Woord vooraf

Na de O-ZON-oproep van Marc Hullebus in de krant De Morgen (29 november 2006) en bij de start van O-ZON (december 2006)  noteerden we in de kranten en in de O-ZON-brievenbus opvallend veel getuigenissen over de uitholling van de taalvakken. In deze bijdrage nemen we er nog eens een aantal op. Aan de uitholling van de taalvakken heeft Onderwijskrant de voorbije 20 jaar veel gestoffeerde bijdragen gewijd: zie www.onderwijskrant.be; Witboek moedertaalonderwijs: Onderwijskrant 153 (zie bijlage).

1. Bert Cruysweegs : voorzitter Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands: basiskennis niet diepgaand genoeg

"De basiskennis van 18-jarigen die de middelbare schooldeuren uitstappen, is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun zinnen. Ik heb het gevoel dat leerlingen worstelen met het feit dat er zoiets is als een standaardtaal. Ze vinden dat te gekunsteld." (NvdR: achteraf stelde het VON-bestuur wel dat het standpunt van de voorzitter eenzijdig werd weergegeven.)

2.   Claudine De Rockere (Hogeschool Gent) van de Belgische Vereniging Leraars Frans

"De klok totaal terugdraaien lijkt mij achterhaald, want kennis en vaardigheden stimuleren elkaar. Aan de gebrekkige notie van zinsontleding kan ik mij wel ergeren. Bij veel leerlingen schiet het analytisch denkvermogen tekort. Ook de tijden hebben velen niet goed onder de knie. Dat is te wijten aan een combinatie van verzwakte motivatie, minder lesuren en gebrek aan systematische aanpak. Er mag gedrild worden.

3. Marc Van de Walle: ex-pedagogisch begeleider  taalvakken Nederlands en Engels

Zelf ben ik 50, sta 28 jaar voor de klas. Ik was indertijd pedagogisch begeleider, en kon het niet meer aanzien: ik moest daar pleiten voor een vaardigheidsonderwijs. Ik ben teruggekeerd naar de klas, daar kan ik tenminste nog iets doén. Maar die 60/40 verhouding is er uiteraard teveel aan. (NvdR:onder druk van O-ZON werd de 60/40 norm een paar jaar later opgedoekt.) Voor de rest: indien ik je praktisch kan steunen, ik ben 100% gemotiveerd om op de kar te springen, en ik heb geen schrik om mijn stem te laten horen. Ik ga ervan uit dat het mensen zijn zoals jij en ik, benoemd en met een degelijke staat van dienst, die zonder gevaar een ernstige stem kunnen laten horen. Het wordt inderdaad hoog tijd dat het kennisniveau van de leerlingen wordt herbekeken: waar zijn ze (we?) in godsnaam mee bezig.

4. Hoeveel Franse woordjes moeten leerlingen nu eigenlijk kennen? Peter Holvoet -29.11.06

… Volgens een studie van de Universiteit Antwerpen is er behoefte aan meer precieze bepaling van de leerinhouden. Volgens dat onderzoek zijn de eindtermen Frans in het middelbaar onderwijs te vaag. "Nergens staat vermeld hoeveel woorden de leerlingen aan het einde van een graad moeten kennen", zegt de Antwerpse professor Wilfried Decoo. "De beleidsnota van minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (sp.a) verwijst terecht naar het Europese referentiekader, waarin gewerkt wordt volgens zes niveaus, maar dan moeten ook de inhouden voor elk specifiek programma per niveau geconcretiseerd worden."

In het onderzoek werden onder meer vijf verschillende handboeken in de eerste graad van het ASO vergeleken. Daaruit blijkt dat van de 5.778 verschillende woorden in die boeken, er amper 590 gemeenschappelijk zijn. "Omdat de gemeenschappelijke stam zo klein en beperkt is, wordt het een moeilijke opgave om de voor- of achteruitgang die leerlingen boeken te meten", zegt Decoo. Volgens hem is er in het talenonderwijs ook opnieuw behoefte aan meer grammatica….

Door de te vage eindtermen en de leerplannen die voor alle onderwijsnetten verschillend zijn, wordt het problematisch als je een gezamenlijk examen Frans wilt gaan opstellen voor Vlaanderen. Tenzij je uitgaat van een lage gemeenschappelijke standaard. "We gaan er te vaak van uit dat leerlingen alleen via communicatie een taal leren. Maar je moet ook bepalen welke woorden en welke structuren ze op elk niveau moeten beheersen om te kunnen communiceren. Toch wil dit niet zeggen dat we terug moeten keren naar de standaarden van het 'Latijnse taalonderwijs'", besluit Decoo. "Een stapsgewijze vooruitgang boekt volgens mij veel meer resultaat."

5 .Ruben Noëth, leerling zesde jaar Grieks-Wiskunde

Het is inderdaad een algemene tendens om leerlingen steeds meer ‘ervaringsgericht’ onderwijs te geven en dan nog liefst zonder hen al te veel van buiten te laten leren. Kennis wordt vaak ten onrechte aan de kant geschoven ten gunste van vaardigheden. Zelf heb ik in het vierde en vijfde jaar één uurtje Duits gekregen. De voornaamste doelstelling van ons handboek was de leerlingen zo veel mogelijk teksten te laten lezen, waarna de kennis wel vanzelf zou volgen. Ronduit belachelijk, als u het mij vraagt. Natuurlijk zijn vaardigheden, zeker voor een taal, zeer belangrijk, maar ze hebben volgens mij pas hun maximale uitwerking wanneer ze gebaseerd zijn op een degelijke theoretische kennis. Het gaat zelfs zo ver dat leerkrachten Latijn in onze school klagen dat ze in het eerste jaar moeten beginnen met zinsontleding, in het Nederlands welteverstaan. Bovendien blijken de leerlingen die niet voor Latijn kiezen, maar achteraf in een richting Moderne Talen wel drie uur Duits krijgen, niet eens te weten wat een lijdend of meewerkend voorwerp is. Leg hen dan als leerkracht maar eens uit in welke naamval ze dit zinsdeel moeten zetten. Bovendien is het toch wel tekenend dat meer en meer leerlingen zélf beginnen pleiten voor meer 'echte' leerstof. In mijn klas is iedereen het er unaniem over eens dat de huidige onderwijsmethodes zeker geen wondermiddelen zijn. Het is een positief verschijnsel dat leerlingen geen nutteloze leerstof meer moeten studeren, zoals vijftig jaar geleden misschien wel het geval was, maar nu helt de weegschaal een beetje te veel over naar de andere kant. Hoog tijd om ze terug in evenwicht te brengen! Ik ben in elk geval heel blij dat u dit probleem klaar en duidelijk onder de aandacht gebracht hebt en wens u veel succes met uw pleidooi voor meer kennisgericht onderwijs.

6. Taallerares Hilde Tavernier

Wij krijgen deze week doorlichting en hadden als leerkrachten Engels het genoegen bezoek te krijgen. Een eerste opmerking ging al over speaking, writing en ICT, hoe dat allemaal geëvalueerd wordt en wanneer dat we dat doen. Een volgende opmerking over de verhouding 50/50 kennis, vaardigheden die we met een aantal leerkrachten toch hanteren als stil protest tegen 40/60. Ik wist toch dat het al jaren niet meer kon, 1 !! grammaticavraag op het examen kon toch niet (al lang achterhaald, dat weet u toch wel mevrouw) met de reactie : zo'n vraag stel je niet meer, leerlingen moeten toepassingen maken en in de toepassingen de regels toepassen (en dat ze die niet meer leren als daar geen druk achter zit, dat telt niet) Na nog een aantal opmerkingen in de richting van de vaardigheden : en, mevrouw, nog een bemerking of vraag ? Ik kon het niet laten te verwijzen naar de onlogische 40/60; het antwoord was: u moet de vaardigheden strenger evalueren,de lat hoger leggen, zo lijken de punten realistischer , je moet opbouwen door de jaren heen en de lat telkens hoger leggen. Kun je het naar leerlingen en ouders verantwoorden dat ze gebuisd zijn op de vaardigheden ? Tot zo ver enkele bemerkingen van iemand die al jaren in de praktijk staat i.v.m. de bureaucratie in Brussel.

7. Lerares Nederlands

Ik ben leraar Nederlands en sta - net als u - al geruime tijd voor de klas. Al jaren erger ik mij aan het bedroevend gebrek aan (basis)kennis van mijn leerlingen. Tijdens de klassikale verbetering van schrijfoefeningen krijg ik bijvoorbeeld niet meer uitgelegd waarom een bepaalde zin fout is of aan welke (grammaticale) regels een goede zin beantwoordt. De overgrote meerderheid van mijn leerlingen beschikt niet over het essentiële instrumentarium om een aanvaardbare tekst te schrijven. Met hun spreekvaardigheid is het al even lamentabel gesteld. Bovendien kun je nog nauwelijks een gesprek voeren of een tekst lezen over onderwerpen die het 'Flairniveau' overstijgen, want die vergen kennis van geschiedenis of aardrijkskunde...

8. Leraar Jan Van Remoortere

Ik geef les aan ASO-leerlingen van de tweede en derde graad! Jaren geleden, nog voor de 'uitvinding' van pedagogische adviseurs, kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als 'Joepie'. Sindsdien is de toestand er niet op verbeterd, wel integendeel. Het erg(erlijk)ste is dat de sociaal zwakkere leerlingen de grootste slachtoffers zijn van het taboe op kennis. U merkt het, ik ben, zoals vele van mijn niet meer zo jonge collega's, in de loop der jaren behoorlijk gefrustreerd geraakt en vooral heel boos geworden op diegenen die 'het beste onderwijs van de wereld' om zeep aan het helpen zijn (of om zeep geholpen hebben?) Daarom ben ik blij dat Marc Hullebus de knuppel in het hoenderhok hebt gegooid.

9. Leraar Mark Vertomme

Grammatica is belangrijk. Ik ben leraar Duits en ook daar hebben we al jaren af te rekenen met de nieuwe opvattingen over taalonderwijs, die funest blijken te zijn voor de taalbeheersing van de leerlingen. Veel moed! Hopelijk beginnen al die genieën de top” eens in te zien dat het zo niet verder kan. Wij, leraars, weten allemaal dat het zonder duidelijke regelomschrijving, memoriseren van woorden, frases, uitdrukkingen, hoofdtijden… het doodgewoon onmogelijk is om een vreemde taal te leren. Bovendien zijn goed gestructureerde en regelmatige herhaalde oefeningen noodzakelijk. Het klinkt natuurlijk allemaal erg saai, maar wie denkt dat leren een pretje is, die dwaalt.

10. Leraar Ronald Verheyen

Fantastisch uw actie voor meer kennisgericht onderwijs. Ik ben leraar geweest (33 jaar dienst) en moest stoppen vanwege een stemprobleem. Begin jaren negentig was communicatief onderwijs het toverwoord. Ik gaf Engels en spraakkunstregels uitleggen was ineens niet meer belangrijk. Al pratend zouden de leerlingen wel het hoe en waarom ontdekken. Ik heb die methode geprobeerd en braaf alle vaardigheden in elke les gestopt. Ik ben na een jaar teruggevallen op de klassieke methode: eerst kennis en dan vaardigheden. Ik had geluk dat ik nooit inspectie heb gehad (tot aan de doorlichting, maar dat was geen inspectie Talen). Niemand heeft me ooit terecht gewezen dat ik verkeerd bezig was. Ik stond in een concentratieschool en leerlingen hadden daar echt behoefte aan duidelijke grammaticale regels.

11. Taalleraar Leo Derynck, Assebroek: inhoudsloos onderwijs

Zelf geef ik al 35 jaar Frans in een ASO school. Wat sedert enkele jaren alleen nog belang heeft is de vorm (leuke werkvormen) en de evaluatie (allerlei gesofisticeerde systemen). Wat geen enkel belang meer heeft is de inhoud. Een leraar die nog een inhoudelijke les geeft voor de klas, wordt ter plekke gefusilleerd door de doorlichting. Hoewel de leerlingen zelf vragende partij voor inhoudelijke lessen zijn (‘leg ons dat nu eens goed uit, mijnheer...’). Een waardevolle literaire tekst krijgt hetzelfde statuut als een tekst over hamburgers. Hoewel de leerlingen ook weer geen vragende partij zijn voor dit laatste soort lessen. En dan wil ik het nog niet eens hebben over rol van de leraar als "overbrenger van waarden". Het standpunt van de verlichte pedagogen is immers dat dit geen taak is voor het onderwijs en dat de leerlingen dat zelf wel zullen uitzoeken. Op basis van wat dan wel? Van de reclame...? Stel u in hun plaats : zij krijgen enkel nog voer dat "aansluit bij hun leefwereld". Als ik in hun plaats was, dan zou ik dat na een tijdje kotsbeu zijn. Het onderwijs werkt enkel nog zelfbevestigend voor de leerling (de leerling heeft steeds gelijk) en opvoeding (kennis - waarden) heeft geen enkel belang meer.

Vaardigheden, allemaal goed en wel. Ik besteed er ook heel wat aandacht aan, maar eerst moet je kennis verwerven vooraleer je vaardig kunt worden in iets. Je kan toch niet vaardig worden in niets! Conclusie : *Ik vrees dat we een generatie leerlingen aan het afleveren zijn "zonder enige inhoud" zowel wat kennis betreft als waarden. *Enkel het formele heeft nog waarde, het inhoudelijke niet. Op dat vlak speelt de doorlichting een zeer nefaste rol. Men is enkel in het formele geïnteresseerd en alles wat inhoudelijk waardevol is, wordt verketterd. Haal het onderwijs terug uit de handen van de pedagogen die er hun experimentele speeltuin van hebben gemaakt en geef het terug aan de specialisten. Leid toekomstige leraars en leraressen op, niet alleen tot vaardige didactici, maar ook tot overbrengers van leerinhouden, kennis en waarden. Maar ik vrees dat het daarvoor nu al te laat is, omdat de nieuwe generatie leerkrachten geschoold is om enkel nog "vormelijk leuk" maar "inhoudsloos" onderwijs te geven.

12. Taalleraar Staf de Wilde

Ik ben onder andere vanwege deze didactische rage van 'vaardigheden voortijdig gestopt met lesgeven. De rage valt samen met een nooit eerder meegemaakte bemoeizucht: de taalleerkracht bijvoorbeeld krijgt nu voorgeschreven hoe hij of zij examenvragen moet opstellen, de punten verdelen, voor (of liever: juist niet voor) de klas moet staan etc. In het licht ook van de aankomende evaluaties is dit zeer bedreigend: leerkrachten die niet meegaan in deze dwaasheid riskeren een negatieve beoordeling. Het meest ongelooflijke aan de huidige rage is dat reeds vele jaren vanuit Nederland, waar een gelijkaardige ontwikkeling veel vroeger werd ingezet, ons berichten bereiken - onder meer in de vorm van debatten op de Nederlandse tv-zenders met al de betrokken partijen - over de rampzalige gevolgen: het peil inzake kennis en kunde bij de afgestudeerden aan het secundair onderwijs heeft daar een historisch dieptepunt bereikt. Toch gaat men hier in Vlaanderen koppig en vooral opdringerig door. Ik kan me niet voorstellen dat een ontwikkeld man als onze huidige minister van onderwijs hiermee akkoord gaat: wie zijn dan wel de snuiters die voor deze waanzin verantwoordelijk zijn. Het is een zwaar woord maar naar mijn smaak gaat het hier om regelrechte decadentie. S

13. Erik De Batselier: eenzijdige communicatieve aanpak (DM, 5.12.06).

Erik De Batselier wil meer inspraak van leerkrachten in de pedagogie. Leraar Marc Hullebus hangt eindelijk de zaak eens aan de grote klok (DM 29/11). Hetgeen op scholen al meer dan tien jaren ter sprake komt - "het niveau verlaagt" -, wordt nu in Vlaanderen en West-Europa aangeklaagd. Net zoals prof. Soetaert heb ik altijd gehuiverd bij de "gezellige cafépraat" van oudere collega's, bijvoorbeeld over het verlaagde niveau van talenkennis (DM 2/12). Ondertussen geef ik 29 jaar les als leraar Nederlands en Engels (aso, tso en bso) en heb ik de evolutie naar het communicatieve en vaardigheidsonderwijs meegemaakt. Mijn oogkleppen zijn tien jaar geleden afgevallen. Ik was toen ongeveer veertig jaar maar nog niet vroeg oud, zoals professor Soetaert het cynisch, of is het sarcastisch, stelt. Uiteraard is vaardigheden ontwikkelen een belangrijk curriculumpunt, maar er zijn wel een paar bedenkingen. Inspectie, adviseurs, begeleiders, onderwijsdeskundigen en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling hebben de bevindingen opgevolgd van de Europese Raad. In Nederland en Frankrijk luiden ze ondertussen de alarmklok. …

In de jaren tachtig leerden we in de Engelse lessen de communicative approach hanteren en was fluency al belangrijker dan accuracy. Het was een opluchting voor vele leerlingen dat ze ook iets mochten vertellen zonder dat de leraar de taalfouten onmiddellijk corrigeerde. …De Engelse handboeken lieten ondertussen de grammatica bijna volledig achterwege. De woorden grammar en vocabulary werden vervangen door functions en notions.

In het begin van de jaren negentig kwam de kentering en zagen ook de Engelse succescursussen dat basiskennis van structuren en grammatica noodzakelijke componenten zijn in het taalonderwijs. Zelfs de werkboeken (dril!) deden weer hun intrede. Onze collega's Frans volgden ondertussen schoorvoetend het Engelse communicative model. Op het einde van de jaren negentig vertelde een adviseur Frans op een studiedag ons doodleuk wat wij als collega's Engels al meer dan tien jaar hanteerden: hij had in Saffron-Walden (bekende nascholing Engels)  het  communicatieve licht gezien dat bij ons allang brandde.

Ik ga volledig akkoord als in taalleerplannen de communicatieve vaardigheden, inzicht in taalregisters en taalvariaties, kennis van leerstrategieën en reflectie vooraan staan. Soetaert stelt: “taalbe-schouwing is geen doel op zich, maar een middel om de vaardigheden te verbeteren en heeft een ondersteunende functie.” Met die laatste formulering heb ik het een beetje moeilijk. Moet je niet eerst die structuren en taalbeschouwing kennen om achteraf je zinsbouw, woordenschat, stijl en spelling te verbeteren? Het is heel gemakkelijk om een klasgesprek of debat te organiseren naar aanleiding van een videoreportage over een actueel onderwerp (niet saai dus) zonder dat de leerlingen weten hoe ze moeten redeneren, argumenteren, het woord vragen, taalregisters hanteren, notuleren, met andere woorden hoe ze moeten spreken en zinnen bouwen. Ik denk dat doceren zeker geen kwaad kan, al is het misschien soms saai.

Sommige studenten-stagiairs hebben vaak heel mooi uitgewerkte lesvoorbereidingen, maar leggen minutenlang in de vreemde taal een moeilijk (of zelfs gemakkelijk) woord uit, om toch maar vertalingen te vermijden. De leerlingen begrijpen het woord dan vaak nog niet. Vertalen moet je vermijden volgens onderwijsdeskundigen. Ik denk dat het toch nuttig kan zijn om bovenvermeld euvel te voorkomen en zeker om de structuurverschillen aan te duiden tussen de moedertaal en de vreemde taal.

Steeds nieuwe items komen in leerplannen aan bod, waarschijnlijk voorgesteld door de Europese Raad. Zelfs al zijn het minimumleerplannen en vrij ruim te interpreteren, toch moeten de vermelde leerplandoelstellingen, bijvoorbeeld onderzoekscompetentie, vaak gerealiseerd worden met minder lesuren. In het aso moeten onze leerlingen voorbereid worden op hoge slaagkansen in het hoger onderwijs. Bij navraag bij oud-leerlingen die talenstudies in het hoger onderwijs volgen, blijkt dat een degelijke grammaticakennis (theorie!), woordenschat en spelling uiterst belangrijk zijn. Laten we een gulden middenweg zoeken en de 'doewoorden' (een ander woord voor 'werkwoorden') en rare gezegdes uit het lager onderwijs bannen, een oud zeer dat nog steeds niet is opgelost, zelfs niet na de vele theoretische studiedagen die we aan dit onderwerp hebben besteed. Laten we bij jonge leerlingen de structuren en kennis mondjesmaat aanbieden zodat de leerlingen in het middelbaar onderwijs weten waarover we praten.

Ik heb de indruk dat de onderwijsspecialisten het ook niet eens zijn met elkaar en dat sommige heilige professorenhuisjes worden ingetrapt. Wordt het niet stilaan tijd dat het onderwijsveld, waar velen de heer Hullebus min of meer genuanceerd volgen, een beetje meer inspraak krijgt in de wereld van de pedagogen, inspecteurs en adviseurs? Die wereld tracht blijkbaar op grote afstand de Europese Raadtheorieën door te voeren zodat je met internetwerk een diploma haalt dat misschien een waarborg is om niet te slagen in het hoger onderwijs. Dit is wellicht een overdreven voorstelling, maar het herinnert me aan de eindexamenleerling van het middelbaar onderwijs in Nederland die een paar jaren geleden in het NRC Handelsblad zijn ongenoegen over de lage kwaliteit van het onderwijs in Nederland publiceerde onder de titel: 'Surfen en scannen is genoeg voor een 9'.

Professor Soetaert huivert bij de gesuggereerde oplossing van de heer Hullebus om meer te controleren, bijvoorbeeld vergelijkingen publiceren van schooldoorlichtingen in een soort rankingmodel. Ik ben geen voorstander van een rankingmodel omdat je misschien conclusies van doorlichtingen niet helemaal correct kunt beoordelen. Er zouden wel scholen rollen in het Vlaamse onderwijslandschap. Ik denk dat scholen, directeurs en lesgevers enorm verschillen. Zou het dan niet interessant zijn een soort baccalaureaat in te voeren? (Erik De Batselier is leraar Engels-Nederlands in Lebbeke)

14. Geen examens voor Frans en Engels: Viviane Buedts: lerares TSO (Canvas):

Als leerkracht Frans in het TSO 2de en 3de graad (sedert 1983) heb ik ook kunnen vaststellen dat de kennis van het Frans erop achteruitgaat. Niet te verwonderen: sinds de jaren ’90 moeten we de 40/60 regel toepassen. Leerlingen zijn heus niet dom : ze weten dat er maar 40% van de punten op kennis staan. …

Een ander probleem, zijn de evaluatievormen die tegenwoordig in de scholen gehanteerd worden. In onze middenschool (=1ste en 2de jaar) werd twee jaar geleden het klassieke examensysteem (examens met Kerstmis, Pasen en juni) afgeschaft voor de vreemde talen Frans en Engels. In de plaats kwam er ‘permanente evaluatie’ (P.E.) voor Frans en Engels. We mogen immers veronderstellen dat PE in de toekomst ook in de bovenbouw zal worden ingevoerd. De meeste taalleerkrachten van de tweede en derde graad zijn hier niet voor gewonnen. Hiervoor zien we verschillende argumenten: • Door de P.E. leren de leerlingen geen grotere gehelen meer verwerken. Het leren verwerken van een groter leerstofgeheel is nochtans een onmisbare troef voor de leerlingen die na het 6de jaar nog gaan verder studeren. • De leerkrachten vrezen voor de toekomst een daling van het niveau. Zo dreigt bij ouders en leerlingen de perceptie te ontstaan dat Frans en Engels vakken zijn waarvoor je in onze school zelfs geen examen meer hoeft af te leggen. Als we “kennis” opnieuw een plaats willen geven in ons onderwijs, dan impliceert dit volgens mij ook dat we ze op een volwaardige manier mogen evalueren , d.w.z door middel van examens die gaan over grotere leerstofgehelen. (Commentaar: ook leerlingen aso 3de graad melden ons dat het examen Frans en Engels nog weinig inhoudt.)

15. Kritiek op verwaarlozing grammatica, kennis… e.d.: Kris De Boel - Tertio, 13.12.06

Vaardigheden die niet op kennis gebaseerd zijn, bestaan niet. In de zestien jaar dat ik lesgeef, heb ik nooit een vaardigheid zien toenemen daar waar kennis afnam. …Leraars worden vandaag geconfronteerd met leerplannen en eindtermen die het almaar meer hebben over toegepaste, functionele kennis, over kennis ‘waar je iets mee bent’, die leidt tot vaardigheden. Op zich is dit natuurlijk uitstekend. Kennis moet immers toepasbaar zijn. Dus hoe algemener de kennis is - bijvoorbeeld grammatica en logica - hoe meer ze toepasbaar is en hoe meer ze in concrete situaties tot toepassing leidt. … Op beleidsniveau is de omgekeerde beweging te horen: weg met het abstraherend denken, want dat is wereldvreemd. Weg met de theoretische wiskunde, want daar ben je toch niet veel mee in een concrete situatie. Weg met de Latijnse grammatica, want die sluit niet aan bij de leefwereld van de leerlingen. …

Ik ga even dieper in op de grammatica. …Een tiental jaren geleden oordeelde men dat de grammatica die in de Oudheid werd uitgewerkt en die sinds het humanisme in onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde – te moeilijk en geen positieve effecten – en dus aan vervanging toe was. Al wie dus van het taalonderwijs in onze gewesten heeft genoten vanaf de zestiende eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan het onderwijs. Ik vind dit een belediging voor al die mensen die mij zijn voorgegaan, maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de meesten zich heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het Engels en het Duits.

Dan vraag ik me af: waar komt die legendarische taalvaardigheid van de Vlamingen dan vandaan, als het traditionele taalonderricht daar zo slecht was?...Ik zie niet in waarom het begripsvermogen van de leerlingen die nu in de klas zitten kleiner zou zijn dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik weiger dat te geloven. Ik heb veeleer de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke grammaticale structuur, dan sterke leerlingen. Die kunnen ook voort met wat minder structuur. Idem dito met de vele ‘moderne’ werkvormen. Leuk, maar nefast voor de zwakkeren.

De talennota van de minister besluit: “Het is niet de bedoeling terug te grijpen naar het traditionele grammaticaonderwijs”. Ik schrik nogmaals. Er wordt immers geconstateerd dat het traditionele grammaticaonderwijs werd verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het talenonderwijs. Men weigert echter expliciet de voor de hand liggend conclusie te trekken. … Is het ook niet eenzijdig in de talennota voortdurend te verwijzen naar een ‘Europees referentiekader voor vreemde talen’? Dat referentiekader ziet talen alleen als communicatiemiddel…

Ik huiver ervoor om dat wat generaties lang de sterkte is geweest van Vlaanderen en van de Vlamingen overboord te gooien. Vooral weiger ik mee te gaan in een soort verlicht denken dat hoogmoedig alles wat vroeger tot stand werd gebracht, verwerpt, en dat pretendeert op basis van wetenschappelijke methodes de ‘vaardige modelleerling’ te creëren. Ik vrees ook voor de neiging om alles –zowel menswetenschappen als exacte wetenschappen- zo functioneel en toepasbaar te maken, het kritische denken van de leerlingen aantast. Als alles moet passen in een kader en als er niet meer abstract, dus met een zekere afstandelijkheid tegenover de werkelijkheid, mag worden gedacht, zal de nieuwe modelleerling misschien goed functioneren binnen een systeem, maar hij zal dit systeem niet meer in twijfel trekken. Dan houd ik mijn hard vast voor de toekomst” (K. De Boel, leraar klassieke talen, Gent: Alles functioneel en toepasbaar maken tast kritisch denken aan)

16. Taalleerkracht XY :inhoudsloosheid

Zelf klaag ik de ontwikkeling naar inhoudloosheid al meer dan tien jaren aan, zowel op school als in de pers of direct bij de bevoegde minister. Jouw actie krijgt duidelijk meer weerklank en hopelijk blijft het niet bij 'klank'. Wat we zouden moeten lanceren als boodschap is te vatten in deze slogan: 'kennis is fun'. Dit zou in alle schoollokalen mogen uitgehangen worden. Ieder individu beleeft er plezier aan iets te weten en te kunnen; de collega's die wij het meest waarderen zijn zij aan wie we kunnen vragen wat we zelf niet weten; kennisspelletjes op tv of in quizclubs blijven talloze kijkers en deelnemers boeien, ongeacht het feit of deze kennis relevant is of niet. Daarnaast is het absoluut onontbeerlijk dat de leerlingen worden voorbereid op de totaliteit van het leven en wegwijs worden gemaakt in de maatschappij, in de overvloed aan boodschappen die op hen afkomen.

Bovendien is het fundamenteel onjuist dat vaardigheden op zichzelf staan. Hoe kan men verwachten dat leerlingen correct spellen als zij het verschil niet meer inzien tussen een vervoegd werkwoord en een voltooid deelwoord; hoe kunnen zij Duits leren als zij niet weten wat een voorzetsel is, een lijdend of meewerkend voorwerp? Nochtans is het ons taalleerkrachten verboden om nog op een 'systematische manier' aan spraakkunstonderwijs te doen. Het zijn verder toch vooral de mensen diemee te delen hebben die vlot kunnen spreken (wat iets anders is dan babbelen, uit de nek kletsen) of schrijven, en omgekeerd: om de anderen te begrijpen, al lezend of al luisterend, heb je toch woordenschat nodig en een referentiekader? Hoe vaak heb ik als leraar Nederlands niet moeten vaststellen dat zelfs mijn leerlingen uit het aso een informatief krantenartikel niet begrepen, laat staan een editoriaal met politieke referenties? Hoe kun je aan een zinvol literatuuronderwijs doen zonder de auteur te kaderen in zijn tijd en wat weten de leerlingen dan over die tijd?

De nieuwe rage ziet de leraar als een coach die de leerlingen de opdracht geeft om de informatie zelf op te zoeken, onder meer op het internet. Dit is gewoon het probleem verschuiven. De ervaring leert dat zelfs onze aso-leerlingen wel teksten kunnen downloaden, maar ze duiden en correct inlassen in hun eigen teksten, dat is andere koek. Dat brengt ons terug tot het bovenstaande: woordenschat en referentiekader. Kennis is een accumulatief proces: zonder een brede basiskennis kan men onmogelijk een eigen kennis opbouwen: om te vinden moet men in de eerste plaats weten wat men zoekt - tenzij men gelooft in serenpediteit natuurlijk.

17. Kennisgericht onderwijs niet noodzakelijk saai: leraar Blankenberge

Van mezelf wil ik eigenlijk alleen maar zeggen dat ik tussen 1966 en 2004 (en nog eventjes vier maanden in 2006) les heb gegeven, Nederlands en Duits, bijna uitsluitend in het Maerlant-Atheneum Blankenberge en dat ik het bijna altijd zeer graag heb gedaan. In 2004 ben ik – toen 60 - met pensioen gegaan, vooral omdat ik niet moest weten van het formuleren van eindtermen en omdat ik geen derde doorlichting meer mee wou maken, waarbij zou blijken dat leerlingen bijvoorbeeld van Maerlant enkele fragmenten in het Middelnederlands moesten lezen en die ook nog moesten kunnen omzetten in vlot modern Nederlands … De inspectie zou aan de examenvragen ook hebben kunnen zien dat de leerlingen niet alleen een gedicht van van Ostaijen hadden besproken, maar dat ze ook moesten weten in welke tijd hij leefde en tot welke stijlrichtingen hij had behoord en welke andere beeldende en dichtende kunstenaars hem hadden geïnspireerd. Die leerlingen hadden dan ook nog aartsmoeilijke dictees moeten schrijven, met vele moeilijke woorden en begrippen in, die ze van buiten moesten leren om ze te kennen. En ik, die nu ook al sneller begin te vergeten, besef(te) dat ze veel van die woorden zouden vergeten én er veel zouden onthouden én dat ze er geen zouden onthouden als ze er geen hadden moeten leren. Ik leerde ze de naam ‘voornaamwoordelijk bijwoord’ en ik zou het jammer vinden als leerlingen die dat begrip intellectueel net kunnen kennen en het juiste gebruik ervan inzien, dat niet meer zouden mogen. En ik gaf uitspraaktips en corrigeerde ook wel eens de uitspraak, beseffend dat ik spontaneïteit zou remmen. Ik was bang geworden dat dit alles niet meer mocht, niet bang voor mezelf, zeker niet voor de leerlingen, noch voor hun ouders, maar voor de school waarvoor het verslag er minder gunstig had kunnen uitzien

Ik lees voortdurend dat de leerlingen nu veel mondiger zijn geworden …, maar ik stel vast dat de evolutie naar betere uitspraak (en naar juister woordgebruik en correctere zinsbouw) is gestopt, omdat vooral pedagogen teveel nadruk hebben gelegd op het louter communicatieve leren. Realiseerden ze zich dan niet dat die slordige omgang met taal – bij die vlotte Nederlanders evenzeer – vaak leidt tot gebrekkige communicatie? Ik weet natuurlijk zeer goed dat niet alleen die pedagogen schuld hebben. Zouden zij en alle onderwijzenden en vooral ook die in hogescholen en universiteiten én de onderwijsministers in Vlaanderen en Nederland niet weer expliciet meer belang aan juist en verzorgd taalgebruik kunnen (willen) hechten? Mijn Duitse lessen met veel communicatie konden niet zonder af en toe een dosis grammatica en alle nieuwe woordjes stonden in de cursus met ernaast de Nederlandse vertaling… en die woordjes moesten leerlingen leren en op het examen was er een moeilijke vertaaloefening. …Ik raad – tot slot – ieder, die met onderwijs te maken heeft en die mijn mening deelt en ook diegenen die dat standpunt helemaal niet bij kunnen treden aan wijze J.A. Dautzenbergs artikel “De onttakeling van het middelbaar onderwijs” in ‘Ons Erfdeel’ 44ste jaargang nr 5 eens te lezen (DM, 06.12. 2006).

18. Grammaticale/lexicale onderbouw: Gerda Van den  Bosch

Ik weet dat je geen huis bouwt zonder funderingen en dus voor mij ook geen vaardigheden zonder grammaticale/lexicale onderbouw. Ik ben lerares Italiaans aan volwassenen en die mensen hopen nog op structuur. Ik probeer het goede van toen (waarvan ik nu zelf nog de vruchten pluk, zoals "driloefeningen") te integreren in het goede van nu. Ik denk dan aan taalfuncties. Italianen hebben al heel wat ervaring met het aanleren van hun eigen taal als 2de en vreemde taal. Dit onderwerp bestuderen zij ook grondig (en ik dus ook). Toevallig lees ik nu een studie "over taal in gebruik" en het trof me ongeveer dezelfde stelling in de oproep van Marc Hullebus aan te treffen, nl. dat naarmate de grammaticale en lexicale kennis toeneemt ook de "vaardigheden" vlotter worden. Ik vrees dat wat we nu in het (vreemde)talenonderwijs verwacht worden te doen is een huis te bouwen en alvast met het dak te beginnen! Ik heb zelf een dochter in het zesde leerjaar en als ik nu zie hoe WO wordt aangepakt dan kan ik wel huilen...zonder te spreken over de "vaardigheidsstress" in mijn eigen lesgeven. "Vaardigheidsonderwijs" staat voor mij gelijk aan een soort van "moedertaalmethode" maar daar ontbreekt de tijd voor.

19. Schrijfvaardigheid en grammatica: Gunther Convens

 Veel leerlingen weten niet meer wat een voltooid deelwoord is. Leg dan maar eens uit wat het verschil is tussen 'hij verhuist' en 'hij is verhuisd'. Voor hen klinkt dit hetzelfde en dus schrijven ze het ook hetzelfde. En als ze hier niet uit de bocht gaan, gebeurt het ongetwijfeld bij het voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord: 'de vermelde leerlingen'. Klinkt hetzelfde als 'de directeur vermeldde de leerlingen'. Wederom voor veel leerlingen één pot nat, want wat is dat eigenlijk, een bijvoeglijk naamwoord of zoiets? Ik wou gewoon even duidelijk maken dat voor velen een fout tegen de T-regel het summum van slecht spellen inhoudt, terwijl dergelijke fouten toch snel gemaakt zijn. Ze vragen enig grammaticaal inzicht. En dat is er niet meer. Anders is het gesteld met eenvoudige regels als hoofdletters, zeker aan het begin van een zin.

De malaise zit heel diep. En ik zie maar twee mogelijke oorzaken: luiheid of een pedagogische strategie die drijft op los zand. Om nog even pessimistisch te eindigen. Weinig mensen beseffen eigenlijk hoe slecht het daadwerkelijk gesteld is met de schrijfvaardigheid van onze jonge mensen. Zelfs de eenvoudige regel van congruentie tussen persoonsvorm en onderwerp wordt soms niet meer toegepast. En dan lees je dingen als: 'Wij moestte vertrekken.' Twee fouten in één klap. Louter de invloed van sms-taal? Sms'jes wil je net zo kort mogelijk houden. Waarom dan in godsnaam een -t toevoegen? Zoals sommige leerlingen me vertellen: zo'n werkwoord schrijven blijft toch altijd gokken.

20. Schrijfvaardigheid: Gerd Daniels -Canvas

 Als het inzicht in de vormleer of de interne structuur van woorden ontbreekt wordt gokken onvermijdelijk. Mensen met aanleg en interesse voor taal komen er vroeg of laat zelf wel achter hoe het allemaal in elkaar zit, en voor de rest blijft het een eeuwig mysterie. Waar dit inzicht ontbreekt in de eigen moedertaal heeft dit ook nog eens een negatieve weerslag op het aanleren van vreemde talen. En grammaticaal inzicht komt niet uit de blauwe hemel gevallen, dat vraagt enige geestelijke inspanning. Nu hoeft grammatica niet saai te zijn, maar je moet er wel je hoofd bij houden. Het was dan ook een grote dwaasheid om systematisch spraakkunstonderricht te verketteren als 'te moeilijk' en 'te saai', en dan bovendien b.v. de werkwoorden te vervangen door 'doe-woorden' en dergelijke terminologische aardigheidjes meer, zodat behulpzame ouders en grootouders er ook nog het noorden bij kwijtraakten. Met de kennis van de zinsleer en de samenhang tussen verschillende zinnen in een tekst is het niet beter gesteld. De resultaten op gebied van schrijfvaardigheid zijn ernaar. Een duidelijke illustratie dat vaardigheden zonder de kennis van een aantal basisprincipes in feite nepvaardigheden zijn.

21. Gebrekkige taalvaardigheid: Gerd: Canvas

De VRT (Morgen Beter) was zo goed om enkele opnames te gaan maken waarin jongeren van nu aan het woord kwamen. Ik heb er voornamelijk veel kromme zinnen horen uitkomen, en geen enkele zin die min of meer correct Nederlands genoemd kon worden. Frans was er niet bij, en de vaardige gesprekken in het Engels bestonden exclusief uit zinnen die regelrecht uit vrij simplistische soaps afkomstig waren. Om dat te leren hoeft men eigenlijk niet naar school te gaan. En aan leerkrachten die daar genoegen mee nemen was eigenlijk een dure lerarenopleiding verspild.

Erwin heeft gelijk: probeer maar eens Duitse naamvallen te leren gebruiken door jongelui die het onderscheid niet kennen tussen een lijdend en een meewerkend voorwerp, want dat is voor die arme kindertjes te moeilijk. Of die in de 'praktijk' geleerd hebben dat het eigenlijk niet zo nauw steekt met het woordgeslacht, of dat het op een lettertje minder of meer niet aankomt. De generatie van 'ze-moeten-me maar-begrijpen'. Intussen zijn ze dan al wel 15 of 16 jaar geworden, een leeftijd waarop men niet geneigd is zich plots allerlei 'onnozele regeltjes' te laten voorschrijven, o dames en heren pedagogen die (terecht) van oordeel zijn dat men rekening moet houden met de persoonlijkheidsontwikkeling, en dan worden de toverwoorden 'remediëren' en 'gedifferentieerde aanpak' bovengehaald en blijkt dat die zoals de meeste toverwoorden zelden het gewenste effect hebben. Niet dat er geen jongeren zijn die vlot ter tale zijn, maar die hebben dat meestal wel van thuis meegekregen. Wat misschien verklaart waarom er zoveel zonen en dochters van... zijn die wel snel hun weg vinden in politiek en maatschappij.

22. Schrijver Marc Reugebrink

Zelf ben ik geen leerkracht, maar wel ooit - in de jaren tachtig- als leerkracht opgeleid. Dat gebeurde in Nederland, en het gebeurde in een tijd dat ik mijzelf als leerling van de Nederlandse HAVO al meer en meer het ‘slachtoffer’ begon te voelen van de didactische principes van onderwijskundigen die de zegeningen van mei ‘68 nogal overdreven. Als middelbaar scholier had ik tegen dat alles geen verweer (zoals velen was ik op die leeftijd meer bezig met hormonale kwesties, vrees ik), maar eenmaal student aan een Nieuwe Leraren Opleiding (= regentaat) - en toen, net als nu nog steeds, van een politiek gesproken linkse signatuur - vond ik wat toen ‘functioneel onderwijs’ heette doorschieten naar een laisser-faire, terwijl het ‘democratisch leraarschap’ dat ons bij colleges onderwijskunde nogal autoritair werd opgedrongen, niet in vraag gesteld mocht worden. Dat weerhield me niet, maar dergelijke, door mijn docenten onmiddellijk als politiek ‘rechts’ uitgelegde praatjes bemoeilijkte wel mijn afstuderen destijds (in 1984 alweer). Dit alles niet om nog eens een klaagzang aan te heffen over wat ik zelf de vernietiging van het Nederlandse onderwijs noem (al maak ik me zorgen over de verhalen waarmee mijn (Vlaamse) vrouw, leerkracht Latijn, van studiedagen komt, alwaar men het blijkbaar maar niet kan afleren om naar Nederland te kijken als het grote voorbeeld en derhalve serieus over rampen als ‘het studiehuis’ schijnt te debatteren). Hoogstens kan ik vanuit mijn Nederlandse achtergrond zeggen dat Vlaamse leerlingen mij nog steeds een wonder van eruditie en intelligentie lijken vergeleken bij de gemiddelde Nederlandse leerling. Die is alleen ‘mondig’... Het gaat er maar om dat, ondanks het feit dat ik niet in het onderwijs ben beland (ik kwam terecht in de wereld van de literatuur), ik me altijd ben blijven interesseren voor ontwikkelingen binnen het onderwijs. Ik zou daarom ook graag uw volledige oproep eens willen lezen.

Bijlage: inhoudstafel van witboek moedertaalonderwijs van Onderwijskrant, nr. 153

*Modieuze moedertaalmethodiek: voorstelling themanummer       *Taalrelativisme: recente uitingen én kritiek van bekende taalkundigen     *25 jaar taalrelativisme, uitholling moedertaalonderwijs en afwijzing van NT2       *Kritiek op eindtermen en leerplannen Nederlands