Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    03-02-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. 7 jaar O-ZON. Getuigenissen in pers over ontscholing & niveaudaling bij O-ZON-start –deel 1

    Woord vooraf

    Onmiddellijk na de O-ZON-oproep van Marc Hullebus (29.11.2006) en de start van O-ZON verschenen er veel instemmende reacties in de pers. In deze bijdrage en de hier op volgende vermelden we een deel van die reacties. Ze waren toen heel belangrijk omdat ook de ontscholers, een aantal leden van de commissie onderwijs, de onderwijskoepels, het  onderwijsestablishment, kopstukken van de inspectie,  Klasse … hun  best deden om O-ZON de grond in te boren of gewoonweg dood te zwijgen (zie vorige bijdragen over 7 jaar O-ZON). Er verschenen opvallend veel reacties op de uitholling van de taalvakken: we besteden er een afzonderlijke bijdrage (deel 2) aan.

    1             Artikels in kranten bij start O-ZON

    1.1 Leraar lanceert actie voor meer kennisgericht onderwijs  - Kim Herbots (DM, 29.11.06)

    Ook in Frankrijk en de VS wil men naar minder 'los' onderwijs. 'Ouders moeten hun kinderen weer kunnen helpen', zo luidt het. Na dertig jaar voor de klas kan Marc Hullebus het niet meer aanzien: de kennis van zijn leerlingen gaat jaar na jaar achteruit. Hullebus plant acties. En hij voert een populaire strijd: zijn standpunten vinden wereldwijd bijval. Marc Hullebus: 'Vaardigheden zijn belangrijk, maar er is wel een basiskennis nodig. Ons onderwijs moet daar weer meer aandacht aan besteden.'

    De mail van informaticaleraar Marc Hullebus is ondertussen wijdverspreid in onderwijsland. 'Geen idee hoeveel leraren hem nu al ontvangen hebben, maar het moeten er veel zijn. Ik wil een zo groot mogelijke actiegroep op poten zetten en de verantwoordelijken op het matje roepen. Ik heb tot nu toe één negatieve reactie gekregen", zegt hij. “De rest steunt mij. De druppel die de emmer deed overlopen, was een doorlichting in september waardoor onze taalleerkrachten helemaal gedemotiveerd waren. Ze hadden te horen gekregen dat ze nog maar maximaal 40 procent kennis mochten geven. Liefst nog minder. Voor de rest moet het om vaardigheden draaien. Dat is in feite al tien jaar zo. Vaardigheden zijn belangrijk, begrijp me niet verkeerd, maar er is wel een basiskennis nodig. Ons onderwijs moet weer meer aandacht aan die kennis besteden."

    Acties in Nederland zoals die van leerlingen van het Friesland College te Heerenveen die de school bezetten om meer kennisgericht onderwijs te eisen, en die van leerkrachten in de Utrechtse Vrije School die de zeggenschap van een school overnamen om kennisgericht onderwijs te herwaarderen, deden Hullebus in zijn pen kruipen. Hij schreef een pamflet van zeven bladzijden waarin hij oorzaken aanduidt, maar ook oplossingen biedt. Zo pleit hij voor verplichte studieschema's voor leerlingen en een manier van werken waarin leerkrachten eerst een kennislaag opbouwen en vervolgens pas overstappen op vaardigheden.

    Dat laatste is een tendens die meer en meer gehoor lijkt te vinden. Voor zijn actie ging Hullebus aankloppen bij Wilfried Decoo, didacticus aan de Universiteit Antwerpen. "Als academicus ga ik niet mee op de barricades staan", zegt Decoo, "maar ik kan wel zorgen voor een wetenschappelijke onderbouw en voor de nuancering van een gevoel dat leeft bij heel veel leerkrachten." En niet alleen in ons land. Op verzoek van de Franse minister van Onderwijs hebben wetenschappers een rapport voorbereid waarin gepleit wordt om opnieuw een eenduidig taalonderwijs met grammatica in te voeren. Wie kinderen heeft, kan vaak niet meer volgen. Een werkwoord is een doe-woord geworden en een gezegde is niet meer een welomlijnd begrip maar gewoon alles wat niet onderwerp of werkwoord is. Daar wil men in Frankrijk van af. 'Ouders en grootouders moeten hun kinderen kunnen helpen' is de boutade die duidelijk maakt dat er een terugkeer naar een uniform systeem moet komen.

    "In de VS zijn ze ook al teruggekomen van die globale onderwijsaanpak", zegt Decoo. "Bij ons zal dat ook wel komen. Wij hinken altijd een jaar of tien achterop. Toch is zo'n actie nodig: als je wilt dat er iets verandert, heb je voortrekkers zoals meneer Hullebus nodig om de maatschappij te sensibiliseren." "De reden voor die terugkeer naar duidelijke instructies is vooral van sociale aard",

    vervolgt Decoo. "Een benadering waarin de leerling alles zelf moet ontdekken, werkt ongetwijfeld voor sommige leerlingen, maar sociaal zwakkeren zijn de dupe. Andere leerlingen kunnen terugvallen op hun ouders voor extra uitleg, zij vaak niet. In de Verenigde Staten is men ook teruggekomen van die losse aanpak: leerlingen bij het handje nemen komt bepaalde groepen ten goede."

    1.2          Belang van Kennis: Walter Pauli, hoofdredacteur DM (DM, 5.12.06)

    Marc Hullebus is sinds kort geen onbekende meer in de Vlaamse onderwijswereld. De man, een leraar met dertig jaar ervaring, liet een mail circuleren die blijkbaar een open zenuw raakte in tal van Vlaamse scholen en bij de pedagogen die het onderwijs begeleiden en bestuderen. Vandaag reageert zelfs onderwijsminister Frank Vandenbroucke. Wat voor behartenswaardigs Hullebus dan wel zei? Wel, de man heeft de buik vol van het zogenaamde 'ervaringsgerichte onderwijs'. Hij vraagt dat er meer aandacht uitgaat naar kennisonderwijs. Welja, zoals vroeger. Wat Hullebus stoort, is dat het onderwijs te veel aandacht schenkt aan het aanleren van allerlei vaardigheden en dat dit te veel ten koste gaat van het aanleren van kennis.

    Het debat kwam op gang en zelfs Frank Vandenbroucke formuleert nu zijn antwoord. Hij wil niet terug naar het traditionele kennisgerichte onderwijs. Maar hij vindt wel dat de eindtermen van het taal- en wetenschapsonderwijs aangescherpt moeten worden, om vaardigheden en kennis nog meer dan vroeger hand in hand te laten gaan. Zonder dat de minister het met zoveel woorden zegt, impliceert dit dat er wellicht enige nood was om de balans wat meer in evenwicht te brengen.

    Het klinkt natuurlijk niet erg modieus, soms zelfs antipedagogisch, zeggen dat de overdracht van kennis an sich soms belangrijk is. Dat er af en toe feiten, namen, data, formules, naamvallen, woorden, spellingregels misschien wel gekend moeten zijn. Dit is geen pleidooi voor de school van 'de meester weet het beter', voor de school die geschiedenis deed samenvallen met het uit het hoofd kunnen opdreunen van de data van de Unie van Atrecht (6 januari 1579) en de Unie van Utrecht (23 januari 1579). De avond na het examen is iedereen die quizachtige weetjes al vergeten. Dat heeft met kennisoverdracht dus niets te maken. Je wordt er niet wijzer van, zelfs niet slimmer. En toch is het belangrijk om voldoende kennis over te dragen. Omdat het onderwijs in deze samenleving een van de weinige 'instellingen' is waar kinderen en jongeren op gestructureerde wijze kennis doorgegeven krijgen. Attitudes leren ze in de Chiro ook, vaardigheden in de sportclub, in de rockband, in het internetcafé, you name it. Bovendien is het ook in de snelle maatschappij van de toekomst handiger, en democratischer, om als vanzelf te kennen wat je nu eenmaal moet weten. Het is handig als je zonder fouten kunt schrijven. Het is democratisch dat foutloos schrijven niet alleen een voorrecht is voor wie voor zijn klastaakjes beschikt over een spellingchecker. Een volstrekt barre toekomst lijkt het Nederlandse model te zijn, waar men, juist omdat er zo goed als geen publiek doorgegeven kennis meer is, een van hogerhand opgelegde 'canon' wil doorvoeren, van feiten die de jonge Nederlanders straks móéten kennen. Dat lijkt pas een onvrije toekomst, veroorzaakt door te veel onwetendheid: als de jongeren van straks moeten weten dat dit schilderij, die uitvinding belangrijk zijn, omdat ze zelf nooit gehoord hebben van andere schilders of wetenschappers. Dan valt zelfs de vrijheid tot kiezen weg, als men niets meer kent. Als het onderwijs niet meer in staat is op een degelijke en interessante wijze relevante 'kennis' door te geven, heeft dit land een probleem in de kennismaatschappij van straks. Noot: Yves Desmet schreef in zijn commentaar ‘Kennismaatschappij’ van 12.01.07: “In het Vlaamse onderwijs wordt te weinig aandacht besteed aan goed leren lezen en schrijven. Er wordt meer nadruk gelegd op het ontwikkelen van vaardigheden dan op het ontwikkelen van kennis.”

    1.3 Vandenbroucke past eindtermen taal en wetenschappen aan  - Marjan Justaert (DM, 5.12.06)

    Vlaams onderwijsminister Frank Vandenbroucke (sp.a) zal nog deze regeerperiode de eindtermen voor talen en wetenschappen aanpassen. 'Dat daarin een evenwichtige balans tussen kennis en vaardigheden zit, moet vanzelfsprekend zijn.' Vandenbroucke reageert in een gesprek met De Morgen daarmee op de steeds breder wordende roep om meer kennisgericht onderwijs.

    De noodkreet in deze krant van leerkracht Marc Hullebus voor meer kennisonderwijs lokt een zondvloed van reacties uit. Minister Vandenbroucke mengt zich nu voor het eerst in het debat: "Ik ben tegen een door pleinvrees geïnspireerde terugkeer naar het klassieke kennisonderwijs. Louter vakgericht kennis aanscherpen is géén optie. Integendeel, we hebben nood aan een vakoverschrijdende aanpak, waarin kennis, vaardigheden en houding hand in hand gaan."

    Maar, geeft de minister toe, Hullebus en zijn vele medestanders aan de basis hebben een punt. "De discussie over kennisgericht onderwijs is nuttig. Ik ben niet tegen structuur, alleen mogen we niet teruggrijpen naar het traditionele recept, waarbij een leerkracht enkel de kennis van zijn eigen vak overdraagt. Het onderwijsbeleid moet goed zijn voor de sterken en sterk voor de zwakken. 'Sterk' impliceert structuur, 'goed' veronderstelt ook meer dan dat. Creativiteit bijvoorbeeld."

    Nog tijdens deze legislatuur wil de onderwijsminister daarom de eindtermen herzien voor taal- en wetenschapsvakken. In zijn recente talenbeleidsnota pleit hij voor een gelijkwaardige klemtoon op kennis en vaardigheden. "Op die manier willen we de onduidelijkheid die nu heerst bij leerkrachten wegnemen. (NvdR: De herziening van de eindtermen voor taal werd opnieuw aan de ontscholers toevertrouwd. Van meer kennis van de grammatica was er absoluut geen sprake!.) Wie cruciaal is in het overbrengen van kennis en vaardigheden is de leerkracht. Daarom heb ik ook op dat niveau maatregelen genomen", verklaart Vandenbroucke. "In een voorstel dat eerstdaags goedgekeurd wordt door het Vlaams Parlement wil ik de professionele bacheloropleiding voor leerkrachten inkrimpen van drie tot twee vakken. Precies om dieper op de inhoud in te gaan." Stokpaardje van de minister is de talenkennis. "Waarom worden er meer dt-fouten gemaakt dan vroeger? Dat zou ik niet durven te zeggen. Wel is het duidelijk dat we leven in een maatschappij waarin het moeilijk is om de lat op dit punt hoog te houden. Daarom streef ik naar die totaalaanpak: elke leerkracht moet een taalleerkracht zijn." Woordenschat en spraakkunst zijn daarbij uitermate belangrijk, maar niet zaligmakend, zo zegt de minister.                            

    Een tweede bedenking die Vandenbroucke formuleert komt voort uit de resultaten van een peilingsproef over informatieverwerving en -verwerking. "Daaruit bleek dat leerlingen uit de eerste graad van het secundair onderwijs wel goed scoren qua kennis, maar minder goed verbanden kunnen leggen. We moeten dus ook het debat voeren over hoe we omgaan met kennis. Het ideaal is een koepelbenadering, waarbij jongeren leren samenwerken, oplossingsgericht denken en de kennis uit verschillende gebieden combineren." De minister pleit dan ook voor het invoeren van een 'geïntegreerde proef' (GiP) in het aso, zoals die nu al in het tso en het bso wordt afgenomen.

    ‘Toch weiger ik mee te doen met de hype 'dat het niveau van onze leerlingen daalt', besluit Vandenbroucke. ‘Het aso voldoet qua kennis om in het hoger onderwijs te scoren. We zakken níét weg op de wereldrankings, maar we moeten ambitieus blijven. Zeker voor onze eigen taalkennis.’ Ik streef naar   een totaalaanpak: elke leerkracht moet een taalleerkracht zijn’.

    2. Daling van het niveau van de leerinhouden in secundair en lager onderwijs

    2.1          Vakverenigingen: nivaudaling

    Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels Marjan Justaert (DM, 6.12.06)

    'Hoe minder kennis, hoe haastiger het vonnis', luidt het spreekwoord. En hoe lager het niveau van de Vlaamse leerlingen, zeggen de pleitbezorgers voor meer kennisonderwijs. 'Het belang van het pure weten (savoir, c'est pouvoir) is afgenomen ten voordele van het belang dat aan ervaringsgericht leren wordt gehecht.' Het gevolg? Heel wat kennis van vroeger is niet meer zo goed gekend door de scholieren van vandaag. De Morgen onderzocht de pijnpunten voor enkele hoofdvakken.

    Bert Cruysweegs van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands: "De basiskennis van 18-jarigen die de middelbare schooldeuren uitstappen, is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun zinnen. Ik heb het gevoel dat leerlingen worstelen met het feit dat er zoiets is als een standaardtaal. Ze vinden dat te gekunsteld." In de pers verscheen heel veel kritiek op de uitholling van de taalvakken. In deel 2 gaan we hier verder op in.

    Marie-Claire Deleersnijder van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten: "In wiskunde draait vandaag alles om inzicht. De didactische methode is gewijzigd, men spreekt van 'context-onderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskunde-oefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Meer vraagstukken, minder abstracte theorie. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen. De kennis van de maaltafels, jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor."

    Odette Decombele van de Vlaamse Vereniging Leraren Geschiedenis: "We zitten inderdaad met een enorme kennisachterstand. Persoonlijk vind ik dat schandalig. We gaan helemaal de Angelsaksische toer op: enkele scholen moeten toppers leveren, de rest blijft onder de middenmoot hangen. Leerkrachten die daarin meegaan, geven hun leerlingen geen basiskennis mee. Feiten, data, grote namen in de geschiedenis,... Hun leerlingen weten ze nauwelijks te plaatsen. Een goede geschiedenisleerkracht is nooit afgestapt van het echte kennisonderwijs."

    Claudine De Rockere (Hogeschool Gent) van de Belgische Vereniging Leraars Frans: "We moeten voorzichtig omspringen met die roep om meer kennisonderwijs. De klok terugdraaien lijkt mij achterhaald, want kennis en vaardigheden stimuleren elkaar. Aan de gebrekkige notie van zinsontleding kan ik mij wel ergeren. Bij veel leerlingen schiet het analytisch denkvermogen tekort. Ook de tijden hebben velen niet goed onder de knie. Dat is te wijten aan een combinatie van verzwakte motivatie, minder lesuren en gebrek aan systematische aanpak. Er mag gedrild worden."

    2.2          Standpunt van prof. Stefaan Caenepeel (VUB –Brief aan O-ZON)

    Ik  wil O-ZON van harte feliciteren met het initiatief. Het is hartverwarmend om te zien dat er eindelijk een gezonde reactie komt op de terreur van weldenkende politiekers en pedagogen, die het onderwijs willen vervlakken, uithollen en terugbrengen tot een soort entertainment-onderwijs. Het middelbaar onderwijs gaat reeds sedert de onzalige tijd van het  VSO gebukt onder deze misplaatste vernieuwingsdrang. Het universitair onderwijs bleef lange tijd min of meer gespaard, maar sedert een kleine tien jaar is ook hier de druk groot. Een van de dingen waar de vernieuwers vandaag de nadruk op leggen is de zgn. tegenstelling tussen ‘kennis’ en ‘vaardigheid’. Kennisgericht onderwijs is per definitie slecht en ouderwets, vaardigheidsgericht onderwijs daarentegen is progressief en vooruitstrevend. Maar het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets maar kunnen ook niets.

    In Nederland  heeft men dat al lang ondervonden. Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren tijd zowel kennis als vaardigheden van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel  over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoehoeken... Ik wil hierbij het o-zon-initiatief voluit steunen. 

    2.3 Te laag aanvangsniveau studenten: prof. Maria Buelen

    Als hoogleraar verwacht je van je studenten hoger onderwijs dat ze inderdaad de nodige kennis en vaardigheden opgestoken hebben in het lager en secundair onderwijs. De laatste tien jaar merk ik echter dat er inderdaad een flinke rem staat. Het gevolg is dat ik ofwel mijn leerstof moet aanpassen naar een lager niveau, ofwel minder studenten laat slagen, ofwel de lacunes tracht op te vangen door het niet gegeven basisonderwijs te onderwijzen. Dit wordt echter niet altijd goed ontvangen door studenten of hun ouders.

    2.4          Niveaudaling wetenschappelijke vakken: Joris Meys

    Ik vind deze trends (niveaudaling e.d.) nog het meest opvallend bij de wetenschappelijke vakken. Ik heb zelf mogen ontdekken dat sinds enkele jaren scholieren die beginnen aan een wetenschappelijke universitaire richting, redelijk wat bagage missen vergeleken met de bagage die mijn generatie nog had. De 'vaardigheden' in de wiskunde kunnen misschien wel worden opgevangen door een rekenmachine, de achterliggende theorie en logica echter niet. En het is juist deze die de enige hulpbron is bij het zelfstandig oplossen van moeilijkere problemen. Bij fysica valt ook op dat formules leren is vervangen door gebruik van een 'formularium', dat helaas niet uitlegt waar die formules nu eigenlijk voor staan en waar ze vandaan komen. Nochtans is ook deze kennis uitermate belangrijk. Verder merk ik een sterke achteruitgang in de kennis van het eigen lichaam en courante ziekten, allemaal zaken die tijdens mijn schoolcarrière stevig belicht werden.

    Wetenschappen: MC Van der Aa -Canvas

    In dit soort debatten belanden we dikwijls bij een falend taalonderwijs. Wetenschapsvakken komen zelden aan bod. Geschiedenis en aardrijkskunde wordt nog harder verbannen. Toch zit het m.b.t. de kennis van wetenschap, geschiedenis en aardrijkskunde ook behoorlijk strop. Gezien mijn beroep krijg ik heel dikwijls vragen over de fysionomie, fysiologie, anatomie en dergelijke van het menselijk lichaam en ik sta er oprecht van verbaasd hoe weinig jongeren er nog echt van op de hoogte zijn. Voor de vakken geschiedenis en aardrijkskunde is er al altijd een chronische breuk geweest. Wij kregen nog straf te schrijven als we 1302 niet konden herkennen als belangrijke datum. Heden ten dage is de Gulden Sporenslag op zich al een onbekend gegeven onder de jeugd. In TV-programma's krijg je te maken met jonge mensen die simpele aardrijkskundige vragen niet eens kunnen beantwoorden. Zit er ergens iets grondigs fout ? …

    Dat een leerkracht bijvoorbeeld vertrekt vanuit de actualiteit is een methode op zich. Zolang hij dan ook de link legt naar de geschiedenis is er geen probleem. In mijn richting 25 jaar geleden was er buiten het vak geschiedenis het vak maatschappelijke vorming en in dat laatste vak kwam de actua aan bod. Het werd wel aanzien als een apart vak. De trend die nu aanwezig is in sommige richtingen (vooral bso) is een geïntegreerd denken. Men maakt een vak aan en giet de algemene vakken daarin en kluts het tot een geheel. Op die manier worden uren opgeslorpt die men kan geven aan vakken zoals informatica. Het nieuwe vak heet dan 'algemeen project'. Mooie trendy naam, maar inhoudelijk stelt het niets meer voor. Inhoudelijk krijg je dan van die kwakkels zoals 'Zoek op het internet naar de munteenheid van Zweden en zoek van dit land ook bevolkingsgegevens op'. Ok. Diegenen die internet hebben googlen, plakken en knippen en het werkje is af. Ze mogen het resultaat inplakken in hun werkmap en einde verhaal. Diegenen die geen internet hebben moeten het dan maar op een andere manier zien te vinden. Als je dan aan die leerkracht vraagt waarom er niet verder op in gegaan wordt dan krijg je als antwoord 'Ze moeten het leren opzoeken en de informatie zelfstandig verwerken'.

    2.5   Belang van wiskunde-kennis: Jos Verbeeck

    “Ik sta volledig achter de visie van Luc Audenaert, leraar wiskunde: het evenwicht tussen kennis en vaardigheden speelt in de wiskunde praktisch geen rol. Kennis heeft hoofdzakelijk te maken met het geheugen; vaardigheden daarentegen met het verstandig gebruik van dit geheugen. Bij de exacte wetenschappen - en wiskunde bij uitstek - kan je deze vaardigheden maar ontwikkelen als je alle noodzakelijke basiskennis blijft onthouden en correct toepassen. Bij andere wetenschappen is dit minder uitgesproken.

    Je kan geen nieuwe stelling in de wiskunde bewijzen zonder toepassing en het correcte gebruik van je elementaire wiskundekennis. Je kan bij wijze van voorbeeld wel een spannend boek schrijven door te zondigen tegen de elementaire spellings- en grammaticaregels of een prachtig lied schrijven en zingen met weinig kennis van de muziektheorie. Voor een goede wiskundige zijn zowel kennis als vaardigheden op niveau noodzakelijk. De moeilijkheidsgraad van beide ligt in de ultieme test van het zo abstract mogelijk denken. “

    2.6   Niveaudaling e.d. : Peter De Decker, leraar buso

    Als leerkracht in het buitengewoon secundair onderwijs type 1/ opleidingsvorm 3 (en dit sinds 1973), kan ik de stellingen van collega Hullebus enkel bijtreden. Zelfs in ons type onderwijs, dat per slot van rekening een voorbereiding inhoudt op tewerkstelling in het gewone arbeidsmilieu, constateren wij al sinds jaren een achteruitgang van de algemene kennis bij onze leerlingen die overkomen van het BLO. Bij de testafnames die wij doen bij aanvang van het schooljaar zien wij, waar gepeild wordt naar algemene kennis, onthutsende resultaten: géén 20% van de leerlingen slaagt erin eigen naam en adres correct te schrijven, géén 20% kent de hoofdstad van ons land of slaagt erin twee buurlanden van België te noemen, en ga zo maar door. Wat we wel constateren is dat onze leerlingen dermate 'assertief' geworden zijn dat de grens tussen vrijpostigheid en beleefdheid totaal vervaagd is. Het valt niet te betwisten dat onze leerlingen mondiger geworden zijn, maar zij zijn dikwijls op geen enkele manier bijgebracht hoe zij op een respectvolle en gedisciplineerde manier met deze mondigheid moeten omgaan.

    Bij bezoeken aan lagere scholen zien we dat heel wat nieuwe methodieken daar intrede hebben gedaan (CLIM, projectonderwijs, enz.). De klasleraar is een coach geworden die de leerlingen bij het groepswerk hier en daar wat bijstuurt, de leerlingen bepalen zelf waarover de lessen zullen gaan, het frontale en kennisgerichte lesgeven is uit den boze geworden... maar in de dagdagelijkse klasrealiteit en confrontatie met ons leerlingenpubliek stelt een meerderheid van collega's zich de vraag waar de meerwaarde van deze nieuwe methodieken ligt. Wij krijgen elk jaar leerlingen binnen uit verschillende BLO -scholen uit het Gentse. Wanneer we de testresultaten van deze leerlingen op gebied van taal en algemene kennis vergelijken, gekoppeld aan de lagere school van waar zij komen, stellen wij trouwens vast dat de scholen waar nog op eerder traditionele wijze wordt lesgegeven, in de meeste gevallen beduidend beter scoren.

    2.7          Te lage eisen in s.o.: leerling Jef van Dooren -Canvas

     Ik spreek uit ondervinding, immers 3 jaar geleden zat ik zelf nog in het secundair onderwijs. Ik zat in een vrij moeilijke richting (latijn-wiskunde-weten-schappen), in een redelijk hoog aangeschreven school in het katholiek net. Er waren verschillende dingen die mij opvielen:

    -Het Frans werd in de laatste jaren echt een lachertje. Voor grammatica mochten wij ons 'point fort' en 'point faible' opgeven, dat waren dan de enige 2 puntjes grammatica die we moesten kennen. Hierbij was het natuurlijk logisch dat we 2 sterke punten pakten, en dat we elk semester opnieuw dezelfde puntjes pakten, de leerkrachten vertrouwden erop dat we dit niet zouden doen.             -Onze klas, die aanzien werd als 'de bollebozen', werd samen gezet met Economie-Wiskunde voor de Alle leerkrachten vonden dit een slechte keuze, toch konden ze er niks aan doe

    Daarom moesten ze zien dat ze het niet te makkelijk maakten voor ons, en niet te moeilijk voor de anderen. Gevolg --> van de Economie-Wiskunde mochten er 4 van de 11 over naar het volgende jaar, al de rest moest blijven zitten.

    2.8   Basisonderwijs en zaakvakken: Benno Barnard

    Ik ben een voorstander van elementaire, overzichtelijke methodes, zoals ik er een voorstander van   ben dat kinderen rijtjes uit het hoofd leren. Ik pleit  verder voor een grondig lager onderwijs in de vakken aardrijkskunde, biologie en vooral geschiedenis. Dit vak zou chronologisch moeten worden gedoceerd, zoals het vroeger gebeurde. Geen enkel uur van de week beviel de kinderen beter dan dat waarop de doden tot leven gewekt werden door de stem van de meester. ...Toen ik ontdekte dat het vak geschiedenis zelf nagenoeg een historische verschijnsel was geworden, vergelijkbaar met de druïde, de hoepelrok en de brandstapel voor protestanten, begreep ik dat de westerse beschaving was ingestort. …(Hunne afhangende snorren, KNACK, 31.01.06).

    2.9   Basisonderwijs: Hilde De Ridder, DS, 4.12.06

    Mijn kinderen doen op de lagere school veel minder kennis op dan wij ons als ouders kunnen herinneren van onze lagere schooltijd. Geen zinsontleding meer, geen vaderlandse geschiedenis, weinig opstelletjes. Wij staan er eerlijk gezegd versteld van.

    2.10. Basisonderwijs: Kristien Broothaers -Lerarenforum

    Een van de problemen is dat men niet meer eist dat leerlingen iets kunnen memoriseren! Men wil alleen dat de boodschap overkomt en dat ze 'communicatief' zijn. Al de stappen die daar aan voorafgaan, vergeet men! Fouten die men in het begin negeert omdat de boodschap wel overkomt, kan men in de 3de graad er niet meer uithalen! Inzicht in de grammaticale opbouw van een taal in noodzakelijk! Het ergert me enorm dat het merendeel van de taalleerkrachten dit probleem erkent maar dat Brussel dit niet inziet! Het taalonderwijs zal blijven achteruit gaan als hier geen verandering in komt! De resultaten van de leerlingen bewijzen dat dit systeem niet werkt!

    2.11. Mening van ouder Kristin Spiessens -Lerarenforum

    Met veel plezier heb ik de artikels "Grammatica is wél belangrijk", "Kinderen moeten te weinig kennen", en consoorten, in de kranten van de afgelopen dagen gelezen en de controverse die daaruit is voortgevloeid, gevolgd. Plezier, en opluchting, want het doet deugd te lezen dat er nog mensen zijn die zich zoals wij (mijn echtgenoot en ik) mateloos ergeren aan de manier van lesgeven tegenwoordig op school. In de eerste plaats wat het taalonderwijs betreft, en dan heb ik het zowel over het Nederlands als over alle andere talen. Maar het Nederlands is wel het vertrekpunt, en de kennis daarvan is op het einde van de basisschool absoluut onvoldoende om in het middelbaar vlot verder te kunnen met alle andere talen, inclusief Latijn en Grieks.

    Ik heb zelf 4 kinderen, waarvan de oudste drie in respectievelijk 1ste, 2de en 4de middelbaar zitten, en de jongste in het 5de studiejaar. Als ik zie hoe moeilijk mijn kinderen het hebben om correct Nederlands te leren spreken (ook dat, ja!) en schrijven, gewoon omdat er in de leermethodes geweigerd wordt om eenvoudige regels aan te bieden, dan word ik verschrikkelijk zenuwachtig. Resultaat is dat de meesten in het eerste middelbaar helemaal niet klaar zijn op gebied van woord- en zinsontleding om aan Latijn of een andere moderne taal te beginnen.

    Naast het taalonderwijs schort er wat mij betreft ook iets aan de algemene aanpak: leerlingen leren vooral uit zelf ingevulde werkblaadjes, die weliswaar klassikaal verbeterd zijn, maar waarvan de juistheid helemaal niet gegarandeerd is. Blijkbaar is het verboden om een hoofdstuk uit een leerboek grondig te laten instuderen. En het echte belangrijke werk zoals leren hoofd- van bijzaken te scheiden, bronnen kritisch te evalueren, enz. komt mijns inziens veel te weinig aan de orde.

    2.12  Leerkracht L.O. : Speelty

    Ik heb met veel belangstelling het artikel over de geringe parate kennis van leerlingen gelezen Ik ben 52, licentiaat L.O. gaf en geef les in ASO, TSO, BSO, jongens en meisjes. Ik ben het eens met de essentie van de basistekst van Hullebus. Ik kan me zelfs niet van de indruk ontdoen dat sinds er statistieken zijn verschenen over het teveel aan zittenblijvers op de diverse echelons van ons Vlaams Onderwijs, er stilaan compenserende maatregelen werden ingevoerd. Herexamens afgeschaft, alle mogelijke beroepsprocedures ingevoerd om deliberatiebeslissingen aan te vechten, en ook het invoeren van methodes om makkelijker je puntenaantal aan te dikken. Hoe minder je moet kennen of kunnen, des te makkelijker je aan een voldoende kan komen. Bij een vak als LO, ligt de klemtoon meer op kunnen dan kennen maar ook bij ons moet je hoe langer hoe minder kunnen. Als de lln. maar van goeie wil zijn, moet het volstaan om voldoende te halen voor LO. Ook bij ons is het klagen dat de basisconditie achteruit gaat, 'sport leren' ondergeschikt wordt, sportskills leren minder belangrijk worden, punten gegeven worden voor attitudes (attitude-punten vervangen zo al een deel van de "prestatie"-punten, enz ....). Kortom, ik zie veel gelijkenissen met wat u aanklaagt qua algemene kennis.

    Je hoeft maar opstellen, strafwerkjes, enz te lezen om dat te zien. Het is gewoon overduidelijk. Het taalgebruik neigt naar de sms-taal, chat-taal. Het hoofdrekenen is vervangen door de rekenmachine. Uiteraard zijn onze jongeren daar niet schuldig aan. Wel de onderwijsbeleidslui. En daar knelt het schoentje. Vakbegeleiders heulen mee, leerkrachten hebben zo goed als geen zeggingskracht, directies houden het leerlingenaantal in het oog, en Brussel heeft de schoolautonomie groter gemaakt om de zure appel op die manier kwijt te zijn (veel te grote lesgroepen, richtingen met weinig lln happen uren uit het pakket ten koste van de alg.vakken,enz). Ik ben al meermaals op het ministerie geweest. Echt waar, er zijn daar mensen die het heel goed menen, enthousiast werken. Maar als ze nu eenmaal bvb voor het departement 'onderwijsvernieuwing' werken, kunnen ze ook niets anders dan vernieuwen. Oog hebben voor vernieuwing is trouwens stilaan tot een kwaliteit verheven. Niet dat we de vernieuwing de rug moeten toekeren. Maar er wordt geen afweging meer gemaakt of het vernieuwen is om te vernieuwen dan wel of het een meerwaarde biedt. Toetsen aan wat reeds is, zou al een beter uitgangspunt zijn... Herinnert u zich nog het VSO?, Moderne wiskunde?, nu zijn het eindtermen en v.o.e.t.e.n …

     Ook in het secundair zijn lezen, luisteren en spreken belangrijker geworden dan spraakkunst, dictee, woordenschat enz... Ik hoor regelmatig collega's van taalvakken over hetzelfde klagen als wat u in de pers bracht. We zijn inderdaad blijven steken bij 'leren leren'. Een in principe goede bedoeling, maar we zijn het kind met het badwater aan het weggooien. Als 'leren leren' een alibi is voor minder kennisoverdracht, zijn we verkeerd. Dat betekent niet dat we ons mogen beperken tot enkel maar kennisoverdracht. Maar het gaat hem over de balans tussen beide. En daar ben ik net als u, ervan overtuigd dat ze niet meer in evenwicht is.

    2.13   Ontscholing: Jeroen Lemmens -Lerarenforum

    Ik denk niet dat het de bedoeling is om terug te keren naar het "ex-cathedra" lesgeven, maar enkel om de aandacht er op te vestigen dat er eerst een kennisbasis moet gelegd worden vooraleer je kan verder werken. Hoe je die basis legt maakt eigenlijk niets uit. En de moderne leermiddelen zijn zeker een enorme vooruitgang. In de ene klas lukt de ene aanpak beter dan in een andere, en de ene leraar zal zich beter voelen met methode X, terwijl de andere liever methode Y toepast. Deze verschillen in aanpak moeten gewoon één zelfde doel nastreven.

    Zoals Raf Feys (O-ZON) in zijn reactie ook aanhaalt zijn de ons omliggende landen al terug aan het keren van de volledig "vrije" aanpak. Zo zijn onze Nederlandse collega's meer "coach" geworden dan leraar, waardoor ze amper nog sturend kunnen optreden, en er niet meer in slagen om een algemene basiskennis bij alle jongeren te bewerkstelligen. Men zit er dan ook met de handen in het haar en is volop bezig om opnieuw een systeem van "eindtermen" in te voeren. Maar in Vlaanderen gaan wij eerst nog een beetje verder gaan om dan binnen een paar jaar vast te stellen dat we te ver gingen? Kunnen we nu echt niet leren uit de fouten van anderen? Zelfs wat het "buitengewoon onderwijs" betreft is men in Nederland terug aan het keren van hun vernieuwende aanpak, maar in Vlaanderen gaat men proberen om al die vernieuwingen in te voeren... De leerlingen zelf laten beslissen wat en hoe ze leren is een utopie en zelf uiterst asociaal: kansarme jongeren gaan dan nog veel meer uit de boot vallen, enkel kinderen van meer gegoede en hoger opgeleide ouders slagen er immers in om zich een dergelijke zelfdiscipline op te leggen. En ook in die groep zijn er jongeren die steeds de gemakkelijkste weg kiezen, en die dus een minimale leerwinst hebben op die "vrije" manier. De scholen moeten de laatste jaren steeds meer basisregeltjes van een maatschappij aanleren aan de kinderen, de ouders  schuiven dit steeds meer door naar het onderwijs... Hoe kan je dan verwachten dat leerlingen deze zaken gaan toepassen als ze nooit aangeleerd worden? Een peuter kan leren dat vuur warm en gevaarlijk is doordat anderen hem waarschuwen, maar hij kan het ook uit eigen beweging leren: door zich eerst eens goed te verbranden...

    Dat ervaringsgericht leren is volgens mij niet toepasbaar en uiterst gevaarlijk wat de basiskennis van kinderen betreft. Niemand gaat zijn kind toch eerst in het vuur smijten om het te leren hoe gevaarlijk vuur is? Het is juist één van onze unieke kenmerken als "mens": wij kunnen door middel van taal kennis overbrengen, zonder dat we het ons eerst zelf moeten aanleren. De tafels van vermenigvuldiging van buiten leren lijkt me nog steeds een veel snellere manier om te leren rekenen dan uit ervaring te moeten leren dat 9X7 63 is. Het aanbieden van structuren is onontbeerlijk voor ons onderwijs. En net deze structuren werden (en worden) steeds verder afgebroken in onze maatschappij, met als gevolg dat steeds meer jongeren psychologisch in de war geraken en zich niet meer kunnen aanpassen aan de huidige maatschappij. Op zichzelf heb ik niets tegen deze methode, maar ze is slechts toepasbaar op een zeer kleine minderheid. Ze veralgemenen is dus asociaal!!

    2.14  Oppervlakkigheid: Piet Vossen - Canvas

    Het gaat inderdaad bergaf met ons onderwijs. En niet alleen op gebied van taal. Twee oorzaken: de besparingen en het 'nuttigheidsdenken'. Het zou te ver leiden om dit exhaustief te behandelen. Slechts enkele voorbeelden: het veralgemeend invoeren van graadklassen in plaats van jaarklassen; het besparen op opvoedend personeel zodat de tuchtproblemen gigantische vormen aannemen en leerkrachten meer bezig zijn met tucht dan met lesgeven; de besparingen op lesuren zodat taalleerkrachten les moeten geven aan klassen van meer dan dertig leerlingen. Probeer maar eens om dan iedereen in vijftig minuten aan het woord te laten... Leerkrachten die opgeleid zijn voor economie 'mogen' en moeten nu ook biologie geven. Ze zeggen zelf dat ze telkens één lesje voor zijn op hun leerlingen en dat die geen vraag moeten stellen die ook maar iets van het lesschema afwijkt. Ook het nuttigheidsdenken dat per definitie ook een oppervlakkigheidsdenken is. Zo is er op onze universiteiten niets meer terug te vinden van de universitas. Het zijn vakscholen op hoog niveau geworden. Hetzelfde fenomeen doet zich voor in het secundair onderwijs. Hier culmineert het in een oneindig aantal verschillende richtingen. Het resultaat is dat men vakidioten vormt. Waarom zou iemand in een wiskundige richting zich nog bekommeren om correct taalgebruik?

    2.15   Niveaudaling: leraar Gie  - Lerarenforum

    Internet lost heel veel op voor onze (gemakzuchtige) leerlingen. Ze zijn echter niet meer of veel minder betrokken bij de dingen die ze opzoeken. De vaardigheden op technologisch vlak zijn dan ook gemakkelijk verworven. Ze groeien er tenslotte mee op. De leerlingen boeien, tijdens een les, wordt moeilijker en moeilijker. Ze zijn immers allemaal consumenten van de beeldmaatschappij. Zoveel mogelijk beelden per seconde worden op hen afgevuurd. Het tijdschrift Yeti van ‘KLASSE’ doet duchtig mee. Je moet tenslotte hun sympathie en aandacht winnen. Hoeveel impulsen ontvangen onze kinderen op een doordeweekse tv-avond? En dan naar die saaie school. In de lessen van taal zit er meer spel dan grammatica of woordenschat. In de lessen van W.O. wordt er gretig gebruik gemaakt van audio-visuele middelen. Goed zo! Maar, een opstel schrijven zonder fouten en met veel fantasie, wordt een aartsmoeilijke opdracht. Een les wiskunde wordt bijna kindermishandeling. Een boek lezen? Ho maar! Op internet heb ik de klus zo geklaard. Neen! De kennis van allerlei onderwerpen is de laatste jaren erg gedaald. So what! Zal u zeggen. Kennis van het verleden is nodig om het heden en de toekomst beter te begrijpen. Politiek engagement krijg je door de kennis van het verhaal van de Vlaamse beweging, bijvoorbeeld. Een rijke taal krijg je door het verwerven van een uitgebreide woordenschat. Respect voor je medemens verwerf je door de kennis van diverse kunsten en culturen. Kennis van een vreemde taal kan niet zonder grammatica en vocabularium. Ondertussen verdwijnt de aandacht voor de gemiddelde leerling stilaan uit het schoolbeeld. Nu is er ZORG. Voor wie? Voor de lln. die een etiket opgekleefd kregen. Het is nodig dat een leerkracht een groep van ongeveer 15 leerlingen grondig instrueert, observeert, doorziet en kennis bijbrengt. Nu flaneert de zorgcoördinator druk door de gangen terwijl de onderwijzer in de klas ernaast kreunt onder de zware leerlingenlast.

    3.   Enorm veel kritiek op uitholling van de taalvakken  zie deel 2

    4.   Kritiek op beleidsmensen en pedagoochelaars

    4.1          Niveaudaling & bemoeienissen: Knack, 3.01.07

    De eindtermen, die bedoeld waren om de kwaliteit te garanderen, zijn verworden tot excuus voor de verwaarlozing van kennisoverdracht. Bepaalde pedagogen, voor wie een hele generatie jongeren als proeftuin dient voor nieuwbakken methodes, slagen er bovendien in om hun denkbeelden via de overheid op te leggen aan scholen, zodat de ontwikkeling van een eigen visie op onderwijs voor schooldirecteurs en leraren onmogelijk wordt, en je er als ouder zelfs niet meer voor kunt kiezen om je kinderen naar meer traditioneel, kennisgericht onderwijs te sturen. Behalve de voortdurende bemoeienissen met de wijze van lesgeven, vormen blijkbaar ook bij wijlen surrealistische leerplannen een probleem. Leraars in mijn directe omgeving vertellen mij hoe zij onder druk van de toenemende regelgeving vanwege gemotiveerde coaches dreigen te verworden tot ambtenaren wier eerste zorg het is om in orde te zijn met de talloze voorschriftjes, om bij volgende inspectie problemen te vermijden. Lesgeven is bijkomstig geworden. Op die manier wordt systematisch alle geloof in het gezonde beoordelingsvermogen van de leraar afgebouwd, om te worden vervangen door een centralistisch geleide bureaucratie. Het resultaat is dat men als leraar zijn toevlucht zou moeten zoeken tot plantrekkerij en naar de vorm de leerplannen respecteert om de inspecteurs te sussen, maar inhoudelijk noodgedwongen zodanig oppervlakkig blijft dat de kwaliteit van de lessen er ernstig onder lijdt. Sommigen bestempelen deze kwaliteitsvermindering als een subjectieve indruk. Ik hoor echter van leraars dat zij van jaar op jaar de normen moeten afzwakken om hun studenten te laten slagen. (naam bij redactie bekend).  

    4.2          Wat wil minister Van den Broucke eigenlijk?  Ruben

     Vandaag merk ik op Koppen van VRT dat een leraar informatica de kat de bel aanbond met een eenvoudige mail. Hij pleitte ervoor om de balans tussen kennis en kunde weer recht te trekken. Het klaslokaal voor Engels en Frans, zo scheen het, is al te dikwijls verworden tot het podium voor rollenspelen om eigenlijk presentatietechnieken aan te brengen ipv Engels of Frans. Prompt zit die leraar met grote onderwijsmanager Vandenbroucke in de VRT-studio, verwikkeld in een welles-nietes waar hij niet tegen op kan. Maar ook och arme voor de grote manager: onderwijs is zo divers, zo complex. Een balans houden is aartsmoeilijk. Even sprokkelen op internet. In een artikel van nog niet zo lang geleden pleitte Vandenbroucke voor meer creativiteit, deskundigheid en empathie. Ik citeer : “De samenleving verandert heel snel. Elke dag word je wel met nieuwe technieken en technologieën geconfronteerd. Het onderwijs zal hoogstens de fundamenten kunnen neerzetten. Op die fundamenten zal je doorheen je leven meerdere huizen moeten bouwen en terug afbreken. Dat betekent dat het onderwijs jongeren vooral moet leren leren. Daarvoor moeten we de bekwaamheid ontwikkelen en vooral zin hebben om te blijven leren.” Hebben we het hier dus vooral over persoonlijke en sociale vaardigheden? Dergelijke boodschap wordt nog versterkt door de algemene tendensen binnen onze samenleving en door bestsellers zoals die van Daniel Pink, waar kennis inderdaad wordt gerelativeerd. En dan ken ik maar al te goed de algemene klacht die ik dagelijks hoor: de studenten/cursisten kennen veel minder dan vroeger. Hun (talen)kennis gaat achteruit… …

    4.3          Pedagoochelaars: Jan De Puydt - Canvas

    Met hun eigenzinnige betweterij wringen de experten het onderwijs de nek om: de -gogen en -euten wijzen de realiteit van het schoolgebeuren van de hand en vervangen het door theorieën die bol staan van de 'geleerde' woorden. (Tussen haakjes: ce qui se conçoit bien s'énonce clairement). Volgens hen zal bijvoorbeeld de massale mislukking in de bewuste klas Economie-Wiskunde niet te wijten zijn aan de verkeerde combinatie van twee te sterk uiteenlopende klasgroepen, maar aan de gebrekkige implementatie van de binnenklasdifferentiatie door leraars die ofwel onbekwaam ofwel van slechte wil zijn. Spreek met leraars uit het Verenigd Koninkrijk, Frankrijk of Nederland, noem maar op: overal heb je dezelfde -gogen en -euten, die inderdaad, zoals Gerd Daniels terecht stelt, eerst enkele jaren in de praktijk zouden moeten staan om hun leer te toetsen aan de realiteit. A paedagogis doctissimis, libera nos Domine!

    4.4          Doorlichting: Gerd Daniels - Canvas 

    Een minister kan niet alles weten wat zijn pedagogische adviseurs en zijn doorlichtingsteams uitspoken. Vandaag nog hoorde ik minister Vandenbroucke nog in Ter Zake (5.12.06) te goeder trouw beweren dat die 40-60 procent verdeling kennis versus vaardigheden een hardnekkige mythe is. Helaas, dat is het niet. En ook mevrouw Van Hecke is zich heerlijk onbewust van de onzin die sommige pedagogische begeleiders in haar eigen net durven uitkramen. Toch heb ik de indruk dat we met deze minister van onderwijs eindelijk opnieuw op de goede weg zijn, en dat het met een beetje geluk gedaan is met het vernieuwen om te vernieuwen. En dat het leraarsberoep mogelijk opnieuw een eerste in plaats van een tweede, derde of vierde keuze wordt.

    4.5          Kritiek op Mieke Van Hecke (chef katholiek onderwijs)

    (De onderwijskoepels ontkenden de niveaudaling).D e ontkenning van de kennisachteruitgang en dramatische achteruitgang van het niveau, door mevr. Van Hecke (Guimardstraat) is, -naast onthutsend-, wat mij betreft zelfs griezelig. Ze getuigt van de toekomstige onwil om het probleem grondig aan te pakken. Ook de ontkenning van het feit dat leerkrachten vroeger vrijer waren in hun pedagogische aanpak, is een flagrante en zelfs bewijsbare leugen. De recente leerplannen dicteren letterlijk de pedagogische aanpak die bijvoorbeeld in TSO eerder gericht moet zijn op 'proeven', 'spelen',... enz. (Erwin, Canvas)

    Ik kreeg de indruk dat ook Mieke Van Hecke zich ofwel heerlijk onbewust is van wat haar pedagogische adviseurs en tutti quanti allemaal uitsteken, ofwel hun minder geslaagde ideetjes zeer christelijk met de mantel der liefde bedekken wil. Want er is wel degelijk iets mis met de realistische kijk op de onderwijswerkelijkheid bij een hele resem pedagogen met een beperkte of onbestaande onderwijspraktijk die nu al jarenlang hun leuke maar nogal uiteenlopende ideetjes en theorietjes afvuren op de man of de vrouw voor de klas en op de toekomstige leerkrachten in opleiding. Bodifée had op vele punten gelijk, en er zijn in het onderwijs veel kinderen met het badwater weggegooid. En ook L. Vanderkelen leek iets beter vertrouwd met wat er werkelijk aan de hand is dan het hoofd van de katholieke zuil. Eigenlijk zou die horde van pedagogen best bij zichzelf beginnen en de eigen balans tussen vaardigheden en kennis in evenwicht brengen, want die is ook voor veel verbetering vatbaar.

    Het is fundamenteel oneerlijk om het zo voor te stellen alsof een stel vastgeroeste ouwe nurken terug wil naar het onderwijs van hun jeugd. Dat bestaat al lang niet meer, en niemand wil terug naar het verleden…. Die verdeling 40-60 % kennis/vaardigheden wordt wel degelijk opgelegd door bepaalde pedagogische begeleiders en inspectieteams, en bovendien het sterkst benadrukt bij de jongere leerlingen die al bij al nog geen grote bagage aan kennis meekregen. Op gebied van taalvaardigheid - de echte dan- is dit funest, tenzij men erop uit is om in het geniep aan het democratiseringseffect te knagen. Want de kloof tussen de kinderen die van huis uit een ruimere belangstelling en een grotere woordenschat meekregen en de kinderen uit minder goed opgeleide milieus wordt zo eerder groter dan kleiner. Het vocabularium van een gedeelte van onze jeugd, en niet alleen van de allochtone jeugd, is ronduit beperkt. Dat los je niet op door ze ellenlange woordenlijstjes te laten blokken, maar ook niet door verkleutering en simplificaties van het aanbod in de klas. Uitgaan van de leefwereld van het kind mag niet betekenen dat het kind in die leefwereld moet blijven steken. De school moet ook iets meer te bieden hebben, en die leefwereld verruimen. Anders mist ze haar doel. In feite moeten leren en leren gebruiken hand in hand gaan, en met die kunstmatige opdeling tussen kennis en vaardigheden die jammer genoeg wel degelijk bestaat en hier en daar zelfs opgedrongen wordt zou best zo vlug mogelijk komaf gemaakt worden (Gerd, Canvas)

    5             Wetenschappelijk onderzoek wijst ontscholing af

    In De Morgen, 6.12.06 reageerde Pieter Van Biervliet op de reactie van Soetart en co. Hij schreef: “Met veel interesse las ik het artikel over leraar informatica Marc Hullebus (DM 29/11) en de reactie van professor Ronald Soetaert (DM 2/12). Na dertig jaar onderwijservaring klaagt Hullebus erover dat het met de kennis van de leerlingen bergaf gaat. Zijn bedoeling is een beweging op gang te brengen voor de herwaardering van de kennis in het onderwijs. Soetaert daarentegen vindt het kennisgericht onderwijs van Hullebus geen goed idee. Soetaert geeft echter geen wetenschappelijke argumenten. Nochtans is er in dat verband een overvloed. Zo kan het boek van Jeanne S. Chall, The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom?, als een standaardwerk beschouwd worden. Deze Harvardprofessor verwierf sinds de jaren zestig naambekendheid als expert op het vlak van leesonderwijs. Zij komt tot de bevinding dat goed onderwijs zowel leerlinggericht (met onder andere nadruk op vaardigheidsonderwijs) als leerkrachtgestuurd (met onder andere nadruk op kennisoverdracht) is, en zelfs iets meer leerkrachtgestuurd. Vooral dat laatste is een belangrijk gegeven. Volgens Chall zijn het vooral de sociaal-economisch zwakkere leerlingen die van een meer leerkrachtgestuurde aanpak profiteren. Met andere woorden, de keuze voor een meer of minder leerkrachtgestuurde of leerlinggecentreerde benadering is onder andere heel sterk afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen: zijn ze zwak of niet?

    Maar ook andere aspecten bepalen de keuze voor deze of gene benadering: de leerinhouden, de werkvormen, de leerstof, de groeperingsvormen en, last but not least, de persoon van de leraar. De ene leraar geeft graag les op een leerlinggecentreerde manier, de andere geeft liever les vanuit een meer leerkrachtgestuurde optiek. En daarover gaat het: we hebben nood aan enthousiaste leraren, of ze nu eerder leerlinggericht of eerder leerkrachtgestuurd werken. Want enthousiaste leraren betekent ook enthousiaste leerlingen. Als Marc Hullebus zeurt, is dat wellicht omdat hij nog weinig ruimte krijgt om zich met kennis bezig te houden. Je moet leraren niet willen sturen vanuit een bepaalde visie. Het enige wat de overheid moet doen, is controleren of de eindtermen worden gehaald. Daarin heeft Hullebus volkomen gelijk. Dat hoeft niet per se uit te monden in rankings waarin de resultaten van scholen met elkaar worden vergeleken. De vrees van Soetaert daarvoor is ongegrond. Trouwens, de laatste jaren wordt vaak verwezen naar het Finse schoolsysteem. Finse leerlingen zijn goede rekenaars, ze zijn niet alleen de beste technische lezers maar lezen ook heel graag. Laat dat nu net het land zijn waar er geen onderwijsinspectie is die scholen komt doorlichten. De enige controle die er is, gebeurt steekproefgewijs en beperkt zich tot het controleren van de mate waarin de leerlingen de vooropgestelde doelen beheersen. De resultaten van zo'n controle kunnen dan gerust dienen voor onderzoeksdoeleinden. Ze kunnen dan onder andere een antwoord geven op de vraag over welke cruciale vaardigheden een goede leraar moet beschikken. Met zulke vragen moeten academici zich bezighouden, en niet met populistische aanvallen op de noodkreet van een goedmenende leraar, zelfs al is die ongenuanceerd.

    Uiteindelijk zijn we tevreden met het standpunt van de Vlaamse onderwijsminister Frank Vandenbroucke zoals hij dat in deze krant liet optekenen (DM 5/12). Waar de Gentse professor Soetaert polariseert, zoekt minister Vandenbroucke eerder een  evenwicht tussen kennisoverdracht en vaardigheidsonderwijs. Ook de reactie van Erik De Batselier, leraar Engels-Nederlands, in dezelfde krant kunnen we appreciëren. Hij deelt met minister Vandenbroucke de mening dat er naar een gulden middenweg gezocht moet worden. En niet onbelangrijk: in dat debat wil De Batselier meer inspraak van leraren in de pedagogie. Het ergste scenario is dat waarbij leraren tot louter uitvoerders van een onderwijsbeleid, uitgetekend door pedagogen, worden gereduceerd. Want zo neem je alle enthousiasme bij leraren weg.”

    6             Dictatuur van het functionalistisch onderwijs

    Frans Van Looveren haakte in op het kennisdebat via een lezersbrief in Tertio van 3 januari 2007. Hij schreef: “Met veel sympathie en instemming heb ik het artikel van Kris De Boel in Tertio nr 327 gelezen, over de dictatuur van het functionalisme in het onderwijs. Zijn vak, klassieke talen, is overigens een van de kwetsbare vakken omdat het ‘niet nuttig is voor later’. De dictatuur van het maatschappelijke en pedagogische nut in het onderwijs, is dodelijk voor het belangeloos ‘genieten’ van de leerinhouden. De huidige pedagogen en didactici en andere bemoeizuchtige buitenstaanders veroorzaken met hun functionalisme desinteresse en verveling van de leerlingen en bevorderen zo het nihilisme. Leerinhouden zijn niet in de eerste plaats middelen om maatschappelijke en pedagogische doelen te bereiken die buiten de leerstof liggen. Ze vormen daarentegen een wondere wereld die oproept tot verbazing en contemplatie. Bovendien gaan pedagogen en didactici uit van zeer naïeve antropologische vooronderstellingen. Zij hebben geen weet van de breuk tussen kennisoverdracht en vaardigheden. Vaardigheden zijn geen product van de eigenmachtige activiteit van leraar of leerling, maar wel een verrassend geschenk dat in het onderwijs oprijst (of soms ook wegblijft) vanuit een diepgaande confrontatie met de wondere wereld van het vak. Aan welke leraren bewaren we goede herinneringen? Niet aan leraren die ongeduldig aan onze ziel zaten te prutsen met allerlei vormende doelstellingen, maar aan leraren die in hun klas belangeloos de wereld van het vak konden openen en de leerlingen tot verwondering en verbazing konden brengen. Alleen van zulke leraars gaat onvervalste ‘vorming’ uit. Want vorming is dat wat onvoorspelbaar gebeurt (of niet gebeurt) als een leerling zich zakelijk inwerkt in de leerstof. Vorming ligt buiten de macht van de mens. Wie dat toch eigenmachtig nastreeft, miskent het onvoorspelbare gebeuren en vervalt in grove manipulatie. Vorming en opvoeding gebeuren pas wanneer de leraar alle vrome opvoedende doelstellingen vergeet en de leerlingen zelf hun werk laat doen. De pedagogen en didactici vandaag zijn in die zin beroepsmanipulatoren, die dringend aan een antropologische bezinning toe zijn”.

    7             Rol van media en inspectie

    In het weekblad ‘Tertio’ van 17 januari schreef Etienne Van Neygen zijn bedenkingen bij de het kennis-vaardighedendebat  en vooral over de wijze waarop het debat in de Vlaamse media werd gevoerd. Hij mist in de pers vooral een gedegen achtergro



    Geef hier uw reactie door
    Uw naam *
    Uw e-mail *
    URL
    Titel *
    Reactie * Very Happy Smile Sad Surprised Shocked Confused Cool Laughing Mad Razz Embarassed Crying or Very sad Evil or Very Mad Twisted Evil Rolling Eyes Wink Exclamation Question Idea Arrow
      Persoonlijke gegevens onthouden?
    (* = verplicht!)
    Reacties op bericht (0)



    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !

    Klik hier
    om dit blog bij uw favorieten te plaatsen!


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!