Stemmingmakerij vandaag (20 februari) in de krant ‘De Standaard’: ‘ België slechts 20ste in strijd tegen schooluitval’

We lezen:” In België verlaat 12 procent van de jongeren de school zonder diploma. In 2009 was dat met 11,1 procent ietsje minder. Opvallend is vooral dat we in 2009 nog bij de beste tien landen van de EU behoorden.”

Vlaanderen is België niet. Vlaanderen kent geen 12%, maar amper 8,7% jongeren zonder einddiploma. Dit is ook iets minder dan 3 jaar geleden. Vlaanderen  scoort beter dan de meeste Europese landen  en  zelfs iet beter dan ‘onderwijsparadijs’ Finland (8,9%), een land met weinig allochtone leerlingen en armoede.

Vlaanderen scoort beter  dan: *Nederland: 8,8% *Finland: 8,9% *Denemarken: 9,1%  *Estland:10,5% *Duitsland: 10,5%  *Frankrijk: 11,6% *Verenigd Koninkrijk: 13,5%  *Franstalig België: vermoedelijk: 15% *Italië: 17,5% * Portugal :20,8%;  Spanje: 24,9%

De kop in 'De Standaard': België slechts 20ste in strijd tegen schooluitval is dus de zoveelste stemmingmakerij tegen ons onderwijs.  Vlaanderen is dus ook geen kampioen schooluitval en presteert ook hier - net zoals in PISA-2012- beter dan de landen met comprehensief s.o., met een gemeenschappelijke lagere cyclus. De pleitbezorgers voor structuurhervormingen s.o., de opstellers van het Masterplan, Smet en Monard en Dirk Van Damme, de kopstukken van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen... hebben de voorbije jaren de kwakkel verspreid dat Vlaanderen kampioen schooluitval was en dat dit het belangrijkste knelpunt was. Ze wekten hierbij ten onrechte de indruk dat in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. de schooluitval veel beperkter was en dit was hét argument om ook in Vlaanderen een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren.  Onderwijskrant heeft dit alles steeds ten stelligste betwist.

Daar de schooluitval vooral voorkomt bij allochtone en anderstalige leerlingen stelde Onderwijskrant steeds de invoering van intensief NT2-onderwijs als prioritaire hervorming voor. In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ geven zelfs Nicaise en co toe dat die beperktere uitval een gunstig gevolg is van onze gedifferentieerde lagere cyclus s.o. en va het vroegtijdig aanbieden van technische richtingen. Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder is er nog steeds 26,4% jongens. We moeten dus prioriteit verlenen aan een degelijk taalbeleid, aan de invoering vooral van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De structuurhervormingen van het Masterplan zullen enkel tot meer uitval leiden.

20-02-2014 om 15:13 geschreven door Raf Feys  

 Prof. Paul Kirschner houdt pleidooi voor vernieuwing in continuïteit - met conserveren van sterke kanten & tegen de vele nieuwlichterij

Prof. Kirschner: Gooi het kind niet met het badwater weg

Geschreven door Emmanuel Naaijkens - 16-02-14

INTERVIEW | Prof. Paul Kirschner is kritisch over onderwijsvernieuwingen. Er worden volgens de Limburgse hoogleraar (verbonden aan de Open Universiteit) soms regelrechte broodjes aap verteld, bijvoorbeeld over multitasking. Niet dat Kirschner tegen innovatie is, maar dan wel gestoeld op degelijk wetenschappelijk onderzoek.

U bent geboren en getogen in de Verenigde Staten en in 1973 naar Nederland gekomen. Op wat voor middelbare school zat u?

“Ik zat op de beste middelbare school van Amerika, de Bronx High School of Science in New York City. Ja, de Harvard van het voortgezet onderwijs. Om een idee te geven, de school heeft zeven Nobelprijswinnaars voortgebracht in harde wetenschappen. Er gelden zeer strenge toelatingseisen. Ik deed er elektronica en hogere wiskunde.”

Een school dus die excelleren stimuleert en leerlingen uitdaagt. Dat is in Nederland een hot item. Maar wij hebben hier moeite met selecteren aan de poort. Hoe kijkt u daar tegenaan?

“Daar kunnen we een lange filosofische discussie over beginnen die terug gaat naar de Contourennota (kabinet Den Uyl, red.). Iedereen is gelijk of iedereen heeft gelijke kansen. Dat zijn hele verschillende dingen, men heeft de neiging die door elkaar te halen. Iedereen heeft recht op gelijke kansen, maar niet iedereen heeft dezelfde kans van slagen. Het gaat erom dat je door moet kunnen stromen als je over de kennis, kunde, competenties enz. beschikt om verder te komen. Dat vond ik zo prachtig aan de Mammoetwet. Je kon van mavo, naar havo, naar vwo. Of van mbo naar hbo naar de universiteit. Ik ken mensen die zo gepromoveerd zijn.”

Wij doen hier tegenwoordig aan ranking van scholen, wat in de VS heel gewoon is. Is dat een goede ontwikkeling?

“Het heeft voor- en nadelen. Positief is dat het de ouders een idee – niet hét  idee – geeft van kwaliteit. Maar die lijstjes leiden ook tot vervelende onderwijskundige repercussies. Scholen nemen een verdedigende houding aan. Eerst gaven ze een kind de kans om bijvoorbeeld de havo te doen, ook al wisten ze niet zeker of het zou slagen. Een jaar overdoen of alsnog naar de mavo gaan was geen bezwaar. Dat is nu heel anders. Ze plaatsen kinderen op een niveau waarvan ze menen zeker te weten dat ze zonder doubleren een diploma halen. Want je wilt als school geen negatieve punten in de ranking door doubleren en afstromen. Maar je moet een school toch niet straffen omdat je kinderen kansen hebt gegeven?”

Er bestaan volgens u hardnekkige mythes in het onderwijs als het gaat om innovatie. Hoe zit dat?

“Waar het om draait is dat je op twee manieren naar de wereld kunt kijken om de waarheid te zien. Je hebt de alledaagse waarheidsvinding en het kenmerk daarvan is: je ziet iets en je neemt dat aan als waar en je handelt er naar. En je hebt de wetenschappelijke waarheidsvinding. Je ziet iets en je gaat een hypothese maken en een tegenhypothese. Je gaat je niet blindstaren op wat je ziet, geen ‘self fulfilling prophecy’ of ‘confirmation bias’; je kijkt heel goed naar je data. En als het niet uitkomt zoek je naar alternatieven. De uitspraken over de Homo Zappiëns, de digital natives, de generatie XYZ , de generatie Einstein – noem maar op - zijn allemaal gebaseerd op alledaagse waarheidsvinding. Het heeft niets met wetenschap te maken, het is niet bewezen.”

Op veel scholen worden nu laptops en iPads aangeschaft. Vanuit het idee dat jongeren zo goed zijn met de nieuwe media en allerlei dingen tegelijk kunnen doen. Is dat een mythe?

“Multitasken is echt onzin, tal van onderzoek laat dat zien. We kunnen als mens niet multitasken want we hebben maar één stel hersens. Multitasken wil zeggen  dat je twee denk- of informatieverwerkende processen tegelijkertijd uitvoert. We hebben het níet over iets wat je geautomatiseerd hebt, want dan kun je wel een boel tegelijkertijd doen. Maar als het gaat over denk- of informatieverwerkende processen zijn we daar niet toe in staat.”

Maar je kunt toch schakelen, van de ene taak naar de andere? Dat doen we als mens voortdurend.

 “Ja, maar naarmate je meer tussen taken schakelt en dus het denken onderbreekt maak je meer fouten en duurt het langer. Je hoeft toch niet alles tegelijk te doen? Waarom zou je je mail checken als je met iemand een diep gesprek voert of in een echt denkproces zit? Ik heb onderzoek gedaan naar mensen die tijdens het studeren voortdurend met Facebook bezig waren. En naar mensen die studeerden en daarna pas met de computer aan de slag gingen. Die eerste groep scoorde een vol punt lager dan de andere groep. Ander onderzoek heeft laten zien dat het de eerste groep 1,8 keer zoveel tijd kost om een kleine tekst door te nemen en tot dezelfde beheersing te komen als de tweede. Probleem is dat de Facebookers die extra tijd niet nemen!”

Als je leerlingen met nieuwe media bezig ziet, lijken ze daar heel handig in te zijn.

“Alle onderzoeken laten zien dat de meeste jongeren heel knoppenvaardig zijn – dát is wat we zien – maar ook dat ze informatiearm zijn. Knippen en plakken enzo lukt ze prima. Maar ze zijn niet of nauwelijks in staat tot kenniscreatie of tot kennisdeling. Mensen van oudere generaties zien die jongeren en denken ‘dat kan ik niet, dus dat moet wel iets bijzonders zijn’. Het is alledaagse waarheidsvinding en iedereen doet er aan mee: politici, schoolhoofden, docenten, ouders. En propageren of papagaaien het.”

Hoe manifesteert zich dat in het onderwijs?

Met experimenten zoals de iPadscholen en eerder het studiehuis. Met onderwijs gebaseerd op ontdekkend leren. Maar alleen als je kennis hebt kun je snappen wat je ziet en niet andersom. Een lerende weet per definitie weinig, daarom is het ook een lerende. De manier waarop een wetenschapper nieuwe kennis ontdekt kun je dus niet toepassen in het onderwijs. Maar dat idee is wel het onderwijs ingeslopen. Het klinkt aannemelijk, maar het is echt een broodje aap.”

Onderwijsinnovatie is dus eigenlijk zinloos?

“Nee, want het onderwijs kan altijd efficiënter, effectiever en bevredigender. Maar wat we nu doen - de didactische technieken die wij hebben - is voor het grootste deel toereikend. Wat we misschien missen is het samenwerkend leren. Het gaat erom dat we het repertoire aan didactische technieken uitbreiden met werken in groepen. Daarbij hoort ook gebruik van nieuwe technologische gereedschappen. In het begin van de vorige eeuw waren er ook veel publicaties over nieuwe inzichten. J.W. Gunning (hoogleraar pedagogiek, red.) schreef toen al dat ‘noch vastklampen aan het bestaande, noch het meewaaien met alle nieuwe winden een juiste houding is’. Met andere woorden: gooi het kind niet met het badwater weg. Kijk goed waar je het onderwijs mee kunt verbeteren en doe dat evolutionair en niet revolutionair.”

• Achtergrond prof. dr. Paul A. Kirschner (62): o.a. hoogleraar onderwijspsychologie i.h.b. leren en cognitie aan de Open Universiteit en hoogleraar leren en onderwijstechnologie aan Oulun Yliopisto (Universiteit Oulu, Finland).

[Dit interview is eerder geplaatst in VO-magazine, januari 2014]mm

20-02-2014 om 14:28 geschreven door Raf Feys  

Beperkte ongekwalificeerde uitstroom dankzij gedifferentieerde eerste graad s.o. & vroege technische richtingen, aldus recent rapport van Nicaise, De Fraine e.a.  Maar volgens Nicaise en co zou onze eerste graad op korte termijn toch tot meer sociale discriminatie leiden!?  (Rapport: ‘De sociale staat van Vlaanderen- 2013)

1.Beperkte ongekwalificeerde uitstroom van 8,7%

We ergeren ons al vele jaren aan de kwakkel dat Vlaanderen kampioen is inzake ongekwalificeerde uitstroom (OU) en dat dit vooral een gevolg was van onze gedifferentieerde eerste graad s.o.  De voorbije maanden en jaren kwam de thematiek van het vroegtijdige schoolverlaten (zonder einddiploma) geregeld ter sprake – al vanaf de hervormingsnota van de commissie-Monard van 2009. Het leek op een collectieve hysterie uitgelokt door de pleitbezorgers van de hervorming van het s.o. Ook onze onderwijssociologen (Nicaise, Jacobs, Van Houtte ...) vonden steeds dat enkel een gemeenschappelijke eerste graad (en liefst zelfs comprehensief onderwijs tot 16 jaar)  de sociale discriminatie en de hoge OU kon wegwerken. Tijdens de Panorama-uitzending van 7 maart 2013 lamenteerde ook de onderwijskundige  Bieke De Fraine nog over de hoge OU.

In het recente overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen 2013’ (december 2013) is het onderwijshoofdstuk volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters. Tot onze verwondering geven  Nicaise, De Fraine ... voor het eerst openlijk toe dat de OU in Vlaanderen vrij beperkt is (8,7% volgens Eurostat-berekening = personen tussen de 18 en 24 zonder diploma)  Dat is in tegenspraak met hun vroeger gelamenteer. Er zijn tal van EU-landen met meer dan 20%. De Vlaamse score is zelfs 8% lager dan in de Canadese provincie Ontario waar minister Smet zo graag naar verwees.  als modelland.

We vernemen verder: “Het Vlaamse Gewest leunt inzake OU aan bij Finland”. Finland telt nochtans veel minder allochtone  en anderstalige leerlingen en veel minder amoede. Wat in het rapport van Nicaise en co ontbreekt is een vergelijking met de autochtone leerlingen uit andere landen. Als er in Finland evenveel OU-jongeren zijn als in Vlaanderen, dan is er in dit ‘comprehensief’  land dus meer OU bij de autochtone leerlingen. Dat pleit alvast tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. 

2. Vooral OU bij allochtone en anderstalige leerlingen

Voor de verschillen tussen de autochtone en de allochtone leerlingen vinden we in het rapport  geen cijfers volgens de Eurostat-berekening  ( =geen kwalificatie op leeftijd 18-24 jaar). We vinden wel Leuvense berekeningen van leerlingen zonder (eind)diploma ‘bij het verlaten van het s.o.’  (die uiteraard hoger liggen dan de Eurostat-berekening).  Het rapport stelt: OU bij 30,1% van de allochtone’ jongens’ versus 13% van de autochtone . In het rapport komen ook de grote geografische schommelingen tot uiting die voor een groot deel samenhangen met het aantal allochtone/anderstalige leerlingen: “Oudenaarde: 7,5% versus Antwerpen 28,1%.”  Het  OU-probleem is dus geen probleem van hét Vlaams onderwijs, maar een regiogebonden (lokaliseerbaar) probleem. De OU-pieken her en der in Vlaanderen hebben alles te maken met de grootstedelijke problematiek en met het sterk gestegen aantal anderstalige leerlingen. 

Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder  is er nog steeds 26,4% OU bij de jongens en 19,8% bij de meisjes. Bij Nederlandstalige meisjes met een hoogopgeleide moeder slechs 4,4%. Nicaise en co wijzen merkwaardig genoeg niet expliciet op het feit dat er zowel bij jongens als bij meisjes van laagopgeleide moeders (dus lage SES) een enorm verschil is inzake OU tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen: bij de jongens 22,6 versus 40,6%, bij de meisjes 16,8% versus 29,7%. Ook bij leerlingen uit hogere milieus stellen we vast dat de anderstalige leerlingen veel meer OU vertonen: bij de anderstalige jongens 26,4% versus 8% en bij de meisjes 29,7% versus 4,4%. Bij de autochtone meisjes uit de hogere milieus zijn er dus ook zes maal meer met OU dan bij de Nederlandstalige. Uit dit alles kunnen we dus afleiden dat de anderstaligheid een belangrijke rol speelt.

Uit het geheel van de cijfers kunnen we dus afleiden dat de hoge OU zich vooral situeert bij de allochtone leerlingen en dat de anderstaligheid en de gebrekkige kennis van het Nederlands hierbij een belangrijke rol spelen. Dit komt overeen met de ervaringskennis van de leerkrachten en directies. We begrijpen dan ook niet dat Nicaise en co niet expliciet aandacht vragen voor de taalproblematiek. Nergens in het rapport wordt  aangedrongen op de invoering van intensief NT2-onderwijs.  Uit de cijfers blijkt overduidelijk dat het bij OU  niet  gaat om een probleem dat  samenhangt met de structuur van ons s.o.  OU  komst zelfs frequenter voor in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.

3. Eerste graad s.o. leidt op lange termijn tot meer kansen en minder OU, maar op korte termijn tot minder kansen!?

Nicaise, De Fraine .. zijn blijkbaar niet bereid hun vroegere uitspraken over de nefaste gevolgen van onze differentiatie en opties in de eerste graad in te slikken. Ze willen ze naar eigen zeggen wel nuanceren nu ze vaststellen dat de OU in Vlaanderen vrij beperkt is. Ze schrijven:  “Dit =( de lage OU en de oorzaken ervan) impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van ‘early tracking’ (=differentiatie in eerste graad, vroege technische richtingen...) en over onze differentiatie in onderwijsvormen zoals aso, tso en bso. Op korte termijn leiden die tot een grotere sociale ongelijkheid, maar op lange termijn tot een betere maatschappelijke integratie van kansarme leerlingen.”

Het zijn volgens ons in de eerste plaats de lange-termijn-effecten die de belangrijkste zijn. Het kan ook niet dat onze structuur s.o.op korte termijn nadelig is en op lange termijn voordelig.  Nicaise, De Fraine ... suggereren met die uitspraak ook ten onrechte dat de gemeenschappelijke lagere cyclus in comprehensieve landen tot minder OU en meer gelijkheid leidt. Uit een recente studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 bleek eens te meer  dat de samenhang met de sociaal-economische afkomst bij de autochtone leerlingen even hoog is in b.v. Finland als in Vlaanderen. In vroegere studies van Woessmann en van Hofman e.a. bleek zelfs dat Vlaanderen een topscore inzake sociale gelijkheid behaalde. Nicaise, De Fraine ... verzwijgen uiteraard die studies. Uit PISA-2012 blijkt overigens dat de 15-jarigen in  comprehensieve landen veelal opvallend zwakker presteren en weinig toppers tellen. Dit laatste is ook in Finland het geval.

Die gecontesteerde samenhang met de sociaal-economische afkomst (lees: scholingsniveau ouders e.d.)  is er overigens ook al vóór de aanvang van het s.o. Op pagina 31 van het rapport geven de auteurs dit ook toe: “Vlaams onderzoek concludeerde al dat de prestaties bij de start van het secundair onderwijs een sterke voorspeller waren van vroegtijdig schoolverlaten. Internationaal onderzoek wijst zelfs uit dat de prestaties in het eerste leerjaar van het basisonderwijs (!) een voorspeller zijn van latere ongekwalificeerde uitstroom.”  Ook hieruit hadden Nicaise en co kunnen afleiden  dat de structuur van het s.o. al bij al weinig invloed heeft, maar ze blijven het omgekeerde beweren.

Het klinkt uiteraard ook niet logisch dat de gedifferentieerde structuur op lange termijn voordelig uitvalt voor de (zwakkere) leerlingen – minder OU dan in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus,  maar op korte termijn heel nadelig zou zijn. Voor een diepgaande en genuanceerde analyse van de samenhang met de SES verwijzen we naar de vorige Onderwijskrant. 

De opstellers van het document gaan dan ook niet verder in op de voordelen van onze gedifferentieerde structuur en van het aanbieden van technische opties vanaf het eerste jaar.  In het zog van die dubieuze uitspraak - vol interne contradicties – doen Nicaise en co eens te meer hun uiterste best om nog eens hun visie omtrent de nefaste structuur van ons secundair onderwijs  te verwoorden . Ze verzwijgen tegelijk de vele kritiek die momenteel in tal van comprehensieve landen geformuleerd wordt op de gemeenschappelijke lagere cyclus – Finland incluis.

19-02-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Goedkeuring M-decreet door goedgelovige leden van de commissie onderwijs. Kroniek van een aangekondigd M- drama – net als met het ‘Passend onderwijs’ in Nederland.

Vorige donderdag keurde de commissie onderwijs het M-decreet goed.  Die commissieleden beseffen o.i. niet wat de draagwijdte  van hun beslissing is. .Nederland werkt al 6 jaar aan de invoering van het decreet ‘Passend Onderwijs ‘ dat heel wat gelijkenissen vertoont.  De invoering is voorzien voor 1 augustus 2014. Het Nederlands onderwijs en de leerkrachten trekken aan de alarmbel. De invoering dreigt een catastrofe te worden. Ook voor de leerlingen met een handicap; velen dreigen per 1 augustus geen plaats te vinden.  In een blog van Bert Westenbrink  wordt die paniek vrij goed verwoord (zie bijlage).  We raden minister Smet en de leden van de commissie onderwijs aan om eens dringend op bezoek te gaan bij de Noorderburen.   

Bijlage: Blog bert westenbrink | Passend onderwijs:  straks leuren met kinderen.  Onderwijs niet klaar voor passend onderwijs

Nog ruim een half jaar te gaan. Dan (1augustus 2014) moet het reguliere onderwijs leerlingen met leer- en gedragsproblemen passend onderwijs geven. Gaat dat goedkomen? De kritiek op de onderwijsvernieuwing is nooit verstomd, maar wordt nu indringend. Docenten zijn er niet klaar voor. Deskundigen zeggen: stel het uit. Er dreigt geleur met kwetsbare kinderen. In de Tweede Kamer geven partijen blijk van ‘grote zorg’. Maar staatssecretaris Sander Dekker geeft geen krimp. De invoering gaat door.

In zijn Amsterdamse woning is Dolf van Veen er eens goed voor gaan zitten. Van Veen, lector Grootstedelijk Onderwijs en Jeudgbeleid en bijzonder hoogleraar, is druk. Vorig jaar werd hij verkozen tot lector van het jaar. Bij die landelijke verkiezing zwaaide de jury hem lof toe voor zijn praktijkgerichte onderzoek naar het passend onderwijs en werd hij geprezen om zijn toonaangevende rol als inspirator. Maar nu is de inspirator vervuld van zorg over de invoering van het passend onderwijs. “En soms gaat die zorg verder,” vertelt hij. “Dan kijk ik er met angst en beven naar.” Het passend onderwijs zit in feite nog niet eens in een experimentele fase, zegt hij. “Een leerling met leer- of gedragsproblemen komt niet in een gespreid bed. Hij komt in een pand dat grondig verbouwd moet worden en waarin nog allerlei voorzieningen getroffen moeten worden, zonder dat de vakmensen een plan lijken te hebben hoe ze dat aan gaan pakken.”

Vanaf augustus volgend jaar moeten het reguliere basis en voortgezet onderwijs probleemkinderen passend onderwijs bieden. Kinderen met autistische stoornissen, leerproblemen, epilepsie, adhd, hoogbegaafdheid of chronische ziekten zitten straks gewoon in de klas met hun vrienden uit wijk of dorp en krijgen onderwijs op hun eigen niveau in een veilige omgeving. Dat is het idee. Die onderwijsvernieuwing moet een einde maken aan de almaar duurder wordende opvang van leerlingen met leer- en gedragsproblemen in het speciaal onderwijs.

Van Veen maakte dit jaar op het congres van de hogescholen mensen uit het hoger onderwijs deelgenoot van zijn twijfels over de invoering van het passend onderwijs. De boodschap van Van Veen was: er zijn veel aarzelingen in het onderwijs. Sterker, het onderwijs is er niet klaar voor. Nog steeds niet.

De infrastructuur van steun en jeugdzorg rondom de scholen brokkelt af, scholen kampen met financiële problemen waardoor interne ondersteuning verschraalt, kortom: veel leerkrachten staan er straks alleen voor. Waarbij de lector aantekende dat de pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen in het hoger beroepsonderwijs hun studieprogramma’s nog niet hebben toegesneden op deze

Een belangrijke reden voor de groeiende twijfel en onrust over de invoering van het passend onderwijs is dat een substantieel deel van de leraren in het regulier onderwijs er niet klaar voor is. Ze beschikken niet over de meer pedagogische-didactische vaardigheden om leerlingen met complexe en geëscaleerde gedrags- en leerproblemen onderwijs te geven, zegt Van Veen. En dat is volgens hem niet zo raar. “We hebben veel van deze kinderen met hun probleemgedrag lange tijd gewoon geëxporteerd uit het regulier onderwijs naar het speciaal onderwijs en ons niet afgevraagd wat er nodig is om deze leerlingen verantwoord op te vangen in het regulier onderwijs.”

Nederland koos voor passend onderwijs. Dat is niet hetzelfde als inclusief onderwijs, stelde minister van onderwijs Marja van Bijsterveldt in 2011. Plaatsing in speciaal onderwijs blijft mogelijk voor leerlingen die blind, slechtziend of spraakmoeilijkheden hebben, terwijl inclusief onderwijs uitgaat van het principe dat élk kind recht heeft op een plek in regulier onderwijs.. Maar over de vraag hoe de scholen het onderwijs moeten inrichten om die leerlingen met leer- en gedragsproblemen in een gewone klas passend onderwijs te geven woedt van dag één een discussie.

En dat debat wordt (weer) heftiger naarmate de invoeringsdatum van 1 augustus 2014 nadert. Er komen steeds meer signalen dat het onderwijs er nog steeds niet klaar voor is, ook al is de invoering al een keer een jaar uitgesteld. CNV Onderwijs deed onderzoek en stelde vorige maand vast dat 58 procent van de ondervraagde schoolleiders van basisscholen, middelbare scholen en mbo-instellingen zich niet in staat acht om vanaf 1 augustus volgend jaar passend onderwijs in te kunnen voeren. Een ander onderzoek wees uit dat scholen in het middelbaar onderwijs leerlingen met autistische stoornissen weigeren. Het meldpunt AUTI-Weigerscholen verzamelde in een paar maanden tijd 176 meldingen van autisten die naar hun zeggen geen toegang kregen tot het middelbaar beroepsonderwijs vanwege hun stoornis.

Het beeld tekent zich af dat het reguliere onderwijs zich geen raad weet met kinderen die leer- en gedragsproblemen hebben. Nu worden ze geweigerd aan de deur, straks wordt er met ze geleurd, omdat scholen volgens de wet passend onderwijs zorgplicht hebben. Dat betekent dat scholen binnen het samenwerkingsverband waartoe ze behoren een passende plek moeten zoeken voor een probleemkind als ze dat zelf niet kunnen opvangen. Maar hoe moet dat als leerkrachten er niet klaar voor zijn in hun overvolle klassen? ….

“Het passend onderwijs is nog steeds overwegend een bestuurlijk verhaal,” zegt Van Veen. “Terwijl het moet gaan om de leraren, de leerlingen, het primaire proces. Er had een concreet beeld moeten zijn: hier gaan we naar toe en dat en dat hebben we nodig om daar te komen. Maar er is geen plan, er is geen plán.” De scholen en daarmee de leerkrachten moeten ondersteund worden door collega’s en andere professionals die sjoege hebben van onderwijs, die sjoege hebben van speciale onderwijszorg en vraagstukken als autisme en die leerkrachten kunnen coachen, zegt Van Veen. “Dat móet er zijn. Dat is de basis.”

Maar zo’n structuur van ondersteuning is er niet in Nederland, voegt hij er aan toe. …

Als preventief ambulant begeleider volgt Margreet Schipper al meer dan 20 jaar de ontwikkelingen in het reguliere basisonderwijs op negen scholen in Amsterdam. Daar krijgen in de aanloop naar het passend onderwijs al steeds meer probleemleerlingen les. Schipper ziet het aan en maakt zich zorgen. Ze treft regelmatig overvraagde leerkrachten die het idee hebben dat ze falen als ze er niet in slagen om te bepalen wat een kind precies nodig heeft. “Ik moet jonge en oude leerkrachten vaak weer oppeppen omdat ze het geloof in zichzelf kwijt zijn.”

Leerkrachten moeten in volle klassen met kinderen van uiteenlopende ontwikkelings- en instructieniveaus rekening houden met individuele leerbehoeften, verschillende leerstijlen toepassen en kinderen hun eigen programma’s laten afwerken. Dat ze daarin regelmatig de weg kwijtraken vindt Schipper niet gek. “Leraren moeten door de grote diversiteit aan hulpbehoeften en specifieke stoornissen wel heel veel tegelijk weten en kunnen. Het zijn geen duizendpoten. In feite moet je twee goed geschoolde leerkrachten voor zo’n groep hebben.”

Leraren lopen nogal eens vast in het voorgeschreven ‘handelingsgericht werken’. Volgens dat protocol moeten ze signaleren welke kinderen extra begeleiding nodig hebben, wat hun onderwijsbehoeften zijn en ze in groepjes plaatsen met kinderen met vergelijkbare onderwijsvragen. Voor deze groepen moet de leerkracht plannen schrijven en ze uitvoeren.In de praktijk blijkt het allemaal niet zo simpel, zegt Schipper. Gesprekken met kind en ouders om de behoeftes te inventariseren vreten tijd en de frustratie slaat toe als moeizaam tot stand gekomen groepsplannen achteraf gezien weer aangepast moeten worden. Schipper: “En dan nog: hoeveel van die gevonden behoeftes kun je werkelijk realiseren in een groep?”

Bij aanvang van de beleidsontwikkeling van passend onderwijs werd bepaald dat het beleid van onderop vorm en inhoud moest krijgen. Begrijpelijk, stelde hoogleraar bestuurskunde Victor Bekkers van de Erasmus Universiteit in 2011. Passend onderwijs is een complexe vernieuwing in het onderwijs, ontwerp en invoering vragen om maatwerk en creëren van draagvlak, schreef hij in een essay, dat hij op verzoek van de Evaluatie en Advies Commissie Passend Onderwijs (ECPO) opstelde. Maar, gaf de hoogleraar aan, zo’n gekozen benadering van onderop zonder een duidelijke regie heeft ook een keerzijde: het gaat alle kanten op. “Taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden zijn nauwelijks belegd.” De beleidsontwikkeling van het passend onderwijs leek op ‘een stuk zeep dat steeds weer  uit je handen  glipt'. 

…Henrik de Moel was er in maart 2012 bij, vertelt hij. De docent geschiedenis en maatschappijleer en  hoofdbestuurslid van de Algemene Onderwijsbond geeft les op het Augustinescollege in Groningen (havo, vwo). Hij staat al 14 jaar voor de klas. Veel docenten in het voortgezet onderwijs weten niet wat op ze afkomt met het passend onderwijs, vertelt hij. Wel weten ze dat ze weer een taakverzwaring voor de kiezen krijgen. De Moel: “Passend onderwijs is een bezuiniging in een mooi jasje. En nee, we zijn niet voorbereid. Maar zo gaat het vaak in het onderwijs, hè. De auto is al gestart, terwijl het rijbewijs nog gehaald moet worden.”Van tijd tot heeft hij autisten in zijn klas of zoals nu een leerling in een rolstoel. “Zo’n leerling met een fysieke handicap geeft geen enkel probleem; zij zijn vaak heel gemotiveerd. Dat is anders bij leerlingen met gedragsproblemen. Dat ligt meestal veel moeilijker.”

Hij vertelt over de adhd’er die hij eruit stuurde met de opdracht de trap een paar keer op en neer te rennen, om overtollige energie kwijt te raken. En de leerling met PPD NOS die met iedereen in de klas ruzie maakte. Zo’n conflict tast de onderlinge verhoudingen in de klas aan, zegt hij. “Je moet realistisch zijn in extra aandacht die je aan die kinderen kunt geven. Ik heb klassen met dertig leerlingen en meer en dan gaat dat dus niet. Als ik het wel doe, lijden álle leerlingen er onder. En uiteindelijk kies je altijd voor de groep. Elke leerling heeft recht op goed onderwijs, ook die zonder label.”

De Moel voorziet dat zorgleerlingen gedumpt gaan worden in het voortgezet onderwijs. “Scholen worden steeds meer afgerekend op hun resultaten, dus dan kun je het beste aandacht besteden aan leerlingen die geen problemen geven. De vrees is dan ook dat veel leerlingen met gedrags- of leerproblemen in de laagste regionen van het voortgezet onderwijs terecht komen. En daar maken docenten in het vmbo zich zorgen over.”

In het organisatiemodel dat voor het passend onderwijs wordt opgetuigd, vormen samenwerkingsverbanden het cement. Er komen er 150. Binnen die verbanden moet voor elke leerling ‘een passend onderwijsarrangement’ worden gezocht. Dat vloeit voort uit de zorgplicht die in de nieuwe wet is opgenomen. Kan een school een kind met een beperking niet het gewenste onderwijs geven, dan moet het bestuur binnen het samenwerkingsverband op zoek naar een school die dat wél kan. Die zorg hebben ouders dus niet langer, zodat er ook een einde komt aan de situatie dat zíj moeten leuren met hun kind als een school het niet wil hebben.

Mooi toch? Nou… Arga Paternotte, adviseur van Oudervereniging Balans: “Een school kan zeggen: de zorg die het kind nodig heeft kunnen wij niet leveren, hij moet naar een school tien kilometer verderop. Als ouders dat niet zien zitten, hebben ze geen recht om tegen dat besluit in beroep te gaan.” Paternotte vindt het ‘stuitend’ dat ouders geen instemmingsrecht hebben in het onderwijsplan voor hun kind. In 2011 voerde ze met Balans, de Nederlandse Vereniging voor Autisme, het Platform Verstandelijk Gehandicapten en de Chronisch zieken en Gehandicapten raad actie voor het instemmingsrecht. Vergeefs. Ouders mogen meepraten over hun kind, maar doen niet meer mee als er besluiten worden genomen, aldus Paternotte. “Nu moeten ze opkomen voor hun kind in de gesprekken met de leerkracht. En dat is moeilijk als het armoe troef is op een school, waar leerkrachten weinig ondersteuning krijgen, met overvolle klassen zitten en er niet op voorbereid zijn. Zo’n leerkracht is ook een kind van de rekening.”

Van alle samenwerkingsverbanden in het basisonderwijs moeten 38 verbanden in totaal ruim 44 miljoen euro bezuinigen op hun ondersteuningsbudgetten. Die korting vloeit voort uit een herverdeling van de beschikbare middelen voor ondersteuning van probleemleerlingen. Regio’s waar relatief veel leerlingen speciaal onderwijs volgen moeten inleveren. De samenwerkingsverbanden hebben tot 2020 de tijd om de korting op te vangen, maar in de praktijk betekent het gewoon: minder leerlingen in het speciaal onderwijs, minder begeleiding en minder geld voor ondersteuning.

Met name in Brabant en Limburg pakt de herverdeling slecht uit. Daar moeten álle samenwerkingsverbanden inleveren. Zo krijgt het samenwerkingsverband Breda e.o., een grote associatie van 145 scholen waar 36.000 leerlingen onderwijs krijgen, op een ondersteuningsbudget van 12,8 miljoen euro een verevening van 2,1 miljoen euro voor de kiezen. Het verband heeft zich verzet. Vergeefs. Voorzitter Jan Aarts: “Je krijgt gemiddeld hetzelfde bedrag per leerling, maar je moet leerlingen wel passend onderwijs bieden. Daar zit een tegenstrijdigheid in. Maar we hebben er mee te dealen.”

… De Algemene Rekenkamer signaleert in het onderzoeksrapport ‘een wankel evenwicht tussen wat scholen aankunnen en wat er van ze gevraagd wordt’. De onderzoekers zien op scholen ‘zorgwekkende ontwikkelingen’ in het evenwicht tussen middelen en mensen, taken en tijd en taken en mensen. Ze schrijven: “Het ministerie van OCW laat regelmatig onderzoek doen om na te gaan of het goed gaat met het basisonderwijs. Deze onderzoeken laten geen verontrustende ontwikkelingen zien. (…) Maar op het niveau van individuele besturen, scholen en groepen, zijn de ontwikkelingen verontrustender.”

De verontrusting zit ‘m erin dat scholen door dalende rijksbijdragen en afnemende kinderaantallen moeten bezuinigen. In feite leeft een flink aantal boven zijn stand, 20 procent van de basisscholen staat rood, aldus de Rekenkamer. Nogal wat scholen houden met buffers mensen in dienst omdat ze dat voor de kwaliteit van het onderwijs wenselijk vinden. Maar die buffers raken uitgeput. “De komende jaren moet er meer personeel afvloeien. In de afgelopen jaren is in het onderwijs meer bezuinigd op intern begeleiders, remedial teachers en onderwijs- en klassenassistenten dan op de leraren. De hoeveelheid ‘extra handen’ om leraren te ondersteunen, neemt dus af,” aldus de Rekenkamer.Zo worden schoolteams waarbinnen de leraar steun en feedback moet krijgen, langzaam maar zeker uitgekleed.

Naast de verschraling binnen de school, wordt het er buiten ook niet beter op. Volgens de opzet van het passend onderwijs moet er afstemming komen tussen onderwijs en jeugdzorg, want ondersteuning van leerlingen moet binnen en buiten de scholen integraal worden aangepakt. In Haagse kringen spreken ze over spiegelwetgeving. De Wet op het Passend Onderwijs en de nieuwe nog vast te stellen Jeugdwet maken scholen en gemeenten samen verantwoordelijk voor een sluitend aanbod van ondersteuning en hulp aan Voorzitter Aarts van het samenwerkingsverband Breda e.o. weet inmiddels hoe dat in de praktijk uitpakt. Van plannen maken met de gemeenten is vooralsnog geen sprake, zegt hij. En dat wringt. In februari volgend jaar moeten de ondersteuningsplannen waar samenwerkingsverbanden en gemeenten overeenstemming over moeten bereiken, worden voorgelegd aan de gemeenteraden. Aarts ziet het niet gebeuren: “Geen wethouder heeft dan tijd, die is druk met de gemeenteraadsverkiezingen.”

De fase waarin het passend onderwijs zich nu bevindt, duurt volgens lector Van Veen een jaar of zes. Is dat verantwoord als je het hebt over de opvang van kwetsbare kinderen? Van Veen: “Ik vind dat die kinderen niet terecht mogen komen in situaties waar het ontbreekt aan goede condities voor leren en onderwijzen. Zeker, er zijn goede voorbeelden maar lukraak experimenteren lijkt mij niet de weg.” De orthopedagoog Peter Mol, voorzitter van de landelijke werkgroep ambulante begeleiders, is meer uitgesproken: “Het moet ernstig overwogen worden om de implementatie nu te stoppen. De invoering rommelt van alle kanten. Waarom dat niet gebeurt? Financiële redenen. Gezichtsverlies, invoering is al een keer uitgesteld. Bagatelliseren van de problemen, wat het ministerie doet door allerlei goede voorbeelden voor te schotelen.”

15-02-2014 om 16:32 geschreven door Raf Feys  

1      Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering

 1.1 Entschulung, Entsystematisierung  und Entsymbolisierung

Niet  enkel veel leerkrachten, maar ook  veel onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publi-cisten  …  uit diverse landen pleitten de voorbije 15 jaar voor herscholing i.p.v. ontscholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v. détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung,  eine Pädagogik vom Lehrer aus  i.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider…  Het waren/zijn alle pleidooien om ons in de toekomst meer te concentreren op de leertaak van de school, voor de reductie van het curriculum én de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, ...  Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en ontsystematisering te keren, om de fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school specifieker en bescheidener te omschrijven. Het Vlaams vernieuwingsestablishment & Klasse verzwijgen angstvallig het herscholingsdebat in Europa en de VS.

Het Franse onderwijsbeleid van de voorbije jaren stond volledig in het teken van de herscholing. Dit betekent ook een herwaardering van de klassieke leerinhouden, woordenschat en grammatica incluis. De regering Sarkozy wil nog steeds het collège unique (=middenschool) vervangen door een                gedifferentieerde structuur en 80% van de leerkrachten is het daar mee eens. In Nederland is vooral de voorbije 4 jaar een herscholingsbeleid opgestart onder het motto ‘beter presteren’ (zie bijdragen over Nederlands beleid in dit nummer). In 2004 werd ook al de gemeenschappelijke basisvorming in de lage-re cyclus s.o.  in sterke mate gereduceerd. Enkele jaren geleden stuurden ook premier Blair en 'Labour' in Engeland aan op reschooling. Zij erkenden dat hun arbeiderspartij  zich in het verleden had vergist en dat de 'do it yourself pedagogy' van het post-Plowden-tijdvak  extra nadelig was voor de arbeiderskinderen. Binnen de huidige regering van David Cameron staat de thematiek van de herscholing en het verhogen van de leerresultaten centraler dan ooit (zie White-paper en Training our next generation of outstanding teachers). In praktisch alle Westerse landen werden actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire l’école, SOS Education, Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk, O-ZON in Vlaanderen, ... GRIP & SLECC proberen oerdegelijke       aanpakken voor rekenen, lezen, spelling, ... te herwaarderen & te optimaliseren; ze werken hierbij met ex-perimenteerklassen. Ook in onze vakdidactische publicaties besteedden we hier veel aandacht aan.

In deze bijdrage beschrijven we visies van een aantal onderwijsexperts die de voorbije jaren een opgemerkt standpunt innamen omtrent ontscholing en herscholing.  Prof. Franz Weinert (Max Planck-Institut) omschrijft de gevolgen van de radicale hervormingsprojecten  uit de voorbije decennia met de termen ‘Entschulung, Entsystematisierung, Entsymbolisierung und Infantilisierung  des unterrichtlichen Lernens’. De emancipatorische pedagoog Hermann Giesecke sprak over een ‘anti-intellektuellen,          anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect. De Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor de knuffelpedagogiek. Het valt op dat de voorbije 15 jaar  in Engeland, Frankrijk, Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk, Québec, VS …  de talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia  door veel onderwijsexperts als nefast beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neo-   reformpedagogiek die grotendeels als een voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien en  om een kritiek op de nivellerende middenschool, collège unique, Gesamtschule.  Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen.

 Veel auteurs wijzen ook op het paradoxaal samengaan van  twee verschillende ideologieën die het onderwijs bestoken: de koude rationaliteit van economisch rechts en de Europese Unie  die de school utilitair benadert  en de warme  ideologie van romantisch links die de ware opdracht van de school  en het prestatieprincipe ondergraaft. Jean Romain bestempelt die alliantie als "un grand danger d'appauvissement de l'expérience humaine" (Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001). Romain e.a. verweten  linkse romantici à la Meirieu dat ook hun ideeën uiteindelijk  een deshumaniserend effect hebben en tegelijk heel nefast zijn voor sociaal benadeelde kinderen.

Bij  de tegenstanders van ontscholing treft men volgens prof. Giesecke  “veel vernieuwers in continuiteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers hebben        gedurende de voorbije decennia  één en ander bereikt, maar ze werden hierbij afgeremd  door  de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en  voor de benadeelde kinderen -  in      tegenstelling met hun mooie  beloftes -  niets hebben gerealiseerd.“ In het verleden ging de steun van de overheid ook praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen.

Opvallend veel herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen.         Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel  benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering. De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren “leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven”. Dit  ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest no-dig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of ‘culture populaire’  (i.p.v. de ‘culture bourgeoise’) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek 'Education and justice'  (Sage, London, 1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.

In dit nummer beluisteren we herscholingsvoorstellen uit verschillende landen. In deze bijdrage geven we het woord aan een aantal prominente herscholers uit Duitsland en Frankrijk. In de laatste bijdrage in dit themanummer komt de visie van één van de belangrijkste Engelse herscholers – de Engelse socioloog Frank Furedi – uitvoerig aan bod – zoals ze tot uiting kwam in zijn recent boek:  ‘Wasted. Why education isn’t educating’ In andere bijdragen beluisteren we praktijkgetuigenissen uit Nederland en Vlaanderen.

2             Mythen und Errungenshaften

 2.1          Giesecke: ‘anti-intellektuellen und gegen-aufklärischen’ ontscholingseffect

 Een boek waarin de ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt is  ‘Neue Mythen in der Pädogik’. Wa-rum eine gute Schule nicht nur Spass machen kann  (Donauwörth, Auer, 1999). Een algemene idee in verschillende bijdragen in ‘Neue Mythen’  is precies dat het vermeende ‘humane leren’ zijn beloftes niet houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel nadelig is voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de zorgverbreding.  Net als vele anderen  stelt ook prof. H. Giesecke in 'Neue Mythen" dat veel moderne pedagogische the-orieën een ‘anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect produceren  en het onderwijs al te sterk ‘emotionaliseren’ en ‘therapeutiseren’ (p. 86). In het onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf                      uitvinden en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren. "Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair gezien. De leerkrachten zijn  geen lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe Leitmotive van ons schoolsysteem heten 'Selbsttätigkeit', 'Leren' (nicht Lehren), 'Erziehung', 'Integration’. Ze zijn in de plaats gekomen van het klassieke vormingsbegrip".

Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderricht mag men niet bekijken als 'eine          feindliche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen  geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen  in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt  met parolen en slogans  als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebenswelt-orientierung, Handlungsorientierung ' …

Giesecke: “De totale maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal  gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om  veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging  heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel."

 Giesecke betreurt  ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers  een allesomvattende levensschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung'  komt de kernopdracht van de school in het gedrang.  Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten,  is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. De ontscholing  is volgens Giesecke  één van de belangrijkste  oorzaken van  de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet  dus aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk geval zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook geslaagd is voor zijn pedagogische en motiverende opdrachten en dat hij een leer-vriendelijk klimaat geschapen heeft.”

 Giesecke heeft deze ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in drie  publicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitiek, Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule da?, Stuttgart 1996 en Pädagogik: quo vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het Internet treft men ook tal van interviews met hem aan.

 2.2         Max-Planck-Institut: leraargeleid onderwijs is effectiever

 In Duitsland komt de  kritiek  ook uit de hoek van het wetenschappelijk onderzoek. In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van  zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers  tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen. Een andere conclusie luidt: "Doorgedreven individualisering  schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".

In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot verbazing van veel         reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel  de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst". 

 2.3         Leraar-publicist Michael Felten

Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000) en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule (Gütersloher Verlagshaus 2010). Felten bekritiseert  in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictie  tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe in de relatie leerkrachtleerling. Dit alles mondt uit in schoolse ver-wenning omdat de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht  moet dus vooral speelse werkvormen  toepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van *triomf van de leeftijdsgenoten – het sociale leren van elkaar; het zoveel mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het welbevinden... 

2.4        Duitse hoogleraar Thomas Ziehe

 Een andere bekende Duitse herscholer is de onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen op een eerste gezicht als ‘vreemd’ ervaren wordt. Voor het vreemde karakter moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de schuld  krijgen van hun self world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf vanwege de ambivalenties die dat oproept. Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdiepen in  een vak  tot verrukking kan leiden. De leerlingen  moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden.

 Scholen moeten verder meer i.p.v. minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor     leerlingen niet nog groter te maken. Er moet een setting zijn van regels en routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én voor een responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben           leerlingen in de huidige periode van individualisering juist behoefte  aan meer  i.p.v. minder structuur.  De profeten van het Nieuwe Leren en ‘open onderwijs’ hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in de war door al die vrijheid en openheid.

 2.5  Josef Kraus,  voorzitter lerarenvakbond

Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte de voorbije 15 jaar herhaaldelijk voor herscholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten Unterricht, Schule des lebendigen  Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische  Aufgaben,meßbare Wissensleistung &                  Qualitätskontrolle, eine Schule der Kultur  und keine Schule des flachen Ökonomismus. Kraus spreekt zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfharung, Selbsterziehung, Selbstkonzept… Hij  betreurt dat de ‘nieuwlichters’ minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit, Selbstsucht, Selbstüberschätzung, Selbsttäuschung…

We citeren nog even uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in ‘Zwanzig Wahrheiten über Schule in Deutschland’ (Internet). Kraus: “Die um sich greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung geht nicht. Die Notengebung wurde immer und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt, derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der         sozialromantisch kaschierte Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schu-lische Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.

 *Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat der Inhalte vor den Me-thoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen. Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung. Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (F. betreurt de uitholling van het moedertaalonderwijs.)

 *Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an – nämlich auf einen projekt-orientierten, lehrermoderierten und schülerzentrier-ten. Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorien-tierten) Unterricht. Übrigens: Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar strukturiertem Unterricht.  Die internationalen Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern. 

3.     Reconstruire l'école: réscolariser

3.1        Herscholing in Frankrijk

In Frankrijk leidde de thematiek van de ontscholing de voorbije 15 jaar tot een nieuwe schoolstrijd.  Er verschenen  veel boeken, artikels e.d. met scherpe kritiek op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers spreken er over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het adres van het nivellerende ‘collège unique’.

We denken in dit verband aan de vele boeken die alle de ontscholing bekritiseren. We vermelden er enkele:  La destruction de l'enseignement élémen-taire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une école totalitaire (L. Lurcat), L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C. Thélot en Ph. Joutard), L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa), La barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (J. Romain) over de 'délimitation' de l'école, L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot)… Que vive l'école république,1999 en 'L'école de la philo-sophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du vide (Hervé Boillot en Michel Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse van de visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000; L'imposture pédagogique  van Isabelle Stal (2008) met vooral een kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen. Een fundamentele analyse treffen we ook aan in een oproep (28 pagina’s) van een aantal professoren wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner, Laurent Lafforgue e.a, 2004, Internet.

Het gaat hier telkens om vrij bekende auteurs. Ook in de  publicaties en TV-uitzendingen van Alain    Finkielkraut treffen we regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken verder aan de publicaties van Jean-Paul Brighelli (La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école, ...) en aan deze van Marc Le Bris over de ontscholing in het lager onderwijs: Bonheur d'école : Peut-on encore sauver l'école française?;  Vos enfants ne sauront pas lire... ni compter!  

 3.2           Reconstruire l'école

 Vooral ook de scherpe kritieken  op de hervormingen van het secundair onderwijs  wijzen op een bitsige  schoolstrijd. Het verzet tegen het voorbije beleid wordt  deels gecoördineerd door de vereniging "Reconstruire l'école" waarvan prof. Denis Kambouchner de voorzitter is. Hij publiceerde zelf een boek hierover:‘Une école contre l'autre’. Hij verwijt Meirieu en co dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele pijlers van elk degelijk onderwijssysteem totaal in vraag stelden en dat hun alternatieve (romantische) onderwijsvisie te ver afstaat van de praktijk. Met een zinspeling op het beleidsprincipe ‘’enseigner moins pour enseigner mieux’, repliceerde Kambouchner dat hij eerder opteerde voor ‘enseigner mieux en enseignant plus’  (plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden).

 Zelf lazen we ook met veel interesse L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire  (Ed. Flammarion, 1999) van C. Thélot en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt de basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeft  de onderwijspolitiek voorrang aan de visie van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire kennis, men minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een 'lieu de vie' maken.  De school gaat voorbij aan haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In plaats van het aanmoedigen van de vlucht vooruit van vele nieuwlichters zou een verantwoorde onderwijspolitiek  eerder moeten proberen om de fundamentele evenwichten te vinden die een school nodig heeft."

 Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers als Ivan Illich, Paulo Freire,   Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto… de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004).

 We vermelden nog een aantal werken die de analyse hiervoor ondersteunen. Jean Romain: Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste boodschap luidt: "On est en train de casser un vieux métier humaniste qui consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à enseigner, re-prendre le risque de l'autorité  et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Remettons la matière au centre, parce que c'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever- c'est l'étymologie du mot èléve".

Jean-Piere Le Goff: La Barbarie douce: la modernisation aveugle des entreprises de  l'école, 1999. In dit boek behandelt Goff veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang, de managementmode, de reductie van de primaire opdracht van het onderwijs: "L'école perd sa mission première qui est de transmettre les connaissances dans une relation par essence inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir et l'éléve qui va progressivement apprendre. L'établis-sement scolaire devient un 'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus l'autorité reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui qu'on 'élève', mais celui au niveau duquel on s'abaisse, toujours au détriment des plus faibles". We vermelden verder ook de tekst L’imposture pédagogique van prof. Bernard Ber-thelot (2001, de tekst staat op het Internet).

 3.3         Prof. Nathalie Bulle

De bekende Franse onderwijssociologe Nathalie Bulle publiceerde in 2009 het boek ‘L’école et son double’ over wat er al 40 jaar misloopt met de hervormingen van het secundair onderwijs, met de ontscholing en comprehensivering. Het ontplooi-ingsmodel vanaf de basisschool samen met de invoering van het collège unique ontwrichtten volgens Bulle het destijds behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor een didactische ommekeer: voor het ontplooiingsmodel - gebaseeerd op een biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang van de culturele vakdisciplines en van cultuuroverdracht  à la Vygotsky in vraag.  Prof Bulle schrijft in deze context: “L’école en France est en réalité aujourd’hui dominée par des représentations de l’homme et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie qu’en sociologie, qui ont partie liée et qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source d’une profonde dégradation de son enseignement.”  Bulle  plaatst o.a en terecht de biologische visie van Piaget en co tegenover de culturele visie van Vygotsky waarin de kennisoverdracht centraal staat. Heel wat constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky.

 De nieuwlichters kozen volgens Bulle ook voor het nivellerende collège unique.  Volgens haar was de invoering van comprehensief onderwijs zoals het collège unique vooral bedoeld voor de 15 procent leerlingen die zich op het einde van de lagere school in een situatie van bijna definitieve mislukking bevonden. Alle leerlingen werden de dupe van het collège unique en van de ontscholing;  nog het meest de sociaal benadeelde leerlingen. Bulle wijst ook op de nefaste invloed van het onderwijssociologisch gedachtegoed van Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen.

 3.4         Kritiek op ontscholing in basisonderwijs

Voor het  basisonderwijs lijken ons de publicaties van prof. Liliane Lurçat, destijds 'directeur de              recherche au CNRS (psychologie de l'enfant) heel revelerend. Lurçat schreef ook verschillende werken over de vakdidactiek voor schrijven, lezen en rekenen voor  jonge kinderen. Een bijdrage op het Internet draagt de titel 'L'école élémentaire détruite'.

 Lurçat betreurt o.a. dat  door de hervormingen van de  voorbije decennia geraakt werd aan de funda-mentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen sterk is toegenomen. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het onderwijzen van de basisvaardigheden;  er werd afbreuk gedaan aan de oerdegelijke methodiek van het basisonderwijs, gebaseerd op de systematische en progressieve overdracht van  kennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid over de juiste aanpak  en het tekort aan systematiek heerst er nu verwarring en onbegrip.  De basisvaardigheden worden niet meer bereikt door veel leerlingen die geen beroep kunnen doen op steun thuis; maar ook bij veel gewone  kinderen merkt men tal van lacunes. De toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is een product van de aantasting van de beproefde methodes. De (universitaire) lerarenopleidingen lieten de beproefde vakdidactische methodes vallen in naam van ideologische en pedagogische argumenten (pédagogisme  et constructivisme à la Ph. Meirieu, Freinet ...).  We vermelden ten slotte nog een interessant boek onder redactie van de professoren Liliane Lurçat en Laurent Lafforgue ‘La débâcle de l’école/Une tragédie incomprise‘, Xavier de Guibert, 2007.

4.  Core Knowledge-beweging van E.D. Hirsch in de VS

De Amerikaanse prof. E. D. Hirsch staat bekend als één van de meeste bekende en prominente Amerikaanse tegenstanders van de ontscholing. 30 jaar geleden richtte hij in de VS de zogenaamde ‘Core Knowledge-beweging op.  Hij is o.a. een pleitbezorgers van goed doordachte en gestructureerde curricula. Een paar weken geleden besteedden we al een paar bijdragen aan E.D. Hirsch op ons blog en op ons facebook.

5. Besluit

In deze bijdrage werd duidelijk dat er de voorbije jaren en decennia in tal van landen de  een geanimeerd debat wordt gevoerd over de ontscholing. De critici van de ontscholing zijn allesbehalve conservatieven die terug willen naar het verre of idyllische verleden. Integendeel. Het zijn meestal mensen die sterk begaan zijn met het lot van cognitief en/of sociaal benadeelde kinderen. Het zijn mensen die ook strijden voor optimalisering van het onderwijs, maar dan in continuïteit, met behoud van de waarden en aanpakken die hun deugdelijkheid bewezen hebben. In de hierop volgende bijdragen wordt dit alles verder geconcretiseerd. In de laatste bijdrage in dit themanummer komt de visie van de Britse socioloog Frank Furedi uitvoerig aan bod.

12-02-2014 om 09:45 geschreven door Raf Feys  

Waartoe dient de school?

Heribert Schopf  Wozu ist die Schule da? Soziale Funktion oder pädagogische Aufgabe?

Conclusies:

Das pädagogische Wozu Schule lässt sich etwa so zusammenfassen:

*Schule ist mehr als Aufbewahrung der Schüler, denn die Schüler sind für die Schule da, nicht  umgekehrt (vgl. Koch 2002 in Reichenbach 2013, S. 15f.)

* Schule ist zum ‘schulischen’  Lernen da! Dieses Lernen muss als schulisches Lernen erkennbar sein.

* Schule ist dazu da, als Ort der Didaktik und der fachlichen Methode zu gelten.

*Die Schule ist dazu da, der Ort von Vermittlung von etwas und der Aneignung von etwas zu sein, ohne dass letztere hergestellt werden kann.

* Schule   ist   dazu   da,   dass   Lehrpersonen   sich   als   Sachautorität   ihres   Wissens   und   Könnens  erleben können und nicht als organisierende Aufsichtsbeamten.

*Schule darf  und soll außerpädagogische Zumutungen an sie ab- und zurückzuweisen.

* Schule reguliert das Relationsgefüge zwischen Unterricht und Erziehung und alle Versuche es aufzuweichen,   sind   zurückzuweisen.  Erziehung   ohne   Unterricht     und   Unterricht     ohne Erziehung  sind   pädagogisch     den   Lehrerinnen     und   Lehrern    und  deren    Schülerinnen     und   Schülern nicht zumutbar.

Vielleicht braucht es dazu nun eine echte Reform im Sinne des lateinischen für re zurück und formatio:   Gestaltung,   das   wäre   eine   Reform   zur   Wiederherstellung  der   pädagogischen  Aufgabe von Schule.

 Ein Schulmeister hat lieber zehn notorische Esel als ein Genie in seiner Klasse, und genau betrachtet hat   er   ja   recht,  denn   seine  Aufgabe ist   es   nicht,  extravagante Geister  heranzubilden,  sondern   gute  Lateiner, Rechner und Biedermänner. Wer aber mehr und Schwereres vom anderen leidet, der Lehrer vom Knaben oder umgekehrt, wer von beiden mehr Tyrann, mehr Quälgeist ist, und wer von beiden es ist, der dem anderen Teile seiner Seele und seines Lebens verdirbt und schändet, das kann man nicht untersuchen, ohne bitter zu werden (Hesse 1970).

11-02-2014 om 22:54 geschreven door Raf Feys  

Inleiding : O-ZON-campagne in 2011

Met  Onderwijskrant & O-ZON voerden we in 2007 een eerste campagne rond de thematiek van de ontscholing, niveaudaling en herwaardering van kennis ...   In 2011 voerden we een tweede campagne rond die thematiek. Ze was mede bedoeld als reactie tegen de plannen voor de structuurhervorming van het secundair onderwijs.  Bij de Vlaamse beleidsmakers en hervormers is de bezorgdheid om de ontscholing en beknotting van de talentontwikkeling nog niet doorgedrongen. In onze themanummers over ons secundair onderwijs betreurden we dat ze zich blind staren op grotendeels vermeende knelpunten en tegelijk met hun plannen de verdere ontscholing & nivellering én daling van de onderwijskansen bevorderen: middenschool met vage en structuurarme vakkenclusters en belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde vakdisciplines, heterogene klasgroepen,               competentiegerichte methodiek ...

We stuurden de voorbije jaren aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten.  We probeerden duidelijk te maken dat de hervormers van het secundair onderwijs blind waren voor de belangrijkste problemen van ons onderwijs: de niveaudaling, ontscholing, nivellering, onderwaardering van de basiskennis.  We vonden dat in het debat over het bieden van optimale en faire onderwijs- en ontwikkelingskansen de aanpak van de ontscholing centraal moest staan en niet structuurhervormingen die zoals in de comprehensieve landen zouden leiden tot verdere niveaudaling, nivellering, beperkt aantal toppers, minder sociale doorstroming ...  Eén van onze stellingen bij de start van O-ZON  in 2007 luidde overigens dat de  de leerlingen die cognitief en/of sociaal benadeeld waren het meest de dupe waren van de daling van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs.  Vooral door de verhoging van de kwaliteit van het onderwijs kunnen we betere ontwikkelingskansen bieden – vooral ook aan sociaal benadeelde kinderen.

We publiceerden o.a.  in juli 2011 een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. Op de blog van ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ en op ons facebook nemen we nog eens een paar bijdragen op uit dit themanummer.  We voegen er ook  aantal bijdragen aan toe over de heropflakkering van het publiek debat over deze thematiek naar aanleiding van twee krantenenquêtes in respectievelijk Het Nieuwsblad (23 augustus 2011) en De Standaard (17 september 2011). We doen dit in een aantal opeenvolgende afleveringen, vandaag deel 1.  

We gaan ervan uit dat de thematiek nog steeds heel actueel is. Uit het septemberdebat 2011 bleek heel duidelijk dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies zich bewust zijn van het feit dat het wegwerken van  de niveaudaling en nivellering  onderwijsprioriteiten moeten zijn.  Op een recente nieuwjaarsreceptie betreurden onlangs nog directeurs uit het lager en secundair onderwijs de volgens hen aanzienlijke niveaudaling.  Het algemeen bewustzijn van het probleem is er wel, maar dit betekent nog niet dat er daadwerkelijk iets gedaan werd aan het probleem.  Merkwaardig hierbij  isdat vooral vertegenwoordigers van de onderwijskoepels en een aantal beleidsmakers nog steeds geneigd zijn de niveaudaling en nivellering te ontkennen. Dit zal in een van de volgende bijdragen duidelijk tot uiting komen.

7 jaar O-ZON  Ontscholing & ontsystematisering = enorme verspilling talenten & centen (Onderwijskrant 158, juli 2011)                                   

  1. Actualiteit ‘ontscholing en herscholing’

 Veel Westerse landen kenden de voorbije decennia een ontscholing/ontschoolsing van het onderwijs en een daling van de eisen.  Ontscholing en nivellering gebeurden  vaak ook in naam van de democratisering en onderwijskansen.  (NvdR:  In PISA-2012 bleek opnieuw hoe zwak de comprehensieve landen  - Zweden, Noorwegen, Engeland, Frankrijk ... en zelfs Finland - scoorden. Dit wordt in die landen recentelijk ook op naam geschreven van de nivellerende en gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. De geplande hervorming van ons secundair onderwijs zou de niveaudaling en nivelllering verder in de hand werken.)

Bij inhouds- en structuurarm onderwijs worden benadeelde leerlingen nog meer benadeeld en kunnen ook sterkere hun talenten onvoldoende ontplooien. Zo verspilt de samenleving een groot deel van de middelen en energie die in het instituut onderwijs gestopt worden. ‘Armere’ landen als China,           Singapore, Zuid-Korea waar de ontscholing & infantilisering nog niet hebben toegeslagen, presteren het best in landenvergelijkende studies. Veel leerkrachten, onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten …   uit diverse landen pleitten de voorbije 15 jaar voor herscholing van de school. Ook de bekende Engelse socioloog Frank Furedi neemt het in zijn nieuw boek ‘Wasted. Why education isn’t educating’ vooral op tegen de infantilisering, de aantasting van het gezag en prestige van de leerkracht & van de vakdisciplines, het anti-intellectueel karakter ...

In het buitenland merken we dat tal van ontscholers naarmate ze ouder werden, zich bekeerden en zelfs vurige herscholers werden. Zo evolueerde de Engelse kennissocioloog Michael Young van kennis- en curriculumrelativist tot een van de meest vurige pleitbezorgers van de ‘powerful knowledge’ van de vakdisciplines.

In Vlaanderen merkten we onlangs dat ook Roger Standaert - directeur Entiteit Curriculum (DVO) - tekenen van bekering vertoonde. In het interview ‘Leren in de 21 ste eeuw’ van 27 juni 2011 in iSCHOOL (zie Internet) poneert de 65-jarige Standaert: “Typisch voor welvarende staten zoals Vlaanderen er een is, is dat men niet genoeg eisen stelt aan kinderen. Leren moet hier altijd leuk zijn. Men leert kinderen onvoldoende omgaan met iets dat niet vanzelf gaat. Aziaten bijvoorbeeld hebben een heel andere aanpak op dat vlak. Ze eisen discipline en leggen niet zo de nadruk op het leuke. Ik pleit ervoor dat we kinderen op een draaglijke manier voldoende uitdagen in het leren.” Standaert sluit zich hier nu aan bij één van de belangrijke stellingen van de herscholers. Het belang van discipline, hoge verwachtingen en arbeidsmoraal is toch ook wat minister Smet en zijn vele reisgenoten vastgesteld moeten hebben tijdens hun studiereis in China en Zuid-Korea.

In Nederland staat het terugschroeven van de ontscholing de voorbije drie jaar vooraan op de politieke agenda. ‘Beter presteren’ is dé slogan. De school moet opnieuw een echte leerschool worden die voorrang geeft aan de corebusiness, aan basiskennis en -vaardigheden, aan cultuuroverdracht en leerkrachtgestuurd onderwijs. De leerlingen moeten en kunnen beter presteren. In mei 2011 was er ook het parlementaire debat over de grote malaise & ontschoolsing in het hoger onderwijs. We noteerden de voorbije jaren tal van maatregelen om de controle op de leerresultaten & de corebusiness te           ve-scherpen: duidelijkere doelstellingen en leerlijnen, verplichte centrale examens voor 12- en 15-jarigen en zelfs voor de opleidingen hoger onderwijs, verscherping van het toezicht, schrappen van                       competentiegericht onderwijs in het decreet beroepsonderwijs en elders. Ook in Engeland en Frankrijk staat ‘herscholing’ centraal in het beleid.

Bij de Vlaamse beleidsmakers en hervormers is de bezorgdheid om de ontscholing en beknotting van de talentontwikkeling nog niet doorgedrongen. In onze recente themanummers over ons secundair       onderwijs betreurden we dat ze zich blind staren op grotendeels vermeende knelpunten en tegelijk met hun plannen de verdere ontscholing & nivellering én daling van de onderwijskansen bevorderen: middenschool met vage en structuur-arme vakkenclusters en belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde vakdisciplines, heterogene klasgroepen, competentiegerichte methodiek ...

Eind juni j.l.  merkten we dat ook de redactie van het tijdschrift ‘Impuls’ de verdere nivellering wil   stimuleren: invoering middenschool; gevoelige reductie in de 1^ste graad van het aantal lesuren voor basisvak-ken als wiskunde, Nederlands en Frans, versnippering van de basisvorming via toevoeging van vage leerdomeinen als economische initiatie, klassieke cultuur, artistieke opvoeding, voedingsleer, mechatronica... ; de leerlingen automatisch laten overgaan naar het 2^de jaar; hoeken- en contractwerk zoals in het kleuter- en lager onderwijs,  ... Het tijdschrift Impuls (destijds Floreat) heeft zich vanaf 1968 gepresenteerd als een grote voorstander van het VSO, het ontplooiingsmodel, de nivellerende eindtermen,  het constructivistisch & competentiegericht leren dat elders mede verantwoordelijk wordt geacht voor de grote daling van het niveau & de onderwijskansen

2.Ontscholing & ontschoolde leerlingen

 Met de overkoepelende uitdrukking ‘ontscholing van het onderwijs’ verwijzen we in de eerste plaats naar de term ‘unschooling’ zoals John Holt die in 1977 introduceerde. Voor John Holt, Carl Rogers, Ivan Illich  en de vele andere ontscholers betekende de optie voor ontscholing van het onderwijs een keuze voor kindgestuurd, structuurarm & geïnvidualiseerd onderwijs. De ontscholers kozen voor het        zelfontplooiingsmodel waarbij afstand genomen werd van de traditie van gestructureerde vakdisciplines en leerinhouden, leerkrachtgestuurd onderwijs, jaarklassen, klassikale instructie, hoge          prestatieverwachtingen, enz.  Vanaf de jaren zeventig drongen het prestatievijandig, anti-intellectueel en anti-autoritair klimaat en het ontplooiingsmodel ook in Vlaanderen door – o.a. binnen de VSO-hervorming van 1970 en binnen hervormingen in het kleuter- en lager onderwijs – zoals het Ervaringsgericht (Kleuter)onderwijs van Ferre Laevers, opgestart in 1976 met het vrij initiatief als belangrijkste werkvorm

 In Vlaanderen botsten de ‘ontscholers’ wel op meer weerstand en ‘lippendienst’ dan in andere landen.  In Onderwijskrant en elders bestrijden we zelf al bijna 40 jaar de verschillende ontscholingstendensen. In een bijdrage van 1973 in ‘Persoon en Gemeenschap’ luidde onze boodschap al: Weg met de prestatiedwang, maar leve de prestaties. Toen vanaf de jaren zeventig het jaarklassensysteem als dé oorzaak van alle mogelijke kwalen werd voorgesteld, bestempelden we de invoering ervan als de grootste sprong voorwaarts ooit en als een belangrijke GOK-hefboom. We hebben vanaf de start van het ervaringsgericht ontplooiingsmodel van Ferre Laevers in 1976 die aanpak bestreden. We namen vanaf 1993 afstand van de nivellerende eindtermen en de ermee verbonden competentiegerichte en constructivistische aanpak, van de middenschoolplannen  ... We wezen al 40 jaar geleden op de overtrokken kritiek op alles wat te maken had met de leerprestaties, examesn en punten geven in documenten als ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ (1974).

Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen en staat haaks op de missie van Onderwijskrant, het      bevorderen van de talentontwikkeling en van de verdere democratisering van het onderwijs.  Met O-ZON en Onderwijskrant voeren we sinds begin 2007 een extra campagne rond de ontscholingstrends. Ter herinnering nemen we hier een samenvatting van ons O-ZON-manifest van 2007 op.:

 *Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten.*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden,van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht  en constructivistisch onderwijs. *Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline.*Herwaardering jaarklassen, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’. Geen doorgedreven individualisatie, geen inclusief LAT-onderwijs.*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen.*Meer niveaubewaking en controle leerprestaties.*Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid.  Geen nivellering en nivellerende middenschool.*Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid & moderniseringstover.*Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente hervorming van het onderwijs.*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast, van de bureaucratische schil en overhead in het hoger onderwijs

3. Revcent pleidooi tegen ontscholing van Jan Maschelein en Maarten Simons  

In ‘Apologie van de school’ (Acco, 2012) houden  de Leuvense pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons een pleidooi tegen ontscholingsideeën à la Ivan Illich. 

Vanaf de tweede helft van de vorige eeuw werd het voortbestaan van de school zelf ter discussie gesteld. Radicale ontscholers – waarvan Ivan Illich wellicht de meest bekende is – hielden opgemerkte pleidooien om haar een snelle dood te laten sterven; in het schools onderwijs en leren zelf zitten volgens hen de wortels van het kwaad, in haar institutionele logica is de school misdadig. Ze brengt immers, aldus Illich, vooral de valse idee bij dat men de school als instelling nodig heeft om te leren, terwijl we toch veel beter en veel meer leren buiten de school (Ivan Illich, Ontscholing van de Maatschappij’, 1971). 

Maar misschien laat men de school vandaag, in een tijdperk van levenslang leren en (elektronische) leeromgevingen allerhande, wel een stille dood sterven – men voorspelt het verdwijnen van de school omwille van haar overbodigheid als pijnlijk verouderde instelling. De school, zo lijkt de teneur, is niet meer van deze tijd of moet zich opnieuw grondig aanpassen, en bijgevolg lijkt elke verdediging van de school op voorhand een maat voor niets, overbodig of gewoon conservatief geleuter.

Wij weigeren echter resoluut de  veroordeling van de school te onderschrijven. Integendeel, we pleiten voor haar vrijspraak. We zijn van oordeel dat het precies vandaag, op het moment dat velen de school aanklagen omwille van haar onaangepast zijn aan de nieuwe tijden en anderen haar zelfs lijken te willen opgeven, duidelijk kan worden wat de school is en doet. En we hopen ook duidelijk te maken dat veel van de aantijgingen tegen de school zijn ingegeven door een eeuwenoude angst voor, misschien zelfs haat tegenover een radicale, maar wezenlijke eigenschap van de school: de school maakt ‘vrije tijd’ en maakt kennis en kunde tot ‘gemeen goed’, en heeft daarom het potentieel om aan iedereen  - ongeacht afkomst, talent, of begaafdheid – de tijd en de ruimte te geven om de eigen leefwereld te verlaten, boven zichzelf uit te stijgen en de wereld te vernieuwen” (p.7-8). De auteurs verwoorden in dit boekje belangrijke kenmerken en doelstellingen van de school als maatschappelijke instelling met de overdracht van cultuur (à la H. Arendt)  als belangrijkste doelstelling.

(Dit betekent niet dat we akkoord gaan met alle opvattingen van de auteurs. Zo begrijpen we niet waarom ze niet sympathiseren met de aandacht van de herscholers voor  de schoolresultaten en voor de niveaubewaking.  Ze tonen anderzijds  te veel sympathie voor de pedagogische leerlinggecentreerde opvattingen van de Franse filosoof Jean Rancière die we eerder in het kamp van de ontscholers situeren.  Rancière bekritiseert en ridiculiseert de klassieke leraar/leerling-relatie en propageert de ‘do it yourself pedagogy’ -  net zoals de ontscholers. De leraar mag volgens Rancière zelfs onwetend zijn (Jean Rancière. De onwetende meester. Vijf lessen over intellectuele emancipatie. Leuven, Acco, 2007). Dit staat haaks op de opvattingen van Hannah Arendt die Masschelein en Simons  onderschrijven.  

Bijlage:  inhoud themanummer : Onderwijskrant 158 over ontscholing

In voorliggend themanummer over ‘ontscholing en herscholing’ plaatsen we opnieuw de thematiek van de ontscholing, ontsystematisering en niveaudaling centraal. In de eerste bijdrage bekijken we een aan-tal standpunten van buitenlandse prominente onderwijsexperts  over het thema ontscholing en herscholing. Het volgende artikel resumeert een recent studierapport van het Nederlands Centraal Planbureau over het dalend onderwijsniveau en het onderpresteren van de sterkere leerlingen. We tonen hierin ook aan dat de conclusies eveneens van toepassing zijn op het Vlaams lager en secundair onderwijs. In een derde bijdrage getuigen Paul Van Dam (ex-hoofd CITO-basisonderwijs), prof. Anna Bosman & onderwijzeres Liesbeth Hermans over ontscholing, niveaudaling ... in het Nederlands basisonderwijs. Hierbij aansluitend volgt een bijdrage waarin de Vlaamse onderwijzers Jef Boden en Eric Van Damme de ontscholing in het Vlaams basisonderwijs uitvoerig illustreren.

In de vijfde bijdrage staan we stil bij de niveaudaling en grote malaise in het Nederlands hoger onderwijs. Er komen ingrijpende maatregelen om de ontsporingen en niveaudaling terug te dringen. Aangezien we in Vlaanderen voor een groot deel de Nederlandse hervormingen hebben overgenomen, is veel kritiek ook toepasselijk op ons hoger onderwijs. In een laatste en lange bijdrage formuleert prof. Wim Van den Broeck  uitgebreid  zijn visie op ontscholing en herscholing. Hij inspireert zich hierbij in sterke mate op Frank Furedi’s laatste boek ‘Wasted. Why education isn’t educating’.

(In volgende Blogs publiceren we nog een aantal bijdragen over ontscholing en herscholing.)

11-02-2014 om 16:59 geschreven door Raf Feys  

Zweden: opvallend lage PISA-score van alle soorten leerlingen.  Maar Zweden nog steeds een GOK-modelland volgens egalitaire klooflogica  van Vlaamse onderwijssociologen en Nico Hirtt

Zweden behaalde voor PISA-2012 eens te meer een van de laagste scores van alle Europese landen. Nauwelijks 478 punten voor PISA-wiskunde.  Vlaanderen behaalde de Europese topscore van 531 punten (niettegenstaande daling in vergelijking met vroeger.)  De Vlaamse allochtone leerlingen die thuis Nederlands spreken behalen evenveel punten als het gemiddelde van alle Zweedse leerlingen.  Volgens Eurostat zijn er in Zweden 14,1% vroegtijdige schoolverlaters, en in Vlaanderen slechts 8,7%. De Zweedse beleidsmakers panikeren en nemen momenteel allerhande initiatieven (onderzoekscommissies e.d.) om te achterhalen hoe het komt dat Zweden zo slecht presteert (zie bijlage). In Zweden wijzen veel experts naar de nivellerende gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus, maar onze sociologen en Nico Hirtt blijven pleiten voor middenschool tot 14 en liefst 16 jaar en verwijzen hierbij  nog steeds naar landen als Zweden.  

Ook in het recente PISA-rapport van Nico Hirtt (APED, OVDS)  wordt Vlaanderen opnieuw als dé kampioen sociale discriminatie voorgesteld en Zweden als een modelland inzake gelijke kansen.  Volgens Nico Hirtt (rapport APED, OVDS) en co mag Vlaanderen er niet prat op gaan dat  ‘de prestaties van de armste leerlingen in Vlaanderen hoger liggen dan in het Franstalig onderwijs en dan elders in Europa ‘ en ook niet dat onze sterkere leerlingen en leerlingen uit betere milieus opvallend beter presteren dan elders en dan in Zweden.    Volgens Hirtt  en co telt enkel de kloof tussen beide groepen en is die groter in Vlaanderen dan in Zweden. Hoe kleiner de kloof hoe ‘gelijker’ de onderwijskansen. Daar ook de Zweedse leerlingen uit de hogere sociale groepen en middengroepen zo laag presteren (= sterk onderpresteren),  is het toch begrijpelijk dat de kloof met de lagere groepen kleiner is dan in Vlaanderen. Een kleine kloof omwille van het feit dat  alle leerlingen beneden hun capaciteiten presteren, lijkt ons hoogst problematisch, maar is volgens de egalitaire GOK-logica een na te streven doelstelling.

Wij stellen dat de verhoging van de kwaliteit en onderwijskansen leidt tot hogere leerprestaties van zwakkere leerlingen en van  leerlingen uit lagere milieus,  maar tegelijk ook tot meer leerkansen voor de andere leerlingen. Bij hoge kwaliteit en faire kansen voor iedereen zal de kloof tussen de zwakkere en de sterkere leerlingen niet kleiner worden, maar eerder groter. Betere leerlingen halen meestal nog iets meer profijt uit het verhogen van de kwaliteit. (In 1995 was de kwaliteit van ons lager onderwijs en van onze lagere cyclus nog een stuk hoger en we behaalden dan ook de hoogste TIMSS-score zowel bij de 10- als bij de 14-jarigen en opvallend meer toppers dan op vandaag.) Wij vinden dus dat het Vlaams onderwijs in vergelijking met het Zweedse meer ontplooiingskansen kansen biedt aan alle leerlingen (en vroeger nog iets meer dan op vandaag.) Maar volgens Hirtt en co biedt het onderwijs in Zweden …  meer kansen omdat  de  prestatieverschillen er opvallend kleiner zijn.   

Hirtt schrijft: “Wij vinden dat een dergelijke redenering (zoals deze van Feys) voorbijgaat aan de sociale realiteit. Voor een Vlaamse 15-jarige jongere uit een gezin met een bescheiden inkomen is het een schrale troost te weten dat zijn punten voor wiskunde een beetje hoger liggen dan die van zijn lotgenoot in andere landen. (NvdR: veel hoger dan in Zweden). Wat voor hem telt, is dat hij, ondanks zijn ‘betere’ punten, aanvoelt dat zijn relatieve positie op school hem reeds voorbestemt op een plaats onderaan de sociale ladder.”

Als we Hirtt en co volgen en dus een nivellerende lagere cyclus s.o. invoeren (volgens Hirtt het liefst zelfs tot 16 jaar).  Dan zal de kloof inderdaad kleiner worden en dan zou volgens de egalitaire logica van Hirtt en co ons onderwijs meer gelijke kansen bieden, tot meer gelijke resultaten leiden. Niets is minder waar.

Bijlage over paniek in Zweden : Government establishes schools commission

A schools commission comprised of international researchers and experts is to be established. The aim of the commission is to analyse the quality of the Swedish school system based on the results of the survey by the Programme for International Student Assessment (PISA). The commission is to be established by the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) at the request of the Swedish Government. At the same time, an educational science research council is to be established to consult with the Government on school issues.

Based on the results of the PISA 2012 survey, the Government will request that the OECD draft a 'country background report' on Sweden. The report is to contain a closer analysis of Sweden's results in the PISA survey and of the Swedish education system. International researchers and experts in the field of education will participate, and the working group will become an international schools commission. A report on the work is to be presented in 2015.

The Government will also establish an educational research council. The council will be comprised of researchers from different disciplines associated with the school system, and the aim is for the Government to be able to consult with the council on school-related issues. The council will be appointed in spring 2014.

These two measures are intended to supplement other measures the Government is taking to strengthen the scientific foundation of the Swedish school system and education policy. An educational research institute, led by Professor Per Thullberg, will also be established. Its mandate will be to compile and disseminate knowledge of effective practices and working methods to teachers and preschool teachers. Prof. Thullberg is also to assess whether the institute should even be able to initiate research in areas in which there are gaps in knowledge.

In addition, the mandate of the Institute for Labour Market Policy Evaluation (IFAU) has been broadened and it is now the Institute for Evaluation of Labour Market and Education.”

08-02-2014 om 15:04 geschreven door Raf Feys  

06-02-2014 om 22:50 geschreven door Raf Feys  

Vandaag verscheen in De Morgen de bijdrage: 'Crimineel gedrag is symptoom van grote ongelijkheid op school', een voorstelling van een studie van  twee Leuvense criminologen: Stefaan Pleysier en Diederik Cop. We vroegen ons  bij het lezen van de conclusies van het onderzoek o.a. af: Is crimineel gedrag nu ook al een gevolg van de opsplitsing in onderwijsrichtingen? Is onze gedifferentieerde lagere cyclus misdadig? Is er minder delinquent gedrag in landen met comprehensieve (gemeenschappelijke) lagere cyclus s.o. -b.v.  Frankrijk, deels ook Franstalig België? Was er minder delinquent gedrag toen we destijds 70% VSO-scholen kenden?

In bijlage vermelden we de kritiek van Staf de Wilde (gepensioneerd leraar) op deze studie.  Ik (Raf Feys) ben het eens met de kritische analyse van De Wilde. Het verbaast me ook dat Raymonda Verdyck (baas van GO!) in de bijdrage in De Morgen zomaar akkoord gaat met deze studie en denkt dat structuurhervormingen in het s.o. tot veel minder delinquent gedrag zullen leiden (zie DM). We vragen ons af wat haar achterban, de leerkrachten van het GO!, denkt van haar laatdunkende uitlatingen in krant De Morgen.

De studie illustreert eens te meer hoe veel sociologen/criminologen verschillen in gedrag en wat er ook misloopt in de maatschappij gemakshalve toeschrijven aan maatschappelijke structuren als de structuur van ons secundair onderwijs.

Bijlage: facebookbijdrage van Staf De Wilde: De school heeft het weer gedaan

Twee criminologen van de KU Leuven ondervroegen een 2 500 leerlingen uit het Brussels Nederlandstalig onderwijs om na te gaan wat de oorzaken kunnen zijn van eventueel crimineel gedrag. Hun conclusie: niet de afkomst geeft de doorslag wel de ervaringen op school.

Die eerste conclusie vind ik ‘verheugend’ omdat ze de mond snoert van de racisten onder ons, maar wat gezegd over de tweede? De wetenschappers sommen een aantal problemen op en daarbij horen niet graag naar school gaan, spijbelen en het beruchte watervalsysteem. Volgens de onderzoekers ligt het niet aan de motivatie noch bij de leerlingen noch bij hun ouders.

 Maar als we even stilstaan bij het spijbelgedrag: wie moet daar in de eerste plaats op toezien, de ouders toch? Het ongaarne naar school gaan zou te maken hebben met het feit dat de lessen te weinig vertrekken bij de leefwereld van de jongeren. Daar is iets voor te zeggen maar opvoeden en onderricht moeten toch een ‘Erziehung’ zijn: een omhoog trekken en dat houdt in dat men leerstof aanbiedt die niet tot de spontane beleving en ervaring behoort. Het vertrekpunt kan de leefwereld zijn maar daarna begint het pas.

En wat de waterval betreft, begint men natuurlijk opnieuw over de uitgebleven onderwijshervorming en men herhaalt het dada van een gemeenschappelijke eerste graad. Ik stel mijn dada daartegenover: men kan geen totaal ongelijke kinderen in één groep samenbrengen: dat leidt tot niveaudaling en tot frustraties zowel voor de sterkere als voor de intellectueel zwakkere.

Opvallend is ook het verschil in crimineel gedrag: allochtone jongeren gaan vaker over tot geweld. Naar mijn mening heeft dit te maken met hun machocultuur en met diepe frustraties. Want het zijn vooral jongens die de feiten plegen en de frustraties hebben ook te maken met de situatie op de arbeidsmarkt waar nog altijd discriminatie en zelfs uitgesproken racisme heersen.

Jonge macho’s stellen vast dat een diploma hen weinig vooruit helpt, ze zien hun rolmodellen op straat. Om die reden kan de overheid elke vorm van discriminatie niet streng genoeg bestraffen. Die straatcultuur staat ook in verband met een slechte of te krappe huisvesting: die is een zaak van urbanisatie. Jongeren worden niet aangemoedigd om op hun kamer te blijven studeren als ze niet eens een aangenaam ingerichte kamer hebben.

Mijn voorlopig besluit: het is zeer eenzijdig om alweer met de beschuldigende vinger naar het onderwijs en de scholen te wijzen. Een alomvattende aanpak is noodzakelijk en daar is het hele beleid verantwoordelijk voor.

06-02-2014 om 14:13 geschreven door Raf Feys  

Deze week hadden we meer geluk met Knack (5 febr) dan met de stemmingmakerij van vorige week: ‘Vlaams onderwijs kampioen van de ongelijkheid’. Op pag. 100 drukte Knack  een groot deel af van onze reactie op een snertbijdrage van vorige week over sociale discriminatie in het onderwijs.  We reageerden op de voorstelling van een rapport van Nico Hirtt (Aped, OVDS) waarmee de Knack-redacteur kritiekloos instemde.   Zie onze blog van vorige week woensdag.

Als toemaatje en restitutie voor de stemmingmakerij van vorige week,  kregen we er deze week  ook een onderwijslovende PISA-grafiek bij (op pagina 15) met als titel: "Belgische kinderen: goede punten en én dolle pret.” https://pbs.twimg.com/media/BfuGLvvIcAASzH_.jpg:large

Jammer genoeg wordt Vlaanderen niet apart vermeld. De Vlaamse 15-jarigen presteren nog beter (Europese topscore) dan de Belgische in de grafiek en voelen zich tegelijk ook nog iets gelukkiger op school dan in de grafiek. We voorspellen dat de voorstanders van de structuurhervorming  in het s.o.  en het tijdschrift Klasse deze PISA-grafiek zullen doodzwijgen.  

Voor PISA-wiskunde scoren de Vlaamse leerlingen vooreerst opvallend beter dan de leerlingen uit het 'onderwijsparadijs' Finland, maar dit kan je niet afleiden uit de grafiek.  Uit evaluatie-studies van de universiteit van Helsinki blijkt overigens al vele jaren dat de Finse 15-jarigen  zwak presteren voor alle basisvakken. Finland telt ook weinig toppers voor PISA (14%) en Vlaanderen (toch nog steeds 25%, vroeger wel 33%). 

Tegelijk blijkt dat de Finse 15-jarigen zich ook veel minder gelukkig voelen op school dan de Vlaamse. De voorbije jaren en maanden - en ook nog in Klasse van september j.l. - werd het Fins onderwijs steeds voorgesteld als een soort aards paradijs en het Vlaamse eerder als een hel voor de leerlingen.

Ook uit Vlaamse studies bleek de voorbije 10 jaar telkens dat het welbevinden van de Vlaamse 12 à 15-jarigen vrij hoog was, maar de beleidsmensen en hervormers s.o.  beweerden net het omgekeerde - ook nog in het Masterplan.

 De Finse 15-jarigen getuigden in de PISA-studie ook dat ze veel huiswerkstress vertoonden, maar in Klasse en elders werd steeds verteld dat het (verfoeide) huiswerk niet eens bestond in Finland. In Onderwijskrant nr. 168 doorprikken we de vele Finland-sprookjes (zie www.onderwijskrant.be).

P.S. In 'comprehensief Zweden presteren de leerlingen in de (nivellerende)gemeenschappelijke lagere cyclus heel zwak en het welbevinden is er ook een heel stuk lager dan in onze (gedifferentieerde) lagere cyclus. Opvallend is ook dat Leuvense onderzoekers nog recentelijk Zweden prezen als het land zonder zittenblijvers. Zwakke leerlingen die niet moeten overzitten presteren volgens De Fraine en HIVA beter, maar volgens PISA is het net omgekeerd.

06-02-2014 om 13:46 geschreven door Raf Feys  

Directe Systeem-Methodiek leren lezen, rekenmethodiek  … (Raf Feys) is gebaseerd  op bepaald  praktijkonderzoek  dat goed toepasbaar is in de klaspraktijk.  Inspirerend ook voor  soort onderzoek voor lerarenopleiders & studenten in de lerarenopleiding.

1 .Inleiding

We ontwierpen  al zo’n 25 jaar geleden de ‘directe systeemmethodiek’ (DSM)  voor het leren lezen, een methodiek die ook afgestemd is op zwakkere en dyslectische lezers (Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek,  Acco, 2010, 200 pagina’s;  DSM-bijdrage in Onderwijskrant nr 156 op www.onderwijskrant.be). In deze bijdrage stellen we vooral vragen omtrent het soort onderzoek waarop we de DSM gebaseerd hebben (zie punt 2 en 3). In punt 4 tonen we aan dat DSM-achtig praktijkonderzoek meer toepasbaar dan zuiver wetenschappelijk.  In het verlengde daarvan formuleren we – samen met prof. Biesta - kritische bedenkingen bij de basiscompetentie ‘de leraar als onderzoeker’ (zie punt 5).  We stellen hierbij de vraag: ‘Welk soort onderzoek voor lerarenopleiders en toekomstige leraars?’ en besluiten o.a.  dat  de competentie/pretentie van de ‘leraar als onderzoeker’ het best zo vlug mogelijk ut het decreet wordt geschrapt.

2.    Afstand tussen  DSM-methodiek en wetenschappelijke leestheorieën

Op 5 december 2013 lazen we in de kranten: ”Een multidisciplinair team van onderzoekers aan de KU Leuven onder leiding van Bart Boets, heeft op basis van hersenonderzoek bij 45 volwassenen personen aangetoond dat de oorzaak van dyslexie te situeren is in dysfunctionele connecties tussen delen in de hersenen. Zo werd vastgesteld dat de kwaliteit van een belangrijke hersenbaan tussen de auditieve cortex, die de klankrepresentaties bevat, en 'de regio van Broca', een belangrijke taalzone die instaat voor complexere fonologische processen, minder goed was bij dyslectici”. We lazen ook dat onderzoeker Boets hoopte dat dit onderzoek ook zou leiden  tot een betere aanpak van dyslectische kinderen.

Dit laatste lijkt ons minstens voorbarig. De verwachtingen ten aanzien van de praktische betekenis van educational neuroscience zijn veelal al te hoog gespannen. In de commentaar bij het Leuvens onderzoek op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ plaatsten we al een paar vraagtekens bij deze  optimistische conclusie. We waarschuwden voor euforie en stelden dat dit neurologisch onderzoek geenszins betekende dat we daarmee rechtstreeks zouden kunnen uitmaken op welke wijze we het best zwakkere lezers en dyslectische het best konden leren lezen.

In een recente bijdrage komt Deevy Bishop op zijn blog tot een analoge conclusie over de grote afstand tussen de neurowetenschap en b.v. de praktijk van het leren lezen, rekenen …  Hij schreef:  “Neuroscientists can tell you which brain regions are most involved in particular cognitive activities and how this changes with age or training. But these indicators of learning do not tell you how to achieve learning. … Suppose I find out that the left angular gyrus becomes more active as children learn to read. What is a teacher supposed to do with that information? “(BishopBlog : What is educational neuroscience? Saturday, 25 January 2014). Onze DSM-aanpak is in elk geval niet geïnspireerd  door het recent neurologisch Leuvens onderzoek.  We kunnen zelfs niet eens uitmaken  dat het recente Leuvens onderzoek onze DSM al dan niet neurowetenschappelijk ondersteunt. Op een eerste gezicht lijkt er geen rechtstreeks verband te bestaan.  Anderzijds zijn er b.v. ook de neurologische bevindingen/studies van prof. Stanislas Dehaene die onze DSM-theorie wel lijken te ondersteunen – ook al kenden we 25 jaar geleden die recentere studies nog niet.

Neurowetenschapper Deevy Bishop verwacht  meer praktische toepassingen  van cognitief psychologisch onderzoek dan van neuroscience en schrijft:  “What matters to the teacher is whether the training is effective in improving reading.” Bishop hoopt/stelt dat vooral psychologisch onderzoek van het leesproces vlugger leidt tot richtlijnen voor de didactische aanpak van b.v.  leesproblemen.

Volgens ons is er echter ook nog een grote de afstand tussen psychologisch onderzoek en de klaspraktijk.  We hebben dit zelf ervaren bij het ontwerpen van methodieken voor leren lezen, rekenen, spellen… Zo lijkt het eerder recente connectionistisch leesmodel onze DSM te ondersteunen.  Die theorie was echter bij het ontwerpen van de DSM nog niet bekend en uit het connectionistisch leesmodel kan men ook niet zomaar rechtstreeks methodische principes afleiden. We merken eerder het omgekeerde:  aanhangers van het connectionistisch leesmodel die voor de toepassing naar de praktijk naar de DSM verwijzen. Ook voor de uitwerking van de methodiek voor rekenen, spelling… vonden we al bij al weinig steun bij zuiver wetenschappelijk onderzoek. We merken overigens dat zo’n wetenschappelijk onderzoek over rekenen, spellen …. al bij al weinig effect sorteert in  de praktijk.  

Psychologisch-pedagogisch onderzoek waarbij de effecten van verschillende leesmethodes vrij wetenschappelijk uitgetest worden, is in principe wel mogelijk, maar is ook niet zo makkelijk uitvoerbaar. Voor de evaluatie van de effecten van leesmethodes baseerde men zich tot nog toe het meest op getuigenisen van leerkrachten – die b.v. bij een verandering van methode vaststellen dat de leerlingen vlotter en beter leren lezen, en/of op eigen klasobservaties.   

3             DSM-leesmethodiek vooral gebaseerd op praktijkonderzoek & ervaringswijsheid

De DSM-methodiek is in de eerste plaats  gebaseerd op de ervaringswijsheid van de practici uit verleden en heden en op zgn. praktijkonderzoek – en dit is overigens met de meeste (onderwijs)methodieken het geval.   We obseerden zelf vooreerst heel veel leeslessen op onze eigen oefenschool en op de vele stagescholen; we vroegen hierbij ook telkens naar de beoordeling en ervaring van de praktijkmensen. Zo stelden we tijdens een stagebezoek in 1971 vast dat een Roeselaarse onderwijzer nog ‘ouderwets’ werkte met de methode ‘Lustg Volkje’ uit 1926 waarmee we zelf in 1952 leerden lezen. Die onderwijzer verantwoordde waarom hij niet werkte met een actuele structuurmethode en toonde ook aan dat zijn leerlingen op dit moment beter konden lezen dan in scholen met een structuurmethode. Daarnaast bestudeerden we  de leesmethodieken en de leesmethodes van de voorbije 200 jaar en de reacties op die methodes. Zelfs  de leesmethode van W. Prinsen van 1820 vonden we heel inspirerend. Op basis van dit alles ontwikkelden we een eigen leesmethodiek. We hielden bij de uitwerking van de DSM wel rekening uiteraard met algemeen psychologische inzichten in verband met het automatiseren, de werking van het geheugen e.d. Bij de vakdidactiek voor het basisonderwijs is de vakkennis overigens veel minder belangrijk dan de psychologisch-didactische benadering.  

Het soort praktijkonderzoek waarop onze vakdidactieken gebaseerd zijn,  wijkt af van het zuiver of positief wetenschappelijk onderzoek.  We waren achteraf wel tevreden dat cognitief psychologische leesmodellen als b.v. het connectionisme, de neurologische bevindingen van Stanislas Dehaene …. in overeenstemming waren met  onze DSM-methodiek. We wezen hier ook op in ons boek ‘Beter leren lezen’. Maar dit betekent nog niet dat cognitief psychologische of neuropsychologische verklaringsmodellen rechtstreeks uitsluitsel geven omtrent een effectieve didactische aanpak. Voor rekenen vonden we nog minder aanwijzingen en inspiratie vanuit het zuiver wetenschappelijk onderzoek.

4.   DSM-achtig onderzoek meer toepasbaar dan zuiver wetenschappelijk

De DSM-aanpak drong door in de recente leesmethodes. Dat soort praktijkonderzoek – waarbij de ervaringswijshied uit verleden en heden een belangrijke rol speelt, werpt meer vruchten af voor de praktijk dan het zuiver wetenschappelijk onderzoek. We merken hetzelfde voor rekenen, spellen …

We gaan nog even in op de toepassing van de DSM in de praktijk. De auteurs van de frequent gebruikte Vlaamse methode ‘Ik lees met hup’ vermelden explicet dat hun methode op de DSM-methodiek van Feys gebaseerd is. De ontwerpers van een bekende Nederlandse leesmethode ‘Veilig leren lezen’ wekten liever de indruk dat hun nieuwe versie gebaseerd was op een recent wetenschappelijk verklaringsmodel - het connectionisme,  dan op DSM-methodiek  van een Vlaamse lerarenopleider. De allernieuwste versie van die methode die binnenkort op de markt komt, sluit nog iets beter aan bij de DSM, maar in de reclamebrochure lezen we opnieuw dat de aanpassing gebaseerd is op recent wetenschappelijk onderzoek. De door hen toegepaste  DSM-principes zouden dan zogezegd rechtstreeks afgeleid zijn uit wetenschappelijke leesmodellen als het connectionisme. Dit is uiteraard niet het geval en niet eens mogelijk. De DSM is veel ouder dan die recente theorieën en is – zoals al gezegd - ook anders ontstaan (zie verder in punt 3).

Het belangrijkste voor ons is de vaststelling dat de DSM een concrete uitwerking kreeg in de recente leesmethoden en dat de leerkrachten (en logopedisten) tevreden zijn over de DSM-aanpak. Zo’n soort praktijkstudie is dus heel vruchtbaar.   We merken dat ook de auteurs van de nieuwe leesmethode ‘Lijn 3’ (Malmberg) vermelden dat hun leesmodel gebaseerd is op  de DSM van Feys: “Diverse onderzoeken laten zien dat het werken met als geheel te herkennen kapstokwoorden (structureerwoorden of globaalwoorden) het risico met zich meebrengt dat kinderen te lang aan deze woorden blijven ‘hangen’ en niet aan de elementaire leeshandeling toekomen. Met didactiek die meer gebaseerd is op het aanleren van letters, zoals  in de directe systeemmethodiek (Feys en Van Biervliet, Acco, 2010, 200 p.) leren kinderen snel de letters herkennen en nieuwe woorden lezen die gemaakt zijn met de bekende letters. Er kunnen in dezelfde tijd meer letters aangeboden en geleerd worden dan met behulp van kapstokwoorden. Vandaar dat in Lijn 3 de letter centraal staat.” Onlangs kwamen ook nog een paar vertegenwoordigers van een andere bekende Nederlandse uitgeverij langs, die naar eigen zeggen een gloednieuwe leesmethode zullen ontwerpen die nog nauwer  zal aansluiten bij de DSM-methodiek. We gaven hen wat bijkomende uitleg, een aantal getuigenissen van praktijkmensen en een DSM-onderzoekje van de universiteit van Gent mee.  Als dank ontvingen we alvast een typisch Nederlandse perperkoek en enkele cadeaubonnen van bol.com. Besluit: We zouden o.i. meer aandacht moeten besteden aan zo’n soort praktijkonderzoek omdat we merken dat dit veel vlugger de praktijkmensen bereikt en veel vlugger toegepast wordt on de praktijk. Academisch wiskunde-onderzoek zoals van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel houdt zich ook veel meer bezig met spijkeronderzoek en heeft al bij al weinig uitwerking in de praktijk.  

5             Welk soort (praktijk)onderzoek voor lerarenopleiders en  leraars in opleiding?

5.1          Welk soort onderzoek voor de lerarenopleiders?

We vinden alvast dat het soort onderzoek waarop we zelf onze methodieken voor lezen, rekenen, spellen …  baseerden, het soort onderzoek is waarmee de lerarenopleiders zich ook het meest moeten inlaten. Op vandaag is dit echter minder het geval dan pakweg 20 jaar geleden. Vooral ook de pedagogen die zich vroeger met zo’n soort praktijkstudies en publicaties inlieten, lieten het de voorbije 20 jaar grotendeels afweten. Dit leidt tot een verarming van de vakdidactiek en leidt er ook toe dat er binnen de bijscholingen nog weinig aandacht gaat naar de leerinhouden en vakdidactieken.   We vinden overigens dat ook onze universitaire onderzoekers veel  te weinig begaan zijn met dit soort onderzoek – ook omdat het in de academische milieus niet (voldoende) gewaardeerd wordt en niet voor vol wordt aangezien.

5.2. Welk soort onderzoek voor toekomstige leraars? Schrap: ‘leerkracht als onderzoeker’!

Een van de basiscompetentes voor toekomstige leraren is ‘de leraar als onderzoeker’. We lezen geregeld dat leraars in opleiding meer in contact moeten komen met wetenschappelijk onderzoek en zelf aan wetenschappelijk onderzoek moeten doen. In het evaluatieonderzoek over de lerarenopleidingen lazen we enkele maanden geleden nog dat de lerarenopleidingen te weinig hun studenten als ‘onderzoekers’ opleiden en deze competentie verwaarlozen.

Zelf schrijven al sinds 1996  dat het niet de taak is van de opleidingen om hun studenten op te leiden voor wetenschappelijk onderzoek. Dat is al te hoog gegrepen en niet nodig.  We denken dat studenten tijdens de opleiding vooral moeten in contact komen met de resultaten van praktijkonderzoeken zoals wij en vele anderen die zelf uitvoer(d)en voor het leren lezen rekenen … Daarnaast kunnen studenten op dezelfde wijze – maar op beperkte schaal - analoge onderzoekjes doen. We kunnen hen ook de resultaten van meer positief-wetenschappelijk leren interpreteren en tegelijk ook relativeren: b.v. wat betekent een gemiddelde van 3,5 op een puntenschaal van 5 voor welbevinden? Is dit aande hoge of lage kant?; b.v. het  verschil leren tussen een correlatie en een oorzakelijk verband …

De verwachtingen inzake wetenschappelijk onderzoek voor toekomstige leraren waren/zijn totaal overtrokken. We moeten beseffen dat ook onderzoekers (onderwijskundigen, psychologen, sociologen …) nog  veel problemen hebben met wetenschappelijk onderzoek en dat de afstand tussen dat soort onderzoek en de onderwijspraktijk nog vrij groot is. We waren het dan ook niet eens met prof. Martin Valcke die uitbazuinde dat de lerarenopleidingen faalden inzake de competentie ‘de leraar als onderzoeker’. Deze conclusie werd ook in de media en in Klasse in de verf gezet.

De Nederlandse prof. Geert Biesta  die de evaluatiestudie over de lerarenopleidingen leidde, formuleerde onlangs zijn eigen opinie hier over in Caleidoscoop van januari 2014. Hij is hierbij  veel duidelijker dan in het rapport zelf en relativeert  daarmee ook een aantal uitspraken. Het wordt ook duidelijk dat hij niet akkoord gaat met de uitspraken van prof. Valcke en overtrokken verwachtingen.

Biesta stelt uitdrukkelijk dat uitdrukkingen/verwachtingen als ‘de leraar als onderzoeker’ misplaatst zijn.  Biesta: ‘Mijn voornaamste conclusie is dat er over de basiscompetentie ‘de leraar als onderzoeker’ geen eenduidigheid is over wat het precies betekent. De commissie had een zekere voorkeur om te zeggen dat deze competentie niet wil zeggen dat de leraar zelf aan onderzoek moet doen. We denken dat een herformulering in de richting van een ‘onderzekende, reflectieve, experimentele’ manier van werken meer aangewezen is. Onderzoeker is een heel andere job dan leraar of lerarenopleider. Je moet niet verwachten dat mensen elkaars job kunnen doen. Het belangrijkste is omhelderheid te verschaffen en vooral te denken in termen van onderzoekende houding, maar zelfs dan denk ik nog dat de term ‘onderzoek’ misleidend kan zijn.  Reflectief  en experimenterend omgaan met je prakijk, daar gaat het om”. (NvdR: we betreuren wel  dat dit niet explicieter in het rapport zelf staat en dat zo de indruk werd gewekt dat de lerarenopleiding faalde.)

Biesta voegt er nog aan toe:  “Over wat wetenschappelijk onderzoek zelf betekent bestaan er ook internationaal verschillende opvattingen. In b.v. Groot-Brittannië valt het hele spectrum van actieonderzoek en praktijkgericht onderzoek hier onder. Dat betekent ook dat het veel meer verbonden is met de praktijk.  In België is onderzoek dan meer zuiver, wetenschappelijk onderzoek.” Ook wij vinden dat universitaire onderzoekers vaak te eenzijdig bezig zijn met zuiver en/of experimenteel onderzoek waartoe de complexe onderwijspraktijk zich minder leent.   

05-02-2014 om 22:55 geschreven door Raf Feys  

Woord vooraf

Na de O-ZON-oproep van Marc Hullebus in de krant De Morgen (29 november 2006) en bij de start van O-ZON (december 2006)  noteerden we in de kranten en in de O-ZON-brievenbus opvallend veel getuigenissen over de uitholling van de taalvakken. In deze bijdrage nemen we er nog eens een aantal op. Aan de uitholling van de taalvakken heeft Onderwijskrant de voorbije 20 jaar veel gestoffeerde bijdragen gewijd: zie www.onderwijskrant.be; Witboek moedertaalonderwijs: Onderwijskrant 153 (zie bijlage).

1. Bert Cruysweegs : voorzitter Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands: basiskennis niet diepgaand genoeg

"De basiskennis van 18-jarigen die de middelbare schooldeuren uitstappen, is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun zinnen. Ik heb het gevoel dat leerlingen worstelen met het feit dat er zoiets is als een standaardtaal. Ze vinden dat te gekunsteld." (NvdR: achteraf stelde het VON-bestuur wel dat het standpunt van de voorzitter eenzijdig werd weergegeven.)

2.   Claudine De Rockere (Hogeschool Gent) van de Belgische Vereniging Leraars Frans

"De klok totaal terugdraaien lijkt mij achterhaald, want kennis en vaardigheden stimuleren elkaar. Aan de gebrekkige notie van zinsontleding kan ik mij wel ergeren. Bij veel leerlingen schiet het analytisch denkvermogen tekort. Ook de tijden hebben velen niet goed onder de knie. Dat is te wijten aan een combinatie van verzwakte motivatie, minder lesuren en gebrek aan systematische aanpak. Er mag gedrild worden.

3. Marc Van de Walle: ex-pedagogisch begeleider  taalvakken Nederlands en Engels

Zelf ben ik 50, sta 28 jaar voor de klas. Ik was indertijd pedagogisch begeleider, en kon het niet meer aanzien: ik moest daar pleiten voor een vaardigheidsonderwijs. Ik ben teruggekeerd naar de klas, daar kan ik tenminste nog iets doén. Maar die 60/40 verhouding is er uiteraard teveel aan. (NvdR:onder druk van O-ZON werd de 60/40 norm een paar jaar later opgedoekt.) Voor de rest: indien ik je praktisch kan steunen, ik ben 100% gemotiveerd om op de kar te springen, en ik heb geen schrik om mijn stem te laten horen. Ik ga ervan uit dat het mensen zijn zoals jij en ik, benoemd en met een degelijke staat van dienst, die zonder gevaar een ernstige stem kunnen laten horen. Het wordt inderdaad hoog tijd dat het kennisniveau van de leerlingen wordt herbekeken: waar zijn ze (we?) in godsnaam mee bezig.

4. Hoeveel Franse woordjes moeten leerlingen nu eigenlijk kennen? Peter Holvoet -29.11.06

… Volgens een studie van de Universiteit Antwerpen is er behoefte aan meer precieze bepaling van de leerinhouden. Volgens dat onderzoek zijn de eindtermen Frans in het middelbaar onderwijs te vaag. "Nergens staat vermeld hoeveel woorden de leerlingen aan het einde van een graad moeten kennen", zegt de Antwerpse professor Wilfried Decoo. "De beleidsnota van minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (sp.a) verwijst terecht naar het Europese referentiekader, waarin gewerkt wordt volgens zes niveaus, maar dan moeten ook de inhouden voor elk specifiek programma per niveau geconcretiseerd worden."

In het onderzoek werden onder meer vijf verschillende handboeken in de eerste graad van het ASO vergeleken. Daaruit blijkt dat van de 5.778 verschillende woorden in die boeken, er amper 590 gemeenschappelijk zijn. "Omdat de gemeenschappelijke stam zo klein en beperkt is, wordt het een moeilijke opgave om de voor- of achteruitgang die leerlingen boeken te meten", zegt Decoo. Volgens hem is er in het talenonderwijs ook opnieuw behoefte aan meer grammatica….

Door de te vage eindtermen en de leerplannen die voor alle onderwijsnetten verschillend zijn, wordt het problematisch als je een gezamenlijk examen Frans wilt gaan opstellen voor Vlaanderen. Tenzij je uitgaat van een lage gemeenschappelijke standaard. "We gaan er te vaak van uit dat leerlingen alleen via communicatie een taal leren. Maar je moet ook bepalen welke woorden en welke structuren ze op elk niveau moeten beheersen om te kunnen communiceren. Toch wil dit niet zeggen dat we terug moeten keren naar de standaarden van het 'Latijnse taalonderwijs'", besluit Decoo. "Een stapsgewijze vooruitgang boekt volgens mij veel meer resultaat."

5 .Ruben Noëth, leerling zesde jaar Grieks-Wiskunde

Het is inderdaad een algemene tendens om leerlingen steeds meer ‘ervaringsgericht’ onderwijs te geven en dan nog liefst zonder hen al te veel van buiten te laten leren. Kennis wordt vaak ten onrechte aan de kant geschoven ten gunste van vaardigheden. Zelf heb ik in het vierde en vijfde jaar één uurtje Duits gekregen. De voornaamste doelstelling van ons handboek was de leerlingen zo veel mogelijk teksten te laten lezen, waarna de kennis wel vanzelf zou volgen. Ronduit belachelijk, als u het mij vraagt. Natuurlijk zijn vaardigheden, zeker voor een taal, zeer belangrijk, maar ze hebben volgens mij pas hun maximale uitwerking wanneer ze gebaseerd zijn op een degelijke theoretische kennis. Het gaat zelfs zo ver dat leerkrachten Latijn in onze school klagen dat ze in het eerste jaar moeten beginnen met zinsontleding, in het Nederlands welteverstaan. Bovendien blijken de leerlingen die niet voor Latijn kiezen, maar achteraf in een richting Moderne Talen wel drie uur Duits krijgen, niet eens te weten wat een lijdend of meewerkend voorwerp is. Leg hen dan als leerkracht maar eens uit in welke naamval ze dit zinsdeel moeten zetten. Bovendien is het toch wel tekenend dat meer en meer leerlingen zélf beginnen pleiten voor meer 'echte' leerstof. In mijn klas is iedereen het er unaniem over eens dat de huidige onderwijsmethodes zeker geen wondermiddelen zijn. Het is een positief verschijnsel dat leerlingen geen nutteloze leerstof meer moeten studeren, zoals vijftig jaar geleden misschien wel het geval was, maar nu helt de weegschaal een beetje te veel over naar de andere kant. Hoog tijd om ze terug in evenwicht te brengen! Ik ben in elk geval heel blij dat u dit probleem klaar en duidelijk onder de aandacht gebracht hebt en wens u veel succes met uw pleidooi voor meer kennisgericht onderwijs.

6. Taallerares Hilde Tavernier

Wij krijgen deze week doorlichting en hadden als leerkrachten Engels het genoegen bezoek te krijgen. Een eerste opmerking ging al over speaking, writing en ICT, hoe dat allemaal geëvalueerd wordt en wanneer dat we dat doen. Een volgende opmerking over de verhouding 50/50 kennis, vaardigheden die we met een aantal leerkrachten toch hanteren als stil protest tegen 40/60. Ik wist toch dat het al jaren niet meer kon, 1 !! grammaticavraag op het examen kon toch niet (al lang achterhaald, dat weet u toch wel mevrouw) met de reactie : zo'n vraag stel je niet meer, leerlingen moeten toepassingen maken en in de toepassingen de regels toepassen (en dat ze die niet meer leren als daar geen druk achter zit, dat telt niet) Na nog een aantal opmerkingen in de richting van de vaardigheden : en, mevrouw, nog een bemerking of vraag ? Ik kon het niet laten te verwijzen naar de onlogische 40/60; het antwoord was: u moet de vaardigheden strenger evalueren,de lat hoger leggen, zo lijken de punten realistischer , je moet opbouwen door de jaren heen en de lat telkens hoger leggen. Kun je het naar leerlingen en ouders verantwoorden dat ze gebuisd zijn op de vaardigheden ? Tot zo ver enkele bemerkingen van iemand die al jaren in de praktijk staat i.v.m. de bureaucratie in Brussel.

7. Lerares Nederlands

Ik ben leraar Nederlands en sta - net als u - al geruime tijd voor de klas. Al jaren erger ik mij aan het bedroevend gebrek aan (basis)kennis van mijn leerlingen. Tijdens de klassikale verbetering van schrijfoefeningen krijg ik bijvoorbeeld niet meer uitgelegd waarom een bepaalde zin fout is of aan welke (grammaticale) regels een goede zin beantwoordt. De overgrote meerderheid van mijn leerlingen beschikt niet over het essentiële instrumentarium om een aanvaardbare tekst te schrijven. Met hun spreekvaardigheid is het al even lamentabel gesteld. Bovendien kun je nog nauwelijks een gesprek voeren of een tekst lezen over onderwerpen die het 'Flairniveau' overstijgen, want die vergen kennis van geschiedenis of aardrijkskunde...

8. Leraar Jan Van Remoortere

Ik geef les aan ASO-leerlingen van de tweede en derde graad! Jaren geleden, nog voor de 'uitvinding' van pedagogische adviseurs, kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als 'Joepie'. Sindsdien is de toestand er niet op verbeterd, wel integendeel. Het erg(erlijk)ste is dat de sociaal zwakkere leerlingen de grootste slachtoffers zijn van het taboe op kennis. U merkt het, ik ben, zoals vele van mijn niet meer zo jonge collega's, in de loop der jaren behoorlijk gefrustreerd geraakt en vooral heel boos geworden op diegenen die 'het beste onderwijs van de wereld' om zeep aan het helpen zijn (of om zeep geholpen hebben?) Daarom ben ik blij dat Marc Hullebus de knuppel in het hoenderhok hebt gegooid.

9. Leraar Mark Vertomme

Grammatica is belangrijk. Ik ben leraar Duits en ook daar hebben we al jaren af te rekenen met de nieuwe opvattingen over taalonderwijs, die funest blijken te zijn voor de taalbeheersing van de leerlingen. Veel moed! Hopelijk beginnen al die genieën de top” eens in te zien dat het zo niet verder kan. Wij, leraars, weten allemaal dat het zonder duidelijke regelomschrijving, memoriseren van woorden, frases, uitdrukkingen, hoofdtijden… het doodgewoon onmogelijk is om een vreemde taal te leren. Bovendien zijn goed gestructureerde en regelmatige herhaalde oefeningen noodzakelijk. Het klinkt natuurlijk allemaal erg saai, maar wie denkt dat leren een pretje is, die dwaalt.

10. Leraar Ronald Verheyen

Fantastisch uw actie voor meer kennisgericht onderwijs. Ik ben leraar geweest (33 jaar dienst) en moest stoppen vanwege een stemprobleem. Begin jaren negentig was communicatief onderwijs het toverwoord. Ik gaf Engels en spraakkunstregels uitleggen was ineens niet meer belangrijk. Al pratend zouden de leerlingen wel het hoe en waarom ontdekken. Ik heb die methode geprobeerd en braaf alle vaardigheden in elke les gestopt. Ik ben na een jaar teruggevallen op de klassieke methode: eerst kennis en dan vaardigheden. Ik had geluk dat ik nooit inspectie heb gehad (tot aan de doorlichting, maar dat was geen inspectie Talen). Niemand heeft me ooit terecht gewezen dat ik verkeerd bezig was. Ik stond in een concentratieschool en leerlingen hadden daar echt behoefte aan duidelijke grammaticale regels.

11. Taalleraar Leo Derynck, Assebroek: inhoudsloos onderwijs

Zelf geef ik al 35 jaar Frans in een ASO school. Wat sedert enkele jaren alleen nog belang heeft is de vorm (leuke werkvormen) en de evaluatie (allerlei gesofisticeerde systemen). Wat geen enkel belang meer heeft is de inhoud. Een leraar die nog een inhoudelijke les geeft voor de klas, wordt ter plekke gefusilleerd door de doorlichting. Hoewel de leerlingen zelf vragende partij voor inhoudelijke lessen zijn (‘leg ons dat nu eens goed uit, mijnheer...’). Een waardevolle literaire tekst krijgt hetzelfde statuut als een tekst over hamburgers. Hoewel de leerlingen ook weer geen vragende partij zijn voor dit laatste soort lessen. En dan wil ik het nog niet eens hebben over rol van de leraar als "overbrenger van waarden". Het standpunt van de verlichte pedagogen is immers dat dit geen taak is voor het onderwijs en dat de leerlingen dat zelf wel zullen uitzoeken. Op basis van wat dan wel? Van de reclame...? Stel u in hun plaats : zij krijgen enkel nog voer dat "aansluit bij hun leefwereld". Als ik in hun plaats was, dan zou ik dat na een tijdje kotsbeu zijn. Het onderwijs werkt enkel nog zelfbevestigend voor de leerling (de leerling heeft steeds gelijk) en opvoeding (kennis - waarden) heeft geen enkel belang meer.

Vaardigheden, allemaal goed en wel. Ik besteed er ook heel wat aandacht aan, maar eerst moet je kennis verwerven vooraleer je vaardig kunt worden in iets. Je kan toch niet vaardig worden in niets! Conclusie : *Ik vrees dat we een generatie leerlingen aan het afleveren zijn "zonder enige inhoud" zowel wat kennis betreft als waarden. *Enkel het formele heeft nog waarde, het inhoudelijke niet. Op dat vlak speelt de doorlichting een zeer nefaste rol. Men is enkel in het formele geïnteresseerd en alles wat inhoudelijk waardevol is, wordt verketterd. Haal het onderwijs terug uit de handen van de pedagogen die er hun experimentele speeltuin van hebben gemaakt en geef het terug aan de specialisten. Leid toekomstige leraars en leraressen op, niet alleen tot vaardige didactici, maar ook tot overbrengers van leerinhouden, kennis en waarden. Maar ik vrees dat het daarvoor nu al te laat is, omdat de nieuwe generatie leerkrachten geschoold is om enkel nog "vormelijk leuk" maar "inhoudsloos" onderwijs te geven.

12. Taalleraar Staf de Wilde

Ik ben onder andere vanwege deze didactische rage van 'vaardigheden voortijdig gestopt met lesgeven. De rage valt samen met een nooit eerder meegemaakte bemoeizucht: de taalleerkracht bijvoorbeeld krijgt nu voorgeschreven hoe hij of zij examenvragen moet opstellen, de punten verdelen, voor (of liever: juist niet voor) de klas moet staan etc. In het licht ook van de aankomende evaluaties is dit zeer bedreigend: leerkrachten die niet meegaan in deze dwaasheid riskeren een negatieve beoordeling. Het meest ongelooflijke aan de huidige rage is dat reeds vele jaren vanuit Nederland, waar een gelijkaardige ontwikkeling veel vroeger werd ingezet, ons berichten bereiken - onder meer in de vorm van debatten op de Nederlandse tv-zenders met al de betrokken partijen - over de rampzalige gevolgen: het peil inzake kennis en kunde bij de afgestudeerden aan het secundair onderwijs heeft daar een historisch dieptepunt bereikt. Toch gaat men hier in Vlaanderen koppig en vooral opdringerig door. Ik kan me niet voorstellen dat een ontwikkeld man als onze huidige minister van onderwijs hiermee akkoord gaat: wie zijn dan wel de snuiters die voor deze waanzin verantwoordelijk zijn. Het is een zwaar woord maar naar mijn smaak gaat het hier om regelrechte decadentie. S

13. Erik De Batselier: eenzijdige communicatieve aanpak (DM, 5.12.06).

Erik De Batselier wil meer inspraak van leerkrachten in de pedagogie. Leraar Marc Hullebus hangt eindelijk de zaak eens aan de grote klok (DM 29/11). Hetgeen op scholen al meer dan tien jaren ter sprake komt - "het niveau verlaagt" -, wordt nu in Vlaanderen en West-Europa aangeklaagd. Net zoals prof. Soetaert heb ik altijd gehuiverd bij de "gezellige cafépraat" van oudere collega's, bijvoorbeeld over het verlaagde niveau van talenkennis (DM 2/12). Ondertussen geef ik 29 jaar les als leraar Nederlands en Engels (aso, tso en bso) en heb ik de evolutie naar het communicatieve en vaardigheidsonderwijs meegemaakt. Mijn oogkleppen zijn tien jaar geleden afgevallen. Ik was toen ongeveer veertig jaar maar nog niet vroeg oud, zoals professor Soetaert het cynisch, of is het sarcastisch, stelt. Uiteraard is vaardigheden ontwikkelen een belangrijk curriculumpunt, maar er zijn wel een paar bedenkingen. Inspectie, adviseurs, begeleiders, onderwijsdeskundigen en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling hebben de bevindingen opgevolgd van de Europese Raad. In Nederland en Frankrijk luiden ze ondertussen de alarmklok. …

In de jaren tachtig leerden we in de Engelse lessen de communicative approach hanteren en was fluency al belangrijker dan accuracy. Het was een opluchting voor vele leerlingen dat ze ook iets mochten vertellen zonder dat de leraar de taalfouten onmiddellijk corrigeerde. …De Engelse handboeken lieten ondertussen de grammatica bijna volledig achterwege. De woorden grammar en vocabulary werden vervangen door functions en notions.

In het begin van de jaren negentig kwam de kentering en zagen ook de Engelse succescursussen dat basiskennis van structuren en grammatica noodzakelijke componenten zijn in het taalonderwijs. Zelfs de werkboeken (dril!) deden weer hun intrede. Onze collega's Frans volgden ondertussen schoorvoetend het Engelse communicative model. Op het einde van de jaren negentig vertelde een adviseur Frans op een studiedag ons doodleuk wat wij als collega's Engels al meer dan tien jaar hanteerden: hij had in Saffron-Walden (bekende nascholing Engels)  het  communicatieve licht gezien dat bij ons allang brandde.

Ik ga volledig akkoord als in taalleerplannen de communicatieve vaardigheden, inzicht in taalregisters en taalvariaties, kennis van leerstrategieën en reflectie vooraan staan. Soetaert stelt: “taalbe-schouwing is geen doel op zich, maar een middel om de vaardigheden te verbeteren en heeft een ondersteunende functie.” Met die laatste formulering heb ik het een beetje moeilijk. Moet je niet eerst die structuren en taalbeschouwing kennen om achteraf je zinsbouw, woordenschat, stijl en spelling te verbeteren? Het is heel gemakkelijk om een klasgesprek of debat te organiseren naar aanleiding van een videoreportage over een actueel onderwerp (niet saai dus) zonder dat de leerlingen weten hoe ze moeten redeneren, argumenteren, het woord vragen, taalregisters hanteren, notuleren, met andere woorden hoe ze moeten spreken en zinnen bouwen. Ik denk dat doceren zeker geen kwaad kan, al is het misschien soms saai.

Sommige studenten-stagiairs hebben vaak heel mooi uitgewerkte lesvoorbereidingen, maar leggen minutenlang in de vreemde taal een moeilijk (of zelfs gemakkelijk) woord uit, om toch maar vertalingen te vermijden. De leerlingen begrijpen het woord dan vaak nog niet. Vertalen moet je vermijden volgens onderwijsdeskundigen. Ik denk dat het toch nuttig kan zijn om bovenvermeld euvel te voorkomen en zeker om de structuurverschillen aan te duiden tussen de moedertaal en de vreemde taal.

Steeds nieuwe items komen in leerplannen aan bod, waarschijnlijk voorgesteld door de Europese Raad. Zelfs al zijn het minimumleerplannen en vrij ruim te interpreteren, toch moeten de vermelde leerplandoelstellingen, bijvoorbeeld onderzoekscompetentie, vaak gerealiseerd worden met minder lesuren. In het aso moeten onze leerlingen voorbereid worden op hoge slaagkansen in het hoger onderwijs. Bij navraag bij oud-leerlingen die talenstudies in het hoger onderwijs volgen, blijkt dat een degelijke grammaticakennis (theorie!), woordenschat en spelling uiterst belangrijk zijn. Laten we een gulden middenweg zoeken en de 'doewoorden' (een ander woord voor 'werkwoorden') en rare gezegdes uit het lager onderwijs bannen, een oud zeer dat nog steeds niet is opgelost, zelfs niet na de vele theoretische studiedagen die we aan dit onderwerp hebben besteed. Laten we bij jonge leerlingen de structuren en kennis mondjesmaat aanbieden zodat de leerlingen in het middelbaar onderwijs weten waarover we praten.

Ik heb de indruk dat de onderwijsspecialisten het ook niet eens zijn met elkaar en dat sommige heilige professorenhuisjes worden ingetrapt. Wordt het niet stilaan tijd dat het onderwijsveld, waar velen de heer Hullebus min of meer genuanceerd volgen, een beetje meer inspraak krijgt in de wereld van de pedagogen, inspecteurs en adviseurs? Die wereld tracht blijkbaar op grote afstand de Europese Raadtheorieën door te voeren zodat je met internetwerk een diploma haalt dat misschien een waarborg is om niet te slagen in het hoger onderwijs. Dit is wellicht een overdreven voorstelling, maar het herinnert me aan de eindexamenleerling van het middelbaar onderwijs in Nederland die een paar jaren geleden in het NRC Handelsblad zijn ongenoegen over de lage kwaliteit van het onderwijs in Nederland publiceerde onder de titel: 'Surfen en scannen is genoeg voor een 9'.

Professor Soetaert huivert bij de gesuggereerde oplossing van de heer Hullebus om meer te controleren, bijvoorbeeld vergelijkingen publiceren van schooldoorlichtingen in een soort rankingmodel. Ik ben geen voorstander van een rankingmodel omdat je misschien conclusies van doorlichtingen niet helemaal correct kunt beoordelen. Er zouden wel scholen rollen in het Vlaamse onderwijslandschap. Ik denk dat scholen, directeurs en lesgevers enorm verschillen. Zou het dan niet interessant zijn een soort baccalaureaat in te voeren? (Erik De Batselier is leraar Engels-Nederlands in Lebbeke)

14. Geen examens voor Frans en Engels: Viviane Buedts: lerares TSO (Canvas):

Als leerkracht Frans in het TSO 2de en 3de graad (sedert 1983) heb ik ook kunnen vaststellen dat de kennis van het Frans erop achteruitgaat. Niet te verwonderen: sinds de jaren ’90 moeten we de 40/60 regel toepassen. Leerlingen zijn heus niet dom : ze weten dat er maar 40% van de punten op kennis staan. …

Een ander probleem, zijn de evaluatievormen die tegenwoordig in de scholen gehanteerd worden. In onze middenschool (=1ste en 2de jaar) werd twee jaar geleden het klassieke examensysteem (examens met Kerstmis, Pasen en juni) afgeschaft voor de vreemde talen Frans en Engels. In de plaats kwam er ‘permanente evaluatie’ (P.E.) voor Frans en Engels. We mogen immers veronderstellen dat PE in de toekomst ook in de bovenbouw zal worden ingevoerd. De meeste taalleerkrachten van de tweede en derde graad zijn hier niet voor gewonnen. Hiervoor zien we verschillende argumenten: • Door de P.E. leren de leerlingen geen grotere gehelen meer verwerken. Het leren verwerken van een groter leerstofgeheel is nochtans een onmisbare troef voor de leerlingen die na het 6de jaar nog gaan verder studeren. • De leerkrachten vrezen voor de toekomst een daling van het niveau. Zo dreigt bij ouders en leerlingen de perceptie te ontstaan dat Frans en Engels vakken zijn waarvoor je in onze school zelfs geen examen meer hoeft af te leggen. Als we “kennis” opnieuw een plaats willen geven in ons onderwijs, dan impliceert dit volgens mij ook dat we ze op een volwaardige manier mogen evalueren , d.w.z door middel van examens die gaan over grotere leerstofgehelen. (Commentaar: ook leerlingen aso 3de graad melden ons dat het examen Frans en Engels nog weinig inhoudt.)

15. Kritiek op verwaarlozing grammatica, kennis… e.d.: Kris De Boel - Tertio, 13.12.06

Vaardigheden die niet op kennis gebaseerd zijn, bestaan niet. In de zestien jaar dat ik lesgeef, heb ik nooit een vaardigheid zien toenemen daar waar kennis afnam. …Leraars worden vandaag geconfronteerd met leerplannen en eindtermen die het almaar meer hebben over toegepaste, functionele kennis, over kennis ‘waar je iets mee bent’, die leidt tot vaardigheden. Op zich is dit natuurlijk uitstekend. Kennis moet immers toepasbaar zijn. Dus hoe algemener de kennis is - bijvoorbeeld grammatica en logica - hoe meer ze toepasbaar is en hoe meer ze in concrete situaties tot toepassing leidt. … Op beleidsniveau is de omgekeerde beweging te horen: weg met het abstraherend denken, want dat is wereldvreemd. Weg met de theoretische wiskunde, want daar ben je toch niet veel mee in een concrete situatie. Weg met de Latijnse grammatica, want die sluit niet aan bij de leefwereld van de leerlingen. …

Ik ga even dieper in op de grammatica. …Een tiental jaren geleden oordeelde men dat de grammatica die in de Oudheid werd uitgewerkt en die sinds het humanisme in onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde – te moeilijk en geen positieve effecten – en dus aan vervanging toe was. Al wie dus van het taalonderwijs in onze gewesten heeft genoten vanaf de zestiende eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan het onderwijs. Ik vind dit een belediging voor al die mensen die mij zijn voorgegaan, maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de meesten zich heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het Engels en het Duits.

Dan vraag ik me af: waar komt die legendarische taalvaardigheid van de Vlamingen dan vandaan, als het traditionele taalonderricht daar zo slecht was?...Ik zie niet in waarom het begripsvermogen van de leerlingen die nu in de klas zitten kleiner zou zijn dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik weiger dat te geloven. Ik heb veeleer de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke grammaticale structuur, dan sterke leerlingen. Die kunnen ook voort met wat minder structuur. Idem dito met de vele ‘moderne’ werkvormen. Leuk, maar nefast voor de zwakkeren.

De talennota van de minister besluit: “Het is niet de bedoeling terug te grijpen naar het traditionele grammaticaonderwijs”. Ik schrik nogmaals. Er wordt immers geconstateerd dat het traditionele grammaticaonderwijs werd verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het talenonderwijs. Men weigert echter expliciet de voor de hand liggend conclusie te trekken. … Is het ook niet eenzijdig in de talennota voortdurend te verwijzen naar een ‘Europees referentiekader voor vreemde talen’? Dat referentiekader ziet talen alleen als communicatiemiddel…

Ik huiver ervoor om dat wat generaties lang de sterkte is geweest van Vlaanderen en van de Vlamingen overboord te gooien. Vooral weiger ik mee te gaan in een soort verlicht denken dat hoogmoedig alles wat vroeger tot stand werd gebracht, verwerpt, en dat pretendeert op basis van wetenschappelijke methodes de ‘vaardige modelleerling’ te creëren. Ik vrees ook voor de neiging om alles –zowel menswetenschappen als exacte wetenschappen- zo functioneel en toepasbaar te maken, het kritische denken van de leerlingen aantast. Als alles moet passen in een kader en als er niet meer abstract, dus met een zekere afstandelijkheid tegenover de werkelijkheid, mag worden gedacht, zal de nieuwe modelleerling misschien goed functioneren binnen een systeem, maar hij zal dit systeem niet meer in twijfel trekken. Dan houd ik mijn hard vast voor de toekomst” (K. De Boel, leraar klassieke talen, Gent: Alles functioneel en toepasbaar maken tast kritisch denken aan)

16. Taalleerkracht XY :inhoudsloosheid

Zelf klaag ik de ontwikkeling naar inhoudloosheid al meer dan tien jaren aan, zowel op school als in de pers of direct bij de bevoegde minister. Jouw actie krijgt duidelijk meer weerklank en hopelijk blijft het niet bij 'klank'. Wat we zouden moeten lanceren als boodschap is te vatten in deze slogan: 'kennis is fun'. Dit zou in alle schoollokalen mogen uitgehangen worden. Ieder individu beleeft er plezier aan iets te weten en te kunnen; de collega's die wij het meest waarderen zijn zij aan wie we kunnen vragen wat we zelf niet weten; kennisspelletjes op tv of in quizclubs blijven talloze kijkers en deelnemers boeien, ongeacht het feit of deze kennis relevant is of niet. Daarnaast is het absoluut onontbeerlijk dat de leerlingen worden voorbereid op de totaliteit van het leven en wegwijs worden gemaakt in de maatschappij, in de overvloed aan boodschappen die op hen afkomen.

Bovendien is het fundamenteel onjuist dat vaardigheden op zichzelf staan. Hoe kan men verwachten dat leerlingen correct spellen als zij het verschil niet meer inzien tussen een vervoegd werkwoord en een voltooid deelwoord; hoe kunnen zij Duits leren als zij niet weten wat een voorzetsel is, een lijdend of meewerkend voorwerp? Nochtans is het ons taalleerkrachten verboden om nog op een 'systematische manier' aan spraakkunstonderwijs te doen. Het zijn verder toch vooral de mensen diemee te delen hebben die vlot kunnen spreken (wat iets anders is dan babbelen, uit de nek kletsen) of schrijven, en omgekeerd: om de anderen te begrijpen, al lezend of al luisterend, heb je toch woordenschat nodig en een referentiekader? Hoe vaak heb ik als leraar Nederlands niet moeten vaststellen dat zelfs mijn leerlingen uit het aso een informatief krantenartikel niet begrepen, laat staan een editoriaal met politieke referenties? Hoe kun je aan een zinvol literatuuronderwijs doen zonder de auteur te kaderen in zijn tijd en wat weten de leerlingen dan over die tijd?

De nieuwe rage ziet de leraar als een coach die de leerlingen de opdracht geeft om de informatie zelf op te zoeken, onder meer op het internet. Dit is gewoon het probleem verschuiven. De ervaring leert dat zelfs onze aso-leerlingen wel teksten kunnen downloaden, maar ze duiden en correct inlassen in hun eigen teksten, dat is andere koek. Dat brengt ons terug tot het bovenstaande: woordenschat en referentiekader. Kennis is een accumulatief proces: zonder een brede basiskennis kan men onmogelijk een eigen kennis opbouwen: om te vinden moet men in de eerste plaats weten wat men zoekt - tenzij men gelooft in serenpediteit natuurlijk.

17. Kennisgericht onderwijs niet noodzakelijk saai: leraar Blankenberge

Van mezelf wil ik eigenlijk alleen maar zeggen dat ik tussen 1966 en 2004 (en nog eventjes vier maanden in 2006) les heb gegeven, Nederlands en Duits, bijna uitsluitend in het Maerlant-Atheneum Blankenberge en dat ik het bijna altijd zeer graag heb gedaan. In 2004 ben ik – toen 60 - met pensioen gegaan, vooral omdat ik niet moest weten van het formuleren van eindtermen en omdat ik geen derde doorlichting meer mee wou maken, waarbij zou blijken dat leerlingen bijvoorbeeld van Maerlant enkele fragmenten in het Middelnederlands moesten lezen en die ook nog moesten kunnen omzetten in vlot modern Nederlands … De inspectie zou aan de examenvragen ook hebben kunnen zien dat de leerlingen niet alleen een gedicht van van Ostaijen hadden besproken, maar dat ze ook moesten weten in welke tijd hij leefde en tot welke stijlrichtingen hij had behoord en welke andere beeldende en dichtende kunstenaars hem hadden geïnspireerd. Die leerlingen hadden dan ook nog aartsmoeilijke dictees moeten schrijven, met vele moeilijke woorden en begrippen in, die ze van buiten moesten leren om ze te kennen. En ik, die nu ook al sneller begin te vergeten, besef(te) dat ze veel van die woorden zouden vergeten én er veel zouden onthouden én dat ze er geen zouden onthouden als ze er geen hadden moeten leren. Ik leerde ze de naam ‘voornaamwoordelijk bijwoord’ en ik zou het jammer vinden als leerlingen die dat begrip intellectueel net kunnen kennen en het juiste gebruik ervan inzien, dat niet meer zouden mogen. En ik gaf uitspraaktips en corrigeerde ook wel eens de uitspraak, beseffend dat ik spontaneïteit zou remmen. Ik was bang geworden dat dit alles niet meer mocht, niet bang voor mezelf, zeker niet voor de leerlingen, noch voor hun ouders, maar voor de school waarvoor het verslag er minder gunstig had kunnen uitzien

Ik lees voortdurend dat de leerlingen nu veel mondiger zijn geworden …, maar ik stel vast dat de evolutie naar betere uitspraak (en naar juister woordgebruik en correctere zinsbouw) is gestopt, omdat vooral pedagogen teveel nadruk hebben gelegd op het louter communicatieve leren. Realiseerden ze zich dan niet dat die slordige omgang met taal – bij die vlotte Nederlanders evenzeer – vaak leidt tot gebrekkige communicatie? Ik weet natuurlijk zeer goed dat niet alleen die pedagogen schuld hebben. Zouden zij en alle onderwijzenden en vooral ook die in hogescholen en universiteiten én de onderwijsministers in Vlaanderen en Nederland niet weer expliciet meer belang aan juist en verzorgd taalgebruik kunnen (willen) hechten? Mijn Duitse lessen met veel communicatie konden niet zonder af en toe een dosis grammatica en alle nieuwe woordjes stonden in de cursus met ernaast de Nederlandse vertaling… en die woordjes moesten leerlingen leren en op het examen was er een moeilijke vertaaloefening. …Ik raad – tot slot – ieder, die met onderwijs te maken heeft en die mijn mening deelt en ook diegenen die dat standpunt helemaal niet bij kunnen treden aan wijze J.A. Dautzenbergs artikel “De onttakeling van het middelbaar onderwijs” in ‘Ons Erfdeel’ 44ste jaargang nr 5 eens te lezen (DM, 06.12. 2006).

18. Grammaticale/lexicale onderbouw: Gerda Van den  Bosch

Ik weet dat je geen huis bouwt zonder funderingen en dus voor mij ook geen vaardigheden zonder grammaticale/lexicale onderbouw. Ik ben lerares Italiaans aan volwassenen en die mensen hopen nog op structuur. Ik probeer het goede van toen (waarvan ik nu zelf nog de vruchten pluk, zoals "driloefeningen") te integreren in het goede van nu. Ik denk dan aan taalfuncties. Italianen hebben al heel wat ervaring met het aanleren van hun eigen taal als 2de en vreemde taal. Dit onderwerp bestuderen zij ook grondig (en ik dus ook). Toevallig lees ik nu een studie "over taal in gebruik" en het trof me ongeveer dezelfde stelling in de oproep van Marc Hullebus aan te treffen, nl. dat naarmate de grammaticale en lexicale kennis toeneemt ook de "vaardigheden" vlotter worden. Ik vrees dat wat we nu in het (vreemde)talenonderwijs verwacht worden te doen is een huis te bouwen en alvast met het dak te beginnen! Ik heb zelf een dochter in het zesde leerjaar en als ik nu zie hoe WO wordt aangepakt dan kan ik wel huilen...zonder te spreken over de "vaardigheidsstress" in mijn eigen lesgeven. "Vaardigheidsonderwijs" staat voor mij gelijk aan een soort van "moedertaalmethode" maar daar ontbreekt de tijd voor.

19. Schrijfvaardigheid en grammatica: Gunther Convens

 Veel leerlingen weten niet meer wat een voltooid deelwoord is. Leg dan maar eens uit wat het verschil is tussen 'hij verhuist' en 'hij is verhuisd'. Voor hen klinkt dit hetzelfde en dus schrijven ze het ook hetzelfde. En als ze hier niet uit de bocht gaan, gebeurt het ongetwijfeld bij het voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord: 'de vermelde leerlingen'. Klinkt hetzelfde als 'de directeur vermeldde de leerlingen'. Wederom voor veel leerlingen één pot nat, want wat is dat eigenlijk, een bijvoeglijk naamwoord of zoiets? Ik wou gewoon even duidelijk maken dat voor velen een fout tegen de T-regel het summum van slecht spellen inhoudt, terwijl dergelijke fouten toch snel gemaakt zijn. Ze vragen enig grammaticaal inzicht. En dat is er niet meer. Anders is het gesteld met eenvoudige regels als hoofdletters, zeker aan het begin van een zin.

De malaise zit heel diep. En ik zie maar twee mogelijke oorzaken: luiheid of een pedagogische strategie die drijft op los zand. Om nog even pessimistisch te eindigen. Weinig mensen beseffen eigenlijk hoe slecht het daadwerkelijk gesteld is met de schrijfvaardigheid van onze jonge mensen. Zelfs de eenvoudige regel van congruentie tussen persoonsvorm en onderwerp wordt soms niet meer toegepast. En dan lees je dingen als: 'Wij moestte vertrekken.' Twee fouten in één klap. Louter de invloed van sms-taal? Sms'jes wil je net zo kort mogelijk houden. Waarom dan in godsnaam een -t toevoegen? Zoals sommige leerlingen me vertellen: zo'n werkwoord schrijven blijft toch altijd gokken.

20. Schrijfvaardigheid: Gerd Daniels -Canvas

 Als het inzicht in de vormleer of de interne structuur van woorden ontbreekt wordt gokken onvermijdelijk. Mensen met aanleg en interesse voor taal komen er vroeg of laat zelf wel achter hoe het allemaal in elkaar zit, en voor de rest blijft het een eeuwig mysterie. Waar dit inzicht ontbreekt in de eigen moedertaal heeft dit ook nog eens een negatieve weerslag op het aanleren van vreemde talen. En grammaticaal inzicht komt niet uit de blauwe hemel gevallen, dat vraagt enige geestelijke inspanning. Nu hoeft grammatica niet saai te zijn, maar je moet er wel je hoofd bij houden. Het was dan ook een grote dwaasheid om systematisch spraakkunstonderricht te verketteren als 'te moeilijk' en 'te saai', en dan bovendien b.v. de werkwoorden te vervangen door 'doe-woorden' en dergelijke terminologische aardigheidjes meer, zodat behulpzame ouders en grootouders er ook nog het noorden bij kwijtraakten. Met de kennis van de zinsleer en de samenhang tussen verschillende zinnen in een tekst is het niet beter gesteld. De resultaten op gebied van schrijfvaardigheid zijn ernaar. Een duidelijke illustratie dat vaardigheden zonder de kennis van een aantal basisprincipes in feite nepvaardigheden zijn.

21. Gebrekkige taalvaardigheid: Gerd: Canvas

De VRT (Morgen Beter) was zo goed om enkele opnames te gaan maken waarin jongeren van nu aan het woord kwamen. Ik heb er voornamelijk veel kromme zinnen horen uitkomen, en geen enkele zin die min of meer correct Nederlands genoemd kon worden. Frans was er niet bij, en de vaardige gesprekken in het Engels bestonden exclusief uit zinnen die regelrecht uit vrij simplistische soaps afkomstig waren. Om dat te leren hoeft men eigenlijk niet naar school te gaan. En aan leerkrachten die daar genoegen mee nemen was eigenlijk een dure lerarenopleiding verspild.

Erwin heeft gelijk: probeer maar eens Duitse naamvallen te leren gebruiken door jongelui die het onderscheid niet kennen tussen een lijdend en een meewerkend voorwerp, want dat is voor die arme kindertjes te moeilijk. Of die in de 'praktijk' geleerd hebben dat het eigenlijk niet zo nauw steekt met het woordgeslacht, of dat het op een lettertje minder of meer niet aankomt. De generatie van 'ze-moeten-me maar-begrijpen'. Intussen zijn ze dan al wel 15 of 16 jaar geworden, een leeftijd waarop men niet geneigd is zich plots allerlei 'onnozele regeltjes' te laten voorschrijven, o dames en heren pedagogen die (terecht) van oordeel zijn dat men rekening moet houden met de persoonlijkheidsontwikkeling, en dan worden de toverwoorden 'remediëren' en 'gedifferentieerde aanpak' bovengehaald en blijkt dat die zoals de meeste toverwoorden zelden het gewenste effect hebben. Niet dat er geen jongeren zijn die vlot ter tale zijn, maar die hebben dat meestal wel van thuis meegekregen. Wat misschien verklaart waarom er zoveel zonen en dochters van... zijn die wel snel hun weg vinden in politiek en maatschappij.

22. Schrijver Marc Reugebrink

Zelf ben ik geen leerkracht, maar wel ooit - in de jaren tachtig- als leerkracht opgeleid. Dat gebeurde in Nederland, en het gebeurde in een tijd dat ik mijzelf als leerling van de Nederlandse HAVO al meer en meer het ‘slachtoffer’ begon te voelen van de didactische principes van onderwijskundigen die de zegeningen van mei ‘68 nogal overdreven. Als middelbaar scholier had ik tegen dat alles geen verweer (zoals velen was ik op die leeftijd meer bezig met hormonale kwesties, vrees ik), maar eenmaal student aan een Nieuwe Leraren Opleiding (= regentaat) - en toen, net als nu nog steeds, van een politiek gesproken linkse signatuur - vond ik wat toen ‘functioneel onderwijs’ heette doorschieten naar een laisser-faire, terwijl het ‘democratisch leraarschap’ dat ons bij colleges onderwijskunde nogal autoritair werd opgedrongen, niet in vraag gesteld mocht worden. Dat weerhield me niet, maar dergelijke, door mijn docenten onmiddellijk als politiek ‘rechts’ uitgelegde praatjes bemoeilijkte wel mijn afstuderen destijds (in 1984 alweer). Dit alles niet om nog eens een klaagzang aan te heffen over wat ik zelf de vernietiging van het Nederlandse onderwijs noem (al maak ik me zorgen over de verhalen waarmee mijn (Vlaamse) vrouw, leerkracht Latijn, van studiedagen komt, alwaar men het blijkbaar maar niet kan afleren om naar Nederland te kijken als het grote voorbeeld en derhalve serieus over rampen als ‘het studiehuis’ schijnt te debatteren). Hoogstens kan ik vanuit mijn Nederlandse achtergrond zeggen dat Vlaamse leerlingen mij nog steeds een wonder van eruditie en intelligentie lijken vergeleken bij de gemiddelde Nederlandse leerling. Die is alleen ‘mondig’... Het gaat er maar om dat, ondanks het feit dat ik niet in het onderwijs ben beland (ik kwam terecht in de wereld van de literatuur), ik me altijd ben blijven interesseren voor ontwikkelingen binnen het onderwijs. Ik zou daarom ook graag uw volledige oproep eens willen lezen.

Bijlage: inhoudstafel van witboek moedertaalonderwijs van Onderwijskrant, nr. 153

*Modieuze moedertaalmethodiek: voorstelling themanummer       *Taalrelativisme: recente uitingen én kritiek van bekende taalkundigen     *25 jaar taalrelativisme, uitholling moedertaalonderwijs en afwijzing van NT2       *Kritiek op eindtermen en leerplannen Nederlands                     

04-02-2014 om 16:46 geschreven door Raf Feys  

Woord vooraf

Onmiddellijk na de O-ZON-oproep van Marc Hullebus (29.11.2006) en de start van O-ZON verschenen er veel instemmende reacties in de pers. In deze bijdrage en de hier op volgende vermelden we een deel van die reacties. Ze waren toen heel belangrijk omdat ook de ontscholers, een aantal leden van de commissie onderwijs, de onderwijskoepels, het  onderwijsestablishment, kopstukken van de inspectie,  Klasse … hun  best deden om O-ZON de grond in te boren of gewoonweg dood te zwijgen (zie vorige bijdragen over 7 jaar O-ZON). Er verschenen opvallend veel reacties op de uitholling van de taalvakken: we besteden er een afzonderlijke bijdrage (deel 2) aan.

1             Artikels in kranten bij start O-ZON

1.1 Leraar lanceert actie voor meer kennisgericht onderwijs  - Kim Herbots (DM, 29.11.06)

Ook in Frankrijk en de VS wil men naar minder 'los' onderwijs. 'Ouders moeten hun kinderen weer kunnen helpen', zo luidt het. Na dertig jaar voor de klas kan Marc Hullebus het niet meer aanzien: de kennis van zijn leerlingen gaat jaar na jaar achteruit. Hullebus plant acties. En hij voert een populaire strijd: zijn standpunten vinden wereldwijd bijval. Marc Hullebus: 'Vaardigheden zijn belangrijk, maar er is wel een basiskennis nodig. Ons onderwijs moet daar weer meer aandacht aan besteden.'

De mail van informaticaleraar Marc Hullebus is ondertussen wijdverspreid in onderwijsland. 'Geen idee hoeveel leraren hem nu al ontvangen hebben, maar het moeten er veel zijn. Ik wil een zo groot mogelijke actiegroep op poten zetten en de verantwoordelijken op het matje roepen. Ik heb tot nu toe één negatieve reactie gekregen", zegt hij. “De rest steunt mij. De druppel die de emmer deed overlopen, was een doorlichting in september waardoor onze taalleerkrachten helemaal gedemotiveerd waren. Ze hadden te horen gekregen dat ze nog maar maximaal 40 procent kennis mochten geven. Liefst nog minder. Voor de rest moet het om vaardigheden draaien. Dat is in feite al tien jaar zo. Vaardigheden zijn belangrijk, begrijp me niet verkeerd, maar er is wel een basiskennis nodig. Ons onderwijs moet weer meer aandacht aan die kennis besteden."

Acties in Nederland zoals die van leerlingen van het Friesland College te Heerenveen die de school bezetten om meer kennisgericht onderwijs te eisen, en die van leerkrachten in de Utrechtse Vrije School die de zeggenschap van een school overnamen om kennisgericht onderwijs te herwaarderen, deden Hullebus in zijn pen kruipen. Hij schreef een pamflet van zeven bladzijden waarin hij oorzaken aanduidt, maar ook oplossingen biedt. Zo pleit hij voor verplichte studieschema's voor leerlingen en een manier van werken waarin leerkrachten eerst een kennislaag opbouwen en vervolgens pas overstappen op vaardigheden.

Dat laatste is een tendens die meer en meer gehoor lijkt te vinden. Voor zijn actie ging Hullebus aankloppen bij Wilfried Decoo, didacticus aan de Universiteit Antwerpen. "Als academicus ga ik niet mee op de barricades staan", zegt Decoo, "maar ik kan wel zorgen voor een wetenschappelijke onderbouw en voor de nuancering van een gevoel dat leeft bij heel veel leerkrachten." En niet alleen in ons land. Op verzoek van de Franse minister van Onderwijs hebben wetenschappers een rapport voorbereid waarin gepleit wordt om opnieuw een eenduidig taalonderwijs met grammatica in te voeren. Wie kinderen heeft, kan vaak niet meer volgen. Een werkwoord is een doe-woord geworden en een gezegde is niet meer een welomlijnd begrip maar gewoon alles wat niet onderwerp of werkwoord is. Daar wil men in Frankrijk van af. 'Ouders en grootouders moeten hun kinderen kunnen helpen' is de boutade die duidelijk maakt dat er een terugkeer naar een uniform systeem moet komen.

"In de VS zijn ze ook al teruggekomen van die globale onderwijsaanpak", zegt Decoo. "Bij ons zal dat ook wel komen. Wij hinken altijd een jaar of tien achterop. Toch is zo'n actie nodig: als je wilt dat er iets verandert, heb je voortrekkers zoals meneer Hullebus nodig om de maatschappij te sensibiliseren." "De reden voor die terugkeer naar duidelijke instructies is vooral van sociale aard",

vervolgt Decoo. "Een benadering waarin de leerling alles zelf moet ontdekken, werkt ongetwijfeld voor sommige leerlingen, maar sociaal zwakkeren zijn de dupe. Andere leerlingen kunnen terugvallen op hun ouders voor extra uitleg, zij vaak niet. In de Verenigde Staten is men ook teruggekomen van die losse aanpak: leerlingen bij het handje nemen komt bepaalde groepen ten goede."

1.2          Belang van Kennis: Walter Pauli, hoofdredacteur DM (DM, 5.12.06)

Marc Hullebus is sinds kort geen onbekende meer in de Vlaamse onderwijswereld. De man, een leraar met dertig jaar ervaring, liet een mail circuleren die blijkbaar een open zenuw raakte in tal van Vlaamse scholen en bij de pedagogen die het onderwijs begeleiden en bestuderen. Vandaag reageert zelfs onderwijsminister Frank Vandenbroucke. Wat voor behartenswaardigs Hullebus dan wel zei? Wel, de man heeft de buik vol van het zogenaamde 'ervaringsgerichte onderwijs'. Hij vraagt dat er meer aandacht uitgaat naar kennisonderwijs. Welja, zoals vroeger. Wat Hullebus stoort, is dat het onderwijs te veel aandacht schenkt aan het aanleren van allerlei vaardigheden en dat dit te veel ten koste gaat van het aanleren van kennis.

Het debat kwam op gang en zelfs Frank Vandenbroucke formuleert nu zijn antwoord. Hij wil niet terug naar het traditionele kennisgerichte onderwijs. Maar hij vindt wel dat de eindtermen van het taal- en wetenschapsonderwijs aangescherpt moeten worden, om vaardigheden en kennis nog meer dan vroeger hand in hand te laten gaan. Zonder dat de minister het met zoveel woorden zegt, impliceert dit dat er wellicht enige nood was om de balans wat meer in evenwicht te brengen.

Het klinkt natuurlijk niet erg modieus, soms zelfs antipedagogisch, zeggen dat de overdracht van kennis an sich soms belangrijk is. Dat er af en toe feiten, namen, data, formules, naamvallen, woorden, spellingregels misschien wel gekend moeten zijn. Dit is geen pleidooi voor de school van 'de meester weet het beter', voor de school die geschiedenis deed samenvallen met het uit het hoofd kunnen opdreunen van de data van de Unie van Atrecht (6 januari 1579) en de Unie van Utrecht (23 januari 1579). De avond na het examen is iedereen die quizachtige weetjes al vergeten. Dat heeft met kennisoverdracht dus niets te maken. Je wordt er niet wijzer van, zelfs niet slimmer. En toch is het belangrijk om voldoende kennis over te dragen. Omdat het onderwijs in deze samenleving een van de weinige 'instellingen' is waar kinderen en jongeren op gestructureerde wijze kennis doorgegeven krijgen. Attitudes leren ze in de Chiro ook, vaardigheden in de sportclub, in de rockband, in het internetcafé, you name it. Bovendien is het ook in de snelle maatschappij van de toekomst handiger, en democratischer, om als vanzelf te kennen wat je nu eenmaal moet weten. Het is handig als je zonder fouten kunt schrijven. Het is democratisch dat foutloos schrijven niet alleen een voorrecht is voor wie voor zijn klastaakjes beschikt over een spellingchecker. Een volstrekt barre toekomst lijkt het Nederlandse model te zijn, waar men, juist omdat er zo goed als geen publiek doorgegeven kennis meer is, een van hogerhand opgelegde 'canon' wil doorvoeren, van feiten die de jonge Nederlanders straks móéten kennen. Dat lijkt pas een onvrije toekomst, veroorzaakt door te veel onwetendheid: als de jongeren van straks moeten weten dat dit schilderij, die uitvinding belangrijk zijn, omdat ze zelf nooit gehoord hebben van andere schilders of wetenschappers. Dan valt zelfs de vrijheid tot kiezen weg, als men niets meer kent. Als het onderwijs niet meer in staat is op een degelijke en interessante wijze relevante 'kennis' door te geven, heeft dit land een probleem in de kennismaatschappij van straks. Noot: Yves Desmet schreef in zijn commentaar ‘Kennismaatschappij’ van 12.01.07: “In het Vlaamse onderwijs wordt te weinig aandacht besteed aan goed leren lezen en schrijven. Er wordt meer nadruk gelegd op het ontwikkelen van vaardigheden dan op het ontwikkelen van kennis.”

1.3 Vandenbroucke past eindtermen taal en wetenschappen aan  - Marjan Justaert (DM, 5.12.06)

Vlaams onderwijsminister Frank Vandenbroucke (sp.a) zal nog deze regeerperiode de eindtermen voor talen en wetenschappen aanpassen. 'Dat daarin een evenwichtige balans tussen kennis en vaardigheden zit, moet vanzelfsprekend zijn.' Vandenbroucke reageert in een gesprek met De Morgen daarmee op de steeds breder wordende roep om meer kennisgericht onderwijs.

De noodkreet in deze krant van leerkracht Marc Hullebus voor meer kennisonderwijs lokt een zondvloed van reacties uit. Minister Vandenbroucke mengt zich nu voor het eerst in het debat: "Ik ben tegen een door pleinvrees geïnspireerde terugkeer naar het klassieke kennisonderwijs. Louter vakgericht kennis aanscherpen is géén optie. Integendeel, we hebben nood aan een vakoverschrijdende aanpak, waarin kennis, vaardigheden en houding hand in hand gaan."

Maar, geeft de minister toe, Hullebus en zijn vele medestanders aan de basis hebben een punt. "De discussie over kennisgericht onderwijs is nuttig. Ik ben niet tegen structuur, alleen mogen we niet teruggrijpen naar het traditionele recept, waarbij een leerkracht enkel de kennis van zijn eigen vak overdraagt. Het onderwijsbeleid moet goed zijn voor de sterken en sterk voor de zwakken. 'Sterk' impliceert structuur, 'goed' veronderstelt ook meer dan dat. Creativiteit bijvoorbeeld."

Nog tijdens deze legislatuur wil de onderwijsminister daarom de eindtermen herzien voor taal- en wetenschapsvakken. In zijn recente talenbeleidsnota pleit hij voor een gelijkwaardige klemtoon op kennis en vaardigheden. "Op die manier willen we de onduidelijkheid die nu heerst bij leerkrachten wegnemen. (NvdR: De herziening van de eindtermen voor taal werd opnieuw aan de ontscholers toevertrouwd. Van meer kennis van de grammatica was er absoluut geen sprake!.) Wie cruciaal is in het overbrengen van kennis en vaardigheden is de leerkracht. Daarom heb ik ook op dat niveau maatregelen genomen", verklaart Vandenbroucke. "In een voorstel dat eerstdaags goedgekeurd wordt door het Vlaams Parlement wil ik de professionele bacheloropleiding voor leerkrachten inkrimpen van drie tot twee vakken. Precies om dieper op de inhoud in te gaan." Stokpaardje van de minister is de talenkennis. "Waarom worden er meer dt-fouten gemaakt dan vroeger? Dat zou ik niet durven te zeggen. Wel is het duidelijk dat we leven in een maatschappij waarin het moeilijk is om de lat op dit punt hoog te houden. Daarom streef ik naar die totaalaanpak: elke leerkracht moet een taalleerkracht zijn." Woordenschat en spraakkunst zijn daarbij uitermate belangrijk, maar niet zaligmakend, zo zegt de minister.                            

Een tweede bedenking die Vandenbroucke formuleert komt voort uit de resultaten van een peilingsproef over informatieverwerving en -verwerking. "Daaruit bleek dat leerlingen uit de eerste graad van het secundair onderwijs wel goed scoren qua kennis, maar minder goed verbanden kunnen leggen. We moeten dus ook het debat voeren over hoe we omgaan met kennis. Het ideaal is een koepelbenadering, waarbij jongeren leren samenwerken, oplossingsgericht denken en de kennis uit verschillende gebieden combineren." De minister pleit dan ook voor het invoeren van een 'geïntegreerde proef' (GiP) in het aso, zoals die nu al in het tso en het bso wordt afgenomen.

‘Toch weiger ik mee te doen met de hype 'dat het niveau van onze leerlingen daalt', besluit Vandenbroucke. ‘Het aso voldoet qua kennis om in het hoger onderwijs te scoren. We zakken níét weg op de wereldrankings, maar we moeten ambitieus blijven. Zeker voor onze eigen taalkennis.’ Ik streef naar   een totaalaanpak: elke leerkracht moet een taalleerkracht zijn’.

2. Daling van het niveau van de leerinhouden in secundair en lager onderwijs

2.1          Vakverenigingen: nivaudaling

Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels Marjan Justaert (DM, 6.12.06)

'Hoe minder kennis, hoe haastiger het vonnis', luidt het spreekwoord. En hoe lager het niveau van de Vlaamse leerlingen, zeggen de pleitbezorgers voor meer kennisonderwijs. 'Het belang van het pure weten (savoir, c'est pouvoir) is afgenomen ten voordele van het belang dat aan ervaringsgericht leren wordt gehecht.' Het gevolg? Heel wat kennis van vroeger is niet meer zo goed gekend door de scholieren van vandaag. De Morgen onderzocht de pijnpunten voor enkele hoofdvakken.

Bert Cruysweegs van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands: "De basiskennis van 18-jarigen die de middelbare schooldeuren uitstappen, is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun zinnen. Ik heb het gevoel dat leerlingen worstelen met het feit dat er zoiets is als een standaardtaal. Ze vinden dat te gekunsteld." In de pers verscheen heel veel kritiek op de uitholling van de taalvakken. In deel 2 gaan we hier verder op in.

Marie-Claire Deleersnijder van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten: "In wiskunde draait vandaag alles om inzicht. De didactische methode is gewijzigd, men spreekt van 'context-onderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskunde-oefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Meer vraagstukken, minder abstracte theorie. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen. De kennis van de maaltafels, jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor."

Odette Decombele van de Vlaamse Vereniging Leraren Geschiedenis: "We zitten inderdaad met een enorme kennisachterstand. Persoonlijk vind ik dat schandalig. We gaan helemaal de Angelsaksische toer op: enkele scholen moeten toppers leveren, de rest blijft onder de middenmoot hangen. Leerkrachten die daarin meegaan, geven hun leerlingen geen basiskennis mee. Feiten, data, grote namen in de geschiedenis,... Hun leerlingen weten ze nauwelijks te plaatsen. Een goede geschiedenisleerkracht is nooit afgestapt van het echte kennisonderwijs."

Claudine De Rockere (Hogeschool Gent) van de Belgische Vereniging Leraars Frans: "We moeten voorzichtig omspringen met die roep om meer kennisonderwijs. De klok terugdraaien lijkt mij achterhaald, want kennis en vaardigheden stimuleren elkaar. Aan de gebrekkige notie van zinsontleding kan ik mij wel ergeren. Bij veel leerlingen schiet het analytisch denkvermogen tekort. Ook de tijden hebben velen niet goed onder de knie. Dat is te wijten aan een combinatie van verzwakte motivatie, minder lesuren en gebrek aan systematische aanpak. Er mag gedrild worden."

2.2          Standpunt van prof. Stefaan Caenepeel (VUB –Brief aan O-ZON)

Ik  wil O-ZON van harte feliciteren met het initiatief. Het is hartverwarmend om te zien dat er eindelijk een gezonde reactie komt op de terreur van weldenkende politiekers en pedagogen, die het onderwijs willen vervlakken, uithollen en terugbrengen tot een soort entertainment-onderwijs. Het middelbaar onderwijs gaat reeds sedert de onzalige tijd van het  VSO gebukt onder deze misplaatste vernieuwingsdrang. Het universitair onderwijs bleef lange tijd min of meer gespaard, maar sedert een kleine tien jaar is ook hier de druk groot. Een van de dingen waar de vernieuwers vandaag de nadruk op leggen is de zgn. tegenstelling tussen ‘kennis’ en ‘vaardigheid’. Kennisgericht onderwijs is per definitie slecht en ouderwets, vaardigheidsgericht onderwijs daarentegen is progressief en vooruitstrevend. Maar het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets maar kunnen ook niets.

In Nederland  heeft men dat al lang ondervonden. Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren tijd zowel kennis als vaardigheden van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel  over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoehoeken... Ik wil hierbij het o-zon-initiatief voluit steunen. 

2.3 Te laag aanvangsniveau studenten: prof. Maria Buelen

Als hoogleraar verwacht je van je studenten hoger onderwijs dat ze inderdaad de nodige kennis en vaardigheden opgestoken hebben in het lager en secundair onderwijs. De laatste tien jaar merk ik echter dat er inderdaad een flinke rem staat. Het gevolg is dat ik ofwel mijn leerstof moet aanpassen naar een lager niveau, ofwel minder studenten laat slagen, ofwel de lacunes tracht op te vangen door het niet gegeven basisonderwijs te onderwijzen. Dit wordt echter niet altijd goed ontvangen door studenten of hun ouders.

2.4          Niveaudaling wetenschappelijke vakken: Joris Meys

Ik vind deze trends (niveaudaling e.d.) nog het meest opvallend bij de wetenschappelijke vakken. Ik heb zelf mogen ontdekken dat sinds enkele jaren scholieren die beginnen aan een wetenschappelijke universitaire richting, redelijk wat bagage missen vergeleken met de bagage die mijn generatie nog had. De 'vaardigheden' in de wiskunde kunnen misschien wel worden opgevangen door een rekenmachine, de achterliggende theorie en logica echter niet. En het is juist deze die de enige hulpbron is bij het zelfstandig oplossen van moeilijkere problemen. Bij fysica valt ook op dat formules leren is vervangen door gebruik van een 'formularium', dat helaas niet uitlegt waar die formules nu eigenlijk voor staan en waar ze vandaan komen. Nochtans is ook deze kennis uitermate belangrijk. Verder merk ik een sterke achteruitgang in de kennis van het eigen lichaam en courante ziekten, allemaal zaken die tijdens mijn schoolcarrière stevig belicht werden.

Wetenschappen: MC Van der Aa -Canvas

In dit soort debatten belanden we dikwijls bij een falend taalonderwijs. Wetenschapsvakken komen zelden aan bod. Geschiedenis en aardrijkskunde wordt nog harder verbannen. Toch zit het m.b.t. de kennis van wetenschap, geschiedenis en aardrijkskunde ook behoorlijk strop. Gezien mijn beroep krijg ik heel dikwijls vragen over de fysionomie, fysiologie, anatomie en dergelijke van het menselijk lichaam en ik sta er oprecht van verbaasd hoe weinig jongeren er nog echt van op de hoogte zijn. Voor de vakken geschiedenis en aardrijkskunde is er al altijd een chronische breuk geweest. Wij kregen nog straf te schrijven als we 1302 niet konden herkennen als belangrijke datum. Heden ten dage is de Gulden Sporenslag op zich al een onbekend gegeven onder de jeugd. In TV-programma's krijg je te maken met jonge mensen die simpele aardrijkskundige vragen niet eens kunnen beantwoorden. Zit er ergens iets grondigs fout ? …

Dat een leerkracht bijvoorbeeld vertrekt vanuit de actualiteit is een methode op zich. Zolang hij dan ook de link legt naar de geschiedenis is er geen probleem. In mijn richting 25 jaar geleden was er buiten het vak geschiedenis het vak maatschappelijke vorming en in dat laatste vak kwam de actua aan bod. Het werd wel aanzien als een apart vak. De trend die nu aanwezig is in sommige richtingen (vooral bso) is een geïntegreerd denken. Men maakt een vak aan en giet de algemene vakken daarin en kluts het tot een geheel. Op die manier worden uren opgeslorpt die men kan geven aan vakken zoals informatica. Het nieuwe vak heet dan 'algemeen project'. Mooie trendy naam, maar inhoudelijk stelt het niets meer voor. Inhoudelijk krijg je dan van die kwakkels zoals 'Zoek op het internet naar de munteenheid van Zweden en zoek van dit land ook bevolkingsgegevens op'. Ok. Diegenen die internet hebben googlen, plakken en knippen en het werkje is af. Ze mogen het resultaat inplakken in hun werkmap en einde verhaal. Diegenen die geen internet hebben moeten het dan maar op een andere manier zien te vinden. Als je dan aan die leerkracht vraagt waarom er niet verder op in gegaan wordt dan krijg je als antwoord 'Ze moeten het leren opzoeken en de informatie zelfstandig verwerken'.

2.5   Belang van wiskunde-kennis: Jos Verbeeck

“Ik sta volledig achter de visie van Luc Audenaert, leraar wiskunde: het evenwicht tussen kennis en vaardigheden speelt in de wiskunde praktisch geen rol. Kennis heeft hoofdzakelijk te maken met het geheugen; vaardigheden daarentegen met het verstandig gebruik van dit geheugen. Bij de exacte wetenschappen - en wiskunde bij uitstek - kan je deze vaardigheden maar ontwikkelen als je alle noodzakelijke basiskennis blijft onthouden en correct toepassen. Bij andere wetenschappen is dit minder uitgesproken.

Je kan geen nieuwe stelling in de wiskunde bewijzen zonder toepassing en het correcte gebruik van je elementaire wiskundekennis. Je kan bij wijze van voorbeeld wel een spannend boek schrijven door te zondigen tegen de elementaire spellings- en grammaticaregels of een prachtig lied schrijven en zingen met weinig kennis van de muziektheorie. Voor een goede wiskundige zijn zowel kennis als vaardigheden op niveau noodzakelijk. De moeilijkheidsgraad van beide ligt in de ultieme test van het zo abstract mogelijk denken. “

2.6   Niveaudaling e.d. : Peter De Decker, leraar buso

Als leerkracht in het buitengewoon secundair onderwijs type 1/ opleidingsvorm 3 (en dit sinds 1973), kan ik de stellingen van collega Hullebus enkel bijtreden. Zelfs in ons type onderwijs, dat per slot van rekening een voorbereiding inhoudt op tewerkstelling in het gewone arbeidsmilieu, constateren wij al sinds jaren een achteruitgang van de algemene kennis bij onze leerlingen die overkomen van het BLO. Bij de testafnames die wij doen bij aanvang van het schooljaar zien wij, waar gepeild wordt naar algemene kennis, onthutsende resultaten: géén 20% van de leerlingen slaagt erin eigen naam en adres correct te schrijven, géén 20% kent de hoofdstad van ons land of slaagt erin twee buurlanden van België te noemen, en ga zo maar door. Wat we wel constateren is dat onze leerlingen dermate 'assertief' geworden zijn dat de grens tussen vrijpostigheid en beleefdheid totaal vervaagd is. Het valt niet te betwisten dat onze leerlingen mondiger geworden zijn, maar zij zijn dikwijls op geen enkele manier bijgebracht hoe zij op een respectvolle en gedisciplineerde manier met deze mondigheid moeten omgaan.

Bij bezoeken aan lagere scholen zien we dat heel wat nieuwe methodieken daar intrede hebben gedaan (CLIM, projectonderwijs, enz.). De klasleraar is een coach geworden die de leerlingen bij het groepswerk hier en daar wat bijstuurt, de leerlingen bepalen zelf waarover de lessen zullen gaan, het frontale en kennisgerichte lesgeven is uit den boze geworden... maar in de dagdagelijkse klasrealiteit en confrontatie met ons leerlingenpubliek stelt een meerderheid van collega's zich de vraag waar de meerwaarde van deze nieuwe methodieken ligt. Wij krijgen elk jaar leerlingen binnen uit verschillende BLO -scholen uit het Gentse. Wanneer we de testresultaten van deze leerlingen op gebied van taal en algemene kennis vergelijken, gekoppeld aan de lagere school van waar zij komen, stellen wij trouwens vast dat de scholen waar nog op eerder traditionele wijze wordt lesgegeven, in de meeste gevallen beduidend beter scoren.

2.7          Te lage eisen in s.o.: leerling Jef van Dooren -Canvas

 Ik spreek uit ondervinding, immers 3 jaar geleden zat ik zelf nog in het secundair onderwijs. Ik zat in een vrij moeilijke richting (latijn-wiskunde-weten-schappen), in een redelijk hoog aangeschreven school in het katholiek net. Er waren verschillende dingen die mij opvielen:

-Het Frans werd in de laatste jaren echt een lachertje. Voor grammatica mochten wij ons 'point fort' en 'point faible' opgeven, dat waren dan de enige 2 puntjes grammatica die we moesten kennen. Hierbij was het natuurlijk logisch dat we 2 sterke punten pakten, en dat we elk semester opnieuw dezelfde puntjes pakten, de leerkrachten vertrouwden erop dat we dit niet zouden doen.             -Onze klas, die aanzien werd als 'de bollebozen', werd samen gezet met Economie-Wiskunde voor de Alle leerkrachten vonden dit een slechte keuze, toch konden ze er niks aan doe

Daarom moesten ze zien dat ze het niet te makkelijk maakten voor ons, en niet te moeilijk voor de anderen. Gevolg --> van de Economie-Wiskunde mochten er 4 van de 11 over naar het volgende jaar, al de rest moest blijven zitten.

2.8   Basisonderwijs en zaakvakken: Benno Barnard

Ik ben een voorstander van elementaire, overzichtelijke methodes, zoals ik er een voorstander van   ben dat kinderen rijtjes uit het hoofd leren. Ik pleit  verder voor een grondig lager onderwijs in de vakken aardrijkskunde, biologie en vooral geschiedenis. Dit vak zou chronologisch moeten worden gedoceerd, zoals het vroeger gebeurde. Geen enkel uur van de week beviel de kinderen beter dan dat waarop de doden tot leven gewekt werden door de stem van de meester. ...Toen ik ontdekte dat het vak geschiedenis zelf nagenoeg een historische verschijnsel was geworden, vergelijkbaar met de druïde, de hoepelrok en de brandstapel voor protestanten, begreep ik dat de westerse beschaving was ingestort. …(Hunne afhangende snorren, KNACK, 31.01.06).

2.9   Basisonderwijs: Hilde De Ridder, DS, 4.12.06

Mijn kinderen doen op de lagere school veel minder kennis op dan wij ons als ouders kunnen herinneren van onze lagere schooltijd. Geen zinsontleding meer, geen vaderlandse geschiedenis, weinig opstelletjes. Wij staan er eerlijk gezegd versteld van.

2.10. Basisonderwijs: Kristien Broothaers -Lerarenforum

Een van de problemen is dat men niet meer eist dat leerlingen iets kunnen memoriseren! Men wil alleen dat de boodschap overkomt en dat ze 'communicatief' zijn. Al de stappen die daar aan voorafgaan, vergeet men! Fouten die men in het begin negeert omdat de boodschap wel overkomt, kan men in de 3de graad er niet meer uithalen! Inzicht in de grammaticale opbouw van een taal in noodzakelijk! Het ergert me enorm dat het merendeel van de taalleerkrachten dit probleem erkent maar dat Brussel dit niet inziet! Het taalonderwijs zal blijven achteruit gaan als hier geen verandering in komt! De resultaten van de leerlingen bewijzen dat dit systeem niet werkt!

2.11. Mening van ouder Kristin Spiessens -Lerarenforum

Met veel plezier heb ik de artikels "Grammatica is wél belangrijk", "Kinderen moeten te weinig kennen", en consoorten, in de kranten van de afgelopen dagen gelezen en de controverse die daaruit is voortgevloeid, gevolgd. Plezier, en opluchting, want het doet deugd te lezen dat er nog mensen zijn die zich zoals wij (mijn echtgenoot en ik) mateloos ergeren aan de manier van lesgeven tegenwoordig op school. In de eerste plaats wat het taalonderwijs betreft, en dan heb ik het zowel over het Nederlands als over alle andere talen. Maar het Nederlands is wel het vertrekpunt, en de kennis daarvan is op het einde van de basisschool absoluut onvoldoende om in het middelbaar vlot verder te kunnen met alle andere talen, inclusief Latijn en Grieks.

Ik heb zelf 4 kinderen, waarvan de oudste drie in respectievelijk 1ste, 2de en 4de middelbaar zitten, en de jongste in het 5de studiejaar. Als ik zie hoe moeilijk mijn kinderen het hebben om correct Nederlands te leren spreken (ook dat, ja!) en schrijven, gewoon omdat er in de leermethodes geweigerd wordt om eenvoudige regels aan te bieden, dan word ik verschrikkelijk zenuwachtig. Resultaat is dat de meesten in het eerste middelbaar helemaal niet klaar zijn op gebied van woord- en zinsontleding om aan Latijn of een andere moderne taal te beginnen.

Naast het taalonderwijs schort er wat mij betreft ook iets aan de algemene aanpak: leerlingen leren vooral uit zelf ingevulde werkblaadjes, die weliswaar klassikaal verbeterd zijn, maar waarvan de juistheid helemaal niet gegarandeerd is. Blijkbaar is het verboden om een hoofdstuk uit een leerboek grondig te laten instuderen. En het echte belangrijke werk zoals leren hoofd- van bijzaken te scheiden, bronnen kritisch te evalueren, enz. komt mijns inziens veel te weinig aan de orde.

2.12  Leerkracht L.O. : Speelty

Ik heb met veel belangstelling het artikel over de geringe parate kennis van leerlingen gelezen Ik ben 52, licentiaat L.O. gaf en geef les in ASO, TSO, BSO, jongens en meisjes. Ik ben het eens met de essentie van de basistekst van Hullebus. Ik kan me zelfs niet van de indruk ontdoen dat sinds er statistieken zijn verschenen over het teveel aan zittenblijvers op de diverse echelons van ons Vlaams Onderwijs, er stilaan compenserende maatregelen werden ingevoerd. Herexamens afgeschaft, alle mogelijke beroepsprocedures ingevoerd om deliberatiebeslissingen aan te vechten, en ook het invoeren van methodes om makkelijker je puntenaantal aan te dikken. Hoe minder je moet kennen of kunnen, des te makkelijker je aan een voldoende kan komen. Bij een vak als LO, ligt de klemtoon meer op kunnen dan kennen maar ook bij ons moet je hoe langer hoe minder kunnen. Als de lln. maar van goeie wil zijn, moet het volstaan om voldoende te halen voor LO. Ook bij ons is het klagen dat de basisconditie achteruit gaat, 'sport leren' ondergeschikt wordt, sportskills leren minder belangrijk worden, punten gegeven worden voor attitudes (attitude-punten vervangen zo al een deel van de "prestatie"-punten, enz ....). Kortom, ik zie veel gelijkenissen met wat u aanklaagt qua algemene kennis.

Je hoeft maar opstellen, strafwerkjes, enz te lezen om dat te zien. Het is gewoon overduidelijk. Het taalgebruik neigt naar de sms-taal, chat-taal. Het hoofdrekenen is vervangen door de rekenmachine. Uiteraard zijn onze jongeren daar niet schuldig aan. Wel de onderwijsbeleidslui. En daar knelt het schoentje. Vakbegeleiders heulen mee, leerkrachten hebben zo goed als geen zeggingskracht, directies houden het leerlingenaantal in het oog, en Brussel heeft de schoolautonomie groter gemaakt om de zure appel op die manier kwijt te zijn (veel te grote lesgroepen, richtingen met weinig lln happen uren uit het pakket ten koste van de alg.vakken,enz). Ik ben al meermaals op het ministerie geweest. Echt waar, er zijn daar mensen die het heel goed menen, enthousiast werken. Maar als ze nu eenmaal bvb voor het departement 'onderwijsvernieuwing' werken, kunnen ze ook niets anders dan vernieuwen. Oog hebben voor vernieuwing is trouwens stilaan tot een kwaliteit verheven. Niet dat we de vernieuwing de rug moeten toekeren. Maar er wordt geen afweging meer gemaakt of het vernieuwen is om te vernieuwen dan wel of het een meerwaarde biedt. Toetsen aan wat reeds is, zou al een beter uitgangspunt zijn... Herinnert u zich nog het VSO?, Moderne wiskunde?, nu zijn het eindtermen en v.o.e.t.e.n …

 Ook in het secundair zijn lezen, luisteren en spreken belangrijker geworden dan spraakkunst, dictee, woordenschat enz... Ik hoor regelmatig collega's van taalvakken over hetzelfde klagen als wat u in de pers bracht. We zijn inderdaad blijven steken bij 'leren leren'. Een in principe goede bedoeling, maar we zijn het kind met het badwater aan het weggooien. Als 'leren leren' een alibi is voor minder kennisoverdracht, zijn we verkeerd. Dat betekent niet dat we ons mogen beperken tot enkel maar kennisoverdracht. Maar het gaat hem over de balans tussen beide. En daar ben ik net als u, ervan overtuigd dat ze niet meer in evenwicht is.

2.13   Ontscholing: Jeroen Lemmens -Lerarenforum

Ik denk niet dat het de bedoeling is om terug te keren naar het "ex-cathedra" lesgeven, maar enkel om de aandacht er op te vestigen dat er eerst een kennisbasis moet gelegd worden vooraleer je kan verder werken. Hoe je die basis legt maakt eigenlijk niets uit. En de moderne leermiddelen zijn zeker een enorme vooruitgang. In de ene klas lukt de ene aanpak beter dan in een andere, en de ene leraar zal zich beter voelen met methode X, terwijl de andere liever methode Y toepast. Deze verschillen in aanpak moeten gewoon één zelfde doel nastreven.

Zoals Raf Feys (O-ZON) in zijn reactie ook aanhaalt zijn de ons omliggende landen al terug aan het keren van de volledig "vrije" aanpak. Zo zijn onze Nederlandse collega's meer "coach" geworden dan leraar, waardoor ze amper nog sturend kunnen optreden, en er niet meer in slagen om een algemene basiskennis bij alle jongeren te bewerkstelligen. Men zit er dan ook met de handen in het haar en is volop bezig om opnieuw een systeem van "eindtermen" in te voeren. Maar in Vlaanderen gaan wij eerst nog een beetje verder gaan om dan binnen een paar jaar vast te stellen dat we te ver gingen? Kunnen we nu echt niet leren uit de fouten van anderen? Zelfs wat het "buitengewoon onderwijs" betreft is men in Nederland terug aan het keren van hun vernieuwende aanpak, maar in Vlaanderen gaat men proberen om al die vernieuwingen in te voeren... De leerlingen zelf laten beslissen wat en hoe ze leren is een utopie en zelf uiterst asociaal: kansarme jongeren gaan dan nog veel meer uit de boot vallen, enkel kinderen van meer gegoede en hoger opgeleide ouders slagen er immers in om zich een dergelijke zelfdiscipline op te leggen. En ook in die groep zijn er jongeren die steeds de gemakkelijkste weg kiezen, en die dus een minimale leerwinst hebben op die "vrije" manier. De scholen moeten de laatste jaren steeds meer basisregeltjes van een maatschappij aanleren aan de kinderen, de ouders  schuiven dit steeds meer door naar het onderwijs... Hoe kan je dan verwachten dat leerlingen deze zaken gaan toepassen als ze nooit aangeleerd worden? Een peuter kan leren dat vuur warm en gevaarlijk is doordat anderen hem waarschuwen, maar hij kan het ook uit eigen beweging leren: door zich eerst eens goed te verbranden...

Dat ervaringsgericht leren is volgens mij niet toepasbaar en uiterst gevaarlijk wat de basiskennis van kinderen betreft. Niemand gaat zijn kind toch eerst in het vuur smijten om het te leren hoe gevaarlijk vuur is? Het is juist één van onze unieke kenmerken als "mens": wij kunnen door middel van taal kennis overbrengen, zonder dat we het ons eerst zelf moeten aanleren. De tafels van vermenigvuldiging van buiten leren lijkt me nog steeds een veel snellere manier om te leren rekenen dan uit ervaring te moeten leren dat 9X7 63 is. Het aanbieden van structuren is onontbeerlijk voor ons onderwijs. En net deze structuren werden (en worden) steeds verder afgebroken in onze maatschappij, met als gevolg dat steeds meer jongeren psychologisch in de war geraken en zich niet meer kunnen aanpassen aan de huidige maatschappij. Op zichzelf heb ik niets tegen deze methode, maar ze is slechts toepasbaar op een zeer kleine minderheid. Ze veralgemenen is dus asociaal!!

2.14  Oppervlakkigheid: Piet Vossen - Canvas

Het gaat inderdaad bergaf met ons onderwijs. En niet alleen op gebied van taal. Twee oorzaken: de besparingen en het 'nuttigheidsdenken'. Het zou te ver leiden om dit exhaustief te behandelen. Slechts enkele voorbeelden: het veralgemeend invoeren van graadklassen in plaats van jaarklassen; het besparen op opvoedend personeel zodat de tuchtproblemen gigantische vormen aannemen en leerkrachten meer bezig zijn met tucht dan met lesgeven; de besparingen op lesuren zodat taalleerkrachten les moeten geven aan klassen van meer dan dertig leerlingen. Probeer maar eens om dan iedereen in vijftig minuten aan het woord te laten... Leerkrachten die opgeleid zijn voor economie 'mogen' en moeten nu ook biologie geven. Ze zeggen zelf dat ze telkens één lesje voor zijn op hun leerlingen en dat die geen vraag moeten stellen die ook maar iets van het lesschema afwijkt. Ook het nuttigheidsdenken dat per definitie ook een oppervlakkigheidsdenken is. Zo is er op onze universiteiten niets meer terug te vinden van de universitas. Het zijn vakscholen op hoog niveau geworden. Hetzelfde fenomeen doet zich voor in het secundair onderwijs. Hier culmineert het in een oneindig aantal verschillende richtingen. Het resultaat is dat men vakidioten vormt. Waarom zou iemand in een wiskundige richting zich nog bekommeren om correct taalgebruik?

2.15   Niveaudaling: leraar Gie  - Lerarenforum

Internet lost heel veel op voor onze (gemakzuchtige) leerlingen. Ze zijn echter niet meer of veel minder betrokken bij de dingen die ze opzoeken. De vaardigheden op technologisch vlak zijn dan ook gemakkelijk verworven. Ze groeien er tenslotte mee op. De leerlingen boeien, tijdens een les, wordt moeilijker en moeilijker. Ze zijn immers allemaal consumenten van de beeldmaatschappij. Zoveel mogelijk beelden per seconde worden op hen afgevuurd. Het tijdschrift Yeti van ‘KLASSE’ doet duchtig mee. Je moet tenslotte hun sympathie en aandacht winnen. Hoeveel impulsen ontvangen onze kinderen op een doordeweekse tv-avond? En dan naar die saaie school. In de lessen van taal zit er meer spel dan grammatica of woordenschat. In de lessen van W.O. wordt er gretig gebruik gemaakt van audio-visuele middelen. Goed zo! Maar, een opstel schrijven zonder fouten en met veel fantasie, wordt een aartsmoeilijke opdracht. Een les wiskunde wordt bijna kindermishandeling. Een boek lezen? Ho maar! Op internet heb ik de klus zo geklaard. Neen! De kennis van allerlei onderwerpen is de laatste jaren erg gedaald. So what! Zal u zeggen. Kennis van het verleden is nodig om het heden en de toekomst beter te begrijpen. Politiek engagement krijg je door de kennis van het verhaal van de Vlaamse beweging, bijvoorbeeld. Een rijke taal krijg je door het verwerven van een uitgebreide woordenschat. Respect voor je medemens verwerf je door de kennis van diverse kunsten en culturen. Kennis van een vreemde taal kan niet zonder grammatica en vocabularium. Ondertussen verdwijnt de aandacht voor de gemiddelde leerling stilaan uit het schoolbeeld. Nu is er ZORG. Voor wie? Voor de lln. die een etiket opgekleefd kregen. Het is nodig dat een leerkracht een groep van ongeveer 15 leerlingen grondig instrueert, observeert, doorziet en kennis bijbrengt. Nu flaneert de zorgcoördinator druk door de gangen terwijl de onderwijzer in de klas ernaast kreunt onder de zware leerlingenlast.

3.   Enorm veel kritiek op uitholling van de taalvakken  zie deel 2

4.   Kritiek op beleidsmensen en pedagoochelaars

4.1          Niveaudaling & bemoeienissen: Knack, 3.01.07

De eindtermen, die bedoeld waren om de kwaliteit te garanderen, zijn verworden tot excuus voor de verwaarlozing van kennisoverdracht. Bepaalde pedagogen, voor wie een hele generatie jongeren als proeftuin dient voor nieuwbakken methodes, slagen er bovendien in om hun denkbeelden via de overheid op te leggen aan scholen, zodat de ontwikkeling van een eigen visie op onderwijs voor schooldirecteurs en leraren onmogelijk wordt, en je er als ouder zelfs niet meer voor kunt kiezen om je kinderen naar meer traditioneel, kennisgericht onderwijs te sturen. Behalve de voortdurende bemoeienissen met de wijze van lesgeven, vormen blijkbaar ook bij wijlen surrealistische leerplannen een probleem. Leraars in mijn directe omgeving vertellen mij hoe zij onder druk van de toenemende regelgeving vanwege gemotiveerde coaches dreigen te verworden tot ambtenaren wier eerste zorg het is om in orde te zijn met de talloze voorschriftjes, om bij volgende inspectie problemen te vermijden. Lesgeven is bijkomstig geworden. Op die manier wordt systematisch alle geloof in het gezonde beoordelingsvermogen van de leraar afgebouwd, om te worden vervangen door een centralistisch geleide bureaucratie. Het resultaat is dat men als leraar zijn toevlucht zou moeten zoeken tot plantrekkerij en naar de vorm de leerplannen respecteert om de inspecteurs te sussen, maar inhoudelijk noodgedwongen zodanig oppervlakkig blijft dat de kwaliteit van de lessen er ernstig onder lijdt. Sommigen bestempelen deze kwaliteitsvermindering als een subjectieve indruk. Ik hoor echter van leraars dat zij van jaar op jaar de normen moeten afzwakken om hun studenten te laten slagen. (naam bij redactie bekend).  

4.2          Wat wil minister Van den Broucke eigenlijk?  Ruben

 Vandaag merk ik op Koppen van VRT dat een leraar informatica de kat de bel aanbond met een eenvoudige mail. Hij pleitte ervoor om de balans tussen kennis en kunde weer recht te trekken. Het klaslokaal voor Engels en Frans, zo scheen het, is al te dikwijls verworden tot het podium voor rollenspelen om eigenlijk presentatietechnieken aan te brengen ipv Engels of Frans. Prompt zit die leraar met grote onderwijsmanager Vandenbroucke in de VRT-studio, verwikkeld in een welles-nietes waar hij niet tegen op kan. Maar ook och arme voor de grote manager: onderwijs is zo divers, zo complex. Een balans houden is aartsmoeilijk. Even sprokkelen op internet. In een artikel van nog niet zo lang geleden pleitte Vandenbroucke voor meer creativiteit, deskundigheid en empathie. Ik citeer : “De samenleving verandert heel snel. Elke dag word je wel met nieuwe technieken en technologieën geconfronteerd. Het onderwijs zal hoogstens de fundamenten kunnen neerzetten. Op die fundamenten zal je doorheen je leven meerdere huizen moeten bouwen en terug afbreken. Dat betekent dat het onderwijs jongeren vooral moet leren leren. Daarvoor moeten we de bekwaamheid ontwikkelen en vooral zin hebben om te blijven leren.” Hebben we het hier dus vooral over persoonlijke en sociale vaardigheden? Dergelijke boodschap wordt nog versterkt door de algemene tendensen binnen onze samenleving en door bestsellers zoals die van Daniel Pink, waar kennis inderdaad wordt gerelativeerd. En dan ken ik maar al te goed de algemene klacht die ik dagelijks hoor: de studenten/cursisten kennen veel minder dan vroeger. Hun (talen)kennis gaat achteruit… …

4.3          Pedagoochelaars: Jan De Puydt - Canvas

Met hun eigenzinnige betweterij wringen de experten het onderwijs de nek om: de -gogen en -euten wijzen de realiteit van het schoolgebeuren van de hand en vervangen het door theorieën die bol staan van de 'geleerde' woorden. (Tussen haakjes: ce qui se conçoit bien s'énonce clairement). Volgens hen zal bijvoorbeeld de massale mislukking in de bewuste klas Economie-Wiskunde niet te wijten zijn aan de verkeerde combinatie van twee te sterk uiteenlopende klasgroepen, maar aan de gebrekkige implementatie van de binnenklasdifferentiatie door leraars die ofwel onbekwaam ofwel van slechte wil zijn. Spreek met leraars uit het Verenigd Koninkrijk, Frankrijk of Nederland, noem maar op: overal heb je dezelfde -gogen en -euten, die inderdaad, zoals Gerd Daniels terecht stelt, eerst enkele jaren in de praktijk zouden moeten staan om hun leer te toetsen aan de realiteit. A paedagogis doctissimis, libera nos Domine!

4.4          Doorlichting: Gerd Daniels - Canvas 

Een minister kan niet alles weten wat zijn pedagogische adviseurs en zijn doorlichtingsteams uitspoken. Vandaag nog hoorde ik minister Vandenbroucke nog in Ter Zake (5.12.06) te goeder trouw beweren dat die 40-60 procent verdeling kennis versus vaardigheden een hardnekkige mythe is. Helaas, dat is het niet. En ook mevrouw Van Hecke is zich heerlijk onbewust van de onzin die sommige pedagogische begeleiders in haar eigen net durven uitkramen. Toch heb ik de indruk dat we met deze minister van onderwijs eindelijk opnieuw op de goede weg zijn, en dat het met een beetje geluk gedaan is met het vernieuwen om te vernieuwen. En dat het leraarsberoep mogelijk opnieuw een eerste in plaats van een tweede, derde of vierde keuze wordt.

4.5          Kritiek op Mieke Van Hecke (chef katholiek onderwijs)

(De onderwijskoepels ontkenden de niveaudaling).D e ontkenning van de kennisachteruitgang en dramatische achteruitgang van het niveau, door mevr. Van Hecke (Guimardstraat) is, -naast onthutsend-, wat mij betreft zelfs griezelig. Ze getuigt van de toekomstige onwil om het probleem grondig aan te pakken. Ook de ontkenning van het feit dat leerkrachten vroeger vrijer waren in hun pedagogische aanpak, is een flagrante en zelfs bewijsbare leugen. De recente leerplannen dicteren letterlijk de pedagogische aanpak die bijvoorbeeld in TSO eerder gericht moet zijn op 'proeven', 'spelen',... enz. (Erwin, Canvas)

Ik kreeg de indruk dat ook Mieke Van Hecke zich ofwel heerlijk onbewust is van wat haar pedagogische adviseurs en tutti quanti allemaal uitsteken, ofwel hun minder geslaagde ideetjes zeer christelijk met de mantel der liefde bedekken wil. Want er is wel degelijk iets mis met de realistische kijk op de onderwijswerkelijkheid bij een hele resem pedagogen met een beperkte of onbestaande onderwijspraktijk die nu al jarenlang hun leuke maar nogal uiteenlopende ideetjes en theorietjes afvuren op de man of de vrouw voor de klas en op de toekomstige leerkrachten in opleiding. Bodifée had op vele punten gelijk, en er zijn in het onderwijs veel kinderen met het badwater weggegooid. En ook L. Vanderkelen leek iets beter vertrouwd met wat er werkelijk aan de hand is dan het hoofd van de katholieke zuil. Eigenlijk zou die horde van pedagogen best bij zichzelf beginnen en de eigen balans tussen vaardigheden en kennis in evenwicht brengen, want die is ook voor veel verbetering vatbaar.

Het is fundamenteel oneerlijk om het zo voor te stellen alsof een stel vastgeroeste ouwe nurken terug wil naar het onderwijs van hun jeugd. Dat bestaat al lang niet meer, en niemand wil terug naar het verleden…. Die verdeling 40-60 % kennis/vaardigheden wordt wel degelijk opgelegd door bepaalde pedagogische begeleiders en inspectieteams, en bovendien het sterkst benadrukt bij de jongere leerlingen die al bij al nog geen grote bagage aan kennis meekregen. Op gebied van taalvaardigheid - de echte dan- is dit funest, tenzij men erop uit is om in het geniep aan het democratiseringseffect te knagen. Want de kloof tussen de kinderen die van huis uit een ruimere belangstelling en een grotere woordenschat meekregen en de kinderen uit minder goed opgeleide milieus wordt zo eerder groter dan kleiner. Het vocabularium van een gedeelte van onze jeugd, en niet alleen van de allochtone jeugd, is ronduit beperkt. Dat los je niet op door ze ellenlange woordenlijstjes te laten blokken, maar ook niet door verkleutering en simplificaties van het aanbod in de klas. Uitgaan van de leefwereld van het kind mag niet betekenen dat het kind in die leefwereld moet blijven steken. De school moet ook iets meer te bieden hebben, en die leefwereld verruimen. Anders mist ze haar doel. In feite moeten leren en leren gebruiken hand in hand gaan, en met die kunstmatige opdeling tussen kennis en vaardigheden die jammer genoeg wel degelijk bestaat en hier en daar zelfs opgedrongen wordt zou best zo vlug mogelijk komaf gemaakt worden (Gerd, Canvas)

5             Wetenschappelijk onderzoek wijst ontscholing af

In De Morgen, 6.12.06 reageerde Pieter Van Biervliet op de reactie van Soetart en co. Hij schreef: “Met veel interesse las ik het artikel over leraar informatica Marc Hullebus (DM 29/11) en de reactie van professor Ronald Soetaert (DM 2/12). Na dertig jaar onderwijservaring klaagt Hullebus erover dat het met de kennis van de leerlingen bergaf gaat. Zijn bedoeling is een beweging op gang te brengen voor de herwaardering van de kennis in het onderwijs. Soetaert daarentegen vindt het kennisgericht onderwijs van Hullebus geen goed idee. Soetaert geeft echter geen wetenschappelijke argumenten. Nochtans is er in dat verband een overvloed. Zo kan het boek van Jeanne S. Chall, The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom?, als een standaardwerk beschouwd worden. Deze Harvardprofessor verwierf sinds de jaren zestig naambekendheid als expert op het vlak van leesonderwijs. Zij komt tot de bevinding dat goed onderwijs zowel leerlinggericht (met onder andere nadruk op vaardigheidsonderwijs) als leerkrachtgestuurd (met onder andere nadruk op kennisoverdracht) is, en zelfs iets meer leerkrachtgestuurd. Vooral dat laatste is een belangrijk gegeven. Volgens Chall zijn het vooral de sociaal-economisch zwakkere leerlingen die van een meer leerkrachtgestuurde aanpak profiteren. Met andere woorden, de keuze voor een meer of minder leerkrachtgestuurde of leerlinggecentreerde benadering is onder andere heel sterk afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen: zijn ze zwak of niet?

Maar ook andere aspecten bepalen de keuze voor deze of gene benadering: de leerinhouden, de werkvormen, de leerstof, de groeperingsvormen en, last but not least, de persoon van de leraar. De ene leraar geeft graag les op een leerlinggecentreerde manier, de andere geeft liever les vanuit een meer leerkrachtgestuurde optiek. En daarover gaat het: we hebben nood aan enthousiaste leraren, of ze nu eerder leerlinggericht of eerder leerkrachtgestuurd werken. Want enthousiaste leraren betekent ook enthousiaste leerlingen. Als Marc Hullebus zeurt, is dat wellicht omdat hij nog weinig ruimte krijgt om zich met kennis bezig te houden. Je moet leraren niet willen sturen vanuit een bepaalde visie. Het enige wat de overheid moet doen, is controleren of de eindtermen worden gehaald. Daarin heeft Hullebus volkomen gelijk. Dat hoeft niet per se uit te monden in rankings waarin de resultaten van scholen met elkaar worden vergeleken. De vrees van Soetaert daarvoor is ongegrond. Trouwens, de laatste jaren wordt vaak verwezen naar het Finse schoolsysteem. Finse leerlingen zijn goede rekenaars, ze zijn niet alleen de beste technische lezers maar lezen ook heel graag. Laat dat nu net het land zijn waar er geen onderwijsinspectie is die scholen komt doorlichten. De enige controle die er is, gebeurt steekproefgewijs en beperkt zich tot het controleren van de mate waarin de leerlingen de vooropgestelde doelen beheersen. De resultaten van zo'n controle kunnen dan gerust dienen voor onderzoeksdoeleinden. Ze kunnen dan onder andere een antwoord geven op de vraag over welke cruciale vaardigheden een goede leraar moet beschikken. Met zulke vragen moeten academici zich bezighouden, en niet met populistische aanvallen op de noodkreet van een goedmenende leraar, zelfs al is die ongenuanceerd.

Uiteindelijk zijn we tevreden met het standpunt van de Vlaamse onderwijsminister Frank Vandenbroucke zoals hij dat in deze krant liet optekenen (DM 5/12). Waar de Gentse professor Soetaert polariseert, zoekt minister Vandenbroucke eerder een  evenwicht tussen kennisoverdracht en vaardigheidsonderwijs. Ook de reactie van Erik De Batselier, leraar Engels-Nederlands, in dezelfde krant kunnen we appreciëren. Hij deelt met minister Vandenbroucke de mening dat er naar een gulden middenweg gezocht moet worden. En niet onbelangrijk: in dat debat wil De Batselier meer inspraak van leraren in de pedagogie. Het ergste scenario is dat waarbij leraren tot louter uitvoerders van een onderwijsbeleid, uitgetekend door pedagogen, worden gereduceerd. Want zo neem je alle enthousiasme bij leraren weg.”

6             Dictatuur van het functionalistisch onderwijs

Frans Van Looveren haakte in op het kennisdebat via een lezersbrief in Tertio van 3 januari 2007. Hij schreef: “Met veel sympathie en instemming heb ik het artikel van Kris De Boel in Tertio nr 327 gelezen, over de dictatuur van het functionalisme in het onderwijs. Zijn vak, klassieke talen, is overigens een van de kwetsbare vakken omdat het ‘niet nuttig is voor later’. De dictatuur van het maatschappelijke en pedagogische nut in het onderwijs, is dodelijk voor het belangeloos ‘genieten’ van de leerinhouden. De huidige pedagogen en didactici en andere bemoeizuchtige buitenstaanders veroorzaken met hun functionalisme desinteresse en verveling van de leerlingen en bevorderen zo het nihilisme. Leerinhouden zijn niet in de eerste plaats middelen om maatschappelijke en pedagogische doelen te bereiken die buiten de leerstof liggen. Ze vormen daarentegen een wondere wereld die oproept tot verbazing en contemplatie. Bovendien gaan pedagogen en didactici uit van zeer naïeve antropologische vooronderstellingen. Zij hebben geen weet van de breuk tussen kennisoverdracht en vaardigheden. Vaardigheden zijn geen product van de eigenmachtige activiteit van leraar of leerling, maar wel een verrassend geschenk dat in het onderwijs oprijst (of soms ook wegblijft) vanuit een diepgaande confrontatie met de wondere wereld van het vak. Aan welke leraren bewaren we goede herinneringen? Niet aan leraren die ongeduldig aan onze ziel zaten te prutsen met allerlei vormende doelstellingen, maar aan leraren die in hun klas belangeloos de wereld van het vak konden openen en de leerlingen tot verwondering en verbazing konden brengen. Alleen van zulke leraars gaat onvervalste ‘vorming’ uit. Want vorming is dat wat onvoorspelbaar gebeurt (of niet gebeurt) als een leerling zich zakelijk inwerkt in de leerstof. Vorming ligt buiten de macht van de mens. Wie dat toch eigenmachtig nastreeft, miskent het onvoorspelbare gebeuren en vervalt in grove manipulatie. Vorming en opvoeding gebeuren pas wanneer de leraar alle vrome opvoedende doelstellingen vergeet en de leerlingen zelf hun werk laat doen. De pedagogen en didactici vandaag zijn in die zin beroepsmanipulatoren, die dringend aan een antropologische bezinning toe zijn”.

7             Rol van media en inspectie

In het weekblad ‘Tertio’ van 17 januari schreef Etienne Van Neygen zijn bedenkingen bij de het kennis-vaardighedendebat  en vooral over de wijze waarop het debat in de Vlaamse media werd gevoerd. Hij mist in de pers vooral een gedegen achtergro

03-02-2014 om 18:47 geschreven door Raf Feys  

Finse onderwijsdeskundige Espoolainen doorprikt aantal  fabels over onderwijsparadijs Finland

In Klasse, Panorama, standpunten en publicaties van de hervormers van het secundair onderwijs  … werd de voorbije jaren een idyllisch beeld opgehangen van het onderwijs in onderwijsparadijs Finland. Uit PISA-2012 bleek in december j.l. dat de 15-jarigen niet zo best presteren, dat opvallend veel leerlingen zich ongelukkig voelen op school, klagen over de huiswerkstress, …  

In Onderwijskrant deden we de voorbije jaren ons best om de paradijselijke voorstelling van het Fins onderwijs te weerleggen. Toch stelde Klasse in september j.l. nog steeds Finland voor als een onderwijsparadijs voor de leerlingen. Tegelijk werd in hetzelfde nummer het huiswerk in Vlaanderen als zinloos en zelfs barbaars voorgesteld. De Finse leerlingen kregen zogezegd geen huiswerk, geen examens, geen punten, enz.

In juni 2013 nam de Finse onderwijsdeskundige Espoolainen expliciet afstand van het Fins sprookje dat mensen als PASI Sahlberg  overal ter wereld  over Finland vertelden. We drukken zijn reactie op een idyllische voorstelling van het Fins onderwijs in een Engelse krant hier onder af.

1.Prestatie- en selectiedruk  bij 15-jarigen & leage tables

In Finland, at the end of 9th grade every child is awarded a grade point average (GPA) which is based on the students' exam grades and report card grades in 8th and 9th year. It is the GPA which determines which upper secondary school a student can attend (there is a national joint application system which allocates the places based on the students' results). Getting into upper secondary school is therefore highly competitive. The GPA is on a scale of 4-10 and typically, the best schools in the country would require a GPA of around 9.5 which means that a student needs the equivalent of A* grades in every subject (including foreign languages).

The national newspaper Helsingin Sanomat  publishes league tables of all the Lukio (upper secondary) schools in the country.

2. Behoorlijk veel huiswerk

And yes, Finnish school children have plenty of homework. Of course they do. How can any child study maths, Finnish, Swedish, English and other foreign languages, sciences, history, geography, health ed, religion (compulsory), civics, home economics, music etc without doing homework?

3. Veel privé-onderwijs en selectiedruk

Private tutoring does exist and is becoming increasingly a part secondary school education. Every year, many children miss out on places in upper secondary school because they have failed to obtain the grades they need to get into their chosen schools. English-language upper secondary schools (such as the IB World Schools) are significantly over subscribed.

Maybe it is the highly competitive entry into the upper secondary school system which partially accounts for the good grades in the PISA tests (which are set for 15 year-olds).

Getting into vocational school is almost as competitive. IT programmes, plumbing, electrician courses etc are all very difficult to get into as they are heavily over subscribed. Vocational are an increasingly popular choice. About half of ninth graders put vocational schools as their first choice when applying for upper secondary places.

4.     30% leervertraging in  hogere cyclus s.o., die 4 of meer jaren over doen

But... as good as it is, student drop-out rates are probably as high as in any other country. I think abut 30% of upper secondary students take four years or more to obtain their school certificate. (Veel leerlingen zijn dus 20-21 jaar als ze het s.o. verlaten.) (We lezen nochtans nog steeds dat zittenblijven en leervertraging niet bestaat in Finland – ook in recente publicatie van Nico Hirtt (Aped)!)

Compulsory military service means that many young men are in their early 20s before they even apply for university.

 5..Many (most?) are in their late 20s before they graduate: jaren ouder als ze hoger onderwijs verlaten

Although university tuition is free, the cost of living is high so students have to work while they study and this prolongs the time it takes them to graduate. Many (most?) are in their late 20s before they graduate. This puts a big strain on the Finnish economy especially now that the babyboomers are retiring in large numbers.

(Buitenlandse studenten betalen €8.000 inschrijvingsgeld.)

In de nieuwe Onderwijskrant - nr. 169 - besteden we twee gestoffeerde bijdragen aan het Fins onderwijs: www.onderwijskrant.be

03-02-2014 om 10:52 geschreven door Raf Feys  

School Size and Consolidation: How Big is Too Big? February 1, 2014 by Paul W. Bennett

Belangrijke vragen: How big is too big when it comes to schools?  Why do ministries of education and school boards continue to subscribe to the myth of “economies of scale”?  What were the painful lessons of Bill and Melinda Gates’ 2000 to 2009 Small School Initiative project?  What can be done to bring public policy in relation to school size more in line with current research supporting the building of smaller schools and the re-sizing of  regional mega-schools ?

Grote scholen: Higher administrative overhead; Higher maintenance costs ; Increased transportation costs; Lower graduation rates; Higher rates of vandalism; Higher absenteeism; Lower teacher satisfaction

Tekst van Blog

The century-old trend towards school consolidation and ever bigger schools is driven by a peculiar logic. School consolidators, posing as modernizers and progressives, tend to rely upon a few standard lines. “Student enrollment has dropped, so we cannot afford to keep your small school open. Now don’t get emotional on us. It simply comes down to a matter of dollars and cents.”

What’s wrong with this conventional school planning and design logic?  A growing body of North American education research on the “dollars and sense” of school size is exploding the myth and now suggest that smaller scale schools are not only better for students but, more surprisingly, more cost effective for school boards.  Whereas school consolidation and “economies-of-scale” were once merely accepted truths, supported by little evidence, newer studies are demonstrating that true small schools also deliver better results in academic achievement, high school completion rates, student safety and social connectedness.

ClassroomDropOutsSchool sizes continued to grow until the first decade of the 2000s with little research support, coherent analysis, or public scrutiny.  One influential study, J.B. Conant’s 1959 book, The American High School Today, fed the growth hormone with a fateful recommendation that no high school should have a graduating class of less than 100 students.  High schools were then  increasingly consolidated and, in the United States, the number of high schools with more than 1,500 students doubled and, by 2010, 40 % of America’s high schools enrolled more than 1,000 students.

The most popular, safest and single most effective model of schooling, the small schools model, was not only overlooked but effectively marginalized by policy makers and school facilities planners. Independent scholarly research in support of smaller schools, especially for secondary school students, gradually began to surface.  Such empirical research, however, rarely made it to the table where policy is made –in the ministry of education, superintendent’s office, school architect’s workplace, or even the university faculties of education.

One of the first studies to challenge the prevailing orthodoxy was Dollars & Sense: The Cost Effectiveness of Small Schools (Knowledge Works Foundation, 2002).  Written by Barbara Kent Lawrence and a team of recognized experts, it very effectively demolished the central arguments made by large school defenders based upon so-called “economies of scale.” Small schools, the authors, claimed actually cost less to build based upon the metric of cost per student. They made the compelling case that large schools, compared to small  schools, have:

Higher administrative overhead; Higher maintenance costs ; Increased transportation costs; Lower graduation rates; Higher rates of vandalism; Higher absenteeism; Lower teacher satisfaction

In addition to dispelling myths about “economies-of-scale,” the authors proposed specific guidelines for Ideal School Sizes, specifying upper limits:

High Schools (9-12), 75 students per grade, 300 total enrollment                                                              Middle Schools (5-8), 50 students per grade level, 200 total enrollment                                               Elementary Schools (1-8), 25 students per grade level, 200 total enrollment                                      Elementary Schools (1-6), 25 students per grade level, 150 total enrollment

The authors of Dollars & Sense also rejected claims that the benefits of “smallness” could be achieved by designing and creating “schools-within-a-school” (SWaS). They recognized that turning over-sized facilities into SWaS design schools may be practical, but recommended against designing new schools where large numbers of students (Grades K-12) were reconfigured into divisions in particular sections or linked buildings.

Craig B. Howley’s landmark 2008 Educational Planning article, “Don’t Supersize Me,” provided the concrete evidence that building small schools was more cost effective.  Comparing 87 smaller Grade 9-12 schools with 81 larger schools, his research demonstrated that the smaller schools (138 to 600 students) were, on average, no more expensive per student to build than the larger schools (enrolling 601-999 students), and were actually less costly per square foot ($96 vs. $110). Furthermore, the new planned larger schools were oversized when actual enrollments were considered, making them more expensive per student, the key cost metric.

During a nine year period, from 2000 to 2009, the Bill and Melinda Gates Foundation took a $2 billion run at the problem with mixed results. “Comprehensive” high schools were declared harmful to the academic advancement and welfare of American students.  Mega-high schools with as many as 4,500 students educated under a single roof were found to be breeding apathy, sapping students’ motivation to learn and teachers’ commitment to teaching. Beginning in 2000, the Gates Foundation poured some $2 billion into replacing these dropout factories, funding 1,600 new, mostly urban high schools of a few hundred students each, some of them in restructured comprehensive high schools, others in new locations.

The massive Gates Small School initiative, centred on Portland, Oregon, ran into structural barriers, sparked teacher union resistance, and  did not produce quick results.  Trying to re-size schools and re-invent decadent school cultures proved more challenging than expected, and the Gates Foundation ran out of patience when student test scores remained stagnant. “Many of the small schools that we invested in did not improve students’ achievement in any significant way,” Bill Gates wrote in 2009. The foundation then made a sharp turn and shifted its attention and resources to teacher quality reform strategies.

The campaign for more personalized urban and regional high schools—structured and designed to forge more meaningful connections between students and adults in a concerted effort to boost  student achievement—is still supported by a raft of research and student and teacher surveys. American  authorities on student dropouts consistently report that students don’t care because they don’t feel valued. “When adolescents trust their teachers … they’re more likely to persist through graduation,” claims University of Michigan’s Valerie Lee and a colleague.

The Gates experiments did provide some vitally-important lessons.  Reducing school sizes alone is not enough to turn around under-performing schools. In the case of New York City, shutting down twenty large, under-performing high schools worked better in improving graduation rates (from 47 to 63%) because the principals of the 200 new smaller schools that were created as replacements had the power to hire their own teachers and staff.

The Knowledge is Power Program (KIPP) charter schools, created on the “small school ” model also fared much better than the mainstream reconfigured urban high schools.  Principals and teachers at KIPP schools, for example, pride themselves on knowing every student’s name—something the schools are able to do mostly because they’re small, with average enrollments of 300.  Even in his 2009 critique of the Small Schools Initiative, Bill Gates praised the small-scale KIPP schools. Their strong results may reflect the combination of smaller size, high standards,  longer school days, and employing their own teachers and staff.

Creating smaller schools and a more intimate school climate in the absence of high standards and good teaching isn’t enough.  There’s no guarantee that small schools, in and of themselves,  will create good climates.  Having said that, smaller schools are more likely to create the sense of connectedness among students and teachers that motivates them both to work hard, according to the Dollars & Sense researchers.  Generating a level of genuine caring and mutual obligation between students and teachers is also found far less frequently in large, comprehensive high schools. Small schools, in other words, are more likely to create the conditions that make learning possible.

Writing in the Washington Monthly (July 6, 2010), Thomas Toch put it best.  Breaking up large dysfunctional high schools into smaller units may not work miracles, but is likely a step in the right direction. Smaller school settings are still proving to be one of a number of important means to the desired end:  getting students and teachers in impoverished neighborhoods or marginalized rural communities to invest more in their work still looks like the best route toward “lifting achievement” and getting “a far wider range of students” through high school and onto post-secondary education.

02-02-2014 om 10:57 geschreven door Raf Feys  

Reactie van Ontscholer Ferre Laevers (CEGO) op start O-ZON  in 2007

1             Inleiding

Prof. Laevers en het CEGO zijn in Vlaanderen al dertig jaar vurige pleitbezorgers van de ontscholing en van het ‘vrij initiatief’ van de leerling. In het vorige nummer van Onderwijskrant (nr. 139) hebben we dit uitvoerig aangetoond. In april 2006 ontvouwden Laevers en CEGO-medewerker Luk Bosman voor het eerst hun ontscholingsplan voor het secundair onderwijs dat volgens hen volledig voor de bijl moet. Kennisoverdracht en geleide instructie zijn passé; verregaande ontscholing staat voorop. Op de Pro & Contra-pagina van KNACK (13.12.06) rond de vraag: Meer kennisgericht onderricht? vertolkte Ferre Laevers het Nee-standpunt.

In de inleiding lezen we: “Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt. Daarom zoeken ze nu houvast bij het kennisgericht onderwijs” , aldus Ferre Laevers, pedagoog van het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs van de KULeuven. In de erop aansluitende Knack-poll sprak 89 % zich uit voor meer aandacht voor kennisgericht onderwijs - tegen de visie van Laevers dus. Hieronder drukken we Laevers’ standpunt af. In punt 3 vermelden we reacties op zijn standpunt. Laevers schetst een karikatuur van het bestaande en van het door hem vroeger genoten onderwijs en vervolgens zijn alternatief. Hij eindigt zijn betoog met een beschuldigende vinger naar de leerkrachten die er maar niet in slagen betrokkenheid uit te lokken.

2             Standpunt van Laevers

Laevers schrijft: “Ik vind ook dat een grotere impact op de leerlingen nodig is, maar terugkeren naar een meer kennisgericht onderwijs is niet de oplossing. Ik herinner me levendig hoe ik vroeger alle rivieren van Europa uit het hoofd moest leren. Heeft dat mijn beeld van de werkelijkheid veranderd? Ik wil dat jongeren bijvoorbeeld beseffen hoe ver Australië ligt. Dáár moeten we naartoe. Het kan dat leerkrachten niet in de nieuwe visie zijn meegegaan. Omdat ze dat nieuwe stadium van ons onderwijs niet oppikken, ontstaan er frustraties. Dus zoeken ze houvast bij wat vroeger van leerlingen werd verwacht, bij die lijstjes. Volgens mij zien ze leerlingen te veel als computers, waar je files aan toevoegt.

Wat mij interesseert, is niet het volstouwen van die computer, maar hoe ik aan de programma’s raak en hoe ik ervoor kan zorgen dat de computer meer kan. Ik geloof dat men best moeilijke dingen kan meegeven, maar het moet boeiender. Ik hoor nu veel leerkrachten zeggen dat onderwijs voor de helft niet boeiend kán zijn. Dat vind ik echt het breekpunt. De nadruk moeten we verleggen op leren verkennen. En dan is zo’n lijst met feitenkennis zonde. Wat jongeren kunnen leren op het internet of bijvoorbeeld National Geographic, hebben scholen nu niet te bieden. Er zijn wel leerkrachten die goed gebruik maken van die mogelijkheden, maar te weinig. En dat de leraars minder competent zijn, heeft meerdere oorzaken. Kandidaten voor de lerarenopleiding kwamen vroeger uit sterkere richtingen. Daardoor zijn leerkrachten nu minder taalvaardig en minder communicatief. Dat heeft zijn gevolgen bij de overdracht van kennis.

Maar men heeft ook, vooral in het secundair onderwijs, te weinig geïnvesteerd in didactiek en in methodes. Want jongeren zijn niet meer hetzelfde als twintig jaar geleden, en leerkrachten moeten daarmee kunnen omgaan. Uit het onderzoek van ons centrum blijkt bijvoorbeeld dat de betrokkenheid tijdens lessen Engels erg laag scoort. Terwijl de kennis van Engels via media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst toch dat met die kennis niets gebeurt.” 

3.            Reacties op Laevers

3.1          Lode Peys: leerinhoud is secundair; CEGO niet begaan met essentie

 De grote didactische zorg en theorievorming van professor Laevers en zijn CEGO (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs) kan men samenvatten met de woorden ‘welbevinden’ en ‘betrokkenheid’. Deze didactische voorwaarden zijn zo onontbeerlijk als borden bij een maaltijd, maar het belangrijkste is nog altijd wat men zijn gasten voorschotelt. Dat moet stevige en gezonde kost zijn, en de kunst om die te bereiden is de dagelijkse zorg van elke leraar. Daarbij voelen de leraars zich in de steek gelaten door het CEGO en allerlei pedagoochelaars, die de vorm boven inhoud dicteren.

De man/vrouw in het veld heeft het altijd gedaan -ook volgens Laevers. Kan ook niet missen gezien hun geringere competentie, want: ‘zwakkere kandidaten in de lerarenopleiding’, aldus Laevers. Wat heeft professor Laevers en het CEGO (samen met andere universitaire instellingen en hogescholen) belet om een gedifferentieerd curriculum uit te werken en aldus een zorgbrede lerarenopleiding te realiseren? Dan pas zou hij de problematiek ervan ten gronde moeten ‘verkennen’ en zich vervolgens met kennis en methodieken moeten bezighouden in plaats van vrijblijvende theorieën over ‘vaardigheden’ te spuien.” Lode Peys, Berg (Knack, 3.01.07).

3.2          Steven Devillé: belang basiskennis, leren opzoeken volstaat geenszins 

“Volgens prof. Laevers is kennisgericht onderwijs terug te brengen tot een overdracht van lijstjes met feitenkennis. Leerkrachten die voor meer kennisoverdracht pleiten hebben bijgevolg ‘de evolutie in het onderwijs niet opgepikt’ en zijn blijven steken – ik doe een gok – in de jaren dertig.

Zo’n uitspraken zeggen meer over pedagogen als Laevers dan over de leerkrachten. Persoonlijk gebruik ik behoorlijk wat audiovisueel materiaal en in bepaalde lessen ook het internet, maar ik gruwel van de pedagogische heiligverklaring van deze werkmiddelen. Bij matig gebruik kúnnen deze werkmiddelen de lessen boeiender maken, maar bij overdadig gebruik wordt het tegenovergestelde bereikt. De boeiendste lessen zijn per slot van rekening nog altijd een dialectisch proces, een vorm van dialoog. De technologische werkmiddelen staan zelfs vaak deze dialoog in de weg.

De heer Laevers wil dat de nadruk wordt gelegd op het leren verkennen. Maar om te verkennen, heb je natuurlijk een dosis kennis nodig. Met surfen op het internet bereik je bijzonder weinig als je geen begrippen kent, de zinnen niet begrijpt en het geheel niet in een context kan plaatsen. Leerlingen moeten kunnen synthetiseren en analyseren, moeten kritisch kunnen zijn. Daarvoor hebben ze een behoorlijke kennis nodig van de gebruikte taal (woordenschat én grammatica) en een zekere kennis van het onderwerp in kwestie.

Het is geweten dat pedagogen vanuit hun obsessie voor ervaringsgericht onderwijs maar weinig vertrouwen hebben in de algemene vakken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat die algemene vakken voortdurend onder druk staan (Steven Devillé, Leuven, Knack, 3.01.07).

3.3          Anfiga: Laevers maakt karikatuur van basiskennis en visie critici

“Als we eventjes het huidige onderwijsklimaat in vraag stellen dan hebben we het volgens Ferre Laevers niet begrepen, want 'we kunnen dat nieuwe stadium van onderwijs niet oppikken' en dus zijn we volgens hem gefrustreerd. De balans kennen/kunnen is nu echter heel erg uit evenwicht gebracht. We reageren omdat we elke dag ervaren dat ook onze leerlingen daarvan hinder ondervinden. 'Zo'n lijst met feitenkennis is zonde', volgens Laevers. Het gaat niet om 'een lijst', het gaat om inhoud, om effectieve basiskennis om bijvoorbeeld een factuur te controleren of een verzekeringscontract te begrijpen.

Een concreet voorbeeld: een schitterende spreekopdracht over WOII met als toemaatje een powerpointvoorstelling. Als je de spreker (4tso) achteraf vraagt wie de geallieerde landen waren, moet hij het antwoord schuldig blijven! Eventjes knippen en plakken van het internet en dat was voldoende, dacht hij!  Door de globalisering gaan onze leerlingen later nog sterker in hun schoenen moeten staan dan vroeger. Je kan maar kritisch zijn en alert reageren als je voldoende basis hebt. Dat willen we onze leerlingen in hun beroepsleven meegeven door samen vaardigheden én kennis op te bouwen.” (Anfiga, leraar, 31 jaar ervaring, Knack-Forum)

3.4          Miet Ooms: misprijzen voor leerkrachten

“Ik voel me een beetje op mijn teentjes getrapt door prof. Laevers. Ik ben licentiaat Germaanse Talen, mijn lerarenopleiding een tiental jaren geleden gevolgd (toen het vaardigheidsonderwijs stilaan opkwam) en sinds een drietal jaren actief als leerkracht Nederlands en Duits. De afgelopen twee schooljaren heb ik tot nu toe in zes scholen lesgegeven, van de 'zwaarste' ASO-richting tot in het bso, tweede en derde graad. Ik denk dus dat ik een beetje recht van spreken heb. Eerst een algemene opmerking. Taalleerkrachten weten als geen ander wat vaardigheidsonderwijs betekent: leerlingen moeten de taal in kwestie (moedertaal of vreemde taal) goed kunnen begrijpen (lezen en luisteren) èn er zich goed in kunnen uitdrukken (spreken of schrijven), en daarna volgt de 'kennis' over de taal. Op zich sta ik vierkant achter dit idee, maar in de praktijk betekent dit dat een leerling geen moeite meer zal doen om woordenschat of grammatica te studeren, wat toch nodig is om een taal deftig te beheersen, omdat ze toch door zijn op hun vaardigheden.

En dat is ook zo, want een leerling zal niet snel buizen op een vaardigheidstest, zo abominabel slecht spreken, schrijven, lezen en luisteren ze niet (en mocht het toch per ongeluk gebeuren, dan is de test in kwestie slecht, want: niet aan hun niveau aangepast'). Gevolg: ja, ze kunnen zich in verschillende situaties behelpen, maar je kan niet zeggen dat ze de taal echt beheersen. En dat geldt ook voor Engels: van naar Amerikaanse series te kijken en ondertitels te lezen, zal je geen vloeiend Engels gaan spreken. Lage betrokkenheid tijdens de les Engels ? Natuurlijk, daar zijn geen ondertitels en daar moeten we dus moeite doen….  Veel leerkrachten hebben volgens Laevers de evolutie niet opgepikt. Ik ken echter ontzettend veel (taal)leerkrachten die ontzettend veel tijd steken in het opstellen van diverse vaardigheidsoefeningen, vaak omdat de leerboeken volgens hen niet voldoende of goed genoeg zijn.

Laevers stelt verder: “Wat jongeren kunnen leren op internet (...) hebben scholen nu niet te bieden.” Ten eerste 'leer' je niks door met twee klikken iets op te zoeken, het op te kribbelen en daarna te vergeten. Ten tweede schakelen heel wat scholen internet, documentaires e.d. in in hun lessen, als ze voldoende technische mogelijkheden hebbe…. Laevers poneert ook: “De betrokkenheid tijdens de lessen Engels scoort laag, terwijl de kennis via media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst toch dat met die kennis niets gebeurt?' Neen, dat bewijst dat zolang het hapklare brokken zijn die de juiste smaak hebben, ze er wel ingaan. Maar zodra het een schools geurtje krijgt, is de goesting al snel over... Idem met film en tv-programma's in de les? Moeten we dit kennen, mevrouw?' (Miet Ooms, KNACK-forum).

3.5          Themanummer over 30 jaar EGO

Het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (CEGO) vierde in april 2007 30 jaar EGO. Het zegebulletin dat Ferre Laevers  voorlegde, klonk euforisch en strijdvaardig: “De klaspraktijk in het basisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van het EGO. Over vijf jaar moet ook het secundair voor de bijl gaan". Zelf denken we daar anders over.  EGO betekent ego-gestuurd leren vanuit de eigen ervaring en verlangens als kompas. Dit staat haaks op de eeuwenoude onderwijsgrammatica. Onderwijs is in sterke mate kennis- en cultuuroverdracht en ‘cultureel leren’.

Het EGO-concept van de leerling die zelf het leerproces stuurt en zichzelf ontplooit, klinkt wel progressief, maar leidt tot ontschoolde en onmondige jongeren. EGO keert zich tegen de verhoging van hun intellectuele kwaliteit en mondigheid. Het is dan ook een romantisch, conservatief en anti-emancipatorisch project.

De kritiek op onderwijsvisies à la Laevers klinkt luider dan ooit. Op recente COV-studiedagen bepleitte Hans Van Crombrugge een visie ‘voorbij de dictatuur van het welbevinden'. Ook prof. Kelchtermans verzet zich tegen het ’opleuken’ van het onderwijs. Vanwege de COC-lerarenbond kreeg Laevers veel kritiek op zijn recente stemmingmakerij tegen het secundair onderwijs en op zijn ontscholingsvoorstellen.

In veel Westerse landen worden ontscholingsideeën à la CEGO verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling en voor de verwarring in het onderwijs. Voor een diepgaande kritiek op de visie van Laevers en het CEGO en op het functioneren van CEGO als GOK-steunpunt verwijzen we naar het themanummer “30 jaar EGO. Klaspraktijk taaier dan EGO-ideologie. Cultuuroverdracht & ervaringsverruimend leren versus EGO-ontscholings-en ontplooiingsmodel (Onderwijskrant nr. 139, oktober 2006)

www.onderwijskrant.be: themanummer 139 over ervaringsgericht onderwijs van CEGO. Lees oo: tweets Raf Feys 

02-02-2014 om 09:23 geschreven door Raf Feys  

 'Geef de leraar zijn klas terug' en grootschaligheid (bijdrage in ‘Vrij Nederland’ over wat er misging in het onderwijs)

‘Geef de leraar zijn klas terug’, dat was ongeveer ook het motto en de basisboodschap van de O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing)-campagne van Onderwijskrant die begin 2007 werd opgestart. We lazen vandaag in Vrij Nederland een boeiende en inspirerende bijdrage over nefaste ontwikkelingen van de voorbije decennia: http://www.vn.nl/Archief/Samenleving/Artikel-Samenleving/Geef-de-leraar-zijn-klas-terug-1.htm

Nefaste gevolgen grootschaligheid

Een thema in de boeiende bijdrage  betreft de vele nefaste gevolgen van de schaalvergroting.  Die passage is bijzonder leerrijk in het perspectief van de geplande schaalvergroting binnen de Vlaamse scholen: "Zo overzichtelijk als de onderwijswereld vroeger was, zo ondoorzichtig is deze nu geworden. De scholen zijn de afgelopen decennia gefuseerd tot immense, vele duizenden en soms zelfs tienduizenden leerlingen tellende instituten, met, als we eerlijk zijn, voornamelijk nadelen en misstanden tot gevolg. In sommige regio’s hebben scholen een monopoliepositie gekregen, waardoor het aanbod is verschraald en de keuzevrijheid is afgenomen. Door de schaalvergroting moesten er meerdere bestuurslagen worden toegevoegd, die veel geld kosten en ook de verhoudingen en de algehele sfeer op school hebben veranderd. De bestuurders, die zelden een klas van binnen zien laat staan de leerlingen kennen, bepalen het beleid, terwijl de docenten die doen waarvoor het onderwijs bedoeld is, namelijk lesgeven, daar amper invloed op hebben. Dat is vragen om moeilijkheden en die zijn er dan ook in grote mate."

Waarom is er momenteel in Vlaanderen zo weinig weerstand tegen de geplande grootschaligheid en dit niettegenstaande de negatieve ervaringen in het hoger onderwijs? In 1995-1996 kwamen we nog massaal op straat tegen de door het duo Vandenbroucke-Monard geplande schaalvergroting, enveloppefinanciering, e.d. voor het secundair onderwijs.

01-02-2014 om 15:44 geschreven door Raf Feys  

Verantwoordelijken voor uitholling taalonderwijs reageerden bitsig bij start  O-ZON-debat in 2007    (Raf Feys en Noël Gybels: Onderwijskrant nr. 140 & O-ZON-witboek: januari 2007)

Woord vooraf

De voorbije 15 jaar besteedde Onderwijskrant veel aandacht aan de uitholling van het taalonderwijs. Binnen onze O-ZON-campagne was dit ook een centrale gedachte. Zie ook ons Witboek Taalonderwijs, Onderwijskrant nr. 153 op www.onderwijskrant.be.   Bij de start van de      O-ZON-campagne probeerden een aantal neerlandici die betrokken waren bij de opstelling van de controversiële eindtermen/leerplannen en bij de propaganda voor de eenzijdige communicatieve of taalgerichte (vaardigheids)aanpak om de O-ZON-campagne in de kiem te smoren. In een bijdrage van januari 2007 brachten we hier verslag over uit.   

1. Inleiding

In het kennisdebat van de voorbije maanden merkten we dat de meeste verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen, leerplannen en methodieken taal zich veelal gedeisd hielden. Het Steunpunt NT2-Leuven maakte destijds een vernietigende analyse van het klassieke taalonderwijs en opteerde voor eenzijdig taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Steunpuntmedewerkers als Jaspaert en Van den Branden hadden ook veel invloed op de formulering van de gecontesteerde eindtermen. Zij verkozen wijselijk niet in te gaan op de recente kritiek.

Dit was ook het geval bij de opstellers van documenten/leerplannen waarin gesteld werd dat minstens 60% van de tijd en van het examen besteed moest worden aan taalvaardigheden. (NvdR: Onze O-ZON-actie leidde tot het later schrappen van die 60%/40% maatregel.) In een vorige bijdrage zagen we ook al hoe Jan T’Sas als eindredacteur van KLASSE het debat en de vele reacties van de leerkrachten doodzweeg in het januarinummer van KLASSE.

Enkele neerlandici die mede verantwoordelijk zijn voor de eenzijdigheid van de eindtermen, leerplannen en methodieken, gingen wel in de tegenaanval. In eerste instantie probeerden ze het debat een halt toe te roepen. In dit artikel bekijken we de reacties van Soetaert, Mottart, Valcke, T’Sas, Rymenans, Callebaut en het standpunt van VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands).

De academici Soetaert, Mottart en Valcke (Ugent), Rymenans en T’Sas (UA en VON)… stellen het voor alsof zij in het verleden steeds een genuanceerd standpunt verkondigd hebben. Er is dan ook niets mis met de eindtermen en leerplannen taal en met hun ‘moderne’ vakdidactiek. Het zijn enkel  leerkrachten die te lui, te dom of te nukkig zijn om hun taalideologie toe te passen die nu protesteren.

Vooraleer we uitvoerig uit hun betoog citeren, willen we Soetaert en co heel even herinneren aan recente uitspraken van henzelf en collega’s neerlandici die een analoge visie verdedigden. Ronald Soetaert (neerlandicus UGent) poneerde: "De kennisoverdracht, de verdeling van het curriculum in vakken, de obsessie met het schoolboek – het is allemaal passé” (DS, 1.09.01).

In ‘Taaldidactiek voor het funderend onderwijs’ (Acco, 2004) schreven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”  Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.

In ‘Weg met de grammatica’ beweerde Rita Rymenans (UA) onlangs nog dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’ (DM, 20.01.05).De slogan taalonderwijs=taalvaardigheidsonderwijs is vooral gelanceerd door mensen van NT2-Leuven (Jaspaert, Kris Van den Branden …)  en van de VON (o.a. Rymenans en Daems).

De hiervoor vermelde neerlandici kregen dan ook de kritiek dat ze een eenzijdige visie propageerden en mede verantwoordelijk zijn voor de polarisering tussen kennis en vaardigheden. In hun verdediging wassen ze de handen in onschuld. Ze hangen een karikatuur op van de vele kritiek en draaien zelfs de rollen om. T’Sas, Soetart, Mottart, Rymenans … beweren dat niet zij, maar hun critici polariseren en vaardigheden tegenover kennis plaatsen. De critici zijn volgens hen vooral gefrustreerde en ouderwetse leerkrachten  die er niet in slagen de ‘moderne’ visie van de neerlandici achter de eindtermen en leerplannen (taal) toe te passen.

Jan T’Sas paste dus een dubbele verdedigingsstrategie toe.  Als eindredacteur van KLASSE verzweeg hij het debat in ‘KLASSE’. In De Standaard, in ‘Taalschrift’ en in de VON-reactie ging hij resoluut in de aanval door manipulatie en ridiculisering van de argumenten van de critici. Aanvankelijk reageerden in ‘Taalschrift’ enkel een paar Taalunie-vrienden op zijn standpunt. Na een paar weken kreeg T’Sas er ook veel kritiek vanwege docenten en leerkrachten Nederlands.

2.  Soetaert en Valcke (UGent) wilden debat counteren

2.1      Reactie van Soetaert

Met zijn onmiddellijke reactie op de publicatie van het standpunt van Hullebus wou prof. Ronald Soetaert (neerlandicus U Gent) duidelijk de discussie in de kiem smoren (‘Vroeger was het beter’; DM, 2.12.06). Het ging volgens hem enkel om een simplistische oprisping van de ‘oude’ leerkracht en moraalridder Hullebus. De meeste leerkrachten gingen volgens de professor helemaal niet akkoord met de oprispingen van Hullebus. In polls bleek achteraf dat 80 à 90 % zich akkoord verklaarden, dit alleen al bewijst hoe weinig voeling lerarenopleider Soetaert heeft met de praktijk. André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, pakte in De Standaard (9 december 2006) uit met een analoge verdediging. Maar Soetaert en Mottard goten met hun reactie eerder olie op het vuur. Soetaert is een van de mensen die de voorbije 15 jaar de klassieke onderwijsaanpakken de vernieling in schreef en voortdurend voor een cultuuromslag pleitte (zie 2..2).

Het huidige onderwijs kan volgens Soetaert niet slechter zijn dan vroeger: “Ik meen me te herinneren dat het grootste deel van de vakken destijds uitermate saai was, waardoor al die kennis bij mij ook verdampt is. Die vakken werden inderdaad gegeven vanuit het ideaal van de kennisoverdracht en dril. Ik constateer bij mezelf dat bijvoorbeeld mijn Frans nu ook geen bewijs is van een voorbeeldige didactiek.” Deze uitspraak kwam ook ter sprake in het VRT-programma ‘Het Salon’ van zondag 9 december. Alex Vanneste, prof. Frans UA, en Kurt Van Eeghem merkten fijntjes op dat Soetaert dan toch destijds veel pech gehad moest hebben; bij hen was er veel minder verdampt. Hierop gaf Soetaert ruiterlijk toe dat hij wel wat overdreven had in de krant. Dat het onderwijsniveau gedaald is, is volgens Vanneste niet enkel de mening van de meeste leerkrachten, maar ook van veel professoren en van het bedrijfsleven. In De Standaard (9 december) bestempelde een medewerker van prof. Soetart, André Mottart, eveneens het door zijn generatie genoten onderwijs als ‘frustrerend en weinig zinvol’: “De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”. 

De beste verdediging is de aanval, moet Soetaert gedacht hebben. In zijn opiniestuk stopt hij al te graag de critici in het conservatieve en rechtse verdomhoekje: “Ik erger me vaak aan dit gezelschap. Het gaat dan om het Belang van Kennis, de Spelling en Grammatica. Om normen en waarden (wormen en waarden – denk ik dan zoals Koot en Bie).” Soetart past - net als Jan T’Sas, de gekende verwisseltruc toe. Hij en andere taaldidactici krijgen de kritiek dat ze polariseerden door hun kunstmatige tegenstelling tussen vaardigheden en kennis. Soetaert beweert dat precies Hullebus en de andere critici op een kunstmatige polarisering aansturen.

2.2          Soetaert en ontscholingsdiscours

In een 1-septemberbijdrage in 2001 ondersteunde prof. Soetaert de aanval van onderwijsminister Marleen Vanderpoorten op het klassieke lesgeven. Hij verklaarde zich akkoord met Vanderpoorten en ondersteunde en poneerde: "De verdeling van het curriculum in vakken, dit soort kennisoverdracht, de obsessie met het schoolboek – het is passé … Vroeger was de leerkracht een hogepriester die kennis bezat en overdroeg; aan zijn gezag werd niet getornd. De kennis die hij overbracht, had iets vanzelfsprekends, iets waardevols, iets zinvols, de hogere literatuur, de belangrijkste geschiedenis”. Soetaert stelde in zijn spreekbeurten ook radicaal dat de klassieke boekcultuur en leerstof totaal voorbijgestreefd waren in het ICT-tijdperk waarin leerlingen totaal anders ‘leerden’: boekengeletterdheid moest plaats ruimen voor mediageletterdheid. Op de BON-website beweert dezelfde Soetaert nu dat hij al levenslang zowel in zijn “onderwijs als publicaties wanhopige pogingen doet om polariseringen aan te klagen”. We hebben daar niets van gemerkt.

Op maandag 11 december 2006 protesteerden drie professoren literatuur (Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert) tegen de minachtende wijze waarop Soetaerts medewerker Mottart zich uitliet over kennis en de ‘hogere’ literatuur in ‘De Standaard’ van 9 december. Mottart en co willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Het is volgens Brems en co de plicht om de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.” De professoren vragen respect ‘voor alle leraren, die, ondanks de ‘onderwijskundige onzin’ van Mottart en Co, bij hun leerlingen belangstelling proberen op te wekken voor Beatrijs, Egidius, Gezelle én de actualiteit van de boekenbijlagen. Dezelfde professoren zullen zich ook wel geërgerd hebben aan de wijze waarop Soetaert, Mottart en Jaspaert zich op een studiedag van de Nederlandse Taalunie (23.05.06) uitlieten over het literatuuronderwijs.

Na een spreekbeurt van Soetaert over ‘media-geletterdheid’ (te Roeselare) merkten we voorzichtig op dat o.i. de boekencultuur, de klassieke basiskennis en de klassieke instructietechnieken nog niet afgeschreven waren en dat we ICT en internet eerder beschouwden als een bijkomend middel dan als een cultuuromslag. We kregen onmiddellijk de volle lading. De kritiek inzake de daling van het niveau bestempelt Soetaert meteen als ‘cafépraat van ouderen’. Het door Marc Hullebus gevraagde debat vindt hij dan ook ‘geen goed idee’.

2.3          Actie vanwege prof. M. Valcke

Soetaert en zijn collega Mottart (zie punt 3) kregen achteraf veel kritiek vanwege de leerkrachten en vanwege professoren letterkunde als Hugo Brems. Een week later ondernam ook prof. M. Valcke nog een poging om Hullebus en co tot bedaren te brengen en om de aandacht af te leiden van de kritiek op zijn belaagde Gentse collega’s. Via een brief probeerde de voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde Hullebus te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vindt Valcke nutteloos: “Elke leerkracht, onderwijskundige, pedagoog, inspecteur, begeleider… weet dat de verhouding tussen kennis en vaardigheden schommelt tussen 0%-100%, afhankelijk van de fase in een leerproces, de doelgroep bij de leerlingen, enz.”.

Valcke stelde verder ten onrechte dat hij uit het PISA-onderzoek kan afleiden dat er in Vlaanderen geen spanning is tussen kennis en vaardigheden. Hij negeert tegelijk ook de vele klachten en de vele studies van professoren en docenten die er de voorbije 2 jaar voortdurend op wezen dat het slecht gesteld is met de kennis van Nederlands, Frans, Engels, Duits, scheikunde, wiskunde, geschreven taal, abstracte woordenschat… en dit op basis van vergelijkende instaptoetsen.

3.   Mottart: ‘kankerende leerkrachten’

Ook André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, probeerde via een vlugge reactie in De Standaard (‘Kennis is macht’, DS, 9.12.06) het debat af te stoppen. Mottart doceert vakdidactiek Nederlands en stippelde mee de eindtermen voor Nederlands uit. Achteraf kreeg hij bakken kritiek over zich vanwege de leerkrachten en vanwege collega’s Nederlands van andere universiteiten. 

Evenals Soetaert stelt Mottart dat de kritiek enkel uitgaat van “oude, kankerende leerkrachten die niet willen vernieuwen en niet inzien dat de vernieuwing een reactie is op het frustrerend en zinloos onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Die leraars willen nog de kennis doorgeven die ze zelf op school meegekregen hebben. Maar het onderwijs kan de kennis van dertig jaar geleden niet zomaar doorgeven. Kennis is geen objectief vaststaand pakket van feiten die onveranderd van de ene generatie op de andere overgaan. … Er is nu eenmaal het internet. Je kunt van leerlingen niet verwachten dat ze nog allerlei dingen vanbuiten leren die ze met een klik op het net vinden.”

Verder stelt Mottart: “Waar is het wetenschappelijk bewijs dat ze niet meer kunnen spellen? Ik erger mij aan die veronderstellingen.” Ook Mottart wekt ten onrechte de indruk alsof er geen aanduidingen en harde bewijzen zijn voor de niveaudaling op tal van gebieden. Mottart stelt verder dat leerkrachten het altijd moeilijk hebben met nieuwe zaken en dan liever teruggrijpen naar vroeger: “Om de zes jaar verandert de leefwereld van de leerlingen. Je merkt dat bijvoorbeeld aan de handboeken, die raken zo snel gedateerd. Onderwijs loopt onvermijdelijk achterop. … Toen de computers opkwamen verboden sommige leraren hun leerlingen om opstellen op de computer te maken, want ze zouden het schrijven verleren. Jongeren schrijven nu veel meer dan vroeger, ze sms’en, ze mailen. Maar nu is dat ineens slecht voor hun taal…. Mijn zoon moest voor een geschiedenistaak gedurende een half jaar de Ierse kwestie bijhouden. Een zinvolle opdracht. … Maar leerkrachten kunnen daar niet mee om. Leraren hebben het gevoel dat ze hun greep verliezen en dat hun zekerheden hun ontglippen. Dan is het verleidelijk om terug te grijpen naar de veilige kennis van vroeger. Grote aandacht geven aan spelling is teruggrijpen naar vroeger. Je kunt het ondervragen, je houdt het in eigen hand, jij als leraar kunt bepalen wat kennis is. … “Veel onderwijs is saai omdat de kennis die erin aan bod komt, ontdaan is van alle sprankelend en relevant is.” …”Leraren zouden hun vakgebied actueel moeten houden. Maar wie van de collega’s Nederlands volgt de boekenbijlagen in de kranten?”…

Mottart wuift de kritiek omtrent de vaagheid van de eindtermen en hun eenzijdige gerichtheid op (eind)vaardigheden weg als volgt: “We hebben de eindtermen voor de tweede en derde graad uitdrukkelijk heel open geformuleerd, omdat we bijvoorbeeld vinden dat je de leraren daar een plezier mee doet. Dan kunnen ze zichzelf zijn en hun persoonlijkheid in hun onderwijs stoppen. Maar het maakt hen onzeker. Van de weeromstuit vragen ze om regels en lijntjes die ze kunnen aanvinken. Merkwaardig voor mensen die intellectueel zijn dat ze zo moeilijk met die vrijheid omkunnen”. … (De interviewer van dienst voegt er in zijn verslag fijntjes aan toe dat Mottart zich nogal paternalistisch over de leerkrachten uitlaat.)

Merkwaardig ook is de reactie op de kritiek dat veel leraren zich ergeren aan de vele methodische richtlijnen over hoe ze moeten lesgeven (b.v. voor taal: vooral vaardigheidsonderwijs, communicatieve aanpak …). Mottart stelt: “Er zijn inderdaad te veel vernieuwingen op korte tijd opgedrongen, allemaal wel zinvol maar voor de leraar moeilijk te behappen. “Pedagogen werken wel te veel vanuit pedagogische modellen, maar leraren zijn ook wel heel betweterig. Ik ben ook nog reisleider geweest, ik had alleen last van leraren die in de bus zaten.”

“Ik denk dat de leraars zich een beetje willen verstoppen. Vaardigheidsonderwijs is zeer arbeidsintensief. Het is veel complexer en vraagt veel meer denkwerk en inspanningen. Traditioneel onderwijs is veel comfortabeler.” …”De oude leraren die klagen, vergeten verder dat ze nu een heel ander publiek voor zich hebben dan toen ze begonnen… Nu zit de hele bevolking op school, die sociaal, cultureel en intellectueel gezien veel heterogener is. … Hoe relevant is voor die heterogene groep het elitaire concept van retorica en een literaire canon? Of een fixatie op spelling? Je kunt geen schoolsysteem meer opzetten dat kinderen op een zijspoor zet omdat ze niet meteen kunnen tellen of schrijven, zoals vroeger gebeurde. Anders hou je nu niemand meer over. De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”.

Noot: in hetzelfde weekenddossier van De Standaard poneerde de schrijver Benno Barnard dat de slechte talenkennis onder meer een gevolg is van het gebrek aan grammatica op school en de nadruk op actieve taalvaardigheid. … “De kennis van het Frans is dramatisch achteruit gegaan en zelfs het Nederlands praten we niet meer correct. … Het is verder een lachwekkende zelfoverschatting dat we in de Lage Landen goed Engels praten.” Dit laatste is tevens een reactie op de stelling van de Leuvense prof. Lies Sercu dat de jongeren vlotter Engels spreken en begrijpen dan ooit tevoren (DS, 4.12.06). Op 6 december lazen we echter in ‘De Standaard’ dat uit een instaptoets van de Karel de Grote-Hogeschool bij de eerstejaars bedrijfsmanagement bleek dat het “barslecht gesteld is met de kennis van het Engels”. Uit de het onderzoek van Marleen Couteur (Centrum voor talen) blijkt dat 2 op de 3 studenten over onvoldoende kennis van het Engels beschikt. Lies Sercu verdedigt verder nog steeds de basisfilosofie achter de eindtermen: “De kennis moet (normaal)functioneel zijn. Ze moet in een authentieke context gebruikt kunnen worden.” De klassieke kennis is volgens Sercu en co te veel ‘dode kennis’. Sercu is wel bereid toe te geven dat “de balans inderdaad wat te veel richting taalvaardigheid doorslaat.”

4             Reactie van VON & ‘Taalschrift’

4.1          Standpunt VON-vertegenwoordigers      

We bekijken nu even de reactie van T’Sas, Rymenans en co op de website van de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands). Rita Rymenans en Jan T’Sas werken in de academische lerarenopleiding van de UA, de VON-vertegenwoordigers Bert Cruysweegs en Tom Vestermans zijn lector regentaat/normaalschool. In het verleden waren een aantal VON-kopstukken mede verantwoordelijk voor de verspreiding van eenzijdige opvattingen. In het VON-standpunt werd samen met NT2-Leuven eenzijdig gekozen voor een taakgerichte taalvaardigheidsdidactiek en voor een constructivistische en zelfontdekkende methodiek. Dit leidde tot de huidige identiteitscrisis en impasse binnen het taalonderwijs. Als gevolg van die identiteitscrisis werd de Nederlandse VON overigens eind 2004 opgedoekt. Vanuit hun ivoren toren propageerden VON en NT2-Leuven een eenzijdige methodiek; ze beïnvloedden ook heel sterk de gecontesteerde eindtermen en leerplannen. Zo verkondigde prof. Rymenans vorig jaar nog in de kranten dat grammatica totaal overbodig was - op een moment waarop taalkundigen en leerkrachten in de ons omringende landen voor meer aandacht voor het grammatica-onderwijs pleitten. Vanuit diezelfde ivoren toren bestempelen Rymenans en co nu de kritiek van honderden leerkrachten als lichtzinnig en conservatief.

Jan T’Sas, hoofdredacteur KLASSE, verzweeg in KLASSE  het debat en de uitslag van de KLASSE-internetpoll in het januarinummer van ‘KLASSE’ en manipuleerde aldus de berichtgeving. In de inleiding van de VON-reactie betreurt dezelfde T’Sas, samen met prof. Rita Rymenans en co, dat de Vlaamse pers aandacht schonk aan de reacties op de actie van Hullebus. In het bijzonder maakten ze zich zorgen over het feit dat ook VON-voorzitter Bert Cruysweegs – net als andere voorzitters van vakverenigingen -  de achteruitgang van de kennis onderschreven had (DM, 6.12.06). T’Sas, Rymenans en co beweren nu dat de Vlaamse pers die bekentenissen heeft afgedwongen: “Op zoek naar zogenaamde pijnpunten in de schoolvakken heeft de Vlaamse pers zich niet echt van zijn beste journalistieke kant laten zien. Er moesten en zouden pijnpunten zijn en die werden dan ook vakkundig uit de onvoorbereide monden van deskundigen uit de vakverenigingen ‘geperst’.” Lees: de academici Rymenans en T’Sas menen dat hun ‘onvoorbereide’ VON-voorzitter zich in de luren heeft laten leggen en daardoor de indruk wekte afstand te nemen van het VON-standpunt. VON-voorzitter Cruysweegs die als taaldocent op een regentaat maar al te goed weet dat het niet te best gesteld is met de taalkennis en taalvaardigheden van de jongeren, heeft blijkbaar de mond voorbijgepraat. Dit wil men nu rechtzetten.

 De VON-mensen stellen verder: “Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek.”  Rymenans, T’Sas en Co beschrijven de klassieke methodiek in termen van ‘ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. Critici als Hullebus en de vele sympathiserende leerkrachten worden ten laste gelegd dat ze “uiterst simpele concepten van kennis en van vaardigheid hanteren en het zo voorstellen alsof kennis en vaardigheid gelijksoortige grootheden zijn die je a.h.w. in balans met elkaar kan plaatsen’, “enkel frontale kennisoverdracht (doceren) voorstaan” …. De vele pleidooien voor herwaardering van de grammatica in Frankrijk en elders omschrijven ze overigens als ‘holle retoriek’. De VON-mensen daarentegen pleiten allang voor een verlossing uit die ellende, voor een moderne ‘taaldidactiek’ “waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen”. “Die didactiek bestaat al sinds de jaren 70 en wordt gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende toegepast”.  Rymenans en co verwijzen wel niet naar de VON-standpunten uit het verleden en naar de kritiek op de eindtermen e.d.

4.2          Jan T’Sas in Taalschrift

Jan T’Sas schreef in Taalschrift  van de Taalunie(20.12.06) volgende inleiding bij zijn eigen standpunt: “Je kunt kennis en vaardigheden niet tegen elkaar afwegen zoals prei en wortelen”, zegt Jan T’Sas. “In modern onderwijs zijn beide noodzakelijk. Maar niet alle leraren (willen) weten hoe ze dat moeten aanpakken. Daarmee reageert hij op het ‘kennisalarm’ dat na Nederland ook Vlaanderen beroert en waarbij vanuit sommige hoeken wordt gepleit voor de terugkeer van het pure geheugenwerk. De Vlaamse media springen de afgelopen weken massaal op de alarmkreet van een Brugse leraar uit het secundair/voortgezet onderwijs  … Nederland uitte die kreet al eerder. De Nederlandse Onderwijsraad heeft zelfs een onderzoek laten uitvoeren om na te gaan hoe (erg) het werkelijk is gesteld met het kennisonderwijs”.

T’Sas vermeldt niet dat de Onderwijsraad in zijn rapport concludeerde dat leerlingen o.a. kampen met een ernstig tekort aan taalkennis en taalvaardigheid. De woordenschat,  de kennis van grammatica en de zinsopbouw zijn gebrekkig, aldus de Onderwijsraad. Leerlingen en studenten hebben ook moeite met complexe taalvaardigheden, zoals het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en redeneren. De oorzaak zoekt de raad vooral bij ondoordachte hervormingen. Zo ligt de nadruk bijvoorbeeld meer op het presenteren en opzoeken van informatie in plaats van het zelf formuleren.

Net als zijn oudere spitsbroeders pakt T’Sas uit met een karikaturale voorstelling van het onderwijs uit het verleden: “Veertig jaar geleden was lesgeven zo goed als dogmatisch kennis overdragen. De leraar was alwetend, punt uit, en je had als leerling maar te slikken en te reproduceren, op straffe van een slecht rapport of vroegtijdige uitsluiting. Dit was het model waarin kinderen en jongeren braaf wachten tot de leraar zijn kennis voor eens en altijd in hun hoofden giet en dat ervan uitgaat dat leerlingen per definitie gemotiveerd zijn om gelijk welk soort kennis zonder enige kritische zin op te slaan en later te reproduceren. Naïef en uit de tijd, geef toe. Via louter geheugenwerk win je misschien een quiz, maar geen debat. Vandaag de dag is de samenleving complexer en veeleisender… Bovendien is 85 procent van bijvoorbeeld de technische kennis jonger dan vijftien jaar (en straks wellicht jonger dan tien of vijf jaar).” Dat de taalkennis en taalvaardigheden die nodig zijn voor taal e.d. om de vijf jaar veranderen, is o.i. pure onzin. Jan T’Sas stelt verder: “Ook over al of niet effectieve didactieken lees ik bij de critici weinig.”  T’Sas weet maar al te best dat wij alleen al de voorbije jaren hierover talrijke taaldossiers gepubliceerd hebben (zie taaldossier op www.o-zon.be  of in Onderwijskrant). In 1993 publiceerden we ook al een kritisch rapport over hun modieuze eindtermen. In hun (overheids)tijdschrift ‘KLASSE’ doen T’Sas en Bormans echter hun uiterste best om alles wat niet strookt met hun modieuze ontscholingsideologie te verzwijgen.

 T’Sas minimaliseert de modieuze taaldidactiek en stopt vervolgens de critici in het verdomhoekje. Hij schrijft: “Begin jaren 90 koos het Vlaamse talenonderwijs niet voor een radicale ommezwaai naar vaardigheden, maar voor een accentverschuiving. Langzaam maar zeker ontdekten de meeste leraren hoe ze kennis en vaardigheden op effectieve wijze kunnen integreren in hun les. Zij worden tegenwoordig echter nogal gratuit beledigd. Een bepaalde groep leraren klaagt over het tekort aan kennis en een teveel aan vaardigheden, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Massaal schieten die leraren met scherp op het beleid, de onderwijsinspectie, de lerarenopleiders, de didactici, de pedagogisch begeleiders... Leerplannen worden voor de galg gesleept als kennisontwortelende keurslijven en sommigen pleiten ronduit voor een terugkeer naar het traditionele onderwijsmodel van pure kennisoverdracht met veel geheugenwerk en – in taalonderwijs – driloefeningen om de grammaticale regels er opnieuw in te pompen. De enigen die in al dat gezeur buiten schot blijven, zijn de aanvallers zelf. Ik moet de eerste reflectie nog lezen van een leraar die in de spiegel durft te kijken en zegt: ‘Misschien pakken wij het anno 2006 verkeerd aan.’ En ja, misschien zit daar wel de kiem van het probleem.”

4.3          Kritiek op T’Sas in Taalschrift

We citeren even de reactie van neerlandicus Johan Nijhof op 11.01.07. Nijhof schrijft: “De discussie gaat niet over de verdediging van het bijbrengen van vaardigheden in het moderne onderwijs, want die worden door niemand verketterd. Op de verhoudingen tussen kennis en vaardigheden komt het niet zozeer aan, als beide elementen maar in royale mate aanwezig zijn in de soep. … Alleen zou er een enorme hoeveelheid kennis bij horen te zijn aangeleerd. Het punt is dat de kenniscomponent systematisch is ondergraven; er is geroepen dat kennis ballast zou zijn. Verder is wát er toegepast moet worden en waarop gereflecteerd wordt, echter steeds minder duidelijk. Er is inderdaad van alles vindbaar, maar hoe voorkomen we b.v. de fouten uit het verleden als hoogleraren geschiedenis ook niet meer weten hoe het zat? …

Ik citeer Trouw 8/1 (over dt-fouten) ‘Het is mij op de basisschool ook nooit goed uitgelegd. Als ik er nu problemen mee heb, antwoordt een leraar dat ik dat toch ondertussen wel had moeten weten, en dat hij geen zin heeft om het weer uit te leggen.’ Een andere leerling in het Trouw-artikel: ‘Ik vind het goed dat we ons alleen hoeven te verdiepen in wat we leuk vinden.’  Elk ander hoger zoogdier voedt zijn kroost op, o.a. door met eindeloos geduld voor te doen. De dogmatische kennisoverdracht die T’Sas kritiseert, is precies wat wij in de natuur ook zien gebeuren. Wij laten de leerlingen echter zelf ontdekken wat onze generatie nog wel had geleerd, maar wat de huidige generatie (taal)docenten (als Jan T’Sas en co) blijkbaar zelf niet leuk vond. Dit kan ons aardig opbreken.”

“Jan T’Sas schrijft verder: ‘Pedagogen zeggen al tweehonderd jaar dat de jeugd steeds dommer wordt.’ Oh, ja, 200 jaar? Zulke klachten vind je ook al in het antieke Egypte. Als het toen wellicht niet waar was, zegt dat echter nog helemaal niet dat het nu niet waar is. Die kennisoverdracht is immers inmiddels bij wet afgeschaft.

Collega Martin Slagter, docent in het hbo (=hobu), toont in zijn artikel  ‘HBO niet klaar voor internet’  (NRC 9 jan) glashelder aan de hand van de normering aan, dat het niveau van schriftelijke taalbeheersing in tien jaar is gedaald beneden het niveau van de vroegere meao-leerling. Mogen we met deze harde feiten misschien waarschuwen dat het mis gaat? Kennis is overigens geheel pijnloos, geef toe. De oude mythe, dat Zeus vreselijke hoofdpijn had toen hij Pallas Athene baarde, is onzin. Daardoor overleeft generatie na generatie. Maar ook dingen als de appreciatie van poëzie, een vaardigheid zo u wilt, zijn vormen van kennis die voorgeleefd moeten worden. En een debat win je gemakkelijk met de oude retoricaregels.”                  

5      Ides Callebaut: ‘achterhaalde discussie’

Ides Callebaut was tot voor kort docent taaldidactiek en pedagogisch begeleider VVKaBaO en voorzitter van de leerplancommissie Nederlands. Hij reageerde op 6 december op de aantijgingen i.v.m. de achteruitgang van het niveau van de leerlingen en de verwaarlozing van de taalkennis op het ‘Forum’ van DS. Volgens Callebaut is een discussie achterhaald aangezien de overheid en de DVO tien jaar geleden al het competentiegericht vaardigheidsonderwijs oplegde in het decreet ‘basiscompetenties’.

Volgens Ides Callebaut is ‘de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie’ omdat de overheid in het document ‘basiscompetenties’ voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht om te denken in termen van ‘competenties’. De keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder werden opgesteld. ‘Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt’, aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: “Er bestaat al een goed gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed in te zetten.”

01-02-2014 om 11:25 geschreven door Raf Feys  

7 jaar O-ZON–campagne (Onderwijs Zonder ONtscholing). Reactie & ontscholingsdiscours van DVO-directeur Standaert in 2007 

1   Simplistisch ontscholingsdiscours van DVO-drecteur (Onderwijskrant 144 - januari 2008)

1.1  ‘Standaerts ontscholingsdiscours’ 

Voor het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (september 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-directeur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-kritiek te weerleggen. In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’  verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO (=Dienst voor Onderwijsontwikkeling). Standaerts ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als: • De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.  •Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? •Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden.  •Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’? •Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire  meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.

In de kritiek vanwege de leerkrachten en O-ZON lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie staat o.a. centraal in de DVO-tekst ‘Uitgangspunten’  bij de eindtermen en bij de basis-competenties. “in de vorm beperkte en gedestructureerde kennis, vaagheid in eindtermen en leerplannen, overbeklemtoning van instrumentele vaardigheden, onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, veel zelfontdekkend leren en projectonderwijs,  sterke individu-alisering en principes ‘als de leerling centraal’, constructivistische en competentiegerichte aanpak,  ondoordacht invoeren van ICT, te globale aanpak van leesproces (Epo, september 2007, p. 157 e.v.).

Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen. In zijn bijdrage blijft Standaert zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontwijkt hierbij alle kritiek op de eindtermenfilosofie e.d. Pas op het einde van zijn bijdrage vraagt  Standaert  zich af of de spreekwoordelijke slinger niet een beetje is doorgeslagen.

 1.2  Controversiële DVO-filosofie 

 De DVO-filosofie staat ook in Franstalig België en in onze buurlanden volop ter discussie. Een paar illu-straties. In Franstalig België merken we dat de grootste pleitbezorgers van het constructivisme en van de competentiegerichte aanpak van de eindtermen e.d., bekennen dat ze zich hebben vergist. Zo wijst de  Luikse prof. Marcel Crahy  het competentie-denken en de ontscholing nu totaal af. In Wallonië was er minder weerstand tegen de ontscholingsdruk en dit verklaart volgens velen waarom het onderwijs er zo sterk op achteruit ging. Momenteel voeren Hirtt en co er actie om de ontscholing terug te schroeven. 

De Franse minister Darcos stelde onlangs dat precies de ‘constructivistische en competentiegerichte religie’ er verantwoordelijk is voor de niveaudaling: “Plus l’école s'enferme dans le constructivisme, plus elle est inégalitaire pour les enfants des milieux défavorisés qui ne peuvent pas avoir les compétences nécessaires. C'est la transmission du savoir qui est le seul moyen d'apprendre ".   In Franstalig Canada en Zwitserland beluisteren we analoge kritiek. In Québec wil een overgrote meerderheid van leraars en ouders de constructivistische en competentiegerichte hervorming dringend terugschroeven. In Nederland werd onlangs de competentiegerichte hervorming van het beroepsonderwijs voor minstens 2 jaar weer uitgesteld. Een parlementaire hervorming onderzoekt er wat er de voorbije 30 jaar zoal is misgelopen bij de opeenvolgende hervormingen. 

2.  Snel verouderde kennis en vaardigheden?

2.1    Snel groeiende en vluchtige kennis

 In de visie van de DVO staat de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuur- overdracht centraal. Dit komt ook in voorgaande citaten heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigt de sterke relativering van basiskennis met de  mythe van de snel groeiende kennis : “De hoeveelheid  kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De  reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken  wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: “Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren.   Dus kies ik maar voor inzichtelijke   kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” 

In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe       kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagologen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.

In de O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basis-kennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds  opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De              vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.                                 

De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: “Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van  vroeger plots een nutteloze last geworden.   Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 dateren de volgende regels, waarvan talloze variaties en moderne versies  bestaan. 'De kennis ontwikkelt  zich zo snel dat de   vader van een gezin op  tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij  is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen,  maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse  gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856) … Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld  waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer  slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van    grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.” Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

 2.2  Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden                               

Het is volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor  wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo  simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het recent onderzoek  ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar. 

 Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simpel:  je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje.  Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de in-druk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden-       gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfus-arbeid.  Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en  gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+ d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel  werkwoordsvormen niet. 

Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis  memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger  in  de  tweede  graad  lager  onderwijs.        Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij    moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis      beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt    Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare,     inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

 In verband met de controverse rond het  taalonderwijs pleit Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m.  woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”.  Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit het recente taalpeilonderzoek  blijkt dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermen-commissie.

De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) voor de thematische en vakken-overschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO om voor wereldoriëntatie  naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het     basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na    verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen. In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ont-scholingsideeën à la DVO-voorzitter. Omtrent het belang van basiskennis verwijzen we ook naar de visie van Raf Debaene  in een van de hierna volgende bijdragen. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.

 2.3   Veranderde leefwereld en leergedrag  

 Standaert pakt verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de   jongeren .  “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Dit is een snaar die ook Wim Veen in Nederland voortdurend betokkelt. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren:  zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…   In Vlaanderen loopt ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie (zie p. 15). Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn.  Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder     invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner op p. 16). Geconcentreerd met een     bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. 

Standaert, Dochy, Veen… wekken de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat.

Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de  veranderde  leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een  self-fulfilling prophecy  opgedrongen door ontscholers en           e-learning-mensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

 3.  Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

 3.1  Bourdieu-visie van Standaert

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert  verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog  Pierre Bourdieu en schrijft: 

“Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een  gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.”  … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

 Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor  “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school  “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als:  van welke muziek houd je, van de     muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur  van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.  Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen  van ‘symbolisch geweld’  op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse  hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. 

 3.2  Cultuurrelativisme benadeelt  ‘arbeiderskinderen’  

Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hier-aan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.

Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeider-kinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke  schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat  ze  als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

 De Franse socioloog Bernard Lahire  stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen.  B. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni  enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Inter-net). Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen.

De  Bourdieu-ideologie  over de sociale  reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen.  In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. 

De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’). 

 De Franse onderwijskundige  Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: “ De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten  begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder  gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel   onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogi-ques. Je me suis trompé “  (Le Figaro Magazine, 23.10.1999). 

 4   Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek? 

 4.1  Controversiële competentiegerichte aanpak

 Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheids-onderwijs  en  voor  een  constructivistische  en  competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme.  Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend  gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België,  stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht.  “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert:  “Il nous paraît urgent de plaider en fa-veur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. 

De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd:  ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria”  (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak:  “Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner.” Het competentie-denken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs. In een themanummer zullen we binnenkort de kritiek op de constructivistische en competentiegerichte aanpak verder uitdiepen.

 4.2   Wie polariseert?

In de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen, in de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’  … lan-ceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een  omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter    oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies. Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.  

In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken… Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie. Hij keert zelfs de rollen om. Volgens hem zijn het de O-ZON-mensen die ”sloganmatig en dichotomisch denken”. Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen ‘googelen’ of iets dergelijks? … In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. … Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als ‘hij antwoord’?   Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een ‘of…of’-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een

4.3    “Kennis enkel omwille van de vaardigheden”!?

In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de taxonomie van Bloom .  Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen. Het is wel merkwaardig dat een constructivist als Standaert verwijst naar taxonomieën van Bloom, De Block en De Corte die hun taxonomie combineerden met een behavioristische, Mageriaanse en operationele opvatting over doelstellingenformulering en evaluatie. Het gesloten ‘Mageriaans’ onderwijsmodel staat haaks op het ‘open leermodel’ binnen de constructivistische en competentiegerichte visie. Precies de constructivisten hebben er alles aan  gedaan om afstand te nemen van de visie van Bloom, Mager, Lang & Johnson, Merill en vele anderen.

 Met zijn verwijzing naar het taxonomisch ladder-systeem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en in-strumentele functie vervult:  ‘Kennis is er enkel   omwille van de vaardigheden’.  Volgens Standaert en co heeft kennis op zich geen zin, maar enkel in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt. Prof. F. Dochy beweert dat de leerlingen zeggen:  “Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het ons”  (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete   toepassingscontexten… Constructivisten pleiten dan ook voor ‘gesitueerde’ kennis.

Men kan o.i. niet zomaar  kennis verwerven  ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en  contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van  gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.

Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennis-verwerking: (geheugen)kennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis (geheugenkennis en inzichtelijke kennis) en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en ‘historische interpretatie’ noemt hij merkwaardig genoeg een ‘vaardigheid’. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer ‘inzicht’. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.

 5  “Politici bepaalden eindtermen” 

Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum,  “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld”.  Volgens de DVO-voorzitter trad het  Vlaams Parlement  als scheidsrechter op:  “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. …   Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.” ... “Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie.”

Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.”  Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de eindtermen. De   parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd.

De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de    memorie van toelichting (= Uitgangspunten). Roger Standaert en co oefenden een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplancommissie  ‘Nederlands’   bijvoorbeeld werd vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend was. Bij de start van de eindtermencommissie wiskunde (basisonderwijs) probeerde Standaert ons zijn visie op te leggen. In het kapittel  ‘Waar zit de scheidsrechter’? probeert hij zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te stellen dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours patroneerden.

 6.   Besluit

In de bijdrage van Standaert komt duidelijk het  ontscholingsdiscours en het cultuurrelatisme van de DVO-voorzitter tot uiting. Dit discours klinkt niet  enkel vrij simplistisch, maar is een ware bedreiging voor de talentontwikkeling van de kinderen. We merken ook dat Standaert  de grote invloed van zijn DVO op het ‘officiële onderwijsdiscours’ van de voorbije 15 jaar verhult door te beweren dat de   politici de eindtermen bepaalden en dat ‘dé‘ onderwijswereld’ aanstuurde op een beperking van de basiskennis. De invloed van de DVO is nu   wellicht wat aan het verminderen, maar toch lijkt ons een debat over de invloed en opstelling van de DVO ten zeerste wenselijk.

31-01-2014 om 21:15 geschreven door Raf Feys