Woord vooraf
Onmiddellijk na de O-ZON-oproep van Marc Hullebus
(29.11.2006) en de start van O-ZON verschenen er veel instemmende reacties in
de pers. In deze bijdrage en de hier op volgende vermelden we een deel van die
reacties. Ze waren toen heel belangrijk omdat ook de ontscholers, een aantal
leden van de commissie onderwijs, de onderwijskoepels, het onderwijsestablishment, kopstukken van de inspectie,
Klasse
hun best deden om O-ZON de grond in te boren of
gewoonweg dood te zwijgen (zie vorige bijdragen over 7 jaar O-ZON). Er
verschenen opvallend veel reacties op de uitholling van de taalvakken: we
besteden er een afzonderlijke bijdrage (deel 2) aan.
1 Artikels in kranten bij start O-ZON
1.1 Leraar lanceert
actie voor meer kennisgericht onderwijs
- Kim Herbots (DM, 29.11.06)
Ook in Frankrijk en de VS wil men naar minder 'los'
onderwijs. 'Ouders moeten hun kinderen weer kunnen helpen', zo luidt het. Na
dertig jaar voor de klas kan Marc Hullebus het niet meer aanzien: de kennis van
zijn leerlingen gaat jaar na jaar achteruit. Hullebus plant acties. En hij
voert een populaire strijd: zijn standpunten vinden wereldwijd bijval. Marc
Hullebus: 'Vaardigheden zijn belangrijk, maar er is wel een basiskennis nodig.
Ons onderwijs moet daar weer meer aandacht aan besteden.'
De mail van informaticaleraar Marc Hullebus is ondertussen
wijdverspreid in onderwijsland. 'Geen idee hoeveel leraren hem nu al ontvangen
hebben, maar het moeten er veel zijn. Ik wil een zo groot mogelijke actiegroep
op poten zetten en de verantwoordelijken op het matje roepen. Ik heb tot nu toe
één negatieve reactie gekregen", zegt hij. De rest steunt mij. De druppel
die de emmer deed overlopen, was een doorlichting in september waardoor onze
taalleerkrachten helemaal gedemotiveerd waren. Ze hadden te horen gekregen dat
ze nog maar maximaal 40 procent kennis mochten geven. Liefst nog minder. Voor
de rest moet het om vaardigheden draaien. Dat is in feite al tien jaar zo.
Vaardigheden zijn belangrijk, begrijp me niet verkeerd, maar er is wel een
basiskennis nodig. Ons onderwijs moet weer meer aandacht aan die kennis
besteden."
Acties in Nederland zoals die van leerlingen van het
Friesland College te Heerenveen die de school bezetten om meer kennisgericht
onderwijs te eisen, en die van leerkrachten in de Utrechtse Vrije School die de
zeggenschap van een school overnamen om kennisgericht onderwijs te
herwaarderen, deden Hullebus in zijn pen kruipen. Hij schreef een pamflet van
zeven bladzijden waarin hij oorzaken aanduidt, maar ook oplossingen biedt. Zo
pleit hij voor verplichte studieschema's voor leerlingen en een manier van
werken waarin leerkrachten eerst een kennislaag opbouwen en vervolgens pas
overstappen op vaardigheden.
Dat laatste is een tendens die meer en meer gehoor lijkt te
vinden. Voor zijn actie ging Hullebus aankloppen bij Wilfried Decoo, didacticus
aan de Universiteit Antwerpen. "Als academicus ga ik niet mee op de
barricades staan", zegt Decoo, "maar ik kan wel zorgen voor een
wetenschappelijke onderbouw en voor de nuancering van een gevoel dat leeft bij heel
veel leerkrachten." En niet alleen in ons land. Op verzoek van de Franse
minister van Onderwijs hebben wetenschappers een rapport voorbereid waarin
gepleit wordt om opnieuw een eenduidig taalonderwijs met grammatica in te
voeren. Wie kinderen heeft, kan vaak niet meer volgen. Een werkwoord is een
doe-woord geworden en een gezegde is niet meer een welomlijnd begrip maar
gewoon alles wat niet onderwerp of werkwoord is. Daar wil men in Frankrijk van
af. 'Ouders en grootouders moeten hun kinderen kunnen helpen' is de boutade die
duidelijk maakt dat er een terugkeer naar een uniform systeem moet komen.
"In de VS zijn ze ook al teruggekomen van die globale
onderwijsaanpak", zegt Decoo. "Bij ons zal dat ook wel komen. Wij
hinken altijd een jaar of tien achterop. Toch is zo'n actie nodig: als je wilt
dat er iets verandert, heb je voortrekkers zoals meneer Hullebus nodig om de
maatschappij te sensibiliseren." "De reden voor die terugkeer naar
duidelijke instructies is vooral van sociale aard",
vervolgt Decoo. "Een benadering waarin de leerling
alles zelf moet ontdekken, werkt ongetwijfeld voor sommige leerlingen, maar
sociaal zwakkeren zijn de dupe. Andere leerlingen kunnen terugvallen op hun
ouders voor extra uitleg, zij vaak niet. In de Verenigde Staten is men ook
teruggekomen van die losse aanpak: leerlingen bij het handje nemen komt
bepaalde groepen ten goede."
1.2 Belang van Kennis: Walter Pauli,
hoofdredacteur DM (DM, 5.12.06)
Marc Hullebus is sinds kort geen onbekende meer in de
Vlaamse onderwijswereld. De man, een leraar met dertig jaar ervaring, liet een
mail circuleren die blijkbaar een open zenuw raakte in tal van Vlaamse scholen
en bij de pedagogen die het onderwijs begeleiden en bestuderen. Vandaag
reageert zelfs onderwijsminister Frank Vandenbroucke. Wat voor
behartenswaardigs Hullebus dan wel zei? Wel, de man heeft de buik vol van het
zogenaamde 'ervaringsgerichte onderwijs'. Hij vraagt dat er meer aandacht
uitgaat naar kennisonderwijs. Welja, zoals vroeger. Wat Hullebus stoort, is dat
het onderwijs te veel aandacht schenkt aan het aanleren van allerlei
vaardigheden en dat dit te veel ten koste gaat van het aanleren van kennis.
Het debat kwam op gang en zelfs Frank Vandenbroucke
formuleert nu zijn antwoord. Hij wil niet terug naar het traditionele kennisgerichte
onderwijs. Maar hij vindt wel dat de eindtermen van het taal- en
wetenschapsonderwijs aangescherpt moeten worden, om vaardigheden en kennis nog
meer dan vroeger hand in hand te laten gaan. Zonder dat de minister het met
zoveel woorden zegt, impliceert dit dat er wellicht enige nood was om de balans
wat meer in evenwicht te brengen.
Het klinkt natuurlijk niet erg modieus, soms zelfs
antipedagogisch, zeggen dat de overdracht van kennis an sich soms belangrijk
is. Dat er af en toe feiten, namen, data, formules, naamvallen, woorden,
spellingregels misschien wel gekend moeten zijn. Dit is geen pleidooi voor de
school van 'de meester weet het beter', voor de school die geschiedenis deed
samenvallen met het uit het hoofd kunnen opdreunen van de data van de Unie van
Atrecht (6 januari 1579) en de Unie van Utrecht (23 januari 1579). De avond na
het examen is iedereen die quizachtige weetjes al vergeten. Dat heeft met
kennisoverdracht dus niets te maken. Je wordt er niet wijzer van, zelfs niet
slimmer. En toch is het belangrijk om voldoende kennis over te dragen. Omdat
het onderwijs in deze samenleving een van de weinige 'instellingen' is waar
kinderen en jongeren op gestructureerde wijze kennis doorgegeven krijgen.
Attitudes leren ze in de Chiro ook, vaardigheden in de sportclub, in de
rockband, in het internetcafé, you name it. Bovendien is het ook in de snelle
maatschappij van de toekomst handiger, en democratischer, om als vanzelf te
kennen wat je nu eenmaal moet weten. Het is handig als je zonder fouten kunt
schrijven. Het is democratisch dat foutloos schrijven niet alleen een voorrecht
is voor wie voor zijn klastaakjes beschikt over een spellingchecker. Een
volstrekt barre toekomst lijkt het Nederlandse model te zijn, waar men, juist
omdat er zo goed als geen publiek doorgegeven kennis meer is, een van hogerhand
opgelegde 'canon' wil doorvoeren, van feiten die de jonge Nederlanders straks
móéten kennen. Dat lijkt pas een onvrije toekomst, veroorzaakt door te veel
onwetendheid: als de jongeren van straks moeten weten dat dit schilderij, die
uitvinding belangrijk zijn, omdat ze zelf nooit gehoord hebben van andere
schilders of wetenschappers. Dan valt zelfs de vrijheid tot kiezen weg, als men
niets meer kent. Als het onderwijs niet meer in staat is op een degelijke en
interessante wijze relevante 'kennis' door te geven, heeft dit land een
probleem in de kennismaatschappij van straks. Noot: Yves Desmet schreef in zijn
commentaar Kennismaatschappij van 12.01.07: In het Vlaamse onderwijs wordt
te weinig aandacht besteed aan goed leren lezen en schrijven. Er wordt meer
nadruk gelegd op het ontwikkelen van vaardigheden dan op het ontwikkelen van
kennis.
1.3 Vandenbroucke
past eindtermen taal en wetenschappen aan
- Marjan Justaert (DM, 5.12.06)
Vlaams onderwijsminister Frank Vandenbroucke (sp.a) zal nog
deze regeerperiode de eindtermen voor talen en wetenschappen aanpassen. 'Dat
daarin een evenwichtige balans tussen kennis en vaardigheden zit, moet
vanzelfsprekend zijn.' Vandenbroucke reageert in een gesprek met De Morgen
daarmee op de steeds breder wordende roep om meer kennisgericht onderwijs.
De noodkreet in deze krant van leerkracht Marc Hullebus voor
meer kennisonderwijs lokt een zondvloed van reacties uit. Minister
Vandenbroucke mengt zich nu voor het eerst in het debat: "Ik ben tegen een
door pleinvrees geïnspireerde terugkeer naar het klassieke kennisonderwijs.
Louter vakgericht kennis aanscherpen is géén optie. Integendeel, we hebben nood
aan een vakoverschrijdende aanpak, waarin kennis, vaardigheden en houding hand
in hand gaan."
Maar, geeft de minister toe, Hullebus en zijn vele medestanders
aan de basis hebben een punt. "De discussie over kennisgericht onderwijs
is nuttig. Ik ben niet tegen structuur, alleen mogen we niet teruggrijpen naar
het traditionele recept, waarbij een leerkracht enkel de kennis van zijn eigen
vak overdraagt. Het onderwijsbeleid moet goed zijn voor de sterken en sterk
voor de zwakken. 'Sterk' impliceert structuur, 'goed' veronderstelt ook meer
dan dat. Creativiteit bijvoorbeeld."
Nog tijdens deze legislatuur wil de onderwijsminister daarom
de eindtermen herzien voor taal- en wetenschapsvakken. In zijn recente
talenbeleidsnota pleit hij voor een gelijkwaardige klemtoon op kennis en
vaardigheden. "Op die manier willen we de onduidelijkheid die nu heerst
bij leerkrachten wegnemen. (NvdR: De
herziening van de eindtermen voor taal werd opnieuw aan de ontscholers toevertrouwd.
Van meer kennis van de grammatica was er absoluut geen sprake!.) Wie
cruciaal is in het overbrengen van kennis en vaardigheden is de leerkracht.
Daarom heb ik ook op dat niveau maatregelen genomen", verklaart
Vandenbroucke. "In een voorstel dat eerstdaags goedgekeurd wordt door het
Vlaams Parlement wil ik de professionele bacheloropleiding voor leerkrachten
inkrimpen van drie tot twee vakken. Precies om dieper op de inhoud in te
gaan." Stokpaardje van de minister is de talenkennis. "Waarom worden
er meer dt-fouten gemaakt dan vroeger? Dat zou ik niet durven te zeggen. Wel is
het duidelijk dat we leven in een maatschappij waarin het moeilijk is om de lat
op dit punt hoog te houden. Daarom streef ik naar die totaalaanpak: elke
leerkracht moet een taalleerkracht zijn." Woordenschat en spraakkunst zijn
daarbij uitermate belangrijk, maar niet zaligmakend, zo zegt de minister.
Een tweede bedenking die Vandenbroucke formuleert komt voort
uit de resultaten van een peilingsproef over informatieverwerving en
-verwerking. "Daaruit bleek dat leerlingen uit de eerste graad van het
secundair onderwijs wel goed scoren qua kennis, maar minder goed verbanden
kunnen leggen. We moeten dus ook het debat voeren over hoe we omgaan met
kennis. Het ideaal is een koepelbenadering, waarbij jongeren leren samenwerken,
oplossingsgericht denken en de kennis uit verschillende gebieden
combineren." De minister pleit dan ook voor het invoeren van een
'geïntegreerde proef' (GiP) in het aso, zoals die nu al in het tso en het bso
wordt afgenomen.
Toch weiger ik mee te doen met de hype 'dat het niveau van
onze leerlingen daalt', besluit Vandenbroucke. Het aso voldoet qua kennis om
in het hoger onderwijs te scoren. We zakken níét weg op de wereldrankings, maar
we moeten ambitieus blijven. Zeker voor onze eigen taalkennis. Ik streef
naar een totaalaanpak: elke leerkracht
moet een taalleerkracht zijn.
2. Daling van het
niveau van de leerinhouden in secundair en lager onderwijs
2.1 Vakverenigingen: nivaudaling
Vlaamse scholieren
struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels Marjan Justaert (DM,
6.12.06)
'Hoe minder kennis, hoe haastiger het vonnis', luidt het
spreekwoord. En hoe lager het niveau van de Vlaamse leerlingen, zeggen de
pleitbezorgers voor meer kennisonderwijs. 'Het belang van het pure weten
(savoir, c'est pouvoir) is afgenomen ten voordele van het belang dat aan
ervaringsgericht leren wordt gehecht.' Het gevolg? Heel wat kennis van vroeger
is niet meer zo goed gekend door de scholieren van vandaag. De Morgen
onderzocht de pijnpunten voor enkele hoofdvakken.
Bert Cruysweegs
van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands: "De basiskennis
van 18-jarigen die de middelbare schooldeuren uitstappen, is niet diepgaand
genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs
uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen,
de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma
geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun
zinnen. Ik heb het gevoel dat leerlingen worstelen met het feit dat er zoiets
is als een standaardtaal. Ze vinden dat te gekunsteld." In de pers verscheen heel veel kritiek op
de uitholling van de taalvakken. In deel 2 gaan we hier verder op in.
Marie-Claire
Deleersnijder van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten: "In
wiskunde draait vandaag alles om inzicht. De didactische methode is gewijzigd,
men spreekt van 'context-onderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om
wiskunde-oefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Meer
vraagstukken, minder abstracte theorie. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed
gekend zijn. En doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een
rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen.
De kennis van de maaltafels, jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in
elk wiskundeprogramma voor."
Odette Decombele
van de Vlaamse Vereniging Leraren Geschiedenis: "We zitten inderdaad met
een enorme kennisachterstand. Persoonlijk vind ik dat schandalig. We gaan
helemaal de Angelsaksische toer op: enkele scholen moeten toppers leveren, de
rest blijft onder de middenmoot hangen. Leerkrachten die daarin meegaan, geven
hun leerlingen geen basiskennis mee. Feiten, data, grote namen in de geschiedenis,...
Hun leerlingen weten ze nauwelijks te plaatsen. Een goede geschiedenisleerkracht is nooit afgestapt van het echte
kennisonderwijs."
Claudine De Rockere
(Hogeschool Gent) van de Belgische Vereniging Leraars Frans: "We moeten
voorzichtig omspringen met die roep om meer kennisonderwijs. De klok
terugdraaien lijkt mij achterhaald, want kennis en vaardigheden stimuleren
elkaar. Aan de gebrekkige notie van zinsontleding kan ik mij wel ergeren. Bij
veel leerlingen schiet het analytisch denkvermogen tekort. Ook de tijden hebben
velen niet goed onder de knie. Dat is te wijten aan een combinatie van
verzwakte motivatie, minder lesuren en gebrek aan systematische aanpak. Er mag
gedrild worden."
2.2 Standpunt van prof. Stefaan Caenepeel
(VUB Brief aan O-ZON)
Ik wil O-ZON van
harte feliciteren met het initiatief. Het is hartverwarmend om te zien dat er
eindelijk een gezonde reactie komt op de terreur van weldenkende politiekers en
pedagogen, die het onderwijs willen vervlakken, uithollen en terugbrengen tot
een soort entertainment-onderwijs. Het middelbaar onderwijs gaat reeds sedert
de onzalige tijd van het VSO gebukt
onder deze misplaatste vernieuwingsdrang. Het universitair onderwijs bleef
lange tijd min of meer gespaard, maar sedert een kleine tien jaar is ook hier
de druk groot. Een van de dingen waar de vernieuwers vandaag de nadruk op
leggen is de zgn. tegenstelling tussen kennis en vaardigheid. Kennisgericht
onderwijs is per definitie slecht en ouderwets, vaardigheidsgericht onderwijs
daarentegen is progressief en vooruitstrevend. Maar het zogenaamde
vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt
ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets maar kunnen ook niets.
In Nederland heeft
men dat al lang ondervonden. Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele
jaren tijd zowel kennis als vaardigheden van beginnende studenten sterk zijn
achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over
echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over
rechthoekige driehoehoeken... Ik wil hierbij het o-zon-initiatief voluit
steunen.
2.3 Te laag aanvangsniveau
studenten: prof. Maria Buelen
Als hoogleraar verwacht je van je studenten hoger onderwijs
dat ze inderdaad de nodige kennis en vaardigheden opgestoken hebben in het
lager en secundair onderwijs. De laatste tien jaar merk ik echter dat er
inderdaad een flinke rem staat. Het gevolg is dat ik ofwel mijn leerstof moet
aanpassen naar een lager niveau, ofwel minder studenten laat slagen, ofwel de
lacunes tracht op te vangen door het niet gegeven basisonderwijs te
onderwijzen. Dit wordt echter niet altijd goed ontvangen door studenten of hun
ouders.
2.4 Niveaudaling wetenschappelijke vakken:
Joris Meys
Ik vind deze trends (niveaudaling e.d.) nog het meest
opvallend bij de wetenschappelijke vakken. Ik heb zelf mogen ontdekken dat
sinds enkele jaren scholieren die beginnen aan een wetenschappelijke
universitaire richting, redelijk wat bagage missen vergeleken met de bagage die
mijn generatie nog had. De 'vaardigheden' in de wiskunde kunnen misschien wel
worden opgevangen door een rekenmachine, de achterliggende theorie en logica
echter niet. En het is juist deze die de enige hulpbron is bij het zelfstandig
oplossen van moeilijkere problemen. Bij fysica valt ook op dat formules leren
is vervangen door gebruik van een 'formularium', dat helaas niet uitlegt waar
die formules nu eigenlijk voor staan en waar ze vandaan komen. Nochtans is ook
deze kennis uitermate belangrijk. Verder merk ik een sterke achteruitgang in de
kennis van het eigen lichaam en courante ziekten, allemaal zaken die tijdens
mijn schoolcarrière stevig belicht werden.
Wetenschappen: MC
Van der Aa -Canvas
In dit soort debatten belanden we dikwijls bij een falend
taalonderwijs. Wetenschapsvakken komen zelden aan bod. Geschiedenis en
aardrijkskunde wordt nog harder verbannen. Toch zit het m.b.t. de kennis van
wetenschap, geschiedenis en aardrijkskunde ook behoorlijk strop. Gezien mijn
beroep krijg ik heel dikwijls vragen over de fysionomie, fysiologie, anatomie
en dergelijke van het menselijk lichaam en ik sta er oprecht van verbaasd hoe
weinig jongeren er nog echt van op de hoogte zijn. Voor de vakken geschiedenis
en aardrijkskunde is er al altijd een chronische breuk geweest. Wij kregen nog
straf te schrijven als we 1302 niet konden herkennen als belangrijke datum.
Heden ten dage is de Gulden Sporenslag op zich al een onbekend gegeven onder de
jeugd. In TV-programma's krijg je te maken met jonge mensen die simpele
aardrijkskundige vragen niet eens kunnen beantwoorden. Zit er ergens iets
grondigs fout ?
Dat een leerkracht bijvoorbeeld vertrekt vanuit de
actualiteit is een methode op zich. Zolang hij dan ook de link legt naar de
geschiedenis is er geen probleem. In mijn richting 25 jaar geleden was er buiten
het vak geschiedenis het vak maatschappelijke vorming en in dat laatste vak
kwam de actua aan bod. Het werd wel aanzien als een apart vak. De trend die nu
aanwezig is in sommige richtingen (vooral bso) is een geïntegreerd denken. Men
maakt een vak aan en giet de algemene vakken daarin en kluts het tot een
geheel. Op die manier worden uren opgeslorpt die men kan geven aan vakken zoals
informatica. Het nieuwe vak heet dan 'algemeen project'. Mooie trendy naam,
maar inhoudelijk stelt het niets meer voor. Inhoudelijk krijg je dan van die
kwakkels zoals 'Zoek op het internet naar de munteenheid van Zweden en zoek van
dit land ook bevolkingsgegevens op'. Ok. Diegenen die internet hebben googlen,
plakken en knippen en het werkje is af. Ze mogen het resultaat inplakken in hun
werkmap en einde verhaal. Diegenen die geen internet hebben moeten het dan maar
op een andere manier zien te vinden. Als je dan aan die leerkracht vraagt
waarom er niet verder op in gegaan wordt dan krijg je als antwoord 'Ze moeten
het leren opzoeken en de informatie zelfstandig verwerken'.
2.5 Belang van wiskunde-kennis: Jos Verbeeck
Ik sta volledig achter de visie van Luc Audenaert, leraar
wiskunde: het evenwicht tussen kennis en vaardigheden speelt in de wiskunde
praktisch geen rol. Kennis heeft hoofdzakelijk te maken met het geheugen;
vaardigheden daarentegen met het verstandig gebruik van dit geheugen. Bij de
exacte wetenschappen - en wiskunde bij uitstek - kan je deze vaardigheden maar
ontwikkelen als je alle noodzakelijke basiskennis blijft onthouden en correct
toepassen. Bij andere wetenschappen is dit minder uitgesproken.
Je kan geen nieuwe stelling in de wiskunde bewijzen zonder
toepassing en het correcte gebruik van je elementaire wiskundekennis. Je kan
bij wijze van voorbeeld wel een spannend boek schrijven door te zondigen tegen
de elementaire spellings- en grammaticaregels of een prachtig lied schrijven en
zingen met weinig kennis van de muziektheorie. Voor een goede wiskundige zijn
zowel kennis als vaardigheden op niveau noodzakelijk. De moeilijkheidsgraad van
beide ligt in de ultieme test van het zo abstract mogelijk denken.
2.6 Niveaudaling e.d. : Peter De Decker, leraar
buso
Als leerkracht in het buitengewoon secundair onderwijs type
1/ opleidingsvorm 3 (en dit sinds 1973), kan ik de stellingen van collega
Hullebus enkel bijtreden. Zelfs in ons type onderwijs, dat per slot van
rekening een voorbereiding inhoudt op tewerkstelling in het gewone
arbeidsmilieu, constateren wij al sinds jaren een achteruitgang van de algemene
kennis bij onze leerlingen die overkomen van het BLO. Bij de testafnames die
wij doen bij aanvang van het schooljaar zien wij, waar gepeild wordt naar
algemene kennis, onthutsende resultaten: géén 20% van de leerlingen slaagt erin
eigen naam en adres correct te schrijven, géén 20% kent de hoofdstad van ons
land of slaagt erin twee buurlanden van België te noemen, en ga zo maar door.
Wat we wel constateren is dat onze leerlingen dermate 'assertief' geworden zijn
dat de grens tussen vrijpostigheid en beleefdheid totaal vervaagd is. Het valt
niet te betwisten dat onze leerlingen mondiger geworden zijn, maar zij zijn
dikwijls op geen enkele manier bijgebracht hoe zij op een respectvolle en
gedisciplineerde manier met deze mondigheid moeten omgaan.
Bij bezoeken aan lagere scholen zien we dat heel wat nieuwe
methodieken daar intrede hebben gedaan (CLIM, projectonderwijs, enz.). De
klasleraar is een coach geworden die de leerlingen bij het groepswerk hier en
daar wat bijstuurt, de leerlingen bepalen zelf waarover de lessen zullen gaan,
het frontale en kennisgerichte lesgeven is uit den boze geworden... maar in de
dagdagelijkse klasrealiteit en confrontatie met ons leerlingenpubliek stelt een
meerderheid van collega's zich de vraag waar de meerwaarde van deze nieuwe
methodieken ligt. Wij krijgen elk jaar leerlingen binnen uit verschillende BLO
-scholen uit het Gentse. Wanneer we de testresultaten van deze leerlingen op gebied
van taal en algemene kennis vergelijken, gekoppeld aan de lagere school van
waar zij komen, stellen wij trouwens vast dat de scholen waar nog op eerder
traditionele wijze wordt lesgegeven, in de meeste gevallen beduidend beter
scoren.
2.7 Te lage eisen in s.o.: leerling Jef
van Dooren -Canvas
Ik spreek uit
ondervinding, immers 3 jaar geleden zat ik zelf nog in het secundair onderwijs.
Ik zat in een vrij moeilijke richting (latijn-wiskunde-weten-schappen), in een
redelijk hoog aangeschreven school in het katholiek net. Er waren verschillende
dingen die mij opvielen:
-Het Frans werd in de laatste jaren echt een lachertje. Voor
grammatica mochten wij ons 'point fort' en 'point faible' opgeven, dat waren
dan de enige 2 puntjes grammatica die we moesten kennen. Hierbij was het
natuurlijk logisch dat we 2 sterke punten pakten, en dat we elk semester
opnieuw dezelfde puntjes pakten, de leerkrachten vertrouwden erop dat we dit
niet zouden doen. -Onze klas,
die aanzien werd als 'de bollebozen', werd samen gezet met Economie-Wiskunde
voor de Alle leerkrachten vonden dit een slechte keuze, toch konden ze er niks
aan doe
Daarom moesten ze zien dat ze het niet te makkelijk maakten
voor ons, en niet te moeilijk voor de anderen. Gevolg --> van de
Economie-Wiskunde mochten er 4 van de 11 over naar het volgende jaar, al de
rest moest blijven zitten.
2.8 Basisonderwijs en zaakvakken: Benno Barnard
Ik ben een voorstander van elementaire, overzichtelijke
methodes, zoals ik er een voorstander van
ben dat kinderen rijtjes uit het hoofd leren. Ik pleit verder voor een grondig lager onderwijs in de
vakken aardrijkskunde, biologie en vooral geschiedenis. Dit vak zou chronologisch
moeten worden gedoceerd, zoals het vroeger gebeurde. Geen enkel uur van de week
beviel de kinderen beter dan dat waarop de doden tot leven gewekt werden door
de stem van de meester. ...Toen ik ontdekte dat het vak geschiedenis zelf
nagenoeg een historische verschijnsel was geworden, vergelijkbaar met de
druïde, de hoepelrok en de brandstapel voor protestanten, begreep ik dat de
westerse beschaving was ingestort.
(Hunne afhangende snorren, KNACK,
31.01.06).
2.9 Basisonderwijs: Hilde De Ridder, DS,
4.12.06
Mijn kinderen doen op de lagere school veel minder kennis op
dan wij ons als ouders kunnen herinneren van onze lagere schooltijd. Geen
zinsontleding meer, geen vaderlandse geschiedenis, weinig opstelletjes. Wij
staan er eerlijk gezegd versteld van.
2.10. Basisonderwijs:
Kristien Broothaers -Lerarenforum
Een van de problemen is dat men niet meer eist dat
leerlingen iets kunnen memoriseren! Men wil alleen dat de boodschap overkomt en
dat ze 'communicatief' zijn. Al de stappen die daar aan voorafgaan, vergeet
men! Fouten die men in het begin negeert omdat de boodschap wel overkomt, kan
men in de 3de graad er niet meer uithalen! Inzicht in de grammaticale opbouw
van een taal in noodzakelijk! Het ergert me enorm dat het merendeel van de
taalleerkrachten dit probleem erkent maar dat Brussel dit niet inziet! Het
taalonderwijs zal blijven achteruit gaan als hier geen verandering in komt! De
resultaten van de leerlingen bewijzen dat dit systeem niet werkt!
2.11. Mening van
ouder Kristin Spiessens -Lerarenforum
Met veel plezier heb ik de artikels "Grammatica is wél
belangrijk", "Kinderen moeten te weinig kennen", en consoorten,
in de kranten van de afgelopen dagen gelezen en de controverse die daaruit is
voortgevloeid, gevolgd. Plezier, en opluchting, want het doet deugd te lezen
dat er nog mensen zijn die zich zoals wij (mijn echtgenoot en ik) mateloos
ergeren aan de manier van lesgeven tegenwoordig op school. In de eerste plaats
wat het taalonderwijs betreft, en dan heb ik het zowel over het Nederlands als
over alle andere talen. Maar het Nederlands is wel het vertrekpunt, en de
kennis daarvan is op het einde van de basisschool absoluut onvoldoende om in
het middelbaar vlot verder te kunnen met alle andere talen, inclusief Latijn en
Grieks.
Ik heb zelf 4 kinderen, waarvan de oudste drie in
respectievelijk 1ste, 2de en 4de middelbaar zitten, en de jongste in het 5de
studiejaar. Als ik zie hoe moeilijk mijn kinderen het hebben om correct
Nederlands te leren spreken (ook dat, ja!) en schrijven, gewoon omdat er in de
leermethodes geweigerd wordt om eenvoudige regels aan te bieden, dan word ik
verschrikkelijk zenuwachtig. Resultaat is dat de meesten in het eerste
middelbaar helemaal niet klaar zijn op gebied van woord- en zinsontleding om
aan Latijn of een andere moderne taal te beginnen.
Naast het taalonderwijs schort er wat mij betreft ook iets
aan de algemene aanpak: leerlingen leren vooral uit zelf ingevulde
werkblaadjes, die weliswaar klassikaal verbeterd zijn, maar waarvan de
juistheid helemaal niet gegarandeerd is. Blijkbaar is het verboden om een
hoofdstuk uit een leerboek grondig te laten instuderen. En het echte
belangrijke werk zoals leren hoofd- van bijzaken te scheiden, bronnen kritisch
te evalueren, enz. komt mijns inziens veel te weinig aan de orde.
2.12 Leerkracht L.O. : Speelty
Ik heb met veel belangstelling het artikel over de geringe
parate kennis van leerlingen gelezen Ik ben 52, licentiaat L.O. gaf en geef les
in ASO, TSO, BSO, jongens en meisjes. Ik ben het eens met de essentie van de
basistekst van Hullebus. Ik kan me zelfs niet van de indruk ontdoen dat sinds
er statistieken zijn verschenen over het teveel aan zittenblijvers op de
diverse echelons van ons Vlaams Onderwijs, er stilaan compenserende maatregelen
werden ingevoerd. Herexamens afgeschaft, alle mogelijke beroepsprocedures
ingevoerd om deliberatiebeslissingen aan te vechten, en ook het invoeren van
methodes om makkelijker je puntenaantal aan te dikken. Hoe minder je moet
kennen of kunnen, des te makkelijker je aan een voldoende kan komen. Bij een
vak als LO, ligt de klemtoon meer op kunnen dan kennen maar ook bij ons moet je
hoe langer hoe minder kunnen. Als de lln. maar van goeie wil zijn, moet het
volstaan om voldoende te halen voor LO. Ook bij ons is het klagen dat de
basisconditie achteruit gaat, 'sport leren' ondergeschikt wordt, sportskills
leren minder belangrijk worden, punten gegeven worden voor attitudes
(attitude-punten vervangen zo al een deel van de "prestatie"-punten,
enz ....). Kortom, ik zie veel gelijkenissen met wat u aanklaagt qua algemene
kennis.
Je hoeft maar opstellen, strafwerkjes, enz te lezen om dat
te zien. Het is gewoon overduidelijk. Het taalgebruik neigt naar de sms-taal,
chat-taal. Het hoofdrekenen is vervangen door de rekenmachine. Uiteraard zijn
onze jongeren daar niet schuldig aan. Wel de onderwijsbeleidslui. En daar knelt
het schoentje. Vakbegeleiders heulen mee, leerkrachten hebben zo goed als geen
zeggingskracht, directies houden het leerlingenaantal in het oog, en Brussel
heeft de schoolautonomie groter gemaakt om de zure appel op die manier kwijt te
zijn (veel te grote lesgroepen, richtingen met weinig lln happen uren uit het
pakket ten koste van de alg.vakken,enz). Ik ben al meermaals op het ministerie
geweest. Echt waar, er zijn daar mensen die het heel goed menen, enthousiast
werken. Maar als ze nu eenmaal bvb voor het departement 'onderwijsvernieuwing'
werken, kunnen ze ook niets anders dan vernieuwen. Oog hebben voor vernieuwing
is trouwens stilaan tot een kwaliteit verheven. Niet dat we de vernieuwing de
rug moeten toekeren. Maar er wordt geen afweging meer gemaakt of het vernieuwen
is om te vernieuwen dan wel of het een meerwaarde biedt. Toetsen aan wat reeds
is, zou al een beter uitgangspunt zijn... Herinnert u zich nog het VSO?,
Moderne wiskunde?, nu zijn het eindtermen en v.o.e.t.e.n
Ook in het secundair
zijn lezen, luisteren en spreken belangrijker geworden dan spraakkunst, dictee,
woordenschat enz... Ik hoor regelmatig collega's van taalvakken over hetzelfde
klagen als wat u in de pers bracht. We zijn inderdaad blijven steken bij 'leren
leren'. Een in principe goede bedoeling, maar we zijn het kind met het badwater
aan het weggooien. Als 'leren leren' een alibi is voor minder kennisoverdracht,
zijn we verkeerd. Dat betekent niet dat we ons mogen beperken tot enkel maar
kennisoverdracht. Maar het gaat hem over de balans tussen beide. En daar ben ik
net als u, ervan overtuigd dat ze niet meer in evenwicht is.
2.13 Ontscholing: Jeroen Lemmens -Lerarenforum
Ik denk niet dat het de bedoeling is om terug te keren naar
het "ex-cathedra" lesgeven, maar enkel om de aandacht er op te
vestigen dat er eerst een kennisbasis moet gelegd worden vooraleer je kan
verder werken. Hoe je die basis legt maakt eigenlijk niets uit. En de moderne
leermiddelen zijn zeker een enorme vooruitgang. In de ene klas lukt de ene
aanpak beter dan in een andere, en de ene leraar zal zich beter voelen met
methode X, terwijl de andere liever methode Y toepast. Deze verschillen in
aanpak moeten gewoon één zelfde doel nastreven.
Zoals Raf Feys (O-ZON) in zijn reactie ook aanhaalt zijn de
ons omliggende landen al terug aan het keren van de volledig "vrije"
aanpak. Zo zijn onze Nederlandse collega's meer "coach" geworden dan
leraar, waardoor ze amper nog sturend kunnen optreden, en er niet meer in
slagen om een algemene basiskennis bij alle jongeren te bewerkstelligen. Men
zit er dan ook met de handen in het haar en is volop bezig om opnieuw een
systeem van "eindtermen" in te voeren. Maar in Vlaanderen gaan wij
eerst nog een beetje verder gaan om dan binnen een paar jaar vast te stellen dat
we te ver gingen? Kunnen we nu echt niet leren uit de fouten van anderen? Zelfs
wat het "buitengewoon onderwijs" betreft is men in Nederland terug
aan het keren van hun vernieuwende aanpak, maar in Vlaanderen gaat men proberen
om al die vernieuwingen in te voeren... De leerlingen zelf laten beslissen wat
en hoe ze leren is een utopie en zelf uiterst asociaal: kansarme jongeren gaan
dan nog veel meer uit de boot vallen, enkel kinderen van meer gegoede en hoger
opgeleide ouders slagen er immers in om zich een dergelijke zelfdiscipline op
te leggen. En ook in die groep zijn er jongeren die steeds de gemakkelijkste
weg kiezen, en die dus een minimale leerwinst hebben op die "vrije"
manier. De scholen moeten de laatste jaren steeds meer basisregeltjes van een
maatschappij aanleren aan de kinderen, de ouders schuiven dit steeds meer door naar het
onderwijs... Hoe kan je dan verwachten dat leerlingen deze zaken gaan toepassen
als ze nooit aangeleerd worden? Een peuter kan leren dat vuur warm en
gevaarlijk is doordat anderen hem waarschuwen, maar hij kan het ook uit eigen
beweging leren: door zich eerst eens goed te verbranden...
Dat ervaringsgericht leren is volgens mij niet toepasbaar en
uiterst gevaarlijk wat de basiskennis van kinderen betreft. Niemand gaat zijn
kind toch eerst in het vuur smijten om het te leren hoe gevaarlijk vuur is? Het
is juist één van onze unieke kenmerken als "mens": wij kunnen door
middel van taal kennis overbrengen, zonder dat we het ons eerst zelf moeten
aanleren. De tafels van vermenigvuldiging van buiten leren lijkt me nog steeds
een veel snellere manier om te leren rekenen dan uit ervaring te moeten leren
dat 9X7 63 is. Het aanbieden van structuren is onontbeerlijk voor ons
onderwijs. En net deze structuren werden (en worden) steeds verder afgebroken
in onze maatschappij, met als gevolg dat steeds meer jongeren psychologisch in
de war geraken en zich niet meer kunnen aanpassen aan de huidige maatschappij.
Op zichzelf heb ik niets tegen deze methode, maar ze is slechts toepasbaar op
een zeer kleine minderheid. Ze veralgemenen is dus asociaal!!
2.14 Oppervlakkigheid: Piet Vossen - Canvas
Het gaat inderdaad bergaf met ons onderwijs. En niet alleen
op gebied van taal. Twee oorzaken: de besparingen en het 'nuttigheidsdenken'.
Het zou te ver leiden om dit exhaustief te behandelen. Slechts enkele
voorbeelden: het veralgemeend invoeren van graadklassen in plaats van
jaarklassen; het besparen op opvoedend personeel zodat de tuchtproblemen
gigantische vormen aannemen en leerkrachten meer bezig zijn met tucht dan met
lesgeven; de besparingen op lesuren zodat taalleerkrachten les moeten geven aan
klassen van meer dan dertig leerlingen. Probeer maar eens om dan iedereen in
vijftig minuten aan het woord te laten... Leerkrachten die opgeleid zijn voor
economie 'mogen' en moeten nu ook biologie geven. Ze zeggen zelf dat ze telkens
één lesje voor zijn op hun leerlingen en dat die geen vraag moeten stellen die
ook maar iets van het lesschema afwijkt. Ook het nuttigheidsdenken dat per
definitie ook een oppervlakkigheidsdenken is. Zo is er op onze universiteiten
niets meer terug te vinden van de universitas. Het zijn vakscholen op hoog
niveau geworden. Hetzelfde fenomeen doet zich voor in het secundair onderwijs.
Hier culmineert het in een oneindig aantal verschillende richtingen. Het
resultaat is dat men vakidioten vormt. Waarom zou iemand in een wiskundige
richting zich nog bekommeren om correct taalgebruik?
2.15 Niveaudaling: leraar Gie - Lerarenforum
Internet lost heel veel op voor onze (gemakzuchtige) leerlingen.
Ze zijn echter niet meer of veel minder betrokken bij de dingen die ze
opzoeken. De vaardigheden op technologisch vlak zijn dan ook gemakkelijk
verworven. Ze groeien er tenslotte mee op. De leerlingen boeien, tijdens een
les, wordt moeilijker en moeilijker. Ze zijn immers allemaal consumenten van de
beeldmaatschappij. Zoveel mogelijk beelden per seconde worden op hen afgevuurd.
Het tijdschrift Yeti van KLASSE doet duchtig mee. Je moet tenslotte hun
sympathie en aandacht winnen. Hoeveel impulsen ontvangen onze kinderen op een
doordeweekse tv-avond? En dan naar die saaie school. In de lessen van taal zit
er meer spel dan grammatica of woordenschat. In de lessen van W.O. wordt er
gretig gebruik gemaakt van audio-visuele middelen. Goed zo! Maar, een opstel
schrijven zonder fouten en met veel fantasie, wordt een aartsmoeilijke
opdracht. Een les wiskunde wordt bijna kindermishandeling. Een boek lezen? Ho
maar! Op internet heb ik de klus zo geklaard. Neen! De kennis van allerlei
onderwerpen is de laatste jaren erg gedaald. So what! Zal u zeggen. Kennis van
het verleden is nodig om het heden en de toekomst beter te begrijpen. Politiek
engagement krijg je door de kennis van het verhaal van de Vlaamse beweging,
bijvoorbeeld. Een rijke taal krijg je door het verwerven van een uitgebreide
woordenschat. Respect voor je medemens verwerf je door de kennis van diverse
kunsten en culturen. Kennis van een vreemde taal kan niet zonder grammatica en
vocabularium. Ondertussen verdwijnt de aandacht voor de gemiddelde leerling
stilaan uit het schoolbeeld. Nu is er ZORG. Voor wie? Voor de lln. die een
etiket opgekleefd kregen. Het is nodig dat een leerkracht een groep van
ongeveer 15 leerlingen grondig instrueert, observeert, doorziet en kennis
bijbrengt. Nu flaneert de zorgcoördinator druk door de gangen terwijl de
onderwijzer in de klas ernaast kreunt onder de zware leerlingenlast.
3. Enorm veel
kritiek op uitholling van de taalvakken
zie deel 2
4. Kritiek op beleidsmensen en pedagoochelaars
4.1 Niveaudaling & bemoeienissen:
Knack, 3.01.07
De eindtermen, die bedoeld waren om de kwaliteit te
garanderen, zijn verworden tot excuus voor de verwaarlozing van
kennisoverdracht. Bepaalde pedagogen, voor wie een hele generatie jongeren als
proeftuin dient voor nieuwbakken methodes, slagen er bovendien in om hun
denkbeelden via de overheid op te leggen aan scholen, zodat de ontwikkeling van
een eigen visie op onderwijs voor schooldirecteurs en leraren onmogelijk wordt,
en je er als ouder zelfs niet meer voor kunt kiezen om je kinderen naar meer
traditioneel, kennisgericht onderwijs te sturen. Behalve de voortdurende
bemoeienissen met de wijze van lesgeven, vormen blijkbaar ook bij wijlen
surrealistische leerplannen een probleem. Leraars in mijn directe omgeving
vertellen mij hoe zij onder druk van de toenemende regelgeving vanwege
gemotiveerde coaches dreigen te verworden tot ambtenaren wier eerste zorg het
is om in orde te zijn met de talloze voorschriftjes, om bij volgende inspectie
problemen te vermijden. Lesgeven is bijkomstig geworden. Op die manier wordt
systematisch alle geloof in het gezonde beoordelingsvermogen van de leraar
afgebouwd, om te worden vervangen door een centralistisch geleide bureaucratie.
Het resultaat is dat men als leraar zijn toevlucht zou moeten zoeken tot
plantrekkerij en naar de vorm de leerplannen respecteert om de inspecteurs te
sussen, maar inhoudelijk noodgedwongen zodanig oppervlakkig blijft dat de
kwaliteit van de lessen er ernstig onder lijdt. Sommigen bestempelen deze
kwaliteitsvermindering als een subjectieve indruk. Ik hoor echter van leraars
dat zij van jaar op jaar de normen moeten afzwakken om hun studenten te laten
slagen. (naam bij redactie bekend).
4.2 Wat wil minister Van den Broucke
eigenlijk? Ruben
Vandaag merk ik op
Koppen van VRT dat een leraar informatica de kat de bel aanbond met een
eenvoudige mail. Hij pleitte ervoor om de balans tussen kennis en kunde weer
recht te trekken. Het klaslokaal voor Engels en Frans, zo scheen het, is al te
dikwijls verworden tot het podium voor rollenspelen om eigenlijk
presentatietechnieken aan te brengen ipv Engels of Frans. Prompt zit die leraar
met grote onderwijsmanager Vandenbroucke in de VRT-studio, verwikkeld in een
welles-nietes waar hij niet tegen op kan. Maar ook och arme voor de grote
manager: onderwijs is zo divers, zo complex. Een balans houden is
aartsmoeilijk. Even sprokkelen op internet. In een artikel van nog niet zo lang
geleden pleitte Vandenbroucke voor meer creativiteit, deskundigheid en
empathie. Ik citeer : De samenleving verandert heel snel. Elke dag word je wel
met nieuwe technieken en technologieën geconfronteerd. Het onderwijs zal
hoogstens de fundamenten kunnen neerzetten. Op die fundamenten zal je doorheen
je leven meerdere huizen moeten bouwen en terug afbreken. Dat betekent dat het
onderwijs jongeren vooral moet leren leren. Daarvoor moeten we de bekwaamheid
ontwikkelen en vooral zin hebben om te blijven leren. Hebben we het hier dus
vooral over persoonlijke en sociale vaardigheden? Dergelijke boodschap wordt
nog versterkt door de algemene tendensen binnen onze samenleving en door
bestsellers zoals die van Daniel Pink, waar kennis inderdaad wordt
gerelativeerd. En dan ken ik maar al te goed de algemene klacht die ik
dagelijks hoor: de studenten/cursisten kennen veel minder dan vroeger. Hun
(talen)kennis gaat achteruit
4.3 Pedagoochelaars: Jan De Puydt -
Canvas
Met hun eigenzinnige betweterij wringen de experten het
onderwijs de nek om: de -gogen en -euten wijzen de realiteit van het schoolgebeuren
van de hand en vervangen het door theorieën die bol staan van de 'geleerde'
woorden. (Tussen haakjes: ce qui se conçoit bien s'énonce clairement). Volgens
hen zal bijvoorbeeld de massale mislukking in de bewuste klas Economie-Wiskunde
niet te wijten zijn aan de verkeerde combinatie van twee te sterk uiteenlopende
klasgroepen, maar aan de gebrekkige implementatie van de
binnenklasdifferentiatie door leraars die ofwel onbekwaam ofwel van slechte wil
zijn. Spreek met leraars uit het Verenigd Koninkrijk, Frankrijk of Nederland,
noem maar op: overal heb je dezelfde -gogen en -euten, die inderdaad, zoals
Gerd Daniels terecht stelt, eerst enkele jaren in de praktijk zouden moeten
staan om hun leer te toetsen aan de realiteit. A paedagogis doctissimis, libera
nos Domine!
4.4 Doorlichting: Gerd Daniels -
Canvas
Een minister kan niet alles weten wat zijn pedagogische
adviseurs en zijn doorlichtingsteams uitspoken. Vandaag nog hoorde ik minister
Vandenbroucke nog in Ter Zake (5.12.06) te goeder trouw beweren dat die 40-60
procent verdeling kennis versus vaardigheden een hardnekkige mythe is. Helaas,
dat is het niet. En ook mevrouw Van Hecke is zich heerlijk onbewust van de
onzin die sommige pedagogische begeleiders in haar eigen net durven uitkramen.
Toch heb ik de indruk dat we met deze minister van onderwijs eindelijk opnieuw
op de goede weg zijn, en dat het met een beetje geluk gedaan is met het
vernieuwen om te vernieuwen. En dat het leraarsberoep mogelijk opnieuw een
eerste in plaats van een tweede, derde of vierde keuze wordt.
4.5 Kritiek op Mieke Van Hecke (chef
katholiek onderwijs)
(De onderwijskoepels ontkenden de niveaudaling).D e
ontkenning van de kennisachteruitgang en dramatische achteruitgang van het
niveau, door mevr. Van Hecke (Guimardstraat) is, -naast onthutsend-, wat mij
betreft zelfs griezelig. Ze getuigt van de toekomstige onwil om het probleem
grondig aan te pakken. Ook de ontkenning van het feit dat leerkrachten vroeger
vrijer waren in hun pedagogische aanpak, is een flagrante en zelfs bewijsbare
leugen. De recente leerplannen dicteren letterlijk de pedagogische aanpak die
bijvoorbeeld in TSO eerder gericht moet zijn op 'proeven', 'spelen',... enz.
(Erwin, Canvas)
Ik kreeg de indruk dat ook Mieke Van Hecke zich ofwel
heerlijk onbewust is van wat haar pedagogische adviseurs en tutti quanti
allemaal uitsteken, ofwel hun minder geslaagde ideetjes zeer christelijk met de
mantel der liefde bedekken wil. Want er is wel degelijk iets mis met de
realistische kijk op de onderwijswerkelijkheid bij een hele resem pedagogen met
een beperkte of onbestaande onderwijspraktijk die nu al jarenlang hun leuke
maar nogal uiteenlopende ideetjes en theorietjes afvuren op de man of de vrouw
voor de klas en op de toekomstige leerkrachten in opleiding. Bodifée had op
vele punten gelijk, en er zijn in het onderwijs veel kinderen met het badwater
weggegooid. En ook L. Vanderkelen leek iets beter vertrouwd met wat er
werkelijk aan de hand is dan het hoofd van de katholieke zuil. Eigenlijk zou
die horde van pedagogen best bij zichzelf beginnen en de eigen balans tussen
vaardigheden en kennis in evenwicht brengen, want die is ook voor veel
verbetering vatbaar.
Het is fundamenteel oneerlijk om het zo voor te stellen
alsof een stel vastgeroeste ouwe nurken terug wil naar het onderwijs van hun
jeugd. Dat bestaat al lang niet meer, en niemand wil terug naar het verleden
.
Die verdeling 40-60 % kennis/vaardigheden wordt wel degelijk opgelegd door
bepaalde pedagogische begeleiders en inspectieteams, en bovendien het sterkst
benadrukt bij de jongere leerlingen die al bij al nog geen grote bagage aan
kennis meekregen. Op gebied van taalvaardigheid - de echte dan- is dit funest,
tenzij men erop uit is om in het geniep aan het democratiseringseffect te
knagen. Want de kloof tussen de kinderen die van huis uit een ruimere
belangstelling en een grotere woordenschat meekregen en de kinderen uit minder
goed opgeleide milieus wordt zo eerder groter dan kleiner. Het vocabularium van
een gedeelte van onze jeugd, en niet alleen van de allochtone jeugd, is ronduit
beperkt. Dat los je niet op door ze ellenlange woordenlijstjes te laten
blokken, maar ook niet door verkleutering en simplificaties van het aanbod in
de klas. Uitgaan van de leefwereld van het kind mag niet betekenen dat het kind
in die leefwereld moet blijven steken. De school moet ook iets meer te bieden
hebben, en die leefwereld verruimen. Anders mist ze haar doel. In feite moeten
leren en leren gebruiken hand in hand gaan, en met die kunstmatige opdeling
tussen kennis en vaardigheden die jammer genoeg wel degelijk bestaat en hier en
daar zelfs opgedrongen wordt zou best zo vlug mogelijk komaf gemaakt worden
(Gerd, Canvas)
5 Wetenschappelijk onderzoek wijst ontscholing af
In De Morgen, 6.12.06 reageerde Pieter Van Biervliet op de
reactie van Soetart en co. Hij schreef: Met veel interesse las ik het artikel
over leraar informatica Marc Hullebus (DM 29/11) en de reactie van professor
Ronald Soetaert (DM 2/12). Na dertig jaar onderwijservaring klaagt Hullebus
erover dat het met de kennis van de leerlingen bergaf gaat. Zijn bedoeling is
een beweging op gang te brengen voor de herwaardering van de kennis in het
onderwijs. Soetaert daarentegen vindt het kennisgericht onderwijs van Hullebus
geen goed idee. Soetaert geeft echter geen wetenschappelijke argumenten.
Nochtans is er in dat verband een overvloed. Zo kan het boek van Jeanne S.
Chall, The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom?,
als een standaardwerk beschouwd worden. Deze Harvardprofessor verwierf sinds de
jaren zestig naambekendheid als expert op het vlak van leesonderwijs. Zij komt
tot de bevinding dat goed onderwijs zowel leerlinggericht (met onder andere
nadruk op vaardigheidsonderwijs) als leerkrachtgestuurd (met onder andere
nadruk op kennisoverdracht) is, en zelfs iets meer leerkrachtgestuurd. Vooral
dat laatste is een belangrijk gegeven. Volgens Chall zijn het vooral de
sociaal-economisch zwakkere leerlingen die van een meer leerkrachtgestuurde
aanpak profiteren. Met andere woorden, de keuze voor een meer of minder
leerkrachtgestuurde of leerlinggecentreerde benadering is onder andere heel
sterk afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen: zijn ze zwak of niet?
Maar ook andere aspecten bepalen de keuze voor deze of gene
benadering: de leerinhouden, de werkvormen, de leerstof, de groeperingsvormen
en, last but not least, de persoon van de leraar. De ene leraar geeft graag les
op een leerlinggecentreerde manier, de andere geeft liever les vanuit een meer
leerkrachtgestuurde optiek. En daarover gaat het: we hebben nood aan
enthousiaste leraren, of ze nu eerder leerlinggericht of eerder
leerkrachtgestuurd werken. Want enthousiaste leraren betekent ook enthousiaste
leerlingen. Als Marc Hullebus zeurt, is dat wellicht omdat hij nog weinig
ruimte krijgt om zich met kennis bezig te houden. Je moet leraren niet willen
sturen vanuit een bepaalde visie. Het enige wat de overheid moet doen, is
controleren of de eindtermen worden gehaald. Daarin heeft Hullebus volkomen
gelijk. Dat hoeft niet per se uit te monden in rankings waarin de resultaten
van scholen met elkaar worden vergeleken. De vrees van Soetaert daarvoor is
ongegrond. Trouwens, de laatste jaren wordt vaak verwezen naar het Finse
schoolsysteem. Finse leerlingen zijn goede rekenaars, ze zijn niet alleen de
beste technische lezers maar lezen ook heel graag. Laat dat nu net het land
zijn waar er geen onderwijsinspectie is die scholen komt doorlichten. De enige
controle die er is, gebeurt steekproefgewijs en beperkt zich tot het
controleren van de mate waarin de leerlingen de vooropgestelde doelen
beheersen. De resultaten van zo'n controle kunnen dan gerust dienen voor
onderzoeksdoeleinden. Ze kunnen dan onder andere een antwoord geven op de vraag
over welke cruciale vaardigheden een goede leraar moet beschikken. Met zulke
vragen moeten academici zich bezighouden, en niet met populistische aanvallen
op de noodkreet van een goedmenende leraar, zelfs al is die ongenuanceerd.
Uiteindelijk zijn we tevreden met het standpunt van de
Vlaamse onderwijsminister Frank Vandenbroucke zoals hij dat in deze krant liet
optekenen (DM 5/12). Waar de Gentse professor Soetaert polariseert, zoekt
minister Vandenbroucke eerder een
evenwicht tussen kennisoverdracht en vaardigheidsonderwijs. Ook de
reactie van Erik De Batselier, leraar Engels-Nederlands, in dezelfde krant
kunnen we appreciëren. Hij deelt met minister Vandenbroucke de mening dat er
naar een gulden middenweg gezocht moet worden. En niet onbelangrijk: in dat
debat wil De Batselier meer inspraak van leraren in de pedagogie. Het ergste
scenario is dat waarbij leraren tot louter uitvoerders van een onderwijsbeleid,
uitgetekend door pedagogen, worden gereduceerd. Want zo neem je alle enthousiasme
bij leraren weg.
6 Dictatuur van het functionalistisch
onderwijs
Frans Van Looveren haakte in op het kennisdebat via een
lezersbrief in Tertio van 3 januari 2007. Hij schreef: Met veel sympathie en
instemming heb ik het artikel van Kris De Boel in Tertio nr 327 gelezen, over
de dictatuur van het functionalisme in het onderwijs. Zijn vak, klassieke
talen, is overigens een van de kwetsbare vakken omdat het niet nuttig is voor
later. De dictatuur van het maatschappelijke en pedagogische nut in het
onderwijs, is dodelijk voor het belangeloos genieten van de leerinhouden. De
huidige pedagogen en didactici en andere bemoeizuchtige buitenstaanders
veroorzaken met hun functionalisme desinteresse en verveling van de leerlingen
en bevorderen zo het nihilisme. Leerinhouden zijn niet in de eerste plaats
middelen om maatschappelijke en pedagogische doelen te bereiken die buiten de
leerstof liggen. Ze vormen daarentegen een wondere wereld die oproept tot
verbazing en contemplatie. Bovendien gaan pedagogen en didactici uit van zeer
naïeve antropologische vooronderstellingen. Zij hebben geen weet van de breuk
tussen kennisoverdracht en vaardigheden. Vaardigheden zijn geen product van de
eigenmachtige activiteit van leraar of leerling, maar wel een verrassend
geschenk dat in het onderwijs oprijst (of soms ook wegblijft) vanuit een diepgaande
confrontatie met de wondere wereld van het vak. Aan welke leraren bewaren we
goede herinneringen? Niet aan leraren die ongeduldig aan onze ziel zaten te
prutsen met allerlei vormende doelstellingen, maar aan leraren die in hun klas
belangeloos de wereld van het vak konden openen en de leerlingen tot
verwondering en verbazing konden brengen. Alleen van zulke leraars gaat
onvervalste vorming uit. Want vorming is dat wat onvoorspelbaar gebeurt (of
niet gebeurt) als een leerling zich zakelijk inwerkt in de leerstof. Vorming
ligt buiten de macht van de mens. Wie dat toch eigenmachtig nastreeft, miskent
het onvoorspelbare gebeuren en vervalt in grove manipulatie. Vorming en
opvoeding gebeuren pas wanneer de leraar alle vrome opvoedende doelstellingen
vergeet en de leerlingen zelf hun werk laat doen. De pedagogen en didactici
vandaag zijn in die zin beroepsmanipulatoren, die dringend aan een
antropologische bezinning toe zijn.
7 Rol van media en inspectie
In het weekblad Tertio van 17 januari schreef Etienne Van
Neygen zijn bedenkingen bij de het kennis-vaardighedendebat en vooral over de wijze waarop het debat in
de Vlaamse media werd gevoerd. Hij mist in de pers vooral een gedegen
achtergro
|