Onderwijs. De school heeft het weer gedaan. Kritische reacties op studie criminologen over verband tussen delinquent gedrag en onze gedifferentieerde schoolstructuur
Vandaag verscheen in De Morgen de bijdrage: 'Crimineel gedrag is symptoom van grote
ongelijkheid op school', een voorstelling van een studie vantwee Leuvense criminologen: Stefaan Pleysier
en Diederik Cop. We vroegen ons bij het
lezen van de conclusies van het onderzoek o.a. af: Is crimineel gedrag nu ook al een gevolg van de opsplitsing in
onderwijsrichtingen? Is onze gedifferentieerde lagere cyclus misdadig? Is er
minder delinquent gedrag in landen met comprehensieve (gemeenschappelijke)
lagere cyclus s.o. -b.v.Frankrijk, deels
ook Franstalig België? Was er minder delinquent gedrag toen we destijds 70%
VSO-scholen kenden?
In bijlage vermelden we de kritiek van Staf de Wilde
(gepensioneerd leraar) op deze studie. Ik
(Raf Feys) ben het eens met de kritische analyse van De Wilde. Het verbaast me
ook dat Raymonda Verdyck (baas van GO!) in de bijdrage in De Morgen zomaar akkoord gaat met deze studie en denkt dat
structuurhervormingen in het s.o. tot veel minder delinquent gedrag zullen
leiden (zie DM). We vragen ons af wat haar achterban, de leerkrachten van het
GO!, denkt van haar laatdunkende uitlatingen in krant De Morgen.
De studie illustreert eens te meer hoe veel
sociologen/criminologen verschillen in gedrag en wat er ook misloopt in de
maatschappij gemakshalve toeschrijven aan maatschappelijke structuren als
de structuur van ons secundair onderwijs.
Bijlage: facebookbijdrage
van Staf De Wilde: De school heeft het weer gedaan
Twee criminologen van de KU Leuven ondervroegen een 2 500
leerlingen uit het Brussels Nederlandstalig onderwijs om na te gaan wat de
oorzaken kunnen zijn van eventueel crimineel gedrag. Hun conclusie: niet de
afkomst geeft de doorslag wel de ervaringen op school.
Die eerste conclusie vind ik verheugend omdat ze de mond
snoert van de racisten onder ons, maar wat gezegd over de tweede? De
wetenschappers sommen een aantal problemen op en daarbij horen niet graag naar
school gaan, spijbelen en het beruchte watervalsysteem. Volgens de onderzoekers
ligt het niet aan de motivatie noch bij de leerlingen noch bij hun ouders.
Maar als we even
stilstaan bij het spijbelgedrag: wie moet daar in de eerste plaats op toezien,
de ouders toch? Het ongaarne naar school gaan zou te maken hebben met het feit
dat de lessen te weinig vertrekken bij de leefwereld van de jongeren. Daar is
iets voor te zeggen maar opvoeden en onderricht moeten toch een Erziehung
zijn: een omhoog trekken en dat houdt in dat men leerstof aanbiedt die niet tot
de spontane beleving en ervaring behoort. Het vertrekpunt kan de leefwereld
zijn maar daarna begint het pas.
En wat de waterval betreft, begint men natuurlijk opnieuw
over de uitgebleven onderwijshervorming en men herhaalt het dada van een
gemeenschappelijke eerste graad. Ik stel mijn dada daartegenover: men kan geen
totaal ongelijke kinderen in één groep samenbrengen: dat leidt tot niveaudaling
en tot frustraties zowel voor de sterkere als voor de intellectueel zwakkere.
Opvallend is ook het verschil in crimineel gedrag:
allochtone jongeren gaan vaker over tot geweld. Naar mijn mening heeft dit te
maken met hun machocultuur en met diepe frustraties. Want het zijn vooral
jongens die de feiten plegen en de frustraties hebben ook te maken met de
situatie op de arbeidsmarkt waar nog altijd discriminatie en zelfs uitgesproken
racisme heersen.
Jonge machos stellen vast dat een diploma hen weinig
vooruit helpt, ze zien hun rolmodellen op straat. Om die reden kan de overheid
elke vorm van discriminatie niet streng genoeg bestraffen. Die straatcultuur
staat ook in verband met een slechte of te krappe huisvesting: die is een zaak
van urbanisatie. Jongeren worden niet aangemoedigd om op hun kamer te blijven
studeren als ze niet eens een aangenaam ingerichte kamer hebben.
Mijn voorlopig besluit: het is zeer eenzijdig om alweer met
de beschuldigende vinger naar het onderwijs en de scholen te wijzen. Een
alomvattende aanpak is noodzakelijk en daar is het hele beleid verantwoordelijk
voor.
Onderwijs. Deze week wel positief onderwijsnieuws in Knack (5 februari)
Deze week hadden we meer geluk met Knack (5 febr) dan met de
stemmingmakerij van vorige week: Vlaams onderwijs kampioen van de ongelijkheid.
Op pag. 100 drukte Knackeen groot deel
af van onze reactie op een snertbijdrage van vorige week over sociale discriminatie
in het onderwijs.We reageerden op de
voorstelling van een rapport van Nico Hirtt (Aped, OVDS) waarmee de
Knack-redacteur kritiekloos instemde. Zie
onze blog van vorige week woensdag.
Als toemaatje en restitutie voor de stemmingmakerij van
vorige week,kregen we er deze week ook een onderwijslovende PISA-grafiek bij (op
pagina 15) met als titel: "Belgische kinderen: goede punten en én dolle
pret. https://pbs.twimg.com/media/BfuGLvvIcAASzH_.jpg:large
Jammer genoeg wordt Vlaanderen niet apart vermeld. De Vlaamse
15-jarigen presteren nog beter (Europese topscore) dan de Belgische in de grafiek
en voelen zich tegelijk ook nog iets gelukkiger op school dan in de grafiek. We
voorspellen dat de voorstanders van de structuurhervormingin het s.o.en het tijdschrift Klasse deze PISA-grafiek zullen doodzwijgen.
Voor PISA-wiskunde scoren de Vlaamse leerlingen vooreerst
opvallend beter dan de leerlingen uit het 'onderwijsparadijs' Finland, maar dit
kan je niet afleiden uit de grafiek.Uit
evaluatie-studies van de universiteit van Helsinki blijkt overigens al vele jaren
dat de Finse 15-jarigenzwak presteren
voor alle basisvakken. Finland telt ook weinig toppers voor PISA (14%) en
Vlaanderen (toch nog steeds 25%, vroeger wel 33%).
Tegelijk blijkt dat de Finse 15-jarigen zich ook veel minder
gelukkig voelen op school dan de Vlaamse. De voorbije jaren en maanden - en ook
nog in Klasse van september j.l. - werd het Fins onderwijs steeds voorgesteld
als een soort aards paradijs en het Vlaamse eerder als een hel voor de
leerlingen.
Ook uit Vlaamse studies bleek de voorbije 10 jaar telkens
dat het welbevinden van de Vlaamse 12 à 15-jarigen vrij hoog was, maar de
beleidsmensen en hervormers s.o.beweerden net het omgekeerde - ook nog in het Masterplan.
De Finse 15-jarigen
getuigden in de PISA-studie ook dat ze veel huiswerkstress vertoonden, maar in
Klasse en elders werd steeds verteld dat het (verfoeide) huiswerk niet eens
bestond in Finland. In Onderwijskrant nr. 168 doorprikken we de vele
Finland-sprookjes (zie www.onderwijskrant.be).
P.S. In 'comprehensief Zweden presteren de leerlingen in de
(nivellerende)gemeenschappelijke lagere cyclus heel zwak en het welbevinden is
er ook een heel stuk lager dan in onze (gedifferentieerde) lagere cyclus.
Opvallend is ook dat Leuvense onderzoekers nog recentelijk Zweden prezen als
het land zonder zittenblijvers. Zwakke leerlingen die niet moeten overzitten
presteren volgens De Fraine en HIVA beter, maar volgens PISA is het net
omgekeerd.
Onderwijs. Directe Systeem-Methodiek leren lezen, rekenmethodiek ⦠(Raf Feys) is gebaseerd op praktijkonderzoek dat goed toepasbaar is in de klaspraktijk
Directe Systeem-Methodiek leren lezen, rekenmethodiek (Raf Feys) is gebaseerd op bepaaldpraktijkonderzoekdat goed
toepasbaar is in de klaspraktijk. Inspirerend
ook voor soort onderzoek voor
lerarenopleiders & studenten in de lerarenopleiding.
1 .Inleiding
We ontwierpen al zon
25 jaar geleden de directe systeemmethodiek (DSM)voor het leren lezen, een methodiek die ook
afgestemd is op zwakkere en dyslectische lezers (Beter leren lezen. De directe
systeemmethodiek,Acco, 2010, 200
paginas; DSM-bijdrage in Onderwijskrant
nr 156 op www.onderwijskrant.be). In deze bijdrage stellen we vooral vragen
omtrent het soort onderzoek waarop we de DSM gebaseerd hebben (zie punt 2 en
3). In punt 4 tonen we aan dat DSM-achtig praktijkonderzoek meer toepasbaar dan
zuiver wetenschappelijk. In het verlengde
daarvan formuleren we samen met prof. Biesta - kritische bedenkingen bij de
basiscompetentie de leraar als onderzoeker (zie punt 5). We stellen hierbij de vraag: Welk soort onderzoek voor lerarenopleiders
en toekomstige leraars? en besluiten o.a. dat de
competentie/pretentie van de leraar als onderzoeker het best zo vlug mogelijk
ut het decreet wordt geschrapt.
2.Afstand tussen DSM-methodiek en wetenschappelijke leestheorieën
Op 5 december 2013 lazen we in de kranten: Een multidisciplinair team van onderzoekers
aan de KU Leuven onder leiding van Bart Boets, heeft op basis van
hersenonderzoek bij 45 volwassenen personen aangetoond dat de oorzaak van
dyslexie te situeren is in dysfunctionele connecties tussen delen in de
hersenen. Zo werd vastgesteld dat de kwaliteit van een belangrijke hersenbaan
tussen de auditieve cortex, die de klankrepresentaties bevat, en 'de regio van
Broca', een belangrijke taalzone die instaat voor complexere fonologische
processen, minder goed was bij dyslectici. We lazen ook dat onderzoeker
Boets hoopte dat dit onderzoek ook zou leidentot een betere aanpak van dyslectische kinderen.
Dit laatste lijkt ons minstens voorbarig. De verwachtingen
ten aanzien van de praktische betekenis van educational
neuroscience zijn veelal al te hoog gespannen. In de commentaar bij het
Leuvens onderzoek op de blog Onderwijskrant Vlaanderen plaatsten we al een
paar vraagtekens bij dezeoptimistische
conclusie. We waarschuwden voor euforie en stelden dat dit neurologisch
onderzoek geenszins betekende dat we daarmee rechtstreeks zouden kunnen
uitmaken op welke wijze we het best zwakkere lezers en dyslectische het best
konden leren lezen.
In een recente bijdrage komt Deevy Bishop op zijn blog tot een analoge conclusie over de grote
afstand tussen de neurowetenschap en b.v. de praktijk van het leren lezen,
rekenen Hij schreef: Neuroscientists
can tell you which brain regions are most involved in particular cognitive
activities and how this changes with age or training. But these indicators of
learning do not tell you how to achieve learning. Suppose I find out that the left angular gyrus becomes more active as
children learn to read. What is a teacher supposed to do with that information?
(BishopBlog : What is educational neuroscience? Saturday, 25 January 2014).
Onze DSM-aanpak is in elk geval niet geïnspireerd door het recent neurologisch Leuvens
onderzoek. We kunnen zelfs niet eens
uitmaken dat het recente Leuvens
onderzoek onze DSM al dan niet neurowetenschappelijk ondersteunt. Op een eerste
gezicht lijkt er geen rechtstreeks verband te bestaan. Anderzijds zijn er b.v. ook de neurologische
bevindingen/studies van prof. Stanislas Dehaene die onze DSM-theorie wel lijken
te ondersteunen ook al kenden we 25 jaar geleden die recentere studies nog
niet.
Neurowetenschapper Deevy
Bishop verwacht meer praktische
toepassingen van cognitief psychologisch
onderzoek dan van neuroscience en schrijft:What matters to the teacher is
whether the training is effective in improving reading. Bishop hoopt/stelt
dat vooral psychologisch onderzoek van het leesproces vlugger leidt tot
richtlijnen voor de didactische aanpak van b.v.leesproblemen.
Volgens ons is er echter ook nog een grote de afstand tussen
psychologisch onderzoek en de klaspraktijk.We hebben dit zelf ervaren bij het ontwerpen van methodieken voor leren
lezen, rekenen, spellen Zo lijkt het eerder recente connectionistisch
leesmodel onze DSM te ondersteunen. Die
theorie was echter bij het ontwerpen van de DSM nog niet bekend en uit het
connectionistisch leesmodel kan men ook niet zomaar rechtstreeks methodische principes
afleiden. We merken eerder het omgekeerde:aanhangers van het connectionistisch leesmodel die voor de toepassing
naar de praktijk naar de DSM verwijzen. Ook voor de uitwerking van de methodiek
voor rekenen, spelling vonden we al bij al weinig steun bij zuiver
wetenschappelijk onderzoek. We merken overigens dat zon wetenschappelijk onderzoek
over rekenen, spellen . al bij al weinig effect sorteert in de praktijk.
Psychologisch-pedagogisch onderzoek waarbij de effecten van
verschillende leesmethodes vrij wetenschappelijk uitgetest worden, is in principe
wel mogelijk, maar is ook niet zo makkelijk uitvoerbaar. Voor de evaluatie van
de effecten van leesmethodes baseerde men zich tot nog toe het meest op
getuigenisen van leerkrachten die b.v. bij een verandering van methode
vaststellen dat de leerlingen vlotter en beter leren lezen, en/of op eigen
klasobservaties.
3DSM-leesmethodiek vooral gebaseerd
op praktijkonderzoek & ervaringswijsheid
De DSM-methodiek is in de eerste plaats gebaseerd op de ervaringswijsheid van de
practici uit verleden en heden en op zgn. praktijkonderzoek en dit is overigens
met de meeste (onderwijs)methodieken het geval. We
obseerden zelf vooreerst heel veel leeslessen op onze eigen oefenschool en op
de vele stagescholen; we vroegen hierbij ook telkens naar de beoordeling en
ervaring van de praktijkmensen. Zo stelden we tijdens een stagebezoek in 1971
vast dat een Roeselaarse onderwijzer nog ouderwets werkte met de methode Lustg Volkje uit 1926 waarmee we zelf
in 1952 leerden lezen. Die onderwijzer verantwoordde waarom hij niet werkte met
een actuele structuurmethode en toonde ook aan dat zijn leerlingen op dit
moment beter konden lezen dan in scholen met een structuurmethode. Daarnaast
bestudeerden we de leesmethodieken en de
leesmethodes van de voorbije 200 jaar en de reacties op die methodes. Zelfs de leesmethode van W. Prinsen van 1820 vonden
we heel inspirerend. Op basis van dit alles ontwikkelden we een eigen
leesmethodiek. We hielden bij de uitwerking van de DSM wel rekening uiteraard
met algemeen psychologische inzichten in verband met het automatiseren, de
werking van het geheugen e.d. Bij de vakdidactiek voor het basisonderwijs is de
vakkennis overigens veel minder belangrijk dan de psychologisch-didactische
benadering.
Het soort praktijkonderzoek waarop onze vakdidactieken
gebaseerd zijn, wijkt af van het zuiver
of positief wetenschappelijk onderzoek.We
waren achteraf wel tevreden dat cognitief psychologische leesmodellen als b.v.
het connectionisme, de neurologische bevindingen van Stanislas Dehaene . in
overeenstemming waren met onze DSM-methodiek.
We wezen hier ook op in ons boek Beter leren lezen. Maar dit betekent nog
niet dat cognitief psychologische of neuropsychologische verklaringsmodellen
rechtstreeks uitsluitsel geven omtrent een effectieve didactische aanpak. Voor
rekenen vonden we nog minder aanwijzingen en inspiratie vanuit het zuiver
wetenschappelijk onderzoek.
4. DSM-achtig onderzoek meer toepasbaar dan
zuiver wetenschappelijk
De DSM-aanpak drong door in de recente leesmethodes. Dat
soort praktijkonderzoek waarbij de ervaringswijshied uit verleden en heden
een belangrijke rol speelt, werpt meer vruchten af voor de praktijk dan het
zuiver wetenschappelijk onderzoek. We merken hetzelfde voor rekenen, spellen
We gaan nog even in op de toepassing van de DSM in de
praktijk. De auteurs van de frequent gebruikte Vlaamse methode Ik lees met hup
vermelden explicet dat hun methode op de DSM-methodiek van Feys gebaseerd is.
De ontwerpers van een bekende Nederlandse leesmethode Veilig leren lezen wekten
liever de indruk dat hun nieuwe versie gebaseerd was op een recent
wetenschappelijk verklaringsmodel - het connectionisme,dan op DSM-methodiekvan een Vlaamse lerarenopleider. De
allernieuwste versie van die methode die binnenkort op de markt komt, sluit nog
iets beter aan bij de DSM, maar in de reclamebrochure lezen we opnieuw dat de
aanpassing gebaseerd is op recent wetenschappelijk onderzoek. De door hen
toegepaste DSM-principes zouden dan
zogezegd rechtstreeks afgeleid zijn uit wetenschappelijke leesmodellen als het
connectionisme. Dit is uiteraard niet het geval en niet eens mogelijk. De DSM
is veel ouder dan die recente theorieën en is zoals al gezegd - ook anders
ontstaan (zie verder in punt 3).
Het belangrijkste voor ons is de vaststelling dat de DSM een
concrete uitwerking kreeg in de recente leesmethoden en dat de leerkrachten (en
logopedisten) tevreden zijn over de DSM-aanpak. Zon soort praktijkstudie is
dus heel vruchtbaar. We merken dat ook de auteurs van de nieuwe leesmethode
Lijn 3 (Malmberg) vermelden dat hun leesmodel gebaseerd is op de DSM van Feys: Diverse onderzoeken laten zien dat het werken met
als geheel te herkennen kapstokwoorden (structureerwoorden of globaalwoorden)
het risico met zich meebrengt dat kinderen te lang aan deze woorden blijven
hangen en niet aan de elementaire leeshandeling toekomen. Met didactiek die
meer gebaseerd is op het aanleren van letters, zoals in de directe systeemmethodiek (Feys en Van Biervliet,
Acco, 2010, 200 p.) leren kinderen snel de letters herkennen en nieuwe woorden
lezen die gemaakt zijn met de bekende letters. Er kunnen in dezelfde tijd meer
letters aangeboden en geleerd worden dan met behulp van kapstokwoorden. Vandaar
dat in Lijn 3 de letter centraal staat.Onlangs kwamen ook nog een paar
vertegenwoordigers van een andere bekende Nederlandse uitgeverij langs, die naar
eigen zeggen een gloednieuwe leesmethode zullen ontwerpen die nog nauwerzal aansluiten bij de DSM-methodiek. We gaven
hen wat bijkomende uitleg, een aantal getuigenissen van praktijkmensen en een
DSM-onderzoekje van de universiteit van Gent mee.Als dank ontvingen we alvast een typisch
Nederlandse perperkoek en enkele cadeaubonnen van bol.com. Besluit: We zouden
o.i. meer aandacht moeten besteden aan zon soort praktijkonderzoek omdat we
merken dat dit veel vlugger de praktijkmensen bereikt en veel vlugger toegepast
wordt on de praktijk. Academisch wiskunde-onderzoek zoals van de Leuvense prof.
Lieven Verschaffel houdt zich ook veel meer bezig met spijkeronderzoek en heeft
al bij al weinig uitwerking in de praktijk.
5 Welk soort (praktijk)onderzoek voor lerarenopleiders
en leraars in opleiding?
5.1Welk soort onderzoek voor de
lerarenopleiders?
We vinden alvast dat het soort onderzoek waarop we zelf onze
methodieken voor lezen, rekenen, spellen baseerden, het soort onderzoek is waarmee de
lerarenopleiders zich ook het meest moeten inlaten. Op vandaag is dit echter
minder het geval dan pakweg 20 jaar geleden. Vooral ook de pedagogen die zich
vroeger met zon soort praktijkstudies en publicaties inlieten, lieten het de
voorbije 20 jaar grotendeels afweten. Dit leidt tot een verarming van de
vakdidactiek en leidt er ook toe dat er binnen de bijscholingen nog weinig
aandacht gaat naar de leerinhouden en vakdidactieken. We
vinden overigens dat ook onze universitaire onderzoekers veel te weinig begaan zijn met dit soort onderzoek
ook omdat het in de academische milieus niet (voldoende) gewaardeerd wordt en
niet voor vol wordt aangezien.
5.2. Welk soort
onderzoek voor toekomstige leraars? Schrap: leerkracht als onderzoeker!
Een van de basiscompetentes voor toekomstige leraren is de leraar als onderzoeker. We lezen
geregeld dat leraars in opleiding meer in contact moeten komen met
wetenschappelijk onderzoek en zelf aan wetenschappelijk onderzoek moeten doen. In
het evaluatieonderzoek over de lerarenopleidingen lazen we enkele maanden
geleden nog dat de lerarenopleidingen te weinig hun studenten als onderzoekers
opleiden en deze competentie verwaarlozen.
Zelf schrijven al sinds 1996 dat het niet de taak is van de opleidingen om
hun studenten op te leiden voor wetenschappelijk onderzoek. Dat is al te hoog
gegrepen en niet nodig. We denken dat
studenten tijdens de opleiding vooral moeten in contact komen met de resultaten
van praktijkonderzoeken zoals wij en vele anderen die zelf uitvoer(d)en voor
het leren lezen rekenen Daarnaast kunnen studenten op dezelfde wijze maar
op beperkte schaal - analoge onderzoekjes doen. We kunnen hen ook de resultaten
van meer positief-wetenschappelijk leren interpreteren en tegelijk ook
relativeren: b.v. wat betekent een gemiddelde van 3,5 op een puntenschaal van 5
voor welbevinden? Is dit aande hoge of lage kant?; b.v. hetverschil leren tussen een correlatie en een
oorzakelijk verband
De verwachtingen inzake wetenschappelijk onderzoek voor
toekomstige leraren waren/zijn totaal overtrokken. We moeten beseffen dat ook onderzoekers
(onderwijskundigen, psychologen, sociologen ) nog veel problemen hebben met wetenschappelijk
onderzoek en dat de afstand tussen dat soort onderzoek en de onderwijspraktijk
nog vrij groot is. We waren het dan ook niet eens met prof. Martin Valcke die
uitbazuinde dat de lerarenopleidingen faalden inzake de competentie de leraar
als onderzoeker. Deze conclusie werd ook in de media en in Klasse in de verf
gezet.
De Nederlandse prof. Geert Biesta die de evaluatiestudie over de
lerarenopleidingen leidde, formuleerde onlangs zijn eigen opinie hier over in Caleidoscoop van januari 2014. Hij is
hierbijveel duidelijker dan in het
rapport zelf en relativeert daarmee ook
een aantal uitspraken. Het wordt ook duidelijk dat hij niet akkoord gaat met de
uitspraken van prof. Valcke en overtrokken verwachtingen.
Biesta stelt
uitdrukkelijk dat uitdrukkingen/verwachtingen als de leraar als onderzoeker
misplaatst zijn.Biesta: Mijn voornaamste conclusie is dat er over
de basiscompetentie de leraar als onderzoeker geen eenduidigheid is over wat
het precies betekent. De commissie had een zekere voorkeur om te zeggen dat
deze competentie niet wil zeggen dat de leraar zelf aan onderzoek moet doen. We
denken dat een herformulering in de richting van een onderzekende,
reflectieve, experimentele manier van werken meer aangewezen is. Onderzoeker
is een heel andere job dan leraar of lerarenopleider. Je moet niet verwachten
dat mensen elkaars job kunnen doen. Het belangrijkste is omhelderheid te
verschaffen en vooral te denken in termen van onderzoekende houding, maar zelfs
dan denk ik nog dat de term onderzoek misleidend kan zijn.Reflectief en experimenterend omgaan met je prakijk, daar
gaat het om. (NvdR: we betreuren wel dat dit niet explicieter in het rapport zelf
staat en dat zo de indruk werd gewekt dat de lerarenopleiding faalde.)
Biesta voegt er nog aan toe:Over wat wetenschappelijk
onderzoek zelf betekent bestaan er ook internationaal verschillende
opvattingen. In b.v. Groot-Brittannië valt het hele spectrum van actieonderzoek
en praktijkgericht onderzoek hier onder. Dat betekent ook dat het veel meer
verbonden is met de praktijk. In België
is onderzoek dan meer zuiver, wetenschappelijk onderzoek. Ook wij vinden
dat universitaire onderzoekers vaak te eenzijdig bezig zijn met zuiver en/of
experimenteel onderzoek waartoe de complexe onderwijspraktijk zich minder leent.
Onderwijs. 7 jaar O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing): getuigenissen over uitholling taalvakken bij start van O-ZON
Woord vooraf
Na
de O-ZON-oproep van Marc Hullebus in de krant De Morgen (29 november 2006) en bij de start van O-ZON (december
2006) noteerden we in de kranten en in
de O-ZON-brievenbus opvallend veel getuigenissen over de uitholling van de
taalvakken. In deze bijdrage nemen we er nog eens een aantal op. Aan de
uitholling van de taalvakken heeft Onderwijskrant de voorbije 20 jaar veel
gestoffeerde bijdragen gewijd: zie www.onderwijskrant.be;
Witboek moedertaalonderwijs: Onderwijskrant 153 (zie bijlage).
1. Bert Cruysweegs : voorzitter Vereniging
voor het Onderwijs in het Nederlands: basiskennis niet diepgaand genoeg
"De basiskennis
van 18-jarigen die de middelbare schooldeuren uitstappen, is niet diepgaand
genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs
uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de
werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar
een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds meer dialectisch
taalgebruik in hun zinnen. Ik heb het gevoel dat leerlingen worstelen met het
feit dat er zoiets is als een standaardtaal. Ze vinden dat te gekunsteld."
(NvdR: achteraf stelde het VON-bestuur wel dat het standpunt van de voorzitter
eenzijdig werd weergegeven.)
2.Claudine
De Rockere (Hogeschool Gent) van de Belgische Vereniging Leraars Frans
"De klok totaal terugdraaien lijkt mij achterhaald,
want kennis en vaardigheden stimuleren elkaar. Aan de gebrekkige notie van
zinsontleding kan ik mij wel ergeren. Bij veel leerlingen schiet het analytisch
denkvermogen tekort. Ook de tijden hebben velen niet goed onder de knie. Dat is
te wijten aan een combinatie van verzwakte motivatie, minder lesuren en gebrek
aan systematische aanpak. Er mag gedrild worden.
3. Marc Van de Walle: ex-pedagogisch
begeleidertaalvakken Nederlands en
Engels
Zelf ben ik 50, sta 28 jaar voor de klas. Ik was indertijd pedagogisch begeleider, en
kon het niet meer aanzien: ik moest daar pleiten voor een
vaardigheidsonderwijs. Ik ben teruggekeerd naar de klas, daar kan ik tenminste
nog iets doén. Maar die 60/40 verhouding is er uiteraard teveel aan. (NvdR:onder druk van O-ZON werd de 60/40
norm een paar jaar later opgedoekt.) Voor de rest: indien ik je praktisch
kan steunen, ik ben 100% gemotiveerd om op de kar te springen, en ik heb geen
schrik om mijn stem te laten horen. Ik ga ervan uit dat het mensen zijn zoals
jij en ik, benoemd en met een degelijke staat van dienst, die zonder gevaar een
ernstige stem kunnen laten horen. Het wordt inderdaad hoog tijd dat het
kennisniveau van de leerlingen wordt herbekeken: waar zijn ze (we?) in godsnaam
mee bezig.
4. Hoeveel Franse
woordjes moeten leerlingen nu eigenlijk kennen? Peter Holvoet -29.11.06
Volgens een studie van de Universiteit Antwerpen is er
behoefte aan meer precieze bepaling van de leerinhouden. Volgens dat onderzoek
zijn de eindtermen Frans in het middelbaar onderwijs te vaag. "Nergens
staat vermeld hoeveel woorden de leerlingen aan het einde van een graad moeten
kennen", zegt de Antwerpse professor Wilfried Decoo. "De beleidsnota
van minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (sp.a) verwijst terecht naar het
Europese referentiekader, waarin gewerkt wordt volgens zes niveaus, maar dan
moeten ook de inhouden voor elk specifiek programma per niveau geconcretiseerd
worden."
In het onderzoek werden onder meer vijf verschillende
handboeken in de eerste graad van het ASO vergeleken. Daaruit blijkt dat van de
5.778 verschillende woorden in die boeken, er amper 590 gemeenschappelijk zijn.
"Omdat de gemeenschappelijke stam zo klein en beperkt is, wordt het een
moeilijke opgave om de voor- of achteruitgang die leerlingen boeken te
meten", zegt Decoo. Volgens hem is er in het talenonderwijs ook opnieuw
behoefte aan meer grammatica .
Door de te vage eindtermen en de leerplannen die voor alle
onderwijsnetten verschillend zijn, wordt het problematisch als je een gezamenlijk
examen Frans wilt gaan opstellen voor Vlaanderen. Tenzij je uitgaat van een
lage gemeenschappelijke standaard. "We gaan er te vaak van uit dat
leerlingen alleen via communicatie een taal leren. Maar je moet ook bepalen
welke woorden en welke structuren ze op elk niveau moeten beheersen om te
kunnen communiceren. Toch wil dit niet zeggen dat we terug moeten keren naar de
standaarden van het 'Latijnse taalonderwijs'", besluit Decoo. "Een
stapsgewijze vooruitgang boekt volgens mij veel meer resultaat."
5 .Ruben Noëth, leerling
zesde jaar Grieks-Wiskunde
Het is inderdaad een algemene tendens om leerlingen steeds
meer ervaringsgericht onderwijs te geven en dan nog liefst zonder hen al te veel
van buiten te laten leren. Kennis wordt
vaak ten onrechte aan de kant geschoven ten gunste van vaardigheden. Zelf
heb ik in het vierde en vijfde jaar één uurtje Duits gekregen. De voornaamste
doelstelling van ons handboek was de leerlingen zo veel mogelijk teksten te
laten lezen, waarna de kennis wel vanzelf zou volgen. Ronduit belachelijk, als
u het mij vraagt. Natuurlijk zijn
vaardigheden, zeker voor een taal, zeer belangrijk, maar ze hebben volgens mij
pas hun maximale uitwerking wanneer ze gebaseerd zijn op een degelijke
theoretische kennis. Het gaat zelfs zo ver dat leerkrachten Latijn in onze
school klagen dat ze in het eerste jaar moeten beginnen met zinsontleding, in
het Nederlands welteverstaan. Bovendien blijken de leerlingen die niet voor
Latijn kiezen, maar achteraf in een richting Moderne Talen wel drie uur Duits
krijgen, niet eens te weten wat een lijdend of meewerkend voorwerp is. Leg hen
dan als leerkracht maar eens uit in welke naamval ze dit zinsdeel moeten
zetten. Bovendien is het toch wel tekenend dat meer en meer leerlingen zélf
beginnen pleiten voor meer 'echte' leerstof. In mijn klas is iedereen het er
unaniem over eens dat de huidige onderwijsmethodes zeker geen wondermiddelen
zijn. Het is een positief verschijnsel dat leerlingen geen nutteloze leerstof meer
moeten studeren, zoals vijftig jaar geleden misschien wel het geval was, maar
nu helt de weegschaal een beetje te veel over naar de andere kant. Hoog tijd om
ze terug in evenwicht te brengen! Ik ben in elk geval heel blij dat u dit
probleem klaar en duidelijk onder de aandacht gebracht hebt en wens u veel
succes met uw pleidooi voor meer kennisgericht onderwijs.
6. Taallerares Hilde
Tavernier
Wij krijgen deze week doorlichting en hadden als
leerkrachten Engels het genoegen bezoek te krijgen. Een eerste opmerking ging
al over speaking, writing en ICT, hoe dat allemaal geëvalueerd wordt en wanneer
dat we dat doen. Een volgende opmerking over de verhouding 50/50 kennis,
vaardigheden die we met een aantal leerkrachten toch hanteren als stil protest
tegen 40/60. Ik wist toch dat het al jaren niet meer kon, 1 !! grammaticavraag
op het examen kon toch niet (al lang achterhaald, dat weet u toch wel mevrouw)
met de reactie : zo'n vraag stel je niet meer, leerlingen moeten toepassingen
maken en in de toepassingen de regels toepassen (en dat ze die niet meer leren
als daar geen druk achter zit, dat telt niet) Na nog een aantal opmerkingen in
de richting van de vaardigheden : en, mevrouw, nog een bemerking of vraag ? Ik
kon het niet laten te verwijzen naar de onlogische 40/60; het antwoord was: u
moet de vaardigheden strenger evalueren,de lat hoger leggen, zo lijken de
punten realistischer , je moet opbouwen door de jaren heen en de lat telkens
hoger leggen. Kun je het naar leerlingen en ouders verantwoorden dat ze gebuisd
zijn op de vaardigheden ? Tot zo ver enkele bemerkingen van iemand die al jaren
in de praktijk staat i.v.m. de bureaucratie in Brussel.
7. Lerares Nederlands
Ik ben leraar Nederlands en sta - net als u - al geruime
tijd voor de klas. Al jaren erger ik mij aan het bedroevend gebrek aan
(basis)kennis van mijn leerlingen. Tijdens de klassikale verbetering van
schrijfoefeningen krijg ik bijvoorbeeld niet meer uitgelegd waarom een bepaalde
zin fout is of aan welke (grammaticale) regels een goede zin beantwoordt. De overgrote meerderheid van mijn
leerlingen beschikt niet over het essentiële instrumentarium om een
aanvaardbare tekst te schrijven. Met hun spreekvaardigheid is het al even
lamentabel gesteld. Bovendien kun je nog nauwelijks een gesprek voeren of een
tekst lezen over onderwerpen die het 'Flairniveau' overstijgen, want die vergen
kennis van geschiedenis of aardrijkskunde...
8. Leraar Jan Van Remoortere
Ik geef les aan ASO-leerlingen van de tweede en derde graad!
Jaren geleden, nog voor de 'uitvinding' van pedagogische adviseurs, kreeg ik
van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen
uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes
als 'Joepie'. Sindsdien is de toestand er niet op verbeterd, wel integendeel. Het erg(erlijk)ste is dat de sociaal
zwakkere leerlingen de grootste slachtoffers zijn van het taboe op kennis.
U merkt het, ik ben, zoals vele van mijn niet meer zo jonge collega's, in de
loop der jaren behoorlijk gefrustreerd geraakt en vooral heel boos geworden op
diegenen die 'het beste onderwijs van de wereld' om zeep aan het helpen zijn
(of om zeep geholpen hebben?) Daarom ben ik blij dat Marc Hullebus de knuppel
in het hoenderhok hebt gegooid.
9. Leraar Mark
Vertomme
Grammatica is belangrijk. Ik ben leraar Duits en ook daar
hebben we al jaren af te rekenen met de nieuwe opvattingen over taalonderwijs,
die funest blijken te zijn voor de taalbeheersing van de leerlingen. Veel moed!
Hopelijk beginnen al die genieën de top eens in te zien dat het zo niet verder
kan. Wij, leraars, weten allemaal dat het zonder duidelijke regelomschrijving,
memoriseren van woorden, frases, uitdrukkingen, hoofdtijden het doodgewoon
onmogelijk is om een vreemde taal te leren. Bovendien zijn goed gestructureerde
en regelmatige herhaalde oefeningen noodzakelijk. Het klinkt natuurlijk
allemaal erg saai, maar wie denkt dat leren een pretje is, die dwaalt.
10. Leraar Ronald
Verheyen
Fantastisch uw actie voor meer kennisgericht onderwijs. Ik
ben leraar geweest (33 jaar dienst) en moest stoppen vanwege een stemprobleem. Begin jaren negentig was communicatief
onderwijs het toverwoord. Ik gaf Engels en spraakkunstregels uitleggen was
ineens niet meer belangrijk. Al pratend zouden de leerlingen wel het hoe en
waarom ontdekken. Ik heb die methode geprobeerd en braaf alle vaardigheden in
elke les gestopt. Ik ben na een jaar teruggevallen op de klassieke methode:
eerst kennis en dan vaardigheden. Ik had geluk dat ik nooit inspectie heb gehad
(tot aan de doorlichting, maar dat was geen inspectie Talen). Niemand heeft me
ooit terecht gewezen dat ik verkeerd bezig was. Ik stond in een
concentratieschool en leerlingen hadden daar echt behoefte aan duidelijke
grammaticale regels.
11.Taalleraar Leo Derynck, Assebroek:
inhoudsloos onderwijs
Zelf geef ik al 35 jaar Frans in een ASO school. Wat sedert
enkele jaren alleen nog belang heeft is de vorm (leuke werkvormen) en de
evaluatie (allerlei gesofisticeerde systemen). Wat geen enkel belang meer heeft
is de inhoud. Een leraar die nog een
inhoudelijke les geeft voor de klas, wordt ter plekke gefusilleerd door de
doorlichting. Hoewel de leerlingen zelf vragende partij voor inhoudelijke
lessen zijn (leg ons dat nu eens goed uit, mijnheer...). Een waardevolle
literaire tekst krijgt hetzelfde statuut als een tekst over hamburgers. Hoewel
de leerlingen ook weer geen vragende partij zijn voor dit laatste soort lessen.
En dan wil ik het nog niet eens hebben over rol van de leraar als
"overbrenger van waarden". Het standpunt van de verlichte pedagogen is
immers dat dit geen taak is voor het onderwijs en dat de leerlingen dat zelf
wel zullen uitzoeken. Op basis van wat dan wel? Van de reclame...? Stel u in
hun plaats : zij krijgen enkel nog voer dat "aansluit bij hun
leefwereld". Als ik in hun plaats was, dan zou ik dat na een tijdje
kotsbeu zijn. Het onderwijs werkt enkel nog zelfbevestigend voor de leerling
(de leerling heeft steeds gelijk) en opvoeding (kennis - waarden) heeft geen
enkel belang meer.
Vaardigheden, allemaal goed en wel. Ik besteed er ook heel
wat aandacht aan, maar eerst moet je kennis verwerven vooraleer je vaardig kunt
worden in iets. Je kan toch niet vaardig worden in niets! Conclusie : *Ik vrees dat we een generatie leerlingen
aan het afleveren zijn "zonder enige inhoud" zowel wat kennis betreft
als waarden. *Enkel het formele heeft nog waarde, het inhoudelijke niet. Op dat
vlak speelt de doorlichting een zeer nefaste rol. Men is enkel in het
formele geïnteresseerd en alles wat inhoudelijk waardevol is, wordt verketterd.
Haal het onderwijs terug uit de handen van de pedagogen die er hun
experimentele speeltuin van hebben gemaakt en geef het terug aan de
specialisten. Leid toekomstige leraars en leraressen op, niet alleen tot
vaardige didactici, maar ook tot overbrengers van leerinhouden, kennis en
waarden. Maar ik vrees dat het daarvoor nu al te laat is, omdat de nieuwe
generatie leerkrachten geschoold is om enkel nog "vormelijk leuk"
maar "inhoudsloos" onderwijs te geven.
12. Taalleraar Staf
de Wilde
Ik ben onder andere vanwege deze didactische rage van
'vaardigheden voortijdig gestopt met lesgeven. De rage valt samen met een nooit
eerder meegemaakte bemoeizucht: de taalleerkracht bijvoorbeeld krijgt nu voorgeschreven
hoe hij of zij examenvragen moet opstellen, de punten verdelen, voor (of
liever: juist niet voor) de klas moet staan etc. In het licht ook van de
aankomende evaluaties is dit zeer bedreigend: leerkrachten die niet meegaan in
deze dwaasheid riskeren een negatieve beoordeling. Het meest ongelooflijke aan
de huidige rage is dat reeds vele jaren vanuit Nederland, waar een
gelijkaardige ontwikkeling veel vroeger werd ingezet, ons berichten bereiken -
onder meer in de vorm van debatten op de Nederlandse tv-zenders met al de
betrokken partijen - over de rampzalige gevolgen: het peil inzake kennis en
kunde bij de afgestudeerden aan het secundair onderwijs heeft daar een
historisch dieptepunt bereikt. Toch gaat men hier in Vlaanderen koppig en
vooral opdringerig door. Ik kan me niet voorstellen dat een ontwikkeld man als
onze huidige minister van onderwijs hiermee akkoord gaat: wie zijn dan wel de
snuiters die voor deze waanzin verantwoordelijk zijn. Het is een zwaar woord
maar naar mijn smaak gaat het hier om regelrechte decadentie. S
13. Erik De
Batselier: eenzijdige communicatieve aanpak (DM, 5.12.06).
Erik De Batselier wil meer inspraak van leerkrachten in de
pedagogie. Leraar Marc Hullebus hangt eindelijk de zaak eens aan de grote klok
(DM 29/11). Hetgeen op scholen al meer dan tien jaren ter sprake komt -
"het niveau verlaagt" -, wordt nu in Vlaanderen en West-Europa
aangeklaagd. Net zoals prof. Soetaert heb ik altijd gehuiverd bij de
"gezellige cafépraat" van oudere collega's, bijvoorbeeld over het
verlaagde niveau van talenkennis (DM 2/12). Ondertussen geef ik 29 jaar les als
leraar Nederlands en Engels (aso, tso en bso) en heb ik de evolutie naar het communicatieve en vaardigheidsonderwijs meegemaakt.
Mijn oogkleppen zijn tien jaar geleden afgevallen. Ik was toen ongeveer veertig
jaar maar nog niet vroeg oud, zoals professor Soetaert het cynisch, of is het
sarcastisch, stelt. Uiteraard is vaardigheden ontwikkelen een belangrijk
curriculumpunt, maar er zijn wel een paar bedenkingen. Inspectie, adviseurs,
begeleiders, onderwijsdeskundigen en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling
hebben de bevindingen opgevolgd van de Europese Raad. In Nederland en Frankrijk
luiden ze ondertussen de alarmklok.
In de jaren tachtig
leerden we in de Engelse lessen de communicative approach hanteren en was
fluency al belangrijker dan accuracy. Het was een opluchting voor vele
leerlingen dat ze ook iets mochten vertellen zonder dat de leraar de taalfouten
onmiddellijk corrigeerde. De Engelse handboeken lieten ondertussen de
grammatica bijna volledig achterwege. De woorden grammar en vocabulary werden
vervangen door functions en notions.
In het begin van de jaren negentig kwam de kentering en
zagen ook de Engelse succescursussen dat basiskennis van structuren en
grammatica noodzakelijke componenten zijn in het taalonderwijs. Zelfs de
werkboeken (dril!) deden weer hun intrede. Onze collega's Frans volgden
ondertussen schoorvoetend het Engelse communicative model. Op het einde van de
jaren negentig vertelde een adviseur Frans op een studiedag ons doodleuk wat
wij als collega's Engels al meer dan tien jaar hanteerden: hij had in Saffron-Walden
(bekende nascholing Engels) het communicatieve licht gezien dat bij ons allang
brandde.
Ik ga volledig akkoord als in taalleerplannen de
communicatieve vaardigheden, inzicht in taalregisters en taalvariaties, kennis
van leerstrategieën en reflectie vooraan staan. Soetaert stelt:
taalbe-schouwing is geen doel op zich, maar een middel om de vaardigheden te
verbeteren en heeft een ondersteunende functie. Met die laatste formulering
heb ik het een beetje moeilijk. Moet je
niet eerst die structuren en taalbeschouwing kennen om achteraf je zinsbouw,
woordenschat, stijl en spelling te verbeteren? Het is heel gemakkelijk om
een klasgesprek of debat te organiseren naar aanleiding van een videoreportage
over een actueel onderwerp (niet saai dus) zonder dat de leerlingen weten hoe
ze moeten redeneren, argumenteren, het woord vragen, taalregisters hanteren,
notuleren, met andere woorden hoe ze moeten spreken en zinnen bouwen. Ik denk
dat doceren zeker geen kwaad kan, al is het misschien soms saai.
Sommige studenten-stagiairs hebben vaak heel mooi
uitgewerkte lesvoorbereidingen, maar leggen minutenlang in de vreemde taal een
moeilijk (of zelfs gemakkelijk) woord uit, om toch maar vertalingen te
vermijden. De leerlingen begrijpen het woord dan vaak nog niet. Vertalen moet
je vermijden volgens onderwijsdeskundigen. Ik denk dat het toch nuttig kan zijn
om bovenvermeld euvel te voorkomen en zeker om de structuurverschillen aan te
duiden tussen de moedertaal en de vreemde taal.
Steeds nieuwe items komen in leerplannen aan bod,
waarschijnlijk voorgesteld door de Europese Raad. Zelfs al zijn het
minimumleerplannen en vrij ruim te interpreteren, toch moeten de vermelde
leerplandoelstellingen, bijvoorbeeld onderzoekscompetentie, vaak gerealiseerd
worden met minder lesuren. In het aso moeten onze leerlingen voorbereid worden
op hoge slaagkansen in het hoger onderwijs. Bij navraag bij oud-leerlingen die
talenstudies in het hoger onderwijs volgen, blijkt dat een degelijke
grammaticakennis (theorie!), woordenschat en spelling uiterst belangrijk zijn.
Laten we een gulden middenweg zoeken en de 'doewoorden' (een ander woord voor
'werkwoorden') en rare gezegdes uit het lager onderwijs bannen, een oud zeer
dat nog steeds niet is opgelost, zelfs niet na de vele theoretische studiedagen
die we aan dit onderwerp hebben besteed. Laten we bij jonge leerlingen de
structuren en kennis mondjesmaat aanbieden zodat de leerlingen in het
middelbaar onderwijs weten waarover we praten.
Ik heb de indruk dat de onderwijsspecialisten het ook niet
eens zijn met elkaar en dat sommige heilige professorenhuisjes worden
ingetrapt. Wordt het niet stilaan tijd dat het onderwijsveld, waar velen de
heer Hullebus min of meer genuanceerd volgen, een beetje meer inspraak krijgt
in de wereld van de pedagogen, inspecteurs en adviseurs? Die wereld tracht
blijkbaar op grote afstand de Europese Raadtheorieën door te voeren zodat je
met internetwerk een diploma haalt dat misschien een waarborg is om niet te
slagen in het hoger onderwijs. Dit is wellicht een overdreven voorstelling,
maar het herinnert me aan de eindexamenleerling van het middelbaar onderwijs in
Nederland die een paar jaren geleden in het NRC Handelsblad zijn ongenoegen
over de lage kwaliteit van het onderwijs in Nederland publiceerde onder de
titel: 'Surfen en scannen is genoeg voor een 9'.
Professor Soetaert huivert bij de gesuggereerde oplossing
van de heer Hullebus om meer te controleren, bijvoorbeeld vergelijkingen
publiceren van schooldoorlichtingen in een soort rankingmodel. Ik ben geen
voorstander van een rankingmodel omdat je misschien conclusies van
doorlichtingen niet helemaal correct kunt beoordelen. Er zouden wel scholen
rollen in het Vlaamse onderwijslandschap. Ik denk dat scholen, directeurs en
lesgevers enorm verschillen. Zou het dan niet interessant zijn een soort
baccalaureaat in te voeren? (Erik De Batselier is leraar Engels-Nederlands in
Lebbeke)
14. Geen examens voor
Frans en Engels: Viviane Buedts: lerares TSO (Canvas):
Als leerkracht Frans in het TSO 2de en 3de graad (sedert
1983) heb ik ook kunnen vaststellen dat de kennis van het Frans erop achteruitgaat.
Niet te verwonderen: sinds de jaren 90
moeten we de 40/60 regel toepassen. Leerlingen
zijn heus niet dom : ze weten dat er maar 40% van de punten op kennis staan.
Een ander probleem, zijn de evaluatievormen die tegenwoordig
in de scholen gehanteerd worden. In onze middenschool (=1ste en 2de jaar) werd
twee jaar geleden het klassieke examensysteem (examens met Kerstmis, Pasen en
juni) afgeschaft voor de vreemde talen Frans en Engels. In de plaats kwam er permanente evaluatie (P.E.) voor
Frans en Engels. We mogen immers veronderstellen dat PE in de toekomst ook in
de bovenbouw zal worden ingevoerd. De meeste taalleerkrachten van de tweede en
derde graad zijn hier niet voor gewonnen. Hiervoor zien we verschillende
argumenten: Door de P.E. leren de
leerlingen geen grotere gehelen meer verwerken. Het leren verwerken van een groter
leerstofgeheel is nochtans een onmisbare troef voor de leerlingen die na het
6de jaar nog gaan verder studeren. De leerkrachten vrezen voor de toekomst
een daling van het niveau. Zo dreigt bij ouders en leerlingen de perceptie
te ontstaan dat Frans en Engels vakken zijn waarvoor je in onze school zelfs
geen examen meer hoeft af te leggen. Als we kennis opnieuw een plaats willen
geven in ons onderwijs, dan impliceert dit volgens mij ook dat we ze op een
volwaardige manier mogen evalueren , d.w.z door middel van examens die gaan
over grotere leerstofgehelen. (Commentaar: ook leerlingen aso 3de graad melden
ons dat het examen Frans en Engels nog weinig inhoudt.)
15. Kritiek op
verwaarlozing grammatica, kennis e.d.: Kris De Boel - Tertio, 13.12.06
Vaardigheden die niet
op kennis gebaseerd zijn, bestaan niet. In de zestien jaar dat ik lesgeef, heb
ik nooit een vaardigheid zien toenemen daar waar kennis afnam. Leraars worden
vandaag geconfronteerd met leerplannen en eindtermen die het almaar meer
hebben over toegepaste, functionele kennis, over kennis waar je iets mee
bent, die leidt tot vaardigheden. Op zich is dit natuurlijk uitstekend. Kennis
moet immers toepasbaar zijn. Dus hoe algemener de kennis is - bijvoorbeeld
grammatica en logica - hoe meer ze toepasbaar is en hoe meer ze in concrete
situaties tot toepassing leidt. Op beleidsniveau is de omgekeerde beweging te
horen: weg met het abstraherend denken, want dat is wereldvreemd. Weg met de
theoretische wiskunde, want daar ben je toch niet veel mee in een concrete
situatie. Weg met de Latijnse grammatica, want die sluit niet aan bij de
leefwereld van de leerlingen.
Ik ga even dieper in op de grammatica. Een tiental jaren
geleden oordeelde men dat de grammatica die in de Oudheid werd uitgewerkt en
die sinds het humanisme in onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde
te moeilijk en geen positieve effecten en dus aan vervanging toe was. Al
wie dus van het taalonderwijs in onze gewesten heeft genoten vanaf de zestiende
eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan
het onderwijs. Ik vind dit een belediging voor al die mensen die mij zijn
voorgegaan, maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de
meesten zich heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het
Engels en het Duits.
Dan vraag ik me af:
waar komt die legendarische taalvaardigheid van de Vlamingen dan vandaan, als
het traditionele taalonderricht daar zo slecht was?...Ik zie niet in waarom
het begripsvermogen van de leerlingen die nu in de klas zitten kleiner zou zijn
dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik weiger dat te geloven. Ik heb
veeleer de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke
grammaticale structuur, dan sterke leerlingen. Die kunnen ook voort met wat
minder structuur. Idem dito met de vele moderne werkvormen. Leuk, maar nefast
voor de zwakkeren.
De talennota van de minister besluit: Het is niet de
bedoeling terug te grijpen naar het traditionele grammaticaonderwijs. Ik
schrik nogmaals. Er wordt immers geconstateerd dat het traditionele grammaticaonderwijs
werd verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het
talenonderwijs. Men weigert echter expliciet de voor de hand liggend conclusie
te trekken. Is het ook niet eenzijdig in de talennota voortdurend te
verwijzen naar een Europees referentiekader voor vreemde talen? Dat
referentiekader ziet talen alleen als communicatiemiddel
Ik huiver ervoor om dat wat generaties lang de sterkte is
geweest van Vlaanderen en van de Vlamingen overboord te gooien. Vooral weiger
ik mee te gaan in een soort verlicht denken dat hoogmoedig alles wat vroeger
tot stand werd gebracht, verwerpt, en dat pretendeert op basis van
wetenschappelijke methodes de vaardige modelleerling te creëren. Ik vrees ook
voor de neiging om alles zowel menswetenschappen als exacte wetenschappen- zo
functioneel en toepasbaar te maken, het kritische denken van de leerlingen
aantast. Als alles moet passen in een kader en als er niet meer abstract, dus
met een zekere afstandelijkheid tegenover de werkelijkheid, mag worden gedacht,
zal de nieuwe modelleerling misschien goed functioneren binnen een systeem,
maar hij zal dit systeem niet meer in twijfel trekken. Dan houd ik mijn hard
vast voor de toekomst (K. De Boel, leraar klassieke talen, Gent: Alles
functioneel en toepasbaar maken tast kritisch denken aan)
16. Taalleerkracht XY
:inhoudsloosheid
Zelf klaag ik de ontwikkeling naar inhoudloosheid al meer
dan tien jaren aan, zowel op school als in de pers of direct bij de bevoegde
minister. Jouw actie krijgt duidelijk meer weerklank en hopelijk blijft het
niet bij 'klank'. Wat we zouden moeten lanceren als boodschap is te vatten in
deze slogan: 'kennis is fun'. Dit zou in alle schoollokalen mogen uitgehangen
worden. Ieder individu beleeft er plezier aan iets te weten en te kunnen; de
collega's die wij het meest waarderen zijn zij aan wie we kunnen vragen wat we
zelf niet weten; kennisspelletjes op tv of in quizclubs blijven talloze kijkers
en deelnemers boeien, ongeacht het feit of deze kennis relevant is of niet.
Daarnaast is het absoluut onontbeerlijk dat de leerlingen worden
voorbereid op de totaliteit van het leven en wegwijs worden gemaakt in de
maatschappij, in de overvloed aan boodschappen die op hen afkomen.
Bovendien is het fundamenteel onjuist dat vaardigheden op
zichzelf staan. Hoe kan men verwachten dat leerlingen correct spellen als zij
het verschil niet meer inzien tussen een vervoegd werkwoord en een voltooid
deelwoord; hoe kunnen zij Duits leren als zij niet weten wat een voorzetsel is,
een lijdend of meewerkend voorwerp? Nochtans is het ons taalleerkrachten
verboden om nog op een 'systematische manier' aan spraakkunstonderwijs te doen.
Het zijn verder toch vooral de mensen diemee te delen hebben die vlot kunnen
spreken (wat iets anders is dan babbelen, uit de nek kletsen) of schrijven, en
omgekeerd: om de anderen te begrijpen, al lezend of al luisterend, heb je toch
woordenschat nodig en een referentiekader? Hoe vaak heb ik als leraar
Nederlands niet moeten vaststellen dat zelfs mijn leerlingen uit het aso een
informatief krantenartikel niet begrepen, laat staan een editoriaal met
politieke referenties? Hoe kun je aan een zinvol literatuuronderwijs doen zonder
de auteur te kaderen in zijn tijd en wat weten de leerlingen dan over die tijd?
De nieuwe rage ziet de leraar als een coach die de
leerlingen de opdracht geeft om de informatie zelf op te zoeken, onder meer op
het internet. Dit is gewoon het probleem verschuiven. De ervaring leert dat
zelfs onze aso-leerlingen wel teksten kunnen downloaden, maar ze duiden en
correct inlassen in hun eigen teksten, dat is andere koek. Dat brengt ons terug
tot het bovenstaande: woordenschat en referentiekader. Kennis is een
accumulatief proces: zonder een brede basiskennis kan men onmogelijk een eigen
kennis opbouwen: om te vinden moet men in de eerste plaats weten wat men zoekt
- tenzij men gelooft in serenpediteit natuurlijk.
17. Kennisgericht
onderwijs niet noodzakelijk saai: leraar Blankenberge
Van mezelf wil ik eigenlijk alleen maar zeggen dat ik tussen
1966 en 2004 (en nog eventjes vier maanden in 2006) les heb gegeven, Nederlands
en Duits, bijna uitsluitend in het Maerlant-Atheneum Blankenberge en dat ik het
bijna altijd zeer graag heb gedaan. In 2004 ben ik toen 60 - met pensioen
gegaan, vooral omdat ik niet moest weten van het formuleren van eindtermen en
omdat ik geen derde doorlichting meer mee wou maken, waarbij zou blijken dat
leerlingen bijvoorbeeld van Maerlant enkele fragmenten in het Middelnederlands
moesten lezen en die ook nog moesten kunnen omzetten in vlot modern Nederlands
De inspectie zou aan de examenvragen ook hebben kunnen zien dat de leerlingen
niet alleen een gedicht van van Ostaijen hadden besproken, maar dat ze ook
moesten weten in welke tijd hij leefde en tot welke stijlrichtingen hij had
behoord en welke andere beeldende en dichtende kunstenaars hem hadden
geïnspireerd. Die leerlingen hadden dan ook nog aartsmoeilijke dictees moeten
schrijven, met vele moeilijke woorden en begrippen in, die ze van buiten
moesten leren om ze te kennen. En ik, die nu ook al sneller begin te vergeten,
besef(te) dat ze veel van die woorden zouden vergeten én er veel zouden
onthouden én dat ze er geen zouden onthouden als ze er geen hadden moeten leren.
Ik leerde ze de naam voornaamwoordelijk bijwoord en ik zou het jammer vinden
als leerlingen die dat begrip intellectueel net kunnen kennen en het juiste
gebruik ervan inzien, dat niet meer zouden mogen. En ik gaf uitspraaktips en
corrigeerde ook wel eens de uitspraak, beseffend dat ik spontaneïteit zou
remmen. Ik was bang geworden dat dit alles niet meer mocht, niet bang voor mezelf,
zeker niet voor de leerlingen, noch voor hun ouders, maar voor de school
waarvoor het verslag er minder gunstig had kunnen uitzien
Ik lees voortdurend
dat de leerlingen nu veel mondiger zijn geworden , maar ik stel vast dat de
evolutie naar betere uitspraak (en naar juister woordgebruik en correctere
zinsbouw) is gestopt, omdat vooral pedagogen teveel nadruk hebben gelegd op het
louter communicatieve leren. Realiseerden ze zich dan niet dat die slordige
omgang met taal bij die vlotte Nederlanders evenzeer vaak leidt tot
gebrekkige communicatie? Ik weet natuurlijk zeer goed dat niet alleen die
pedagogen schuld hebben. Zouden zij en alle onderwijzenden en vooral ook die in
hogescholen en universiteiten én de onderwijsministers in Vlaanderen en
Nederland niet weer expliciet meer belang aan juist en verzorgd taalgebruik kunnen
(willen) hechten? Mijn Duitse lessen met veel communicatie konden niet zonder
af en toe een dosis grammatica en alle nieuwe woordjes stonden in de cursus met
ernaast de Nederlandse vertaling en die woordjes moesten leerlingen leren en
op het examen was er een moeilijke vertaaloefening. Ik raad tot slot
ieder, die met onderwijs te maken heeft en die mijn mening deelt en ook
diegenen die dat standpunt helemaal niet bij kunnen treden aan wijze J.A.
Dautzenbergs artikel De onttakeling van het middelbaar onderwijs in Ons
Erfdeel 44ste jaargang nr 5 eens te lezen (DM, 06.12. 2006).
18. Grammaticale/lexicale
onderbouw: Gerda Van denBosch
Ik weet dat je geen huis bouwt zonder funderingen en dus
voor mij ook geen vaardigheden zonder grammaticale/lexicale onderbouw. Ik ben
lerares Italiaans aan volwassenen en die mensen hopen nog op structuur. Ik
probeer het goede van toen (waarvan ik nu zelf nog de vruchten pluk, zoals
"driloefeningen") te integreren in het goede van nu. Ik denk dan aan
taalfuncties. Italianen hebben al heel wat ervaring met het aanleren van hun
eigen taal als 2de en vreemde taal. Dit onderwerp bestuderen zij ook grondig
(en ik dus ook). Toevallig lees ik nu een studie "over taal in
gebruik" en het trof me ongeveer dezelfde stelling in de oproep van Marc
Hullebus aan te treffen, nl. dat
naarmate de grammaticale en lexicale kennis toeneemt ook de
"vaardigheden" vlotter worden. Ik vrees dat wat we nu in het
(vreemde)talenonderwijs verwacht worden te doen is een huis te bouwen en alvast
met het dak te beginnen! Ik heb zelf een dochter in het zesde leerjaar en als
ik nu zie hoe WO wordt aangepakt dan kan ik wel huilen...zonder te spreken over
de "vaardigheidsstress" in mijn eigen lesgeven.
"Vaardigheidsonderwijs" staat voor mij gelijk aan een soort van
"moedertaalmethode" maar daar ontbreekt de tijd voor.
19. Schrijfvaardigheid
en grammatica: Gunther Convens
Veel leerlingen weten niet meer wat een
voltooid deelwoord is. Leg dan maar eens uit wat het verschil is tussen
'hij verhuist' en 'hij is verhuisd'. Voor hen klinkt dit hetzelfde en dus
schrijven ze het ook hetzelfde. En als ze hier niet uit de bocht gaan, gebeurt
het ongetwijfeld bij het voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord: 'de
vermelde leerlingen'. Klinkt hetzelfde als 'de directeur vermeldde de
leerlingen'. Wederom voor veel leerlingen één pot nat, want wat is dat
eigenlijk, een bijvoeglijk naamwoord of zoiets? Ik wou gewoon even duidelijk
maken dat voor velen een fout tegen de T-regel het summum van slecht spellen
inhoudt, terwijl dergelijke fouten toch snel gemaakt zijn. Ze vragen enig
grammaticaal inzicht. En dat is er niet meer. Anders is het gesteld met
eenvoudige regels als hoofdletters, zeker aan het begin van een zin.
De malaise zit heel diep. En ik zie maar twee mogelijke
oorzaken: luiheid of een pedagogische strategie die drijft op los zand. Om nog
even pessimistisch te eindigen. Weinig mensen beseffen eigenlijk hoe slecht het
daadwerkelijk gesteld is met de schrijfvaardigheid van onze jonge mensen. Zelfs
de eenvoudige regel van congruentie tussen persoonsvorm en onderwerp wordt soms
niet meer toegepast. En dan lees je dingen als: 'Wij moestte vertrekken.' Twee
fouten in één klap. Louter de invloed van sms-taal? Sms'jes wil je net zo kort
mogelijk houden. Waarom dan in godsnaam een -t toevoegen? Zoals sommige
leerlingen me vertellen: zo'n werkwoord schrijven blijft toch altijd gokken.
20. Schrijfvaardigheid:
Gerd Daniels -Canvas
Als het inzicht in de
vormleer of de interne structuur van woorden ontbreekt wordt gokken
onvermijdelijk. Mensen met aanleg en interesse voor taal komen er vroeg of laat
zelf wel achter hoe het allemaal in elkaar zit, en voor de rest blijft het een
eeuwig mysterie. Waar dit inzicht ontbreekt in de eigen moedertaal heeft dit
ook nog eens een negatieve weerslag op het aanleren van vreemde talen. En
grammaticaal inzicht komt niet uit de blauwe hemel gevallen, dat vraagt enige
geestelijke inspanning. Nu hoeft grammatica niet saai te zijn, maar je moet er
wel je hoofd bij houden. Het was dan ook een grote dwaasheid om systematisch
spraakkunstonderricht te verketteren als 'te moeilijk' en 'te saai', en dan
bovendien b.v. de werkwoorden te vervangen door 'doe-woorden' en dergelijke
terminologische aardigheidjes meer, zodat behulpzame ouders en grootouders er
ook nog het noorden bij kwijtraakten. Met de kennis van de zinsleer en de
samenhang tussen verschillende zinnen in een tekst is het niet beter gesteld.
De resultaten op gebied van schrijfvaardigheid zijn ernaar. Een duidelijke
illustratie dat vaardigheden zonder de kennis van een aantal basisprincipes in
feite nepvaardigheden zijn.
21. Gebrekkige
taalvaardigheid: Gerd: Canvas
De VRT (Morgen Beter) was zo goed om enkele opnames te gaan
maken waarin jongeren van nu aan het woord kwamen. Ik heb er voornamelijk veel
kromme zinnen horen uitkomen, en geen enkele zin die min of meer correct
Nederlands genoemd kon worden. Frans was er niet bij, en de vaardige gesprekken
in het Engels bestonden exclusief uit zinnen die regelrecht uit vrij
simplistische soaps afkomstig waren. Om dat te leren hoeft men eigenlijk niet
naar school te gaan. En aan leerkrachten die daar genoegen mee nemen was
eigenlijk een dure lerarenopleiding verspild.
Erwin heeft gelijk: probeer maar eens Duitse naamvallen te
leren gebruiken door jongelui die het onderscheid niet kennen tussen een
lijdend en een meewerkend voorwerp, want dat is voor die arme kindertjes te
moeilijk. Of die in de 'praktijk' geleerd hebben dat het eigenlijk niet zo nauw
steekt met het woordgeslacht, of dat het op een lettertje minder of meer niet
aankomt. De generatie van 'ze-moeten-me maar-begrijpen'. Intussen zijn ze dan
al wel 15 of 16 jaar geworden, een leeftijd waarop men niet geneigd is zich
plots allerlei 'onnozele regeltjes' te laten voorschrijven, o dames en heren
pedagogen die (terecht) van oordeel zijn dat men rekening moet houden met de
persoonlijkheidsontwikkeling, en dan worden de toverwoorden 'remediëren' en
'gedifferentieerde aanpak' bovengehaald en blijkt dat die zoals de meeste
toverwoorden zelden het gewenste effect hebben. Niet dat er geen jongeren zijn
die vlot ter tale zijn, maar die hebben dat meestal wel van thuis meegekregen.
Wat misschien verklaart waarom er zoveel zonen en dochters van... zijn die wel
snel hun weg vinden in politiek en maatschappij.
22. Schrijver Marc
Reugebrink
Zelf ben ik geen leerkracht, maar wel ooit - in de jaren
tachtig- als leerkracht opgeleid. Dat gebeurde in Nederland, en het gebeurde in
een tijd dat ik mijzelf als leerling van de Nederlandse HAVO al meer en meer
het slachtoffer begon te voelen van de didactische principes van
onderwijskundigen die de zegeningen van mei 68 nogal overdreven. Als
middelbaar scholier had ik tegen dat alles geen verweer (zoals velen was ik op
die leeftijd meer bezig met hormonale kwesties, vrees ik), maar eenmaal student
aan een Nieuwe Leraren Opleiding (= regentaat) - en toen, net als nu nog
steeds, van een politiek gesproken linkse signatuur - vond ik wat toen
functioneel onderwijs heette doorschieten naar een laisser-faire, terwijl het
democratisch leraarschap dat ons bij colleges onderwijskunde nogal autoritair
werd opgedrongen, niet in vraag gesteld mocht worden. Dat weerhield me niet,
maar dergelijke, door mijn docenten onmiddellijk als politiek rechts
uitgelegde praatjes bemoeilijkte wel mijn afstuderen destijds (in 1984 alweer).
Dit alles niet om nog eens een klaagzang aan te heffen over wat ik zelf de
vernietiging van het Nederlandse onderwijs noem (al maak ik me zorgen over de
verhalen waarmee mijn (Vlaamse) vrouw, leerkracht Latijn, van studiedagen komt,
alwaar men het blijkbaar maar niet kan afleren om naar Nederland te kijken als
het grote voorbeeld en derhalve serieus over rampen als het studiehuis
schijnt te debatteren). Hoogstens kan ik vanuit mijn Nederlandse achtergrond
zeggen dat Vlaamse leerlingen mij nog steeds een wonder van eruditie en
intelligentie lijken vergeleken bij de gemiddelde Nederlandse leerling. Die is
alleen mondig... Het gaat er maar om dat, ondanks het feit dat ik niet in het
onderwijs ben beland (ik kwam terecht in de wereld van de literatuur), ik me
altijd ben blijven interesseren voor ontwikkelingen binnen het onderwijs. Ik
zou daarom ook graag uw volledige oproep eens willen lezen.
Bijlage: inhoudstafel
van witboek moedertaalonderwijs van Onderwijskrant, nr. 153
*Modieuze
moedertaalmethodiek: voorstelling themanummer*Taalrelativisme:
recente uitingen én kritiek van bekende taalkundigen*25 jaar
taalrelativisme, uitholling moedertaalonderwijs en afwijzing van NT2*Kritiek
op eindtermen en leerplannen Nederlands
*Ex-leerplanvoorzitter
Callebaut banaliseert Standaardnederlandsén
klassiek taalonderwijs & pakt uit met post-AN taalparadijs*Taalinzet
Onderwijskrant & respons in klaspraktijk*Dramatische
taalachterstand & taalalarm Van Hecke & Smet*Afwijzende
reactie van Steunpunt GOK en taalachterstandsnegationistenop taalalarm van Van Hecke, Smet e.a.*Meertalig
onderwijs en OETC als wondermiddel en wetenschappelijke studies
Onderwijs. 7 jaar O-ZON. Getuigenissen in pers over ontscholing & niveaudaling bij O-ZON-start âdeel 1
Woord vooraf
Onmiddellijk na de O-ZON-oproep van Marc Hullebus
(29.11.2006) en de start van O-ZON verschenen er veel instemmende reacties in
de pers. In deze bijdrage en de hier op volgende vermelden we een deel van die
reacties. Ze waren toen heel belangrijk omdat ook de ontscholers, een aantal
leden van de commissie onderwijs, de onderwijskoepels, hetonderwijsestablishment, kopstukken van de inspectie,
Klasse hunbest deden om O-ZON de grond in te boren of
gewoonweg dood te zwijgen (zie vorige bijdragen over 7 jaar O-ZON). Er
verschenen opvallend veel reacties op de uitholling van de taalvakken: we
besteden er een afzonderlijke bijdrage (deel 2) aan.
1Artikels in kranten bij start O-ZON
1.1 Leraar lanceert
actie voor meer kennisgericht onderwijs- Kim Herbots (DM, 29.11.06)
Ook in Frankrijk en de VS wil men naar minder 'los'
onderwijs. 'Ouders moeten hun kinderen weer kunnen helpen', zo luidt het. Na
dertig jaar voor de klas kan Marc Hullebus het niet meer aanzien: de kennis van
zijn leerlingen gaat jaar na jaar achteruit. Hullebus plant acties. En hij
voert een populaire strijd: zijn standpunten vinden wereldwijd bijval. Marc
Hullebus: 'Vaardigheden zijn belangrijk, maar er is wel een basiskennis nodig.
Ons onderwijs moet daar weer meer aandacht aan besteden.'
De mail van informaticaleraar Marc Hullebus is ondertussen
wijdverspreid in onderwijsland. 'Geen idee hoeveel leraren hem nu al ontvangen
hebben, maar het moeten er veel zijn. Ik wil een zo groot mogelijke actiegroep
op poten zetten en de verantwoordelijken op het matje roepen. Ik heb tot nu toe
één negatieve reactie gekregen", zegt hij. De rest steunt mij. De druppel
die de emmer deed overlopen, was een doorlichting in september waardoor onze
taalleerkrachten helemaal gedemotiveerd waren. Ze hadden te horen gekregen dat
ze nog maar maximaal 40 procent kennis mochten geven. Liefst nog minder. Voor
de rest moet het om vaardigheden draaien. Dat is in feite al tien jaar zo.
Vaardigheden zijn belangrijk, begrijp me niet verkeerd, maar er is wel een
basiskennis nodig. Ons onderwijs moet weer meer aandacht aan die kennis
besteden."
Acties in Nederland zoals die van leerlingen van het
Friesland College te Heerenveen die de school bezetten om meer kennisgericht
onderwijs te eisen, en die van leerkrachten in de Utrechtse Vrije School die de
zeggenschap van een school overnamen om kennisgericht onderwijs te
herwaarderen, deden Hullebus in zijn pen kruipen. Hij schreef een pamflet van
zeven bladzijden waarin hij oorzaken aanduidt, maar ook oplossingen biedt. Zo
pleit hij voor verplichte studieschema's voor leerlingen en een manier van
werken waarin leerkrachten eerst een kennislaag opbouwen en vervolgens pas
overstappen op vaardigheden.
Dat laatste is een tendens die meer en meer gehoor lijkt te
vinden. Voor zijn actie ging Hullebus aankloppen bij Wilfried Decoo, didacticus
aan de Universiteit Antwerpen. "Als academicus ga ik niet mee op de
barricades staan", zegt Decoo, "maar ik kan wel zorgen voor een
wetenschappelijke onderbouw en voor de nuancering van een gevoel dat leeft bij heel
veel leerkrachten." En niet alleen in ons land. Op verzoek van de Franse
minister van Onderwijs hebben wetenschappers een rapport voorbereid waarin
gepleit wordt om opnieuw een eenduidig taalonderwijs met grammatica in te
voeren. Wie kinderen heeft, kan vaak niet meer volgen. Een werkwoord is een
doe-woord geworden en een gezegde is niet meer een welomlijnd begrip maar
gewoon alles wat niet onderwerp of werkwoord is. Daar wil men in Frankrijk van
af. 'Ouders en grootouders moeten hun kinderen kunnen helpen' is de boutade die
duidelijk maakt dat er een terugkeer naar een uniform systeem moet komen.
"In de VS zijn ze ook al teruggekomen van die globale
onderwijsaanpak", zegt Decoo. "Bij ons zal dat ook wel komen. Wij
hinken altijd een jaar of tien achterop. Toch is zo'n actie nodig: als je wilt
dat er iets verandert, heb je voortrekkers zoals meneer Hullebus nodig om de
maatschappij te sensibiliseren." "De reden voor die terugkeer naar
duidelijke instructies is vooral van sociale aard",
vervolgt Decoo. "Een benadering waarin de leerling
alles zelf moet ontdekken, werkt ongetwijfeld voor sommige leerlingen, maar
sociaal zwakkeren zijn de dupe. Andere leerlingen kunnen terugvallen op hun
ouders voor extra uitleg, zij vaak niet. In de Verenigde Staten is men ook
teruggekomen van die losse aanpak: leerlingen bij het handje nemen komt
bepaalde groepen ten goede."
1.2Belang van Kennis: Walter Pauli,
hoofdredacteur DM (DM, 5.12.06)
Marc Hullebus is sinds kort geen onbekende meer in de
Vlaamse onderwijswereld. De man, een leraar met dertig jaar ervaring, liet een
mail circuleren die blijkbaar een open zenuw raakte in tal van Vlaamse scholen
en bij de pedagogen die het onderwijs begeleiden en bestuderen. Vandaag
reageert zelfs onderwijsminister Frank Vandenbroucke. Wat voor
behartenswaardigs Hullebus dan wel zei? Wel, de man heeft de buik vol van het
zogenaamde 'ervaringsgerichte onderwijs'. Hij vraagt dat er meer aandacht
uitgaat naar kennisonderwijs. Welja, zoals vroeger. Wat Hullebus stoort, is dat
het onderwijs te veel aandacht schenkt aan het aanleren van allerlei
vaardigheden en dat dit te veel ten koste gaat van het aanleren van kennis.
Het debat kwam op gang en zelfs Frank Vandenbroucke
formuleert nu zijn antwoord. Hij wil niet terug naar het traditionele kennisgerichte
onderwijs. Maar hij vindt wel dat de eindtermen van het taal- en
wetenschapsonderwijs aangescherpt moeten worden, om vaardigheden en kennis nog
meer dan vroeger hand in hand te laten gaan. Zonder dat de minister het met
zoveel woorden zegt, impliceert dit dat er wellicht enige nood was om de balans
wat meer in evenwicht te brengen.
Het klinkt natuurlijk niet erg modieus, soms zelfs
antipedagogisch, zeggen dat de overdracht van kennis an sich soms belangrijk
is. Dat er af en toe feiten, namen, data, formules, naamvallen, woorden,
spellingregels misschien wel gekend moeten zijn. Dit is geen pleidooi voor de
school van 'de meester weet het beter', voor de school die geschiedenis deed
samenvallen met het uit het hoofd kunnen opdreunen van de data van de Unie van
Atrecht (6 januari 1579) en de Unie van Utrecht (23 januari 1579). De avond na
het examen is iedereen die quizachtige weetjes al vergeten. Dat heeft met
kennisoverdracht dus niets te maken. Je wordt er niet wijzer van, zelfs niet
slimmer. En toch is het belangrijk om voldoende kennis over te dragen. Omdat
het onderwijs in deze samenleving een van de weinige 'instellingen' is waar
kinderen en jongeren op gestructureerde wijze kennis doorgegeven krijgen.
Attitudes leren ze in de Chiro ook, vaardigheden in de sportclub, in de
rockband, in het internetcafé, you name it. Bovendien is het ook in de snelle
maatschappij van de toekomst handiger, en democratischer, om als vanzelf te
kennen wat je nu eenmaal moet weten. Het is handig als je zonder fouten kunt
schrijven. Het is democratisch dat foutloos schrijven niet alleen een voorrecht
is voor wie voor zijn klastaakjes beschikt over een spellingchecker. Een
volstrekt barre toekomst lijkt het Nederlandse model te zijn, waar men, juist
omdat er zo goed als geen publiek doorgegeven kennis meer is, een van hogerhand
opgelegde 'canon' wil doorvoeren, van feiten die de jonge Nederlanders straks
móéten kennen. Dat lijkt pas een onvrije toekomst, veroorzaakt door te veel
onwetendheid: als de jongeren van straks moeten weten dat dit schilderij, die
uitvinding belangrijk zijn, omdat ze zelf nooit gehoord hebben van andere
schilders of wetenschappers. Dan valt zelfs de vrijheid tot kiezen weg, als men
niets meer kent. Als het onderwijs niet meer in staat is op een degelijke en
interessante wijze relevante 'kennis' door te geven, heeft dit land een
probleem in de kennismaatschappij van straks. Noot: Yves Desmet schreef in zijn
commentaar Kennismaatschappij van 12.01.07: In het Vlaamse onderwijs wordt
te weinig aandacht besteed aan goed leren lezen en schrijven. Er wordt meer
nadruk gelegd op het ontwikkelen van vaardigheden dan op het ontwikkelen van
kennis.
1.3 Vandenbroucke
past eindtermen taal en wetenschappen aan- Marjan Justaert (DM, 5.12.06)
Vlaams onderwijsminister Frank Vandenbroucke (sp.a) zal nog
deze regeerperiode de eindtermen voor talen en wetenschappen aanpassen. 'Dat
daarin een evenwichtige balans tussen kennis en vaardigheden zit, moet
vanzelfsprekend zijn.' Vandenbroucke reageert in een gesprek met De Morgen
daarmee op de steeds breder wordende roep om meer kennisgericht onderwijs.
De noodkreet in deze krant van leerkracht Marc Hullebus voor
meer kennisonderwijs lokt een zondvloed van reacties uit. Minister
Vandenbroucke mengt zich nu voor het eerst in het debat: "Ik ben tegen een
door pleinvrees geïnspireerde terugkeer naar het klassieke kennisonderwijs.
Louter vakgericht kennis aanscherpen is géén optie. Integendeel, we hebben nood
aan een vakoverschrijdende aanpak, waarin kennis, vaardigheden en houding hand
in hand gaan."
Maar, geeft de minister toe, Hullebus en zijn vele medestanders
aan de basis hebben een punt. "De discussie over kennisgericht onderwijs
is nuttig. Ik ben niet tegen structuur, alleen mogen we niet teruggrijpen naar
het traditionele recept, waarbij een leerkracht enkel de kennis van zijn eigen
vak overdraagt. Het onderwijsbeleid moet goed zijn voor de sterken en sterk
voor de zwakken. 'Sterk' impliceert structuur, 'goed' veronderstelt ook meer
dan dat. Creativiteit bijvoorbeeld."
Nog tijdens deze legislatuur wil de onderwijsminister daarom
de eindtermen herzien voor taal- en wetenschapsvakken. In zijn recente
talenbeleidsnota pleit hij voor een gelijkwaardige klemtoon op kennis en
vaardigheden. "Op die manier willen we de onduidelijkheid die nu heerst
bij leerkrachten wegnemen. (NvdR: De
herziening van de eindtermen voor taal werd opnieuw aan de ontscholers toevertrouwd.
Van meer kennis van de grammatica was er absoluut geen sprake!.) Wie
cruciaal is in het overbrengen van kennis en vaardigheden is de leerkracht.
Daarom heb ik ook op dat niveau maatregelen genomen", verklaart
Vandenbroucke. "In een voorstel dat eerstdaags goedgekeurd wordt door het
Vlaams Parlement wil ik de professionele bacheloropleiding voor leerkrachten
inkrimpen van drie tot twee vakken. Precies om dieper op de inhoud in te
gaan." Stokpaardje van de minister is de talenkennis. "Waarom worden
er meer dt-fouten gemaakt dan vroeger? Dat zou ik niet durven te zeggen. Wel is
het duidelijk dat we leven in een maatschappij waarin het moeilijk is om de lat
op dit punt hoog te houden. Daarom streef ik naar die totaalaanpak: elke
leerkracht moet een taalleerkracht zijn." Woordenschat en spraakkunst zijn
daarbij uitermate belangrijk, maar niet zaligmakend, zo zegt de minister.
Een tweede bedenking die Vandenbroucke formuleert komt voort
uit de resultaten van een peilingsproef over informatieverwerving en
-verwerking. "Daaruit bleek dat leerlingen uit de eerste graad van het
secundair onderwijs wel goed scoren qua kennis, maar minder goed verbanden
kunnen leggen. We moeten dus ook het debat voeren over hoe we omgaan met
kennis. Het ideaal is een koepelbenadering, waarbij jongeren leren samenwerken,
oplossingsgericht denken en de kennis uit verschillende gebieden
combineren." De minister pleit dan ook voor het invoeren van een
'geïntegreerde proef' (GiP) in het aso, zoals die nu al in het tso en het bso
wordt afgenomen.
Toch weiger ik mee te doen met de hype 'dat het niveau van
onze leerlingen daalt', besluit Vandenbroucke. Het aso voldoet qua kennis om
in het hoger onderwijs te scoren. We zakken níét weg op de wereldrankings, maar
we moeten ambitieus blijven. Zeker voor onze eigen taalkennis. Ik streef
naareen totaalaanpak: elke leerkracht
moet een taalleerkracht zijn.
2. Daling van het
niveau van de leerinhouden in secundair en lager onderwijs
2.1Vakverenigingen: nivaudaling
Vlaamse scholieren
struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels Marjan Justaert (DM,
6.12.06)
'Hoe minder kennis, hoe haastiger het vonnis', luidt het
spreekwoord. En hoe lager het niveau van de Vlaamse leerlingen, zeggen de
pleitbezorgers voor meer kennisonderwijs. 'Het belang van het pure weten
(savoir, c'est pouvoir) is afgenomen ten voordele van het belang dat aan
ervaringsgericht leren wordt gehecht.' Het gevolg? Heel wat kennis van vroeger
is niet meer zo goed gekend door de scholieren van vandaag. De Morgen
onderzocht de pijnpunten voor enkele hoofdvakken.
Bert Cruysweegs
van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands: "De basiskennis
van 18-jarigen die de middelbare schooldeuren uitstappen, is niet diepgaand
genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs
uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen,
de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma
geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun
zinnen. Ik heb het gevoel dat leerlingen worstelen met het feit dat er zoiets
is als een standaardtaal. Ze vinden dat te gekunsteld." In de pers verscheen heel veel kritiek op
de uitholling van de taalvakken. In deel 2 gaan we hier verder op in.
Marie-Claire
Deleersnijder van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten: "In
wiskunde draait vandaag alles om inzicht. De didactische methode is gewijzigd,
men spreekt van 'context-onderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om
wiskunde-oefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Meer
vraagstukken, minder abstracte theorie. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed
gekend zijn. En doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een
rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen.
De kennis van de maaltafels, jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in
elk wiskundeprogramma voor."
Odette Decombele
van de Vlaamse Vereniging Leraren Geschiedenis: "We zitten inderdaad met
een enorme kennisachterstand. Persoonlijk vind ik dat schandalig. We gaan
helemaal de Angelsaksische toer op: enkele scholen moeten toppers leveren, de
rest blijft onder de middenmoot hangen. Leerkrachten die daarin meegaan, geven
hun leerlingen geen basiskennis mee. Feiten, data, grote namen in de geschiedenis,...
Hun leerlingen weten ze nauwelijks te plaatsen. Een goede geschiedenisleerkracht is nooit afgestapt van het echte
kennisonderwijs."
Claudine De Rockere
(Hogeschool Gent) van de Belgische Vereniging Leraars Frans: "We moeten
voorzichtig omspringen met die roep om meer kennisonderwijs. De klok
terugdraaien lijkt mij achterhaald, want kennis en vaardigheden stimuleren
elkaar. Aan de gebrekkige notie van zinsontleding kan ik mij wel ergeren. Bij
veel leerlingen schiet het analytisch denkvermogen tekort. Ook de tijden hebben
velen niet goed onder de knie. Dat is te wijten aan een combinatie van
verzwakte motivatie, minder lesuren en gebrek aan systematische aanpak. Er mag
gedrild worden."
2.2Standpunt van prof. Stefaan Caenepeel
(VUB Brief aan O-ZON)
Ikwil O-ZON van
harte feliciteren met het initiatief. Het is hartverwarmend om te zien dat er
eindelijk een gezonde reactie komt op de terreur van weldenkende politiekers en
pedagogen, die het onderwijs willen vervlakken, uithollen en terugbrengen tot
een soort entertainment-onderwijs. Het middelbaar onderwijs gaat reeds sedert
de onzalige tijd van hetVSO gebukt
onder deze misplaatste vernieuwingsdrang. Het universitair onderwijs bleef
lange tijd min of meer gespaard, maar sedert een kleine tien jaar is ook hier
de druk groot. Een van de dingen waar de vernieuwers vandaag de nadruk op
leggen is de zgn. tegenstelling tussen kennis en vaardigheid. Kennisgericht
onderwijs is per definitie slecht en ouderwets, vaardigheidsgericht onderwijs
daarentegen is progressief en vooruitstrevend. Maar het zogenaamde
vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt
ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets maar kunnen ook niets.
In Nederlandheeft
men dat al lang ondervonden. Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele
jaren tijd zowel kennis als vaardigheden van beginnende studenten sterk zijn
achteruitgegaan. Ik heb het dan welover
echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over
rechthoekige driehoehoeken... Ik wil hierbij het o-zon-initiatief voluit
steunen.
2.3 Te laag aanvangsniveau
studenten: prof. Maria Buelen
Als hoogleraar verwacht je van je studenten hoger onderwijs
dat ze inderdaad de nodige kennis en vaardigheden opgestoken hebben in het
lager en secundair onderwijs. De laatste tien jaar merk ik echter dat er
inderdaad een flinke rem staat. Het gevolg is dat ik ofwel mijn leerstof moet
aanpassen naar een lager niveau, ofwel minder studenten laat slagen, ofwel de
lacunes tracht op te vangen door het niet gegeven basisonderwijs te
onderwijzen. Dit wordt echter niet altijd goed ontvangen door studenten of hun
ouders.
Ik vind deze trends (niveaudaling e.d.) nog het meest
opvallend bij de wetenschappelijke vakken. Ik heb zelf mogen ontdekken dat
sinds enkele jaren scholieren die beginnen aan een wetenschappelijke
universitaire richting, redelijk wat bagage missen vergeleken met de bagage die
mijn generatie nog had. De 'vaardigheden' in de wiskunde kunnen misschien wel
worden opgevangen door een rekenmachine, de achterliggende theorie en logica
echter niet. En het is juist deze die de enige hulpbron is bij het zelfstandig
oplossen van moeilijkere problemen. Bij fysica valt ook op dat formules leren
is vervangen door gebruik van een 'formularium', dat helaas niet uitlegt waar
die formules nu eigenlijk voor staan en waar ze vandaan komen. Nochtans is ook
deze kennis uitermate belangrijk. Verder merk ik een sterke achteruitgang in de
kennis van het eigen lichaam en courante ziekten, allemaal zaken die tijdens
mijn schoolcarrière stevig belicht werden.
Wetenschappen: MC
Van der Aa -Canvas
In dit soort debatten belanden we dikwijls bij een falend
taalonderwijs. Wetenschapsvakken komen zelden aan bod. Geschiedenis en
aardrijkskunde wordt nog harder verbannen. Toch zit het m.b.t. de kennis van
wetenschap, geschiedenis en aardrijkskunde ook behoorlijk strop. Gezien mijn
beroep krijg ik heel dikwijls vragen over de fysionomie, fysiologie, anatomie
en dergelijke van het menselijk lichaam en ik sta er oprecht van verbaasd hoe
weinig jongeren er nog echt van op de hoogte zijn. Voor de vakken geschiedenis
en aardrijkskunde is er al altijd een chronische breuk geweest. Wij kregen nog
straf te schrijven als we 1302 niet konden herkennen als belangrijke datum.
Heden ten dage is de Gulden Sporenslag op zich al een onbekend gegeven onder de
jeugd. In TV-programma's krijg je te maken met jonge mensen die simpele
aardrijkskundige vragen niet eens kunnen beantwoorden. Zit er ergens iets
grondigs fout ?
Dat een leerkracht bijvoorbeeld vertrekt vanuit de
actualiteit is een methode op zich. Zolang hij dan ook de link legt naar de
geschiedenis is er geen probleem. In mijn richting 25 jaar geleden was er buiten
het vak geschiedenis het vak maatschappelijke vorming en in dat laatste vak
kwam de actua aan bod. Het werd wel aanzien als een apart vak. De trend die nu
aanwezig is in sommige richtingen (vooral bso) is een geïntegreerd denken. Men
maakt een vak aan en giet de algemene vakken daarin en kluts het tot een
geheel. Op die manier worden uren opgeslorpt die men kan geven aan vakken zoals
informatica. Het nieuwe vak heet dan 'algemeen project'. Mooie trendy naam,
maar inhoudelijk stelt het niets meer voor. Inhoudelijk krijg je dan van die
kwakkels zoals 'Zoek op het internet naar de munteenheid van Zweden en zoek van
dit land ook bevolkingsgegevens op'. Ok. Diegenen die internet hebben googlen,
plakken en knippen en het werkje is af. Ze mogen het resultaat inplakken in hun
werkmap en einde verhaal. Diegenen die geen internet hebben moeten het dan maar
op een andere manier zien te vinden. Als je dan aan die leerkracht vraagt
waarom er niet verder op in gegaan wordt dan krijg je als antwoord 'Ze moeten
het leren opzoeken en de informatie zelfstandig verwerken'.
2.5Belang van wiskunde-kennis: Jos Verbeeck
Ik sta volledig achter de visie van Luc Audenaert, leraar
wiskunde: het evenwicht tussen kennis en vaardigheden speelt in de wiskunde
praktisch geen rol. Kennis heeft hoofdzakelijk te maken met het geheugen;
vaardigheden daarentegen met het verstandig gebruik van dit geheugen. Bij de
exacte wetenschappen - en wiskunde bij uitstek - kan je deze vaardigheden maar
ontwikkelen als je alle noodzakelijke basiskennis blijft onthouden en correct
toepassen. Bij andere wetenschappen is dit minder uitgesproken.
Je kan geen nieuwe stelling in de wiskunde bewijzen zonder
toepassing en het correcte gebruik van je elementaire wiskundekennis. Je kan
bij wijze van voorbeeld wel een spannend boek schrijven door te zondigen tegen
de elementaire spellings- en grammaticaregels of een prachtig lied schrijven en
zingen met weinig kennis van de muziektheorie. Voor een goede wiskundige zijn
zowel kennis als vaardigheden op niveau noodzakelijk. De moeilijkheidsgraad van
beide ligt in de ultieme test van het zo abstract mogelijk denken.
2.6Niveaudaling e.d. : Peter De Decker, leraar
buso
Als leerkracht in het buitengewoon secundair onderwijs type
1/ opleidingsvorm 3 (en dit sinds 1973), kan ik de stellingen van collega
Hullebus enkel bijtreden. Zelfs in ons type onderwijs, dat per slot van
rekening een voorbereiding inhoudt op tewerkstelling in het gewone
arbeidsmilieu, constateren wij al sinds jaren een achteruitgang van de algemene
kennis bij onze leerlingen die overkomen van het BLO. Bij de testafnames die
wij doen bij aanvang van het schooljaar zien wij, waar gepeild wordt naar
algemene kennis, onthutsende resultaten: géén 20% van de leerlingen slaagt erin
eigen naam en adres correct te schrijven, géén 20% kent de hoofdstad van ons
land of slaagt erin twee buurlanden van België te noemen, en ga zo maar door.
Wat we wel constateren is dat onze leerlingen dermate 'assertief' geworden zijn
dat de grens tussen vrijpostigheid en beleefdheid totaal vervaagd is. Het valt
niet te betwisten dat onze leerlingen mondiger geworden zijn, maar zij zijn
dikwijls op geen enkele manier bijgebracht hoe zij op een respectvolle en
gedisciplineerde manier met deze mondigheid moeten omgaan.
Bij bezoeken aan lagere scholen zien we dat heel wat nieuwe
methodieken daar intrede hebben gedaan (CLIM, projectonderwijs, enz.). De
klasleraar is een coach geworden die de leerlingen bij het groepswerk hier en
daar wat bijstuurt, de leerlingen bepalen zelf waarover de lessen zullen gaan,
het frontale en kennisgerichte lesgeven is uit den boze geworden... maar in de
dagdagelijkse klasrealiteit en confrontatie met ons leerlingenpubliek stelt een
meerderheid van collega's zich de vraag waar de meerwaarde van deze nieuwe
methodieken ligt. Wij krijgen elk jaar leerlingen binnen uit verschillende BLO
-scholen uit het Gentse. Wanneer we de testresultaten van deze leerlingen op gebied
van taal en algemene kennis vergelijken, gekoppeld aan de lagere school van
waar zij komen, stellen wij trouwens vast dat de scholen waar nog op eerder
traditionele wijze wordt lesgegeven, in de meeste gevallen beduidend beter
scoren.
2.7Te lage eisen in s.o.: leerling Jef
van Dooren -Canvas
Ik spreek uit
ondervinding, immers 3 jaar geleden zat ik zelf nog in het secundair onderwijs.
Ik zat in een vrij moeilijke richting (latijn-wiskunde-weten-schappen), in een
redelijk hoog aangeschreven school in het katholiek net. Er waren verschillende
dingen die mij opvielen:
-Het Frans werd in de laatste jaren echt een lachertje. Voor
grammatica mochten wij ons 'point fort' en 'point faible' opgeven, dat waren
dan de enige 2 puntjes grammatica die we moesten kennen. Hierbij was het
natuurlijk logisch dat we 2 sterke punten pakten, en dat we elk semester
opnieuw dezelfde puntjes pakten, de leerkrachten vertrouwden erop dat we dit
niet zouden doen.-Onze klas,
die aanzien werd als 'de bollebozen', werd samen gezet met Economie-Wiskunde
voor de Alle leerkrachten vonden dit een slechte keuze, toch konden ze er niks
aan doe
Daarom moesten ze zien dat ze het niet te makkelijk maakten
voor ons, en niet te moeilijk voor de anderen. Gevolg --> van de
Economie-Wiskunde mochten er 4 van de 11 over naar het volgende jaar, al de
rest moest blijven zitten.
2.8Basisonderwijs en zaakvakken: Benno Barnard
Ik ben een voorstander van elementaire, overzichtelijke
methodes, zoals ik er een voorstander vanben dat kinderen rijtjes uit het hoofd leren. Ik pleitverder voor een grondig lager onderwijs in de
vakken aardrijkskunde, biologie en vooral geschiedenis. Dit vak zou chronologisch
moeten worden gedoceerd, zoals het vroeger gebeurde. Geen enkel uur van de week
beviel de kinderen beter dan dat waarop de doden tot leven gewekt werden door
de stem van de meester. ...Toen ik ontdekte dat het vak geschiedenis zelf
nagenoeg een historische verschijnsel was geworden, vergelijkbaar met de
druïde, de hoepelrok en de brandstapel voor protestanten, begreep ik dat de
westerse beschaving was ingestort. (Hunne afhangende snorren, KNACK,
31.01.06).
2.9Basisonderwijs: Hilde De Ridder, DS,
4.12.06
Mijn kinderen doen op de lagere school veel minder kennis op
dan wij ons als ouders kunnen herinneren van onze lagere schooltijd. Geen
zinsontleding meer, geen vaderlandse geschiedenis, weinig opstelletjes. Wij
staan er eerlijk gezegd versteld van.
Een van de problemen is dat men niet meer eist dat
leerlingen iets kunnen memoriseren! Men wil alleen dat de boodschap overkomt en
dat ze 'communicatief' zijn. Al de stappen die daar aan voorafgaan, vergeet
men! Fouten die men in het begin negeert omdat de boodschap wel overkomt, kan
men in de 3de graad er niet meer uithalen! Inzicht in de grammaticale opbouw
van een taal in noodzakelijk! Het ergert me enorm dat het merendeel van de
taalleerkrachten dit probleem erkent maar dat Brussel dit niet inziet! Het
taalonderwijs zal blijven achteruit gaan als hier geen verandering in komt! De
resultaten van de leerlingen bewijzen dat dit systeem niet werkt!
2.11. Mening van
ouder Kristin Spiessens -Lerarenforum
Met veel plezier heb ik de artikels "Grammatica is wél
belangrijk", "Kinderen moeten te weinig kennen", en consoorten,
in de kranten van de afgelopen dagen gelezen en de controverse die daaruit is
voortgevloeid, gevolgd. Plezier, en opluchting, want het doet deugd te lezen
dat er nog mensen zijn die zich zoals wij (mijn echtgenoot en ik) mateloos
ergeren aan de manier van lesgeven tegenwoordig op school. In de eerste plaats
wat het taalonderwijs betreft, en dan heb ik het zowel over het Nederlands als
over alle andere talen. Maar het Nederlands is wel het vertrekpunt, en de
kennis daarvan is op het einde van de basisschool absoluut onvoldoende om in
het middelbaar vlot verder te kunnen met alle andere talen, inclusief Latijn en
Grieks.
Ik heb zelf 4 kinderen, waarvan de oudste drie in
respectievelijk 1ste, 2de en 4de middelbaar zitten, en de jongste in het 5de
studiejaar. Als ik zie hoe moeilijk mijn kinderen het hebben om correct
Nederlands te leren spreken (ook dat, ja!) en schrijven, gewoon omdat er in de
leermethodes geweigerd wordt om eenvoudige regels aan te bieden, dan word ik
verschrikkelijk zenuwachtig. Resultaat is dat de meesten in het eerste
middelbaar helemaal niet klaar zijn op gebied van woord- en zinsontleding om
aan Latijn of een andere moderne taal te beginnen.
Naast het taalonderwijs schort er wat mij betreft ook iets
aan de algemene aanpak: leerlingen leren vooral uit zelf ingevulde
werkblaadjes, die weliswaar klassikaal verbeterd zijn, maar waarvan de
juistheid helemaal niet gegarandeerd is. Blijkbaar is het verboden om een
hoofdstuk uit een leerboek grondig te laten instuderen. En het echte
belangrijke werk zoals leren hoofd- van bijzaken te scheiden, bronnen kritisch
te evalueren, enz. komt mijns inziens veel te weinig aan de orde.
2.12Leerkracht L.O. : Speelty
Ik heb met veel belangstelling het artikel over de geringe
parate kennis van leerlingen gelezen Ik ben 52, licentiaat L.O. gaf en geef les
in ASO, TSO, BSO, jongens en meisjes. Ik ben het eens met de essentie van de
basistekst van Hullebus. Ik kan me zelfs niet van de indruk ontdoen dat sinds
er statistieken zijn verschenen over het teveel aan zittenblijvers op de
diverse echelons van ons Vlaams Onderwijs, er stilaan compenserende maatregelen
werden ingevoerd. Herexamens afgeschaft, alle mogelijke beroepsprocedures
ingevoerd om deliberatiebeslissingen aan te vechten, en ook het invoeren van
methodes om makkelijker je puntenaantal aan te dikken. Hoe minder je moet
kennen of kunnen, des te makkelijker je aan een voldoende kan komen. Bij een
vak als LO, ligt de klemtoon meer op kunnen dan kennen maar ook bij ons moet je
hoe langer hoe minder kunnen. Als de lln. maar van goeie wil zijn, moet het
volstaan om voldoende te halen voor LO. Ook bij ons is het klagen dat de
basisconditie achteruit gaat, 'sport leren' ondergeschikt wordt, sportskills
leren minder belangrijk worden, punten gegeven worden voor attitudes
(attitude-punten vervangen zo al een deel van de "prestatie"-punten,
enz ....). Kortom, ik zie veel gelijkenissen met wat u aanklaagt qua algemene
kennis.
Je hoeft maar opstellen, strafwerkjes, enz te lezen om dat
te zien. Het is gewoon overduidelijk. Het taalgebruik neigt naar de sms-taal,
chat-taal. Het hoofdrekenen is vervangen door de rekenmachine. Uiteraard zijn
onze jongeren daar niet schuldig aan. Wel de onderwijsbeleidslui. En daar knelt
het schoentje. Vakbegeleiders heulen mee, leerkrachten hebben zo goed als geen
zeggingskracht, directies houden het leerlingenaantal in het oog, en Brussel
heeft de schoolautonomie groter gemaakt om de zure appel op die manier kwijt te
zijn (veel te grote lesgroepen, richtingen met weinig lln happen uren uit het
pakket ten koste van de alg.vakken,enz). Ik ben al meermaals op het ministerie
geweest. Echt waar, er zijn daar mensen die het heel goed menen, enthousiast
werken. Maar als ze nu eenmaal bvb voor het departement 'onderwijsvernieuwing'
werken, kunnen ze ook niets anders dan vernieuwen. Oog hebben voor vernieuwing
is trouwens stilaan tot een kwaliteit verheven. Niet dat we de vernieuwing de
rug moeten toekeren. Maar er wordt geen afweging meer gemaakt of het vernieuwen
is om te vernieuwen dan wel of het een meerwaarde biedt. Toetsen aan wat reeds
is, zou al een beter uitgangspunt zijn... Herinnert u zich nog het VSO?,
Moderne wiskunde?, nu zijn het eindtermen en v.o.e.t.e.n
Ook in het secundair
zijn lezen, luisteren en spreken belangrijker geworden dan spraakkunst, dictee,
woordenschat enz... Ik hoor regelmatig collega's van taalvakken over hetzelfde
klagen als wat u in de pers bracht. We zijn inderdaad blijven steken bij 'leren
leren'. Een in principe goede bedoeling, maar we zijn het kind met het badwater
aan het weggooien. Als 'leren leren' een alibi is voor minder kennisoverdracht,
zijn we verkeerd. Dat betekent niet dat we ons mogen beperken tot enkel maar
kennisoverdracht. Maar het gaat hem over de balans tussen beide. En daar ben ik
net als u, ervan overtuigd dat ze niet meer in evenwicht is.
2.13Ontscholing: Jeroen Lemmens -Lerarenforum
Ik denk niet dat het de bedoeling is om terug te keren naar
het "ex-cathedra" lesgeven, maar enkel om de aandacht er op te
vestigen dat er eerst een kennisbasis moet gelegd worden vooraleer je kan
verder werken. Hoe je die basis legt maakt eigenlijk niets uit. En de moderne
leermiddelen zijn zeker een enorme vooruitgang. In de ene klas lukt de ene
aanpak beter dan in een andere, en de ene leraar zal zich beter voelen met
methode X, terwijl de andere liever methode Y toepast. Deze verschillen in
aanpak moeten gewoon één zelfde doel nastreven.
Zoals Raf Feys (O-ZON) in zijn reactie ook aanhaalt zijn de
ons omliggende landen al terug aan het keren van de volledig "vrije"
aanpak. Zo zijn onze Nederlandse collega's meer "coach" geworden dan
leraar, waardoor ze amper nog sturend kunnen optreden, en er niet meer in
slagen om een algemene basiskennis bij alle jongeren te bewerkstelligen. Men
zit er dan ook met de handen in het haar en is volop bezig om opnieuw een
systeem van "eindtermen" in te voeren. Maar in Vlaanderen gaan wij
eerst nog een beetje verder gaan om dan binnen een paar jaar vast te stellen dat
we te ver gingen? Kunnen we nu echt niet leren uit de fouten van anderen? Zelfs
wat het "buitengewoon onderwijs" betreft is men in Nederland terug
aan het keren van hun vernieuwende aanpak, maar in Vlaanderen gaat men proberen
om al die vernieuwingen in te voeren... De leerlingen zelf laten beslissen wat
en hoe ze leren is een utopie en zelf uiterst asociaal: kansarme jongeren gaan
dan nog veel meer uit de boot vallen, enkel kinderen van meer gegoede en hoger
opgeleide ouders slagen er immers in om zich een dergelijke zelfdiscipline op
te leggen. En ook in die groep zijn er jongeren die steeds de gemakkelijkste
weg kiezen, en die dus een minimale leerwinst hebben op die "vrije"
manier. De scholen moeten de laatste jaren steeds meer basisregeltjes van een
maatschappij aanleren aan de kinderen, de oudersschuiven dit steeds meer door naar het
onderwijs... Hoe kan je dan verwachten dat leerlingen deze zaken gaan toepassen
als ze nooit aangeleerd worden? Een peuter kan leren dat vuur warm en
gevaarlijk is doordat anderen hem waarschuwen, maar hij kan het ook uit eigen
beweging leren: door zich eerst eens goed te verbranden...
Dat ervaringsgericht leren is volgens mij niet toepasbaar en
uiterst gevaarlijk wat de basiskennis van kinderen betreft. Niemand gaat zijn
kind toch eerst in het vuur smijten om het te leren hoe gevaarlijk vuur is? Het
is juist één van onze unieke kenmerken als "mens": wij kunnen door
middel van taal kennis overbrengen, zonder dat we het ons eerst zelf moeten
aanleren. De tafels van vermenigvuldiging van buiten leren lijkt me nog steeds
een veel snellere manier om te leren rekenen dan uit ervaring te moeten leren
dat 9X7 63 is. Het aanbieden van structuren is onontbeerlijk voor ons
onderwijs. En net deze structuren werden (en worden) steeds verder afgebroken
in onze maatschappij, met als gevolg dat steeds meer jongeren psychologisch in
de war geraken en zich niet meer kunnen aanpassen aan de huidige maatschappij.
Op zichzelf heb ik niets tegen deze methode, maar ze is slechts toepasbaar op
een zeer kleine minderheid. Ze veralgemenen is dus asociaal!!
2.14Oppervlakkigheid: Piet Vossen - Canvas
Het gaat inderdaad bergaf met ons onderwijs. En niet alleen
op gebied van taal. Twee oorzaken: de besparingen en het 'nuttigheidsdenken'.
Het zou te ver leiden om dit exhaustief te behandelen. Slechts enkele
voorbeelden: het veralgemeend invoeren van graadklassen in plaats van
jaarklassen; het besparen op opvoedend personeel zodat de tuchtproblemen
gigantische vormen aannemen en leerkrachten meer bezig zijn met tucht dan met
lesgeven; de besparingen op lesuren zodat taalleerkrachten les moeten geven aan
klassen van meer dan dertig leerlingen. Probeer maar eens om dan iedereen in
vijftig minuten aan het woord te laten... Leerkrachten die opgeleid zijn voor
economie 'mogen' en moeten nu ook biologie geven. Ze zeggen zelf dat ze telkens
één lesje voor zijn op hun leerlingen en dat die geen vraag moeten stellen die
ook maar iets van het lesschema afwijkt. Ook het nuttigheidsdenken dat per
definitie ook een oppervlakkigheidsdenken is. Zo is er op onze universiteiten
niets meer terug te vinden van de universitas. Het zijn vakscholen op hoog
niveau geworden. Hetzelfde fenomeen doet zich voor in het secundair onderwijs.
Hier culmineert het in een oneindig aantal verschillende richtingen. Het
resultaat is dat men vakidioten vormt. Waarom zou iemand in een wiskundige
richting zich nog bekommeren om correct taalgebruik?
2.15Niveaudaling: leraar Gie- Lerarenforum
Internet lost heel veel op voor onze (gemakzuchtige) leerlingen.
Ze zijn echter niet meer of veel minder betrokken bij de dingen die ze
opzoeken. De vaardigheden op technologisch vlak zijn dan ook gemakkelijk
verworven. Ze groeien er tenslotte mee op. De leerlingen boeien, tijdens een
les, wordt moeilijker en moeilijker. Ze zijn immers allemaal consumenten van de
beeldmaatschappij. Zoveel mogelijk beelden per seconde worden op hen afgevuurd.
Het tijdschrift Yeti van KLASSE doet duchtig mee. Je moet tenslotte hun
sympathie en aandacht winnen. Hoeveel impulsen ontvangen onze kinderen op een
doordeweekse tv-avond? En dan naar die saaie school. In de lessen van taal zit
er meer spel dan grammatica of woordenschat. In de lessen van W.O. wordt er
gretig gebruik gemaakt van audio-visuele middelen. Goed zo! Maar, een opstel
schrijven zonder fouten en met veel fantasie, wordt een aartsmoeilijke
opdracht. Een les wiskunde wordt bijna kindermishandeling. Een boek lezen? Ho
maar! Op internet heb ik de klus zo geklaard. Neen! De kennis van allerlei
onderwerpen is de laatste jaren erg gedaald. So what! Zal u zeggen. Kennis van
het verleden is nodig om het heden en de toekomst beter te begrijpen. Politiek
engagement krijg je door de kennis van het verhaal van de Vlaamse beweging,
bijvoorbeeld. Een rijke taal krijg je door het verwerven van een uitgebreide
woordenschat. Respect voor je medemens verwerf je door de kennis van diverse
kunsten en culturen. Kennis van een vreemde taal kan niet zonder grammatica en
vocabularium. Ondertussen verdwijnt de aandacht voor de gemiddelde leerling
stilaan uit het schoolbeeld. Nu is er ZORG. Voor wie? Voor de lln. die een
etiket opgekleefd kregen. Het is nodig dat een leerkracht een groep van
ongeveer 15 leerlingen grondig instrueert, observeert, doorziet en kennis
bijbrengt. Nu flaneert de zorgcoördinator druk door de gangen terwijl de
onderwijzer in de klas ernaast kreunt onder de zware leerlingenlast.
3. Enorm veel
kritiek op uitholling van de taalvakkenzie deel 2
4. Kritiek op beleidsmensen en pedagoochelaars
4.1Niveaudaling & bemoeienissen:
Knack, 3.01.07
De eindtermen, die bedoeld waren om de kwaliteit te
garanderen, zijn verworden tot excuus voor de verwaarlozing van
kennisoverdracht. Bepaalde pedagogen, voor wie een hele generatie jongeren als
proeftuin dient voor nieuwbakken methodes, slagen er bovendien in om hun
denkbeelden via de overheid op te leggen aan scholen, zodat de ontwikkeling van
een eigen visie op onderwijs voor schooldirecteurs en leraren onmogelijk wordt,
en je er als ouder zelfs niet meer voor kunt kiezen om je kinderen naar meer
traditioneel, kennisgericht onderwijs te sturen. Behalve de voortdurende
bemoeienissen met de wijze van lesgeven, vormen blijkbaar ook bij wijlen
surrealistische leerplannen een probleem. Leraars in mijn directe omgeving
vertellen mij hoe zij onder druk van de toenemende regelgeving vanwege
gemotiveerde coaches dreigen te verworden tot ambtenaren wier eerste zorg het
is om in orde te zijn met de talloze voorschriftjes, om bij volgende inspectie
problemen te vermijden. Lesgeven is bijkomstig geworden. Op die manier wordt
systematisch alle geloof in het gezonde beoordelingsvermogen van de leraar
afgebouwd, om te worden vervangen door een centralistisch geleide bureaucratie.
Het resultaat is dat men als leraar zijn toevlucht zou moeten zoeken tot
plantrekkerij en naar de vorm de leerplannen respecteert om de inspecteurs te
sussen, maar inhoudelijk noodgedwongen zodanig oppervlakkig blijft dat de
kwaliteit van de lessen er ernstig onder lijdt. Sommigen bestempelen deze
kwaliteitsvermindering als een subjectieve indruk. Ik hoor echter van leraars
dat zij van jaar op jaar de normen moeten afzwakken om hun studenten te laten
slagen. (naam bij redactie bekend).
4.2Wat wil minister Van den Broucke
eigenlijk?Ruben
Vandaag merk ik op
Koppen van VRT dat een leraar informatica de kat de bel aanbond met een
eenvoudige mail. Hij pleitte ervoor om de balans tussen kennis en kunde weer
recht te trekken. Het klaslokaal voor Engels en Frans, zo scheen het, is al te
dikwijls verworden tot het podium voor rollenspelen om eigenlijk
presentatietechnieken aan te brengen ipv Engels of Frans. Prompt zit die leraar
met grote onderwijsmanager Vandenbroucke in de VRT-studio, verwikkeld in een
welles-nietes waar hij niet tegen op kan. Maar ook och arme voor de grote
manager: onderwijs is zo divers, zo complex. Een balans houden is
aartsmoeilijk. Even sprokkelen op internet. In een artikel van nog niet zo lang
geleden pleitte Vandenbroucke voor meer creativiteit, deskundigheid en
empathie. Ik citeer : De samenleving verandert heel snel. Elke dag word je wel
met nieuwe technieken en technologieën geconfronteerd. Het onderwijs zal
hoogstens de fundamenten kunnen neerzetten. Op die fundamenten zal je doorheen
je leven meerdere huizen moeten bouwen en terug afbreken. Dat betekent dat het
onderwijs jongeren vooral moet leren leren. Daarvoor moeten we de bekwaamheid
ontwikkelen en vooral zin hebben om te blijven leren. Hebben we het hier dus
vooral over persoonlijke en sociale vaardigheden? Dergelijke boodschap wordt
nog versterkt door de algemene tendensen binnen onze samenleving en door
bestsellers zoals die van Daniel Pink, waar kennis inderdaad wordt
gerelativeerd. En dan ken ik maar al te goed de algemene klacht die ik
dagelijks hoor: de studenten/cursisten kennen veel minder dan vroeger. Hun
(talen)kennis gaat achteruit
4.3Pedagoochelaars: Jan De Puydt -
Canvas
Met hun eigenzinnige betweterij wringen de experten het
onderwijs de nek om: de -gogen en -euten wijzen de realiteit van het schoolgebeuren
van de hand en vervangen het door theorieën die bol staan van de 'geleerde'
woorden. (Tussen haakjes: ce qui se conçoit bien s'énonce clairement). Volgens
hen zal bijvoorbeeld de massale mislukking in de bewuste klas Economie-Wiskunde
niet te wijten zijn aan de verkeerde combinatie van twee te sterk uiteenlopende
klasgroepen, maar aan de gebrekkige implementatie van de
binnenklasdifferentiatie door leraars die ofwel onbekwaam ofwel van slechte wil
zijn. Spreek met leraars uit het Verenigd Koninkrijk, Frankrijk of Nederland,
noem maar op: overal heb je dezelfde -gogen en -euten, die inderdaad, zoals
Gerd Daniels terecht stelt, eerst enkele jaren in de praktijk zouden moeten
staan om hun leer te toetsen aan de realiteit. A paedagogis doctissimis, libera
nos Domine!
4.4Doorlichting: Gerd Daniels -
Canvas
Een minister kan niet alles weten wat zijn pedagogische
adviseurs en zijn doorlichtingsteams uitspoken. Vandaag nog hoorde ik minister
Vandenbroucke nog in Ter Zake (5.12.06) te goeder trouw beweren dat die 40-60
procent verdeling kennis versus vaardigheden een hardnekkige mythe is. Helaas,
dat is het niet. En ook mevrouw Van Hecke is zich heerlijk onbewust van de
onzin die sommige pedagogische begeleiders in haar eigen net durven uitkramen.
Toch heb ik de indruk dat we met deze minister van onderwijs eindelijk opnieuw
op de goede weg zijn, en dat het met een beetje geluk gedaan is met het
vernieuwen om te vernieuwen. En dat het leraarsberoep mogelijk opnieuw een
eerste in plaats van een tweede, derde of vierde keuze wordt.
4.5Kritiek op Mieke Van Hecke (chef
katholiek onderwijs)
(De onderwijskoepels ontkenden de niveaudaling).D e
ontkenning van de kennisachteruitgang en dramatische achteruitgang van het
niveau, door mevr. Van Hecke (Guimardstraat) is, -naast onthutsend-, wat mij
betreft zelfs griezelig. Ze getuigt van de toekomstige onwil om het probleem
grondig aan te pakken. Ook de ontkenning van het feit dat leerkrachten vroeger
vrijer waren in hun pedagogische aanpak, is een flagrante en zelfs bewijsbare
leugen. De recente leerplannen dicteren letterlijk de pedagogische aanpak die
bijvoorbeeld in TSO eerder gericht moet zijn op 'proeven', 'spelen',... enz.
(Erwin, Canvas)
Ik kreeg de indruk dat ook Mieke Van Hecke zich ofwel
heerlijk onbewust is van wat haar pedagogische adviseurs en tutti quanti
allemaal uitsteken, ofwel hun minder geslaagde ideetjes zeer christelijk met de
mantel der liefde bedekken wil. Want er is wel degelijk iets mis met de
realistische kijk op de onderwijswerkelijkheid bij een hele resem pedagogen met
een beperkte of onbestaande onderwijspraktijk die nu al jarenlang hun leuke
maar nogal uiteenlopende ideetjes en theorietjes afvuren op de man of de vrouw
voor de klas en op de toekomstige leerkrachten in opleiding. Bodifée had op
vele punten gelijk, en er zijn in het onderwijs veel kinderen met het badwater
weggegooid. En ook L. Vanderkelen leek iets beter vertrouwd met wat er
werkelijk aan de hand is dan het hoofd van de katholieke zuil. Eigenlijk zou
die horde van pedagogen best bij zichzelf beginnen en de eigen balans tussen
vaardigheden en kennis in evenwicht brengen, want die is ook voor veel
verbetering vatbaar.
Het is fundamenteel oneerlijk om het zo voor te stellen
alsof een stel vastgeroeste ouwe nurken terug wil naar het onderwijs van hun
jeugd. Dat bestaat al lang niet meer, en niemand wil terug naar het verleden .
Die verdeling 40-60 % kennis/vaardigheden wordt wel degelijk opgelegd door
bepaalde pedagogische begeleiders en inspectieteams, en bovendien het sterkst
benadrukt bij de jongere leerlingen die al bij al nog geen grote bagage aan
kennis meekregen. Op gebied van taalvaardigheid - de echte dan- is dit funest,
tenzij men erop uit is om in het geniep aan het democratiseringseffect te
knagen. Want de kloof tussen de kinderen die van huis uit een ruimere
belangstelling en een grotere woordenschat meekregen en de kinderen uit minder
goed opgeleide milieus wordt zo eerder groter dan kleiner. Het vocabularium van
een gedeelte van onze jeugd, en niet alleen van de allochtone jeugd, is ronduit
beperkt. Dat los je niet op door ze ellenlange woordenlijstjes te laten
blokken, maar ook niet door verkleutering en simplificaties van het aanbod in
de klas. Uitgaan van de leefwereld van het kind mag niet betekenen dat het kind
in die leefwereld moet blijven steken. De school moet ook iets meer te bieden
hebben, en die leefwereld verruimen. Anders mist ze haar doel. In feite moeten
leren en leren gebruiken hand in hand gaan, en met die kunstmatige opdeling
tussen kennis en vaardigheden die jammer genoeg wel degelijk bestaat en hier en
daar zelfs opgedrongen wordt zou best zo vlug mogelijk komaf gemaakt worden
(Gerd, Canvas)
5Wetenschappelijk onderzoek wijst ontscholing af
In De Morgen, 6.12.06 reageerde Pieter Van Biervliet op de
reactie van Soetart en co. Hij schreef: Met veel interesse las ik het artikel
over leraar informatica Marc Hullebus (DM 29/11) en de reactie van professor
Ronald Soetaert (DM 2/12). Na dertig jaar onderwijservaring klaagt Hullebus
erover dat het met de kennis van de leerlingen bergaf gaat. Zijn bedoeling is
een beweging op gang te brengen voor de herwaardering van de kennis in het
onderwijs. Soetaert daarentegen vindt het kennisgericht onderwijs van Hullebus
geen goed idee. Soetaert geeft echter geen wetenschappelijke argumenten.
Nochtans is er in dat verband een overvloed. Zo kan het boek van Jeanne S.
Chall, The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom?,
als een standaardwerk beschouwd worden. Deze Harvardprofessor verwierf sinds de
jaren zestig naambekendheid als expert op het vlak van leesonderwijs. Zij komt
tot de bevinding dat goed onderwijs zowel leerlinggericht (met onder andere
nadruk op vaardigheidsonderwijs) als leerkrachtgestuurd (met onder andere
nadruk op kennisoverdracht) is, en zelfs iets meer leerkrachtgestuurd. Vooral
dat laatste is een belangrijk gegeven. Volgens Chall zijn het vooral de
sociaal-economisch zwakkere leerlingen die van een meer leerkrachtgestuurde
aanpak profiteren. Met andere woorden, de keuze voor een meer of minder
leerkrachtgestuurde of leerlinggecentreerde benadering is onder andere heel
sterk afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen: zijn ze zwak of niet?
Maar ook andere aspecten bepalen de keuze voor deze of gene
benadering: de leerinhouden, de werkvormen, de leerstof, de groeperingsvormen
en, last but not least, de persoon van de leraar. De ene leraar geeft graag les
op een leerlinggecentreerde manier, de andere geeft liever les vanuit een meer
leerkrachtgestuurde optiek. En daarover gaat het: we hebben nood aan
enthousiaste leraren, of ze nu eerder leerlinggericht of eerder
leerkrachtgestuurd werken. Want enthousiaste leraren betekent ook enthousiaste
leerlingen. Als Marc Hullebus zeurt, is dat wellicht omdat hij nog weinig
ruimte krijgt om zich met kennis bezig te houden. Je moet leraren niet willen
sturen vanuit een bepaalde visie. Het enige wat de overheid moet doen, is
controleren of de eindtermen worden gehaald. Daarin heeft Hullebus volkomen
gelijk. Dat hoeft niet per se uit te monden in rankings waarin de resultaten
van scholen met elkaar worden vergeleken. De vrees van Soetaert daarvoor is
ongegrond. Trouwens, de laatste jaren wordt vaak verwezen naar het Finse
schoolsysteem. Finse leerlingen zijn goede rekenaars, ze zijn niet alleen de
beste technische lezers maar lezen ook heel graag. Laat dat nu net het land
zijn waar er geen onderwijsinspectie is die scholen komt doorlichten. De enige
controle die er is, gebeurt steekproefgewijs en beperkt zich tot het
controleren van de mate waarin de leerlingen de vooropgestelde doelen
beheersen. De resultaten van zo'n controle kunnen dan gerust dienen voor
onderzoeksdoeleinden. Ze kunnen dan onder andere een antwoord geven op de vraag
over welke cruciale vaardigheden een goede leraar moet beschikken. Met zulke
vragen moeten academici zich bezighouden, en niet met populistische aanvallen
op de noodkreet van een goedmenende leraar, zelfs al is die ongenuanceerd.
Uiteindelijk zijn we tevreden met het standpunt van de
Vlaamse onderwijsminister Frank Vandenbroucke zoals hij dat in deze krant liet
optekenen (DM 5/12). Waar de Gentse professor Soetaert polariseert, zoekt
minister Vandenbroucke eerder eenevenwicht tussen kennisoverdracht en vaardigheidsonderwijs. Ook de
reactie van Erik De Batselier, leraar Engels-Nederlands, in dezelfde krant
kunnen we appreciëren. Hij deelt met minister Vandenbroucke de mening dat er
naar een gulden middenweg gezocht moet worden. En niet onbelangrijk: in dat
debat wil De Batselier meer inspraak van leraren in de pedagogie. Het ergste
scenario is dat waarbij leraren tot louter uitvoerders van een onderwijsbeleid,
uitgetekend door pedagogen, worden gereduceerd. Want zo neem je alle enthousiasme
bij leraren weg.
6Dictatuur van het functionalistisch
onderwijs
Frans Van Looveren haakte in op het kennisdebat via een
lezersbrief in Tertio van 3 januari 2007. Hij schreef: Met veel sympathie en
instemming heb ik het artikel van Kris De Boel in Tertio nr 327 gelezen, over
de dictatuur van het functionalisme in het onderwijs. Zijn vak, klassieke
talen, is overigens een van de kwetsbare vakken omdat het niet nuttig is voor
later. De dictatuur van het maatschappelijke en pedagogische nut in het
onderwijs, is dodelijk voor het belangeloos genieten van de leerinhouden. De
huidige pedagogen en didactici en andere bemoeizuchtige buitenstaanders
veroorzaken met hun functionalisme desinteresse en verveling van de leerlingen
en bevorderen zo het nihilisme. Leerinhouden zijn niet in de eerste plaats
middelen om maatschappelijke en pedagogische doelen te bereiken die buiten de
leerstof liggen. Ze vormen daarentegen een wondere wereld die oproept tot
verbazing en contemplatie. Bovendien gaan pedagogen en didactici uit van zeer
naïeve antropologische vooronderstellingen. Zij hebben geen weet van de breuk
tussen kennisoverdracht en vaardigheden. Vaardigheden zijn geen product van de
eigenmachtige activiteit van leraar of leerling, maar wel een verrassend
geschenk dat in het onderwijs oprijst (of soms ook wegblijft) vanuit een diepgaande
confrontatie met de wondere wereld van het vak. Aan welke leraren bewaren we
goede herinneringen? Niet aan leraren die ongeduldig aan onze ziel zaten te
prutsen met allerlei vormende doelstellingen, maar aan leraren die in hun klas
belangeloos de wereld van het vak konden openen en de leerlingen tot
verwondering en verbazing konden brengen. Alleen van zulke leraars gaat
onvervalste vorming uit. Want vorming is dat wat onvoorspelbaar gebeurt (of
niet gebeurt) als een leerling zich zakelijk inwerkt in de leerstof. Vorming
ligt buiten de macht van de mens. Wie dat toch eigenmachtig nastreeft, miskent
het onvoorspelbare gebeuren en vervalt in grove manipulatie. Vorming en
opvoeding gebeuren pas wanneer de leraar alle vrome opvoedende doelstellingen
vergeet en de leerlingen zelf hun werk laat doen. De pedagogen en didactici
vandaag zijn in die zin beroepsmanipulatoren, die dringend aan een
antropologische bezinning toe zijn.
7Rol van media en inspectie
In het weekblad Tertio van 17 januari schreef Etienne Van
Neygen zijn bedenkingen bij de het kennis-vaardighedendebaten vooral over de wijze waarop het debat in
de Vlaamse media werd gevoerd. Hij mist in de pers vooral een gedegen
achtergro
Onderwijs. Finse onderwijsdeskundige Espoolainen doorprikt aantal fabels over onderwijsparadijs Finland
Finse onderwijsdeskundige
Espoolainen doorprikt aantal fabels over
onderwijsparadijs Finland
In Klasse, Panorama, standpunten en publicaties van de
hervormers van het secundair onderwijs
werd de voorbije jaren een idyllisch beeld opgehangen van het onderwijs in onderwijsparadijs
Finland. Uit PISA-2012 bleek in december j.l. dat de 15-jarigen niet zo best
presteren, dat opvallend veel leerlingen zich ongelukkig voelen op school, klagen
over de huiswerkstress,
In Onderwijskrant deden we de voorbije jaren ons best om de
paradijselijke voorstelling van het Fins onderwijs te weerleggen. Toch
stelde Klasse in september j.l. nog steeds Finland voor als een
onderwijsparadijs voor de leerlingen. Tegelijk werd in hetzelfde nummer het
huiswerk in Vlaanderen als zinloos en zelfs barbaars voorgesteld. De Finse
leerlingen kregen zogezegd geen huiswerk, geen examens, geen punten, enz.
In juni 2013 nam de Finse onderwijsdeskundige Espoolainen expliciet
afstand van het Fins sprookje dat mensen als PASI Sahlberg overal ter wereld over Finland vertelden. We drukken zijn
reactie op een idyllische voorstelling van het Fins onderwijs in een Engelse
krant hier onder af.
1.Prestatie-
en selectiedrukbij 15-jarigen &
leage tables
In Finland, at the end of 9th grade every child is awarded a
grade point average (GPA) which is based on the students' exam grades and
report card grades in 8th and 9th year. It is the GPA which determines which
upper secondary school a student can attend (there is a national joint
application system which allocates the places based on the students' results).
Getting into upper secondary school is therefore highly competitive. The GPA is
on a scale of 4-10 and typically, the best schools in the country would require
a GPA of around 9.5 which means that a student needs the equivalent of A*
grades in every subject (including foreign languages).
The national newspaper Helsingin Sanomatpublishes league tables of all the Lukio (upper secondary) schools in the country.
2.Behoorlijk
veel huiswerk
And yes, Finnish school children have plenty of homework. Of
course they do. How can any child study maths, Finnish, Swedish, English and
other foreign languages, sciences, history, geography, health ed, religion
(compulsory), civics, home economics, music etc without doing homework?
3.Veel
privé-onderwijs en selectiedruk
Private tutoring does exist and is becoming increasingly a
part secondary school education. Every year, many children miss out on places
in upper secondary school because they have failed to obtain the grades they
need to get into their chosen schools. English-language upper secondary schools
(such as the IB World Schools) are significantly over subscribed.
Maybe it is the highly competitive entry into the upper
secondary school system which partially accounts for the good grades in the
PISA tests (which are set for 15 year-olds).
Getting into vocational school is almost as competitive. IT
programmes, plumbing, electrician courses etc are all very difficult to get
into as they are heavily over subscribed. Vocational are an increasingly
popular choice. About half of ninth graders put vocational schools as their
first choice when applying for upper secondary places.
4. 30% leervertraging in hogere cyclus s.o., die 4 of meer jaren over
doen
But... as good as it is, student drop-out rates are probably
as high as in any other country. I think abut 30% of upper secondary students
take four years or more to obtain their school certificate. (Veel leerlingen
zijn dus 20-21 jaar als ze het s.o. verlaten.) (We lezen nochtans nog steeds
dat zittenblijven en leervertraging niet bestaat in Finland ook in recente
publicatie van Nico Hirtt (Aped)!)
Compulsory military service means that many young men are in
their early 20s before they even apply for university.
5..Many
(most?) are in their late 20s before they graduate: jaren ouder als ze hoger onderwijs verlaten
Although university tuition is free, the cost of living is
high so students have to work while they study and this prolongs the time it
takes them to graduate. Many (most?) are in their late 20s before they
graduate. This puts a big strain on the Finnish economy especially now that the
babyboomers are retiring in large numbers.
Onderwijs. Pleidooi tegen grootschaligheid van prof. Paul Bennett
School Size and
Consolidation: How Big is Too Big? February 1, 2014 by Paul W. Bennett
Belangrijke vragen: How big is too big when it comes to
schools?Why do ministries of education
and school boards continue to subscribe to the myth of economies of
scale?What were the painful lessons of
Bill and Melinda Gates 2000 to 2009 Small School Initiative project?What can be done to bring public policy in
relation to school size more in line with current research supporting the
building of smaller schools and the re-sizing ofregional mega-schools ?
The century-old trend towards school consolidation and ever
bigger schools is driven by a peculiar logic. School consolidators, posing as
modernizers and progressives, tend to rely upon a few standard lines. Student
enrollment has dropped, so we cannot afford to keep your small school open. Now
dont get emotional on us. It simply comes down to a matter of dollars and
cents.
Whats wrong with this conventional school planning and
design logic?A growing body of North
American education research on the dollars and sense of school size is
exploding the myth and now suggest that smaller scale schools are not only
better for students but, more surprisingly, more cost effective for school
boards.Whereas school consolidation and
economies-of-scale were once merely accepted truths, supported by little
evidence, newer studies are demonstrating that true small schools also deliver
better results in academic achievement, high school completion rates, student
safety and social connectedness.
ClassroomDropOutsSchool sizes continued to grow until the
first decade of the 2000s with little research support, coherent analysis, or
public scrutiny.One influential study,
J.B. Conants 1959 book, The American High School Today, fed the growth hormone
with a fateful recommendation that no high school should have a graduating
class of less than 100 students.High
schools were thenincreasingly
consolidated and, in the United States, the number of high schools with more
than 1,500 students doubled and, by 2010, 40 % of Americas high schools
enrolled more than 1,000 students.
The most popular, safest and single most effective model of
schooling, the small schools model, was not only overlooked but effectively
marginalized by policy makers and school facilities planners. Independent
scholarly research in support of smaller schools, especially for secondary
school students, gradually began to surface.Such empirical research, however, rarely made it to the table where
policy is made in the ministry of education, superintendents office, school
architects workplace, or even the university faculties of education.
One of the first studies to challenge the prevailing
orthodoxy was Dollars & Sense: The Cost Effectiveness of Small Schools
(Knowledge Works Foundation, 2002).Written by Barbara Kent Lawrence and a team of recognized experts, it
very effectively demolished the central arguments made by large school
defenders based upon so-called economies of scale. Small schools, the
authors, claimed actually cost less to build based upon the metric of cost per
student. They made the compelling case that large schools, compared to smallschools, have:
In addition to dispelling myths about economies-of-scale,
the authors proposed specific guidelines for Ideal School Sizes, specifying
upper limits:
High Schools (9-12), 75 students per grade, 300 total
enrollmentMiddle Schools (5-8), 50 students per grade level, 200 total
enrollmentElementary
Schools (1-8), 25 students per grade level, 200 total enrollmentElementary Schools (1-6), 25 students per
grade level, 150 total enrollment
The authors of Dollars & Sense also rejected claims that
the benefits of smallness could be achieved by designing and creating
schools-within-a-school (SWaS). They recognized that turning over-sized
facilities into SWaS design schools may be practical, but recommended against
designing new schools where large numbers of students (Grades K-12) were reconfigured
into divisions in particular sections or linked buildings.
Craig B. Howleys landmark 2008 Educational Planning
article, Dont Supersize Me, provided the concrete evidence that building
small schools was more cost effective.Comparing 87 smaller Grade 9-12 schools with 81 larger schools, his
research demonstrated that the smaller schools (138 to 600 students) were, on
average, no more expensive per student to build than the larger schools
(enrolling 601-999 students), and were actually less costly per square foot
($96 vs. $110). Furthermore, the new planned larger schools were oversized when
actual enrollments were considered, making them more expensive per student, the
key cost metric.
During a nine year period, from 2000 to 2009, the Bill and
Melinda Gates Foundation took a $2 billion run at the problem with mixed
results. Comprehensive high schools were declared harmful to the academic
advancement and welfare of American students.Mega-high schools with as many as 4,500 students educated under a single
roof were found to be breeding apathy, sapping students motivation to learn
and teachers commitment to teaching. Beginning in 2000, the Gates Foundation
poured some $2 billion into replacing these dropout factories, funding 1,600
new, mostly urban high schools of a few hundred students each, some of them in
restructured comprehensive high schools, others in new locations.
The massive Gates Small School initiative, centred on
Portland, Oregon, ran into structural barriers, sparked teacher union
resistance, anddid not produce quick
results.Trying to re-size schools and
re-invent decadent school cultures proved more challenging than expected, and
the Gates Foundation ran out of patience when student test scores remained
stagnant. Many of the small schools that we invested in did not improve
students achievement in any significant way, Bill Gates wrote in 2009. The
foundation then made a sharp turn and shifted its attention and resources to
teacher quality reform strategies.
The campaign for more personalized urban and regional high
schoolsstructured and designed to forge more meaningful connections between
students and adults in a concerted effort to booststudent achievementis still supported by a
raft of research and student and teacher surveys. Americanauthorities on student dropouts consistently
report that students dont care because they dont feel valued. When
adolescents trust their teachers theyre more likely to persist through graduation,
claims University of Michigans Valerie Lee and a colleague.
The Gates experiments did provide some vitally-important
lessons.Reducing school sizes alone is
not enough to turn around under-performing schools. In the case of New York
City, shutting down twenty large, under-performing high schools worked better
in improving graduation rates (from 47 to 63%) because the principals of the
200 new smaller schools that were created as replacements had the power to hire
their own teachers and staff.
The Knowledge is Power Program (KIPP) charter schools,
created on the small school model also fared much better than the mainstream
reconfigured urban high schools.Principals and teachers at KIPP schools, for example, pride themselves
on knowing every students namesomething the schools are able to do mostly
because theyre small, with average enrollments of 300.Even in his 2009 critique of the Small
Schools Initiative, Bill Gates praised the small-scale KIPP schools. Their
strong results may reflect the combination of smaller size, high standards,longer school days, and employing their own
teachers and staff.
Creating smaller schools and a more intimate school climate
in the absence of high standards and good teaching isnt enough.Theres no guarantee that small schools, in
and of themselves,will create good
climates.Having said that, smaller
schools are more likely to create the sense of connectedness among students and
teachers that motivates them both to work hard, according to the Dollars &
Sense researchers.Generating a level of
genuine caring and mutual obligation between students and teachers is also
found far less frequently in large, comprehensive high schools. Small schools,
in other words, are more likely to create the conditions that make learning
possible.
Writing in the Washington Monthly (July 6, 2010), Thomas
Toch put it best.Breaking up large
dysfunctional high schools into smaller units may not work miracles, but is
likely a step in the right direction. Smaller school settings are still proving
to be one of a number of important means to the desired end:getting students and teachers in impoverished
neighborhoods or marginalized rural communities to invest more in their work
still looks like the best route toward lifting achievement and getting a far
wider range of students through high school and onto post-secondary education.
Onderwijs. 7 jaar O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing). Reactie van Ontscholer Laevers (CEGO) in 2007
Reactie van Ontscholer
Ferre Laevers (CEGO) op start O-ZON in
2007
1Inleiding
Prof. Laevers en het CEGO zijn in Vlaanderen al dertig jaar
vurige pleitbezorgers van de ontscholing en van het vrij initiatief van de
leerling. In het vorige nummer van Onderwijskrant (nr. 139) hebben we dit
uitvoerig aangetoond. In april 2006 ontvouwden Laevers en CEGO-medewerker Luk
Bosman voor het eerst hun ontscholingsplan voor het secundair onderwijs dat
volgens hen volledig voor de bijl moet. Kennisoverdracht en geleide instructie
zijn passé; verregaande ontscholing staat voorop. Op de Pro & Contra-pagina
van KNACK (13.12.06) rond de vraag: Meer kennisgericht onderricht? vertolkte
Ferre Laevers het Nee-standpunt.
In de inleiding lezen we: Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt.Daarom zoeken ze nu houvast bij het
kennisgericht onderwijs , aldus Ferre Laevers, pedagoog van het Centrum
voor Ervaringsgericht Onderwijs van de KULeuven. In de erop aansluitende
Knack-poll sprak 89 % zich uit voor meer aandacht voor kennisgericht onderwijs
- tegen de visie van Laevers dus. Hieronder drukken we Laevers standpunt af.
In punt 3 vermelden we reacties op zijn standpunt. Laevers schetst een
karikatuur van het bestaande en van het door hem vroeger genoten onderwijs en
vervolgens zijn alternatief. Hij eindigt zijn betoog met een beschuldigende
vinger naar de leerkrachten die er maar niet in slagen betrokkenheid uit te
lokken.
2Standpunt van Laevers
Laevers schrijft: Ik vind ook dat een grotere impact op de
leerlingen nodig is, maar terugkeren naar een meer kennisgericht onderwijs is
niet de oplossing. Ik herinner me levendig hoe ik vroeger alle rivieren van
Europa uit het hoofd moest leren. Heeft dat mijn beeld van de werkelijkheid
veranderd? Ik wil dat jongeren bijvoorbeeld beseffen hoe ver Australië ligt.
Dáár moeten we naartoe. Het kan dat leerkrachten niet in de nieuwe visie zijn
meegegaan. Omdat ze dat nieuwe stadium van ons onderwijs niet oppikken,
ontstaan er frustraties. Dus zoeken ze houvast bij wat vroeger van leerlingen
werd verwacht, bij die lijstjes. Volgens mij zien ze leerlingen te veel als
computers, waar je files aan toevoegt.
Wat mij interesseert, is niet het volstouwen van die
computer, maar hoe ik aan de programmas raak en hoe ik ervoor kan zorgen dat
de computer meer kan. Ik geloof dat men best moeilijke dingen kan meegeven,
maar het moet boeiender. Ik hoor nu veel leerkrachten zeggen dat onderwijs voor
de helft niet boeiend kán zijn. Dat vind ik echt het breekpunt. De nadruk
moeten we verleggen op leren verkennen. En dan is zon lijst met feitenkennis
zonde. Wat jongeren kunnen leren op het internet of bijvoorbeeld National
Geographic, hebben scholen nu niet te bieden. Er zijn wel leerkrachten die goed
gebruik maken van die mogelijkheden, maar te weinig. En dat de leraars minder
competent zijn, heeft meerdere oorzaken. Kandidaten voor de lerarenopleiding
kwamen vroeger uit sterkere richtingen. Daardoor zijn leerkrachten nu minder
taalvaardig en minder communicatief. Dat heeft zijn gevolgen bij de overdracht
van kennis.
Maar men heeft ook, vooral in het secundair onderwijs, te
weinig geïnvesteerd in didactiek en in methodes. Want jongeren zijn niet meer
hetzelfde als twintig jaar geleden, en leerkrachten moeten daarmee kunnen
omgaan. Uit het onderzoek van ons centrum blijkt bijvoorbeeld dat de
betrokkenheid tijdens lessen Engels erg laag scoort. Terwijl de kennis van
Engels via media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst
toch dat met die kennis niets gebeurt.
3.Reacties op Laevers
3.1Lode
Peys: leerinhoud is secundair; CEGO niet begaan met essentie
De grote didactische
zorg en theorievorming van professor Laevers en zijn CEGO (Centrum voor
Ervaringsgericht Onderwijs) kan men samenvatten met de woorden welbevinden en
betrokkenheid. Deze didactische voorwaarden zijn zo onontbeerlijk als borden
bij een maaltijd, maar het belangrijkste is nog altijd wat men zijn gasten
voorschotelt. Dat moet stevige en gezonde kost zijn, en de kunst om die te
bereiden is de dagelijkse zorg van elke leraar. Daarbij voelen de leraars zich
in de steek gelaten door het CEGO en allerlei pedagoochelaars, die de vorm
boven inhoud dicteren.
De man/vrouw in het veld heeft het altijd gedaan -ook
volgens Laevers. Kan ook niet missen gezien hun geringere competentie, want:
zwakkere kandidaten in de lerarenopleiding, aldus Laevers. Wat heeft
professor Laevers en het CEGO (samen met andere universitaire instellingen en
hogescholen) belet om een gedifferentieerd curriculum uit te werken en aldus
een zorgbrede lerarenopleiding te realiseren? Dan pas zou hij de problematiek
ervan ten gronde moeten verkennen en zich vervolgens met kennis en
methodieken moeten bezighouden in plaats van vrijblijvende theorieën over
vaardigheden te spuien. Lode Peys, Berg (Knack, 3.01.07).
Volgens prof. Laevers is kennisgericht onderwijs terug te
brengen tot een overdracht van lijstjes met feitenkennis. Leerkrachten die voor
meer kennisoverdracht pleiten hebben bijgevolg de evolutie in het onderwijs
niet opgepikt en zijn blijven steken ik doe een gok in de jaren dertig.
Zon uitspraken zeggen meer over pedagogen als Laevers dan
over de leerkrachten. Persoonlijk gebruik ik behoorlijk wat audiovisueel
materiaal en in bepaalde lessen ook het internet, maar ik gruwel van de
pedagogische heiligverklaring van deze werkmiddelen. Bij matig gebruik kúnnen
deze werkmiddelen de lessen boeiender maken, maar bij overdadig gebruik wordt
het tegenovergestelde bereikt. De boeiendste lessen zijn per slot van rekening
nog altijd een dialectisch proces, een vorm van dialoog. De technologische
werkmiddelen staan zelfs vaak deze dialoog in de weg.
De heer Laevers wil dat de nadruk wordt gelegd op het leren
verkennen. Maar om te verkennen, heb je natuurlijk een dosis kennis nodig. Met
surfen op het internet bereik je bijzonder weinig als je geen begrippen kent,
de zinnen niet begrijpt en het geheel niet in een context kan plaatsen.
Leerlingen moeten kunnen synthetiseren en analyseren, moeten kritisch kunnen
zijn. Daarvoor hebben ze een behoorlijke kennis nodig van de gebruikte taal
(woordenschat én grammatica) en een zekere kennis van het onderwerp in kwestie.
Het is geweten dat pedagogen vanuit hun obsessie voor
ervaringsgericht onderwijs maar weinig vertrouwen hebben in de algemene vakken.
Het is dan ook niet verwonderlijk dat die algemene vakken voortdurend onder
druk staan (Steven Devillé, Leuven, Knack, 3.01.07).
3.3Anfiga: Laevers maakt karikatuur van
basiskennis en visie critici
Als we eventjes het huidige onderwijsklimaat in vraag
stellen dan hebben we het volgens Ferre Laevers niet begrepen, want 'we kunnen
dat nieuwe stadium van onderwijs niet oppikken' en dus zijn we volgens hem
gefrustreerd. De balans kennen/kunnen is nu echter heel erg uit evenwicht
gebracht. We reageren omdat we elke dag ervaren dat ook onze leerlingen daarvan
hinder ondervinden. 'Zo'n lijst met feitenkennis is zonde', volgens Laevers.
Het gaat niet om 'een lijst', het gaat om inhoud, om effectieve basiskennis om
bijvoorbeeld een factuur te controleren of een verzekeringscontract te begrijpen.
Een concreet voorbeeld: een schitterende spreekopdracht over
WOII met als toemaatje een powerpointvoorstelling. Als je de spreker (4tso)
achteraf vraagt wie de geallieerde landen waren, moet hij het antwoord schuldig
blijven! Eventjes knippen en plakken van het internet en dat was voldoende,
dacht hij!Door de globalisering gaan
onze leerlingen later nog sterker in hun schoenen moeten staan dan vroeger. Je
kan maar kritisch zijn en alert reageren als je voldoende basis hebt. Dat
willen we onze leerlingen in hun beroepsleven meegeven door samen vaardigheden
én kennis op te bouwen. (Anfiga, leraar, 31 jaar ervaring, Knack-Forum)
3.4 Miet Ooms: misprijzen voor leerkrachten
Ik voel me een beetje op mijn teentjes getrapt door prof.
Laevers. Ik ben licentiaat Germaanse Talen, mijn lerarenopleiding een tiental
jaren geleden gevolgd (toen het vaardigheidsonderwijs stilaan opkwam) en sinds
een drietal jaren actief als leerkracht Nederlands en Duits. De afgelopen twee
schooljaren heb ik tot nu toe in zes scholen lesgegeven, van de 'zwaarste'
ASO-richting tot in het bso, tweede en derde graad. Ik denk dus dat ik een
beetje recht van spreken heb. Eerst een algemene opmerking. Taalleerkrachten
weten als geen ander wat vaardigheidsonderwijs betekent: leerlingen moeten de
taal in kwestie (moedertaal of vreemde taal) goed kunnen begrijpen (lezen en
luisteren) èn er zich goed in kunnen uitdrukken (spreken of schrijven), en
daarna volgt de 'kennis' over de taal. Op zich sta ik vierkant achter dit idee,
maar in de praktijk betekent dit dat een leerling geen moeite meer zal doen om
woordenschat of grammatica te studeren, wat toch nodig is om een taal deftig te
beheersen, omdat ze toch door zijn op hun vaardigheden.
En dat is ook zo, want een leerling zal niet snel buizen op
een vaardigheidstest, zo abominabel slecht spreken, schrijven, lezen en
luisteren ze niet (en mocht het toch per ongeluk gebeuren, dan is de test in
kwestie slecht, want: niet aan hun niveau aangepast'). Gevolg: ja, ze kunnen
zich in verschillende situaties behelpen, maar je kan niet zeggen dat ze de
taal echt beheersen. En dat geldt ook voor Engels: van naar Amerikaanse series
te kijken en ondertitels te lezen, zal je geen vloeiend Engels gaan spreken.
Lage betrokkenheid tijdens de les Engels ? Natuurlijk, daar zijn geen
ondertitels en daar moeten we dus moeite doen .Veel leerkrachten hebben volgens Laevers de evolutie niet opgepikt. Ik
ken echter ontzettend veel (taal)leerkrachten die ontzettend veel tijd steken
in het opstellen van diverse vaardigheidsoefeningen, vaak omdat de leerboeken
volgens hen niet voldoende of goed genoeg zijn.
Laevers stelt verder: Wat jongeren kunnen leren op internet
(...) hebben scholen nu niet te bieden. Ten eerste 'leer' je niks door met
twee klikken iets op te zoeken, het op te kribbelen en daarna te vergeten. Ten
tweede schakelen heel wat scholen internet, documentaires e.d. in in hun
lessen, als ze voldoende technische mogelijkheden hebbe . Laevers poneert ook:
De betrokkenheid tijdens de lessen Engels scoort laag, terwijl de kennis via
media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst toch dat
met die kennis niets gebeurt?' Neen, dat bewijst dat zolang het hapklare
brokken zijn die de juiste smaak hebben, ze er wel ingaan. Maar zodra het een
schools geurtje krijgt, is de goesting al snel over... Idem met film en
tv-programma's in de les? Moeten we dit kennen, mevrouw?' (Miet Ooms,
KNACK-forum).
3.5 Themanummer over 30 jaar EGO
Het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (CEGO) vierde in
april 2007 30 jaar EGO. Het zegebulletin dat Ferre Laeversvoorlegde, klonk euforisch en strijdvaardig: De klaspraktijk in het basisonderwijs is
totaal veranderd sinds de intrede van het EGO. Over vijf jaar moet ook het
secundair voor de bijl gaan". Zelf denken we daar anders over.EGO betekent ego-gestuurd leren vanuit de
eigen ervaring en verlangens als kompas. Dit staat haaks op de eeuwenoude
onderwijsgrammatica. Onderwijs is in sterke mate kennis- en cultuuroverdracht
en cultureel leren.
Het EGO-concept van de leerling die zelf het leerproces
stuurt en zichzelf ontplooit, klinkt wel progressief, maar leidt tot
ontschoolde en onmondige jongeren. EGO keert zich tegen de verhoging van hun
intellectuele kwaliteit en mondigheid. Het is dan ook een romantisch,
conservatief en anti-emancipatorisch project.
De kritiek op onderwijsvisies à la Laevers klinkt luider dan
ooit. Op recente COV-studiedagen bepleitte Hans Van Crombrugge een visie
voorbij de dictatuur van het welbevinden'. Ook prof. Kelchtermans verzet zich
tegen het opleuken van het onderwijs. Vanwege de COC-lerarenbond kreeg
Laevers veel kritiek op zijn recente stemmingmakerij tegen het secundair
onderwijs en op zijn ontscholingsvoorstellen.
In veel Westerse landen worden ontscholingsideeën à la CEGO
verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling en voor de verwarring in het
onderwijs. Voor een diepgaande kritiek op de visie van Laevers en het CEGO en
op het functioneren van CEGO als GOK-steunpunt verwijzen we naar het
themanummer 30 jaar EGO. Klaspraktijk taaier dan EGO-ideologie.
Cultuuroverdracht & ervaringsverruimend leren versus EGO-ontscholings-en
ontplooiingsmodel (Onderwijskrant nr. 139, oktober 2006)
www.onderwijskrant.be: themanummer 139 over ervaringsgericht onderwijs van CEGO. Lees oo: tweets Raf Feys
Onderwijs. Bijdrage over nefaste evoluties in Nederlands onderwijs: grootschaligheid, bureaucratisering, onderwaardering leraar â¦
'Geef de leraar zijn
klas terug' en grootschaligheid (bijdrage in Vrij Nederland over wat er misging
in het onderwijs)
Geef de leraar zijn klas terug, dat was ongeveer ook het
motto en de basisboodschap van de O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing)-campagne
van Onderwijskrant die begin 2007 werd opgestart. We lazen vandaag in Vrij
Nederland een boeiende en inspirerende bijdrage over nefaste ontwikkelingen van
de voorbije decennia: http://www.vn.nl/Archief/Samenleving/Artikel-Samenleving/Geef-de-leraar-zijn-klas-terug-1.htm
Nefaste gevolgen
grootschaligheid
Een thema in de boeiende bijdragebetreft de vele nefaste gevolgen van de
schaalvergroting.Die passage is
bijzonder leerrijk in het perspectief van de geplande schaalvergroting binnen
de Vlaamse scholen: "Zo
overzichtelijk als de onderwijswereld vroeger was, zo ondoorzichtig is deze nu
geworden. De scholen zijn de afgelopen decennia gefuseerd tot immense, vele
duizenden en soms zelfs tienduizenden leerlingen tellende instituten, met, als
we eerlijk zijn, voornamelijk nadelen en misstanden tot gevolg. In sommige
regios hebben scholen een monopoliepositie gekregen, waardoor het aanbod is
verschraald en de keuzevrijheid is afgenomen. Door de schaalvergroting moesten
er meerdere bestuurslagen worden toegevoegd, die veel geld kosten en ook de
verhoudingen en de algehele sfeer op school hebben veranderd. De bestuurders,
die zelden een klas van binnen zien laat staan de leerlingen kennen, bepalen
het beleid, terwijl de docenten die doen waarvoor het onderwijs bedoeld is,
namelijk lesgeven, daar amper invloed op hebben. Dat is vragen om moeilijkheden
en die zijn er dan ook in grote mate."
Waarom is er momenteel in Vlaanderen zo weinig weerstand
tegen de geplande grootschaligheid en dit niettegenstaande de negatieve
ervaringen in het hoger onderwijs? In 1995-1996 kwamen we nog massaal op straat
tegen de door het duo Vandenbroucke-Monard geplande schaalvergroting,
enveloppefinanciering, e.d. voor het secundair onderwijs.
Onderwijs. 7 jaar O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing): verantwoordelijken voor uitholling taalonderwijs reageerden bitsig bij start O-ZON-debat
Verantwoordelijken
voor uitholling taalonderwijs reageerden bitsig bij start O-ZON-debat in 2007 (Raf
Feys en Noël Gybels: Onderwijskrant nr. 140 & O-ZON-witboek: januari 2007)
Woord vooraf
De voorbije 15 jaar besteedde Onderwijskrant veel aandacht
aan de uitholling van het taalonderwijs.
Binnen onze O-ZON-campagne was dit ook een centrale gedachte. Zie ook ons Witboek Taalonderwijs, Onderwijskrant nr.
153 op www.onderwijskrant.be. Bij de start van de O-ZON-campagne
probeerden een aantal neerlandici die betrokken waren bij de opstelling van de
controversiële eindtermen/leerplannen en bij de propaganda voor de eenzijdige
communicatieve of taalgerichte (vaardigheids)aanpak om de O-ZON-campagne in de
kiem te smoren. In een bijdrage van januari 2007 brachten we hier verslag over
uit.
Inleiding
In het kennisdebat van de voorbije maanden merkten we dat de
meeste verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen, leerplannen en
methodieken taal zich veelal gedeisd hielden. Het Steunpunt NT2-Leuven maakte
destijds een vernietigende analyse van het klassieke taalonderwijs en opteerde
voor eenzijdig taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Steunpuntmedewerkers als
Jaspaert en Van den Branden hadden ook veel invloed op de formulering van de
gecontesteerde eindtermen. Zij verkozen wijselijk niet in te gaan op de recente
kritiek.
Dit was ook het geval bij de opstellers van documenten/leerplannen
waarin gesteld werd dat minstens 60% van de tijd en van het examen besteed
moest worden aan taalvaardigheden. (NvdR: Onze O-ZON-actie leidde tot het later
schrappen van die 60%/40% maatregel.) In een vorige bijdrage zagen we ook al
hoe Jan TSas als eindredacteur van KLASSE het debat en de vele reacties van de
leerkrachten doodzweeg in het januarinummer van KLASSE.
Enkele neerlandici die mede verantwoordelijk zijn voor de
eenzijdigheid van de eindtermen, leerplannen en methodieken, gingen wel in de
tegenaanval. In eerste instantie probeerden ze het debat een halt toe te
roepen. In dit artikel bekijken we de reacties van Soetaert, Mottart, Valcke,
TSas, Rymenans, Callebaut en het standpunt van VON (Vereniging voor Onderwijs
in het Nederlands).
De academici Soetaert, Mottart en Valcke (Ugent), Rymenans
en TSas (UA en VON) stellen het voor alsof zij in het verleden steeds een
genuanceerd standpunt verkondigd hebben. Er is dan ook niets mis met de
eindtermen en leerplannen taal en met hun moderne vakdidactiek. Het zijn
enkelleerkrachten die te lui, te dom of
te nukkig zijn om hun taalideologie toe te passen die nu protesteren.
Vooraleer we uitvoerig uit hun betoog citeren, willen we
Soetaert en co heel even herinneren aan recente uitspraken van henzelf en
collegas neerlandici die een analoge visie verdedigden. Ronald Soetaert
(neerlandicus UGent) poneerde: "De
kennisoverdracht, de verdeling van het curriculum in vakken, de obsessie met
het schoolboek het is allemaal passé (DS, 1.09.01).
In Taaldidactiek voor
het funderend onderwijs (Acco, 2004) schreven de neerlandici Frans Daems
(UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat,
spellingregels e.d. is weinig effectief. .. Een slechte spelling maakt een
taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een
zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.
In Weg met de grammatica beweerde Rita Rymenans (UA)
onlangs nog dat volgens de Vlaamse taalkundigen scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica (DM,
20.01.05).De slogan taalonderwijs=taalvaardigheidsonderwijs is vooral
gelanceerd door mensen van NT2-Leuven (Jaspaert, Kris Van den Branden ) en van de VON (o.a. Rymenans en Daems).
De hiervoor vermelde neerlandici kregen dan ook de kritiek
dat ze een eenzijdige visie propageerden en mede verantwoordelijk zijn voor de
polarisering tussen kennis en vaardigheden. In hun verdediging wassen ze de
handen in onschuld. Ze hangen een karikatuur op van de vele kritiek en draaien
zelfs de rollen om. TSas, Soetart, Mottart, Rymenans beweren dat niet zij,
maar hun critici polariseren en vaardigheden tegenover kennis plaatsen. De
critici zijn volgens hen vooral gefrustreerde en ouderwetse leerkrachtendie er niet in slagen de moderne visie van
de neerlandici achter de eindtermen en leerplannen (taal) toe te passen.
Jan TSas paste dus een dubbele verdedigingsstrategie
toe.Als eindredacteur van KLASSE
verzweeg hij het debat in KLASSE. In De Standaard, in Taalschrift en in de
VON-reactie ging hij resoluut in de aanval door manipulatie en ridiculisering
van de argumenten van de critici. Aanvankelijk reageerden in Taalschrift
enkel een paar Taalunie-vrienden op zijn standpunt. Na een paar weken kreeg
TSas er ook veel kritiek vanwege docenten en leerkrachten Nederlands.
2. Soetaert en Valcke (UGent) wilden debat
counteren
2.1Reactie van Soetaert
Met zijn onmiddellijke reactie op de publicatie van het
standpunt van Hullebus wou prof. Ronald Soetaert (neerlandicus U Gent)
duidelijk de discussie in de kiem smoren (Vroeger was het beter; DM,
2.12.06). Het ging volgens hem enkel om een
simplistische oprisping van de oude leerkracht en moraalridder Hullebus.
De meeste leerkrachten gingen volgens de professor helemaal niet akkoord met de
oprispingen van Hullebus. In polls bleek achteraf dat 80 à 90 % zich akkoord
verklaarden, dit alleen al bewijst hoe weinig voeling lerarenopleider Soetaert
heeft met de praktijk. André Mottart,
een medewerker van prof. Soetaert, pakte in De Standaard (9 december 2006) uit
met een analoge verdediging. Maar Soetaert en Mottard goten met hun reactie
eerder olie op het vuur. Soetaert is een van de mensen die de voorbije 15 jaar
de klassieke onderwijsaanpakken de vernieling in schreef en voortdurend voor
een cultuuromslag pleitte (zie 2..2).
Het huidige onderwijs kan volgens Soetaert niet slechter
zijn dan vroeger: Ik meen me te
herinneren dat het grootste deel van de vakken destijds uitermate saai was,
waardoor al die kennis bij mij ook verdampt is. Die vakken werden inderdaad
gegeven vanuit het ideaal van de kennisoverdracht en dril. Ik constateer bij
mezelf dat bijvoorbeeld mijn Frans nu ook geen bewijs is van een voorbeeldige
didactiek. Deze uitspraak kwam ook ter sprake in het VRT-programma Het
Salon van zondag 9 december. Alex
Vanneste, prof. Frans UA, en Kurt Van Eeghem merkten fijntjes op dat
Soetaert dan toch destijds veel pech gehad moest hebben; bij hen was er veel
minder verdampt. Hierop gaf Soetaert ruiterlijk toe dat hij wel wat overdreven
had in de krant. Dat het onderwijsniveau gedaald is, is volgens Vanneste niet
enkel de mening van de meeste leerkrachten, maar ook van veel professoren en
van het bedrijfsleven. In De Standaard (9 december) bestempelde een medewerker
van prof. Soetart, André Mottart, eveneens het door zijn generatie genoten
onderwijs als frustrerend en weinig zinvol: De vernieuwing van het onderwijs
was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als
frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?.
De beste verdediging is de aanval, moet Soetaert gedacht
hebben. In zijn opiniestuk stopt hij al te graag de critici in het
conservatieve en rechtse verdomhoekje: Ik
erger me vaak aan dit gezelschap. Het gaat dan om het Belang van Kennis, de
Spelling en Grammatica. Om normen en waarden (wormen en waarden denk ik
dan zoals Koot en Bie). Soetart past - net als Jan TSas, de gekende
verwisseltruc toe. Hij en andere taaldidactici krijgen de kritiek dat ze
polariseerden door hun kunstmatige tegenstelling tussen vaardigheden en kennis.
Soetaert beweert dat precies Hullebus en de andere critici op een kunstmatige
polarisering aansturen.
2.2 Soetaert en ontscholingsdiscours
In een 1-septemberbijdrage in 2001 ondersteunde prof.
Soetaert de aanval van onderwijsminister Marleen Vanderpoorten op het klassieke
lesgeven. Hij verklaarde zich akkoord met Vanderpoorten en ondersteunde en
poneerde: "De verdeling van het
curriculum in vakken, dit soort kennisoverdracht, de obsessie met het
schoolboek het is passé Vroeger was de leerkracht een hogepriester die
kennis bezat en overdroeg; aan zijn gezag werd niet getornd. De kennis die hij
overbracht, had iets vanzelfsprekends, iets waardevols, iets zinvols, de hogere
literatuur, de belangrijkste geschiedenis. Soetaert stelde in zijn
spreekbeurten ook radicaal dat de klassieke boekcultuur en leerstof totaal
voorbijgestreefd waren in het ICT-tijdperk waarin leerlingen totaal anders
leerden: boekengeletterdheid moest plaats ruimen voor mediageletterdheid. Op
de BON-website beweert dezelfde Soetaert nu dat hij al levenslang zowel in zijn
onderwijs als publicaties wanhopige pogingen doet om polariseringen aan te
klagen. We hebben daar niets van gemerkt.
Op maandag 11 december 2006 protesteerden drie professoren
literatuur (Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert) tegen de minachtende
wijze waarop Soetaerts medewerker Mottart zich uitliet over kennis en de hogere
literatuur in De Standaard van 9 december. Mottart en co willen dat de
leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van
de media, de straat, de tv, de reclame. Het is volgens Brems en co de plicht om
de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens
opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe de eeuwige dingen
als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde
en toch weer anders worden beleefd en verwoord. De professoren vragen respect
voor alle leraren, die, ondanks de onderwijskundige onzin van Mottart en Co,
bij hun leerlingen belangstelling proberen op te wekken voor Beatrijs, Egidius,
Gezelle én de actualiteit van de boekenbijlagen. Dezelfde professoren zullen
zich ook wel geërgerd hebben aan de wijze waarop Soetaert, Mottart en Jaspaert
zich op een studiedag van de Nederlandse Taalunie (23.05.06) uitlieten over het
literatuuronderwijs.
Na een spreekbeurt van Soetaert over media-geletterdheid
(te Roeselare) merkten we voorzichtig op dat o.i. de boekencultuur, de
klassieke basiskennis en de klassieke instructietechnieken nog niet
afgeschreven waren en dat we ICT en internet eerder beschouwden als een
bijkomend middel dan als een cultuuromslag. We kregen onmiddellijk de volle
lading. De kritiek inzake de daling van het niveau bestempelt Soetaert meteen
als cafépraat van ouderen. Het door Marc Hullebus gevraagde debat vindt hij
dan ook geen goed idee.
2.3Actie vanwege prof. M. Valcke
Soetaert en zijn collega Mottart (zie punt 3) kregen
achteraf veel kritiek vanwege de leerkrachten en vanwege professoren
letterkunde als Hugo Brems. Een week later ondernam ook prof. M. Valcke nog een
poging om Hullebus en co tot bedaren te brengen en om de aandacht af te leiden
van de kritiek op zijn belaagde Gentse collegas. Via een brief probeerde de
voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde Hullebus te intimideren en te
imponeren met de stelling: U als
leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis
van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en
onderwijzen is. Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke dat er absoluut
geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding
tussen kennis en vaardigheden vindt Valcke nutteloos: Elke leerkracht, onderwijskundige, pedagoog, inspecteur, begeleider
weet dat de verhouding tussen kennis en vaardigheden schommelt tussen 0%-100%,
afhankelijk van de fase in een leerproces, de doelgroep bij de leerlingen,
enz..
Valcke stelde verder ten onrechte dat hij uit het
PISA-onderzoek kan afleiden dat er in Vlaanderen geen spanning is tussen kennis
en vaardigheden. Hij negeert tegelijk ook de vele klachten en de vele studies
van professoren en docenten die er de voorbije 2 jaar voortdurend op wezen dat
het slecht gesteld is met de kennis van Nederlands, Frans, Engels, Duits,
scheikunde, wiskunde, geschreven taal, abstracte woordenschat en dit op basis
van vergelijkende instaptoetsen.
3.Mottart: kankerende leerkrachten
Ook André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert,
probeerde via een vlugge reactie in De Standaard (Kennis is macht, DS,
9.12.06) het debat af te stoppen. Mottart doceert vakdidactiek Nederlands en
stippelde mee de eindtermen voor Nederlands uit. Achteraf kreeg hij bakken
kritiek over zich vanwege de leerkrachten en vanwege collegas Nederlands van
andere universiteiten.
Evenals Soetaert stelt Mottart dat de kritiek enkel uitgaat
van oude, kankerende leerkrachten die
niet willen vernieuwen en niet inzien dat de vernieuwing een reactie is op het
frustrerend en zinloos onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Die leraars willen
nog de kennis doorgeven die ze zelf op school meegekregen hebben. Maar het
onderwijs kan de kennis van dertig jaar geleden niet zomaar doorgeven. Kennis
is geen objectief vaststaand pakket van feiten die onveranderd van de ene
generatie op de andere overgaan. Er is nu eenmaal het internet. Je kunt van
leerlingen niet verwachten dat ze nog allerlei dingen vanbuiten leren die ze
met een klik op het net vinden.
Verder stelt Mottart: Waar
is het wetenschappelijk bewijs dat ze niet meer kunnen spellen? Ik erger mij
aan die veronderstellingen. Ook Mottart wekt ten onrechte de indruk alsof
er geen aanduidingen en harde bewijzen zijn voor de niveaudaling op tal van
gebieden. Mottart stelt verder dat leerkrachten het altijd moeilijk hebben met
nieuwe zaken en dan liever teruggrijpen naar vroeger: Om de zes jaar verandert de leefwereld van de leerlingen. Je merkt dat
bijvoorbeeld aan de handboeken, die raken zo snel gedateerd. Onderwijs loopt
onvermijdelijk achterop. Toen de computers opkwamen verboden sommige leraren
hun leerlingen om opstellen op de computer te maken, want ze zouden het
schrijven verleren. Jongeren schrijven nu veel meer dan vroeger, ze smsen, ze
mailen. Maar nu is dat ineens slecht voor hun taal . Mijn zoon moest voor een
geschiedenistaak gedurende een half jaar de Ierse kwestie bijhouden. Een
zinvolle opdracht. Maar leerkrachten kunnen daar niet mee om. Leraren hebben
het gevoel dat ze hun greep verliezen en dat hun zekerheden hun ontglippen. Dan
is het verleidelijk om terug te grijpen naar de veilige kennis van vroeger.
Grote aandacht geven aan spelling is teruggrijpen naar vroeger. Je kunt het
ondervragen, je houdt het in eigen hand, jij als leraar kunt bepalen wat kennis
is. Veel onderwijs is saai omdat de kennis die erin aan bod komt, ontdaan is
van alle sprankelend en relevant is. Leraren zouden hun vakgebied
actueel moeten houden. Maar wie van de collegas Nederlands volgt de
boekenbijlagen in de kranten?
Mottart wuift de kritiek omtrent de vaagheid van de
eindtermen en hun eenzijdige gerichtheid op (eind)vaardigheden weg als volgt: We hebben de eindtermen voor de tweede en
derde graad uitdrukkelijk heel open geformuleerd, omdat we bijvoorbeeld vinden
dat je de leraren daar een plezier mee doet. Dan kunnen ze zichzelf zijn en hun
persoonlijkheid in hun onderwijs stoppen. Maar het maakt hen onzeker. Van de
weeromstuit vragen ze om regels en lijntjes die ze kunnen aanvinken. Merkwaardig
voor mensen die intellectueel zijn dat ze zo moeilijk met die vrijheid
omkunnen. (De interviewer van dienst voegt er in zijn verslag fijntjes
aan toe dat Mottart zich nogal paternalistisch over de leerkrachten uitlaat.)
Merkwaardig ook is de reactie op de kritiek dat veel leraren
zich ergeren aan de vele methodische richtlijnen over hoe ze moeten lesgeven (b.v.
voor taal: vooral vaardigheidsonderwijs, communicatieve aanpak ). Mottart
stelt: Er zijn inderdaad te veel vernieuwingen op korte tijd opgedrongen,
allemaal wel zinvol maar voor de leraar moeilijk te behappen. Pedagogen werken
wel te veel vanuit pedagogische modellen, maar leraren zijn ook wel heel
betweterig. Ik ben ook nog reisleider geweest, ik had alleen last van leraren
die in de bus zaten.
Ik denk dat de
leraars zich een beetje willen verstoppen. Vaardigheidsonderwijs is zeer
arbeidsintensief. Het is veel complexer en vraagt veel meer denkwerk en
inspanningen. Traditioneel onderwijs is veel comfortabeler. De oude leraren
die klagen, vergeten verder dat ze nu een heel ander publiek voor zich hebben
dan toen ze begonnen Nu zit de hele bevolking op school, die sociaal,
cultureel en intellectueel gezien veel heterogener is. Hoe relevant is voor
die heterogene groep het elitaire concept van retorica en een literaire canon?
Of een fixatie op spelling? Je kunt geen schoolsysteem meer opzetten dat
kinderen op een zijspoor zet omdat ze niet meteen kunnen tellen of schrijven,
zoals vroeger gebeurde. Anders hou je nu niemand meer over. De vernieuwing van
het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren
hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?.
Noot: in hetzelfde weekenddossier van De Standaard poneerde
de schrijver Benno Barnard dat de slechte talenkennis onder meer een gevolg is
van het gebrek aan grammatica op school en de nadruk op actieve
taalvaardigheid. De kennis van het
Frans is dramatisch achteruit gegaan en zelfs het Nederlands praten we niet
meer correct. Het is verder een lachwekkende zelfoverschatting dat we in de
Lage Landen goed Engels praten. Dit laatste is tevens een reactie op de
stelling van de Leuvense prof. Lies Sercu dat de jongeren vlotter Engels
spreken en begrijpen dan ooit tevoren (DS, 4.12.06). Op 6 december lazen we
echter in De Standaard dat uit een instaptoets van de Karel de
Grote-Hogeschool bij de eerstejaars bedrijfsmanagement bleek dat het barslecht
gesteld is met de kennis van het Engels. Uit de het onderzoek van Marleen
Couteur (Centrum voor talen) blijkt dat 2 op de 3 studenten over onvoldoende
kennis van het Engels beschikt. Lies Sercu verdedigt verder nog steeds de
basisfilosofie achter de eindtermen: De
kennis moet (normaal)functioneel zijn. Ze moet in een authentieke context
gebruikt kunnen worden. De klassieke kennis is volgens Sercu en co te veel
dode kennis. Sercu is wel bereid toe te geven dat de balans inderdaad wat te
veel richting taalvaardigheid doorslaat.
4Reactie van VON & Taalschrift
4.1Standpunt VON-vertegenwoordigers
We bekijken nu even de reactie van TSas, Rymenans en co op
de website van de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands). Rita
Rymenans en Jan TSas werken in de academische lerarenopleiding van de UA, de
VON-vertegenwoordigers Bert Cruysweegs en Tom Vestermans zijn lector
regentaat/normaalschool. In het verleden waren een aantal VON-kopstukken mede
verantwoordelijk voor de verspreiding van eenzijdige opvattingen. In het
VON-standpunt werd samen met NT2-Leuven eenzijdig gekozen voor een taakgerichte
taalvaardigheidsdidactiek en voor een constructivistische en zelfontdekkende
methodiek. Dit leidde tot de huidige identiteitscrisis en impasse binnen het
taalonderwijs. Als gevolg van die identiteitscrisis werd de Nederlandse VON
overigens eind 2004 opgedoekt. Vanuit hun ivoren toren propageerden VON en
NT2-Leuven een eenzijdige methodiek; ze beïnvloedden ook heel sterk de
gecontesteerde eindtermen en leerplannen. Zo verkondigde prof. Rymenans vorig
jaar nog in de kranten dat grammatica totaal overbodig was - op een moment
waarop taalkundigen en leerkrachten in de ons omringende landen voor meer
aandacht voor het grammatica-onderwijs pleitten. Vanuit diezelfde ivoren toren
bestempelen Rymenans en co nu de kritiek van honderden leerkrachten als
lichtzinnig en conservatief.
Jan TSas,
hoofdredacteur KLASSE, verzweeg in KLASSE het debat en de uitslag van de KLASSE-internetpoll
in het januarinummer van KLASSE en manipuleerde aldus de berichtgeving. In de
inleiding van de VON-reactie betreurt dezelfde TSas, samen met prof. Rita
Rymenans en co, dat de Vlaamse pers aandacht schonk aan de reacties op de actie
van Hullebus. In het bijzonder maakten ze zich zorgen over het feit dat ook
VON-voorzitter Bert Cruysweegs net als andere voorzitters van vakverenigingen
-de achteruitgang van de kennis
onderschreven had (DM, 6.12.06). TSas, Rymenans en co beweren nu dat de
Vlaamse pers die bekentenissen heeft afgedwongen: Op zoek naar zogenaamde pijnpunten in de schoolvakken heeft de Vlaamse
pers zich niet echt van zijn beste journalistieke kant laten zien. Er moesten
en zouden pijnpunten zijn en die werden dan ook vakkundig uit de onvoorbereide
monden van deskundigen uit de vakverenigingen geperst. Lees: de
academici Rymenans en TSas menen dat hun onvoorbereide VON-voorzitter zich
in de luren heeft laten leggen en daardoor de indruk wekte afstand te nemen van
het VON-standpunt. VON-voorzitter Cruysweegs die als taaldocent op een
regentaat maar al te goed weet dat het niet te best gesteld is met de
taalkennis en taalvaardigheden van de jongeren, heeft blijkbaar de mond
voorbijgepraat. Dit wil men nu rechtzetten.
De VON-mensen stellen
verder: Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie zo gratuit
veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis,
zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en
gegevens uit ernstig onderzoek.Rymenans, TSas en Co beschrijven de klassieke methodiek in termen van
ondoordacht slikken en reproduceren van kennis die over de leerlingen wordt
uitgegoten. Critici als Hullebus en de vele sympathiserende leerkrachten worden
ten laste gelegd dat ze uiterst simpele concepten van kennis en van
vaardigheid hanteren en het zo voorstellen alsof kennis en vaardigheid
gelijksoortige grootheden zijn die je a.h.w. in balans met elkaar kan
plaatsen, enkel frontale kennisoverdracht (doceren) voorstaan . De vele
pleidooien voor herwaardering van de grammatica in Frankrijk en elders
omschrijven ze overigens als holle retoriek. De VON-mensen daarentegen
pleiten allang voor een verlossing uit die ellende, voor een moderne
taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen. Die
didactiek bestaat al sinds de jaren 70 en wordt gedragen door begeleiding en
inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende toegepast.Rymenans en co verwijzen wel niet naar de
VON-standpunten uit het verleden en naar de kritiek op de eindtermen e.d.
4.2Jan TSas in Taalschrift
Jan TSas schreef in Taalschrift van de Taalunie(20.12.06) volgende inleiding
bij zijn eigen standpunt: Je kunt kennis
en vaardigheden niet tegen elkaar afwegen zoals prei en wortelen, zegt Jan
TSas. In modern onderwijs zijn beide noodzakelijk. Maar niet alle leraren
(willen) weten hoe ze dat moeten aanpakken. Daarmee reageert hij op het
kennisalarm dat na Nederland ook Vlaanderen beroert en waarbij vanuit sommige
hoeken wordt gepleit voor de terugkeer van het pure geheugenwerk. De Vlaamse
media springen de afgelopen weken massaal op de alarmkreet van een Brugse
leraar uit het secundair/voortgezet onderwijs Nederland uitte die kreet al eerder. De Nederlandse Onderwijsraad
heeft zelfs een onderzoek laten uitvoeren om na te gaan hoe (erg) het werkelijk
is gesteld met het kennisonderwijs.
TSas vermeldt niet dat de Onderwijsraad in zijn rapport
concludeerde dat leerlingen o.a. kampen met een ernstig tekort aan taalkennis
en taalvaardigheid. De woordenschat,de
kennis van grammatica en de zinsopbouw zijn gebrekkig, aldus de Onderwijsraad.
Leerlingen en studenten hebben ook moeite met complexe taalvaardigheden, zoals
het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en redeneren. De oorzaak zoekt de raad
vooral bij ondoordachte hervormingen. Zo ligt de nadruk bijvoorbeeld meer op
het presenteren en opzoeken van informatie in plaats van het zelf formuleren.
Net als zijn oudere spitsbroeders pakt TSas uit met een
karikaturale voorstelling van het onderwijs uit het verleden: Veertig jaar geleden was lesgeven zo goed
als dogmatisch kennis overdragen. De leraar was alwetend, punt uit, en je had
als leerling maar te slikken en te reproduceren, op straffe van een slecht
rapport of vroegtijdige uitsluiting. Dit was het model waarin kinderen en
jongeren braaf wachten tot de leraar zijn kennis voor eens en altijd in hun
hoofden giet en dat ervan uitgaat dat leerlingen per definitie gemotiveerd zijn
om gelijk welk soort kennis zonder enige kritische zin op te slaan en later te
reproduceren. Naïef en uit de tijd, geef toe. Via louter geheugenwerk win je
misschien een quiz, maar geen debat. Vandaag de dag is de samenleving complexer
en veeleisender Bovendien is 85 procent van bijvoorbeeld de technische kennis
jonger dan vijftien jaar (en straks wellicht jonger dan tien of vijf jaar).
Dat de taalkennis en taalvaardigheden die nodig zijn voor taal e.d. om de vijf
jaar veranderen, is o.i. pure onzin. Jan TSas stelt verder: Ook over al of niet effectieve didactieken
lees ik bij de critici weinig.TSas weet maar al te best dat wij alleen al de voorbije jaren hierover
talrijke taaldossiers gepubliceerd hebben (zie taaldossier op www.o-zon.beof in Onderwijskrant). In 1993 publiceerden
we ook al een kritisch rapport over hun modieuze eindtermen. In hun
(overheids)tijdschrift KLASSE doen TSas en Bormans echter hun uiterste best
om alles wat niet strookt met hun modieuze ontscholingsideologie te verzwijgen.
TSas minimaliseert
de modieuze taaldidactiek en stopt vervolgens de critici in het verdomhoekje.
Hij schrijft: Begin jaren 90 koos het
Vlaamse talenonderwijs niet voor een radicale ommezwaai naar vaardigheden, maar
voor een accentverschuiving. Langzaam maar zeker ontdekten de meeste leraren
hoe ze kennis en vaardigheden op effectieve wijze kunnen integreren in hun les.
Zij worden tegenwoordig echter nogal gratuit beledigd. Een bepaalde groep
leraren klaagt over het tekort aan kennis en een teveel aan vaardigheden, zowel
in het basis- als in het secundair onderwijs. Massaal schieten die leraren met
scherp op het beleid, de onderwijsinspectie, de lerarenopleiders, de didactici,
de pedagogisch begeleiders... Leerplannen worden voor de galg gesleept als
kennisontwortelende keurslijven en sommigen pleiten ronduit voor een terugkeer
naar het traditionele onderwijsmodel van pure kennisoverdracht met veel
geheugenwerk en in taalonderwijs driloefeningen om de grammaticale regels
er opnieuw in te pompen. De enigen die in al dat gezeur buiten schot blijven,
zijn de aanvallers zelf. Ik moet de eerste reflectie nog lezen van een leraar
die in de spiegel durft te kijken en zegt: Misschien pakken wij het anno 2006
verkeerd aan. En ja, misschien zit daar wel de kiem van het probleem.
4.3Kritiek op TSas in Taalschrift
We citeren even de reactie van neerlandicus Johan Nijhof op
11.01.07. Nijhof schrijft: De discussie
gaat niet over de verdediging van het bijbrengen van vaardigheden in het
moderne onderwijs, want die worden door niemand verketterd. Op de verhoudingen
tussen kennis en vaardigheden komt het niet zozeer aan, als beide elementen
maar in royale mate aanwezig zijn in de soep. Alleen zou er een enorme
hoeveelheid kennis bij horen te zijn aangeleerd. Het punt is dat de
kenniscomponent systematisch is ondergraven; er is geroepen dat kennis ballast
zou zijn. Verder is wát er toegepast moet worden en waarop gereflecteerd wordt,
echter steeds minder duidelijk. Er is inderdaad van alles vindbaar, maar hoe
voorkomen we b.v. de fouten uit het verleden als hoogleraren geschiedenis ook
niet meer weten hoe het zat?
Ik citeer Trouw 8/1 (over dt-fouten) Het is mij op de
basisschool ook nooit goed uitgelegd. Als ik er nu problemen mee heb, antwoordt
een leraar dat ik dat toch ondertussen wel had moeten weten, en dat hij geen
zin heeft om het weer uit te leggen. Een andere leerling in het Trouw-artikel:
Ik vind het goed dat we ons alleen hoeven te verdiepen in wat we leuk vinden.Elk ander hoger zoogdier voedt zijn kroost
op, o.a. door met eindeloos geduld voor te doen. De dogmatische
kennisoverdracht die TSas kritiseert, is precies wat wij in de natuur ook zien
gebeuren. Wij laten de leerlingen echter zelf ontdekken wat onze generatie nog
wel had geleerd, maar wat de huidige generatie (taal)docenten (als Jan TSas en
co) blijkbaar zelf niet leuk vond. Dit kan ons aardig opbreken.
Jan TSas schrijft verder: Pedagogen zeggen al tweehonderd
jaar dat de jeugd steeds dommer wordt. Oh, ja, 200 jaar? Zulke klachten vind
je ook al in het antieke Egypte. Als het toen wellicht niet waar was, zegt dat
echter nog helemaal niet dat het nu niet waar is. Die kennisoverdracht is
immers inmiddels bij wet afgeschaft.
Collega Martin Slagter, docent in het hbo (=hobu), toont in
zijn artikelHBO niet klaar voor internet(NRC 9 jan) glashelder aan de hand van de
normering aan, dat het niveau van schriftelijke taalbeheersing in tien jaar is
gedaald beneden het niveau van de vroegere meao-leerling. Mogen we met deze
harde feiten misschien waarschuwen dat het mis gaat? Kennis is overigens geheel
pijnloos, geef toe. De oude mythe, dat Zeus vreselijke hoofdpijn had toen hij
Pallas Athene baarde, is onzin. Daardoor overleeft generatie na generatie. Maar
ook dingen als de appreciatie van poëzie, een vaardigheid zo u wilt, zijn
vormen van kennis die voorgeleefd moeten worden. En een debat win je
gemakkelijk met de oude retoricaregels.
5Ides Callebaut: achterhaalde
discussie
Ides Callebaut was tot voor kort docent taaldidactiek en
pedagogisch begeleider VVKaBaO en voorzitter van de leerplancommissie
Nederlands. Hij reageerde op 6 december op de aantijgingen i.v.m. de
achteruitgang van het niveau van de leerlingen en de verwaarlozing van de
taalkennis op het Forum van DS. Volgens
Callebaut is een discussie achterhaald aangezien de overheid en de DVO tien
jaar geleden al het competentiegericht vaardigheidsonderwijs oplegde in het
decreet basiscompetenties.
Volgens Ides Callebaut is de heisa rond kennis en
vaardigheden een achterhaalde discussie omdat de overheid in het document
basiscompetenties voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht
om te denken in termen van competenties. De
keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het
decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de
cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder
werden opgesteld. Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt,
aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: Er bestaat al een goed
gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of
meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de
lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te
leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer
dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen
aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed
in te zetten.
Onderwijs. 7 jaar O-ZONâcampagne. Reactie & ontscholingsdiscours van DVO-directeur Standaert in 2007
7 jaar O-ZONcampagne
(Onderwijs Zonder ONtscholing). Reactie & ontscholingsdiscours van
DVO-directeur Standaert in 2007
1 Simplistisch ontscholingsdiscours van
DVO-drecteur (Onderwijskrant 144 - januari
2008)
1.1Standaerts ontscholingsdiscours
Voor het themanummer van Nova et Vetera (september 2007)
over het kennisdebat werd ook DVO-directeur
Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-kritiek te weerleggen. In de
bijdrage Vaardig omgaan met kennisverdedigde Standaert zijn standpunt en dat
van de DVO (=Dienst voor Onderwijsontwikkeling). Standaerts
ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als: De
reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die
kennis niet meer op de voet te volgen.Moet
je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon
op hoe gedownloaded gespeld moet worden.Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie
David Beckham is en culture & parlure bourgeoise hoger dan culture &
parlure vulgaire? Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn.
Wanneer er echter een parlementairemeerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo
zijn.
In de kritiek vanwege de leerkrachten en O-ZON lag de
ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling)
en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie staat o.a.
centraal in de DVO-tekst Uitgangspuntenbij de eindtermen en bij de basis-competenties. in de vorm beperkte en
gedestructureerde kennis, vaagheid in eindtermen en leerplannen, overbeklemtoning
van instrumentele vaardigheden, onvoldoende bewaken en meten van de resultaten,
veel zelfontdekkend leren en projectonderwijs,sterke individu-alisering en principes als de leerling centraal,
constructivistische en competentiegerichte aanpak,ondoordacht invoeren van ICT, te globale
aanpak van leesproces (Epo, september 2007, p. 157 e.v.).
Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is
het meest nefast voor de zwakkere leerlingen. In zijn bijdrage blijft Standaert
zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontwijkt hierbij alle kritiek op
de eindtermenfilosofie e.d. Pas op het einde van zijn bijdrage vraagtStandaertzich af of de spreekwoordelijke slinger niet een beetje is doorgeslagen.
1.2 Controversiële DVO-filosofie
De DVO-filosofie
staat ook in Franstalig België en in onze buurlanden volop ter discussie. Een
paar illu-straties. In Franstalig België merken we dat de grootste
pleitbezorgers van het constructivisme en van de competentiegerichte aanpak van
de eindtermen e.d., bekennen dat ze zich hebben vergist. Zo wijst deLuikse prof. Marcel Crahyhet competentie-denken en de ontscholing nu
totaal af. In Wallonië was er minder weerstand tegen de ontscholingsdruk en dit
verklaart volgens velen waarom het onderwijs er zo sterk op achteruit ging.
Momenteel voeren Hirtt en co er actie om de ontscholing terug te
schroeven.
De Franse minister Darcos stelde onlangs dat precies de
constructivistische en competentiegerichte religie er verantwoordelijk is
voor de niveaudaling: Plus lécole
s'enferme dans le constructivisme, plus elle est inégalitaire pour les enfants
des milieux défavorisés qui ne peuvent pas avoir les compétences nécessaires.
C'est la transmission du savoir qui est le seul moyen d'apprendre
".In Franstalig Canada en
Zwitserland beluisteren we analoge kritiek. In Québec wil een overgrote
meerderheid van leraars en ouders de constructivistische en competentiegerichte
hervorming dringend terugschroeven. In Nederland werd onlangs de
competentiegerichte hervorming van het beroepsonderwijs voor minstens 2 jaar
weer uitgesteld. Een parlementaire hervorming onderzoekt er wat er de voorbije
30 jaar zoal is misgelopen bij de opeenvolgende hervormingen.
2.Snel verouderde kennis en vaardigheden?
2.1Snel groeiende en vluchtige kennis
In de visie van de
DVO staat de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de
cultuur- overdracht centraal. Dit komt ook in voorgaande citaten heel duidelijk
tot uiting. Standaert verdedigt de sterke relativering van basiskennis met
demythe van de snel groeiende kennis :
De hoeveelheidkennis vermeerdert in een geometrische reeks
en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de
draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open
Dereactie van de onderwijswereld op de
kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen
en kennis te leren zoekenwanneer je die
nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene
boekje uit je hoofd leren.Dus kies ik
maar voor inzichtelijkekennis: ik zoek
gewoon op hoe ik gedownloaded (sic!) moet spellen. In welke mate moet je
nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?
In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis
en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden
vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwekennis en vaardigheden te construeren:
leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren Pedagologen als
Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de
verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken
met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig
werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.
In de O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse
basis-kennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school
gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat
vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en basisvaardigheden die ons in
staat stellen om steedsopnieuw
informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien
van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van
Crombrugge tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de
vakdisciplines. Devakdisciplines
zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire
verkenningen mogelijk te maken.
De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het
cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: Voor de meeste nieuwlichters
is de erfenis vanvroeger plots een nutteloze
last geworden.Dit is evenwel een
illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 dateren de volgende regels,
waarvan talloze variaties en moderne versiesbestaan. 'De kennis ontwikkeltzich zo snel dat devader van
een gezin optweederde van zijn loopbaan
al niet langer meer bijis; zijn
kinderen worden niet langer door hem onderwezen,maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw
opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetsegewoonten, versleten gebruiken, een weerstand
die overwonnen moet worden.' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni
1856) Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereldwaarin, naar het leek, met alles weer van
voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weerslaagden de onderwijsmensen die verder keken
dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een
synthese is vangrotendeels doorlopende
lijnen en breekpunten. Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en
basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel
benadeelde leerlingen.
2.2Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden
Het is volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden
voor rekenen, spelling, geschiedenis sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat
was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies
in 1993 meegaf. Voorwiskunde (lager onderwijs)
spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m.
breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud Zelf
deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie
te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het
opstellen van het leerplan hebben we de belangrijkste formules e.d. weer
opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik
van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zosimpel. In verband met het belang van
basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het recent onderzoekRekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W.
de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig
elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten
begaan ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis
over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende
situaties en dus ook onmisbaar.
Standaerts
alternatief voor de spelling klinkt heel simpel:je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het
groene boekje.Standaert hangt tegelijk
een karikatuur op van de klassieke aanpak door de in-druk te wekken dat vroeger
het volledige woordenboek de spelling van alle woorden-gememoriseerd moest worden. Hij
beschouwt dit als sisyfus-arbeid.Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten
raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het
inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat
ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open engesloten lettergreep e.d. Via zon
inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot
schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel
tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als
dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+ d wordt gedownload net zoals geantwoord
omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het
groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veelwerkwoordsvormen niet.
Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosismemoriseerwerk, met inbegrip van de
vervoeging van de courante werkwoorden net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging.
Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroegerindetweedegraadlageronderwijs.Momenteel moeten veel toekomstige
leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrijmoeizaam. Ook geheugenkennis en parate
kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennisbeschikt, dan moet je alles telkens weer
opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling
breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wektStandaert de indruk dat het vooral bij het
opzoeken in een woordenboek om een breed toepasbare,inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.
In verband met de
controverse rond hettaalonderwijs pleit
Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele
inhouden i.v.m.woordenschat, spelling,
grammatica heel sterk gerelativeerd worden: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief
moet zijn.Standaert vindt grammatica dan
ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van
de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert
echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe
geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit het
recente taalpeilonderzoekblijkt dat de
leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica,
woordenschatonderwijs veel hoger inschatten dan Standaert en de
eindtermen-commissie.
De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten)
voor de thematische en vakken-overschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO
om voor wereldoriëntatienaast
thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de
hogere leerjaren van hetbasisonderwijs. We stuurden ook aan op meer
systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling
voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer worden
bijgewerkt. Naverdere peiling zal dit
o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde).
Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de
vage W.O.-eindtermen. In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op
ont-scholingsideeën à la DVO-voorzitter. Omtrent het belang van basiskennis
verwijzen we ook naar de visie van Raf Debaenein een van de hierna volgende bijdragen. In punt 4 gaan we verder in op
Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.
2.3Veranderde leefwereld en leergedrag
Standaert pakt verder
uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van
dejongeren .De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert
anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Dit is een snaar
die ook Wim Veen in Nederland voortdurend betokkelt. Leerkrachten zouden moeten
inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou
leren:zappend en multitaskend,
associatief, via opzoeken op het internet In Vlaanderen loopt ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het
mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie (zie p. 15). Jongeren
zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn.Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de
hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat
ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onderinvloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage
over Kirschner op p. 16). Geconcentreerd met eenbepaalde taak bezig zijn, blijft heel
belangrijk.
Standaert, Dochy, Veen wekken de indruk dat de leerlingen
ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze
verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd
zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral
veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren.
Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk
bestaat.
Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden
in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt.
Bij deveranderdeleerstijlen van de huidige generatie jongeren
is er eerder sprake van eenself-fulfilling prophecyopgedrongen
door ontscholers ene-learning-mensen.
Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood
hebben aan basiskennis.
3.Leerinhouden elitair en
arbitrair; dominante bourgeois-cultuur
3.1Bourdieu-visie van Standaert
Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en
van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een
beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de
leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar
culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaertverwijst in dit verband naar de visie van de
socioloogPierre Bourdieu en schrijft:
Kennis die bij een
bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die
circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan
weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein
hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een
grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale
cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos
beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien
dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische
analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd)
uitdrukt in eengesprek: la parlure
vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal
cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en
verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis
die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.
Standaert imiteert Bourdieu
en pleit voorminder aandacht voor
kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het
volkshuis. Hij betreurt dat op schoolhet weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David
Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als:van welke muziek houd je, van demuziek van Bach of van deze van Aimable?
Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach
verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur
burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de
burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van
héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur
bewaken en opleggen in het onderwijs.
Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie
en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten
intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig
aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een
soort onderwijs in de eigen taal en cultuurvan de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het
proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse
immigranten.
Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te
maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook
vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de
standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van
verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken,
inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere
wiskunde.Bourdieu en co beschrijven de
klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenenvan symbolisch geweldop de proletarische leerlingen dit komt tot
uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De
leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen
aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu.
De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande
leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de
leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Fransehervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan
ook gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de
leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven.
Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus
het cultureel relativisme en de hier-aan verbonden conclusie dat de
confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend
is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht
en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene
vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.
Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis
onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken,
basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze extra benadeeld
en gediscrimineerd. Als handarbeider-kinderen hebben we ons destijds
opgetrokken aan die zgn. burgerlijkeschoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te
maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school
konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de
stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de
school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen
opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en
standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten datzeals
privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en
cultuur willen doorgeven.
De Franse socioloog
Bernard Lahirestelt al lang dat precies
de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing-
vooral ook van benadeelde leerlingen.B.
Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce
une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule
orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux
armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique
de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut
plus rien transmettre nienseigner de
peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des
enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Inter-net). Het
hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor
de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of
nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke
cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen.
DeBourdieu-ideologieover de socialereproductie leidde paradoxaal genoeg tot een
toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen.In naam van de gelijke kansen onthoudt men
benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen
buiten de school kunnen verwerven.
De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit:
Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid
er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal
en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur
b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (Het
nut van morele vorming).
De Franse
onderwijskundigePh. Meirieu, de belangrijkste
beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie
net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde:
De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote
foutenbegaan door zich te inspireren op
Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerdergebruiksaanwijzingen voor elektrische
apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel
dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen:
vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden;
vervolgens omdat ik ze een essentieelonderdeel
van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans
celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogi-ques. Je
me suis trompé (Le Figaro Magazine, 23.10.1999).
4Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?
4.1Controversiële competentiegerichte aanpak
Wij en vele anderen
stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor
vaardigheids-onderwijsenvooreenconstructivistischeencompetentiegerichte
methodiek, voor een idéologie du savoir faire, voor een pedagogisch
activisme.Over het belang van
basiskennis, instructie, vakdisciplines werd gezwegen en/of denigrerendgesproken. In zijn bijdrage banaliseert
Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel
angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte
DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële
onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en
competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving
van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en
tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de
competentieaanpak in Franstalig België,stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie
veel schade heeft aangericht.Le concept
de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir
avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert:Il nous paraît urgent de plaider en fa-veur
dune restauration du disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines
moeten weer in ere hersteld worden.
De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot
ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland,
Verenigde Staten In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65
% dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 %
dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden
vernoemd:flou, onbegrijpelijk, te
weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria(zie APED-website). Ook de progressieve Nico
Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak:Les nouveaux programmes sont dune lourdeur
incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le
flou artistique quant aux contenus à enseigner. Het competentie-denken
veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig
onderwijs. In een themanummer zullen we binnenkort de kritiek op de
constructivistische en competentiegerichte aanpak verder uitdiepen.
4.2Wie polariseert?
In de Uitgangspunten bij de eindtermen, in de brochure
algemene toelichting eindtermen
lan-ceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen
tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen
en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken Hij dacht en
poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot eenomwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen
zouden leiden. De DVO-voorzitteroefende
ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies. Gelukkig was er geregeld een
grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid
voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme
hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.
In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig
ontscholingsdenken nog eens duidelijk kennis, slogans als rekenen minder
belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan
je opzoeken Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de
simplistische DVO-filosofie. Hij keert zelfs de rollen om. Volgens hem zijn het
de O-ZON-mensen die sloganmatig en dichotomisch denken. Het probleem wordt
compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school
nog kennis bij of moeten de kinderen googelen of iets dergelijks? In
samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal.
Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is
(bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de
inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een
fout als hij antwoord?Ik wil er geen
karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een of of-vorm stelt, genereert
de simplistische antwoorden die bij een
4.3Kennis enkel omwille van de
vaardigheden!?
In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist
Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de
taxonomie van Bloom .Met een beroep op
Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om
kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden
twijfelen. Het is wel merkwaardig dat een constructivist als Standaert verwijst
naar taxonomieën van Bloom, De Block en De Corte die hun taxonomie combineerden
met een behavioristische, Mageriaanse en operationele opvatting over
doelstellingenformulering en evaluatie. Het gesloten Mageriaans onderwijsmodel
staat haaks op het open leermodel binnen de constructivistische en
competentiegerichte visie. Precies de constructivisten hebben er alles aangedaan om afstand te nemen van de visie van
Bloom, Mager, Lang & Johnson, Merill en vele anderen.
Met zijn verwijzing
naar het taxonomisch ladder-systeem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat
kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een
ondergeschikte en in-strumentele functie vervult:Kennis is er enkelomwille van de vaardigheden.Volgens Standaert en co heeft kennis op zich
geen zin, maar enkel in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt.
Prof. F. Dochy beweert dat de leerlingen zeggen:Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in
een context geplaatst is, interesseert het ons(IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich
aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn.
doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke
communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concretetoepassingscontexten Constructivisten
pleiten dan ook voor gesitueerde kennis.
Men kan o.i. niet zomaarkennis verwervenondergeschikt
maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter
als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat
ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel
veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker
dan situatie- encontextgebonden kennis
en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen vangebruik van kennis (b.v. vraagstukken
wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping
van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde
en breed toepasbare kennis.
Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand.
Bloom heeft het over 5 niveaus van kennis-verwerking: (geheugen)kennis,
inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom
werkt met twee categorieën kennis (geheugenkennis en inzichtelijke kennis) en
met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen).
Standaert associeert verder kennis met feitenkennis. Kennis binnen geschiedenis
is dan louter feitenkennis en historische interpretatie noemt hij merkwaardig
genoeg een vaardigheid. De spelling van een woord opzoeken in het groene
boekje noemt hij dan weer inzicht. In de praktijk bleek het gebruik van de
laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.
5Politici bepaalden eindtermen
Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet
beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum,om wat voor alle jongeren moet worden
opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de
beroepenwereld.Volgens de DVO-voorzitter
trad hetVlaams Parlementals scheidsrechter op:De
brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in
allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en
belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage Een heleboel
boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit,
dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een
bepaald moment een arbitrage nodig. ... Het vastleggen van de eindtermen
gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar
gelden dan de wetten van de democratie.
Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen
voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse
parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de
eindtermen. Deparlementsleden hebben
aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd.
De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en
schreef achteraf op eigen houtje dememorie
van toelichting (= Uitgangspunten). Roger Standaert en co oefenden een sterke
invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen
van die eindtermen. Voor de samenstelling van de leerplancommissieNederlandsbijvoorbeeld werd vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de
universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend
was. Bij de start van de eindtermencommissie wiskunde (basisonderwijs)
probeerde Standaert ons zijn visie op te leggen. In het kapittelWaar zit de scheidsrechter? probeert hij
zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te stellen
dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours
patroneerden.
6.Besluit
In de bijdrage van Standaert komt duidelijk hetontscholingsdiscours en het cultuurrelatisme
van de DVO-voorzitter tot uiting. Dit discours klinkt nietenkel vrij simplistisch, maar is een ware
bedreiging voor de talentontwikkeling van de kinderen. We merken ook dat
Standaertde grote invloed van zijn DVO
op het officiële onderwijsdiscours van de voorbije 15 jaar verhult door te
beweren dat depolitici de eindtermen
bepaalden en dat dé onderwijswereld aanstuurde op een beperking van de
basiskennis. De invloed van de DVO is nuwellicht wat aan het verminderen, maar toch lijkt ons een debat over de
invloed en opstelling van de DVO ten zeerste wenselijk.
Onderwijs. 7 jaar O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing): afwijzing door inspectiekopstukken in 2007
7 jaar O-ZON: afwijzing door inspectiekopstukken en coördinerend inspecteur Els Vermeire in 2007
(Bijdrage uit Onderwijskrant 144, jan. 2008 ( zie www.onderwijskrant.be)
1. Inleiding
Kritische
leerkrachten en O-ZON stelden het voorbije jaar dat vanuit de Brusselse
cenakels opvattingen, eindtermen, inspectiecriteria, pedagogische endidactische visies opgedrongen werden die
haaks staan op de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen en die bovendien
ook binnen de vakgebieden controversieel zijn. Ook de inspectie kreeg kritiek.
In het O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140) resumeerden we al reacties vanuit
de inspectie s.o. Vier Brugse inspecteurs stelden o.a.: Het is bewezen. Frontaal onderwijs heeft afgedaan. De leerlingen onthouden
slechts 10 % van kennis die gedoceerd wordt. Aangezien iedereen een
zakrekenmachine heeft, is het hoofdrekenen niet meer essentieel.
Kristien Arnouts
inspecteur generaal beweerde in KLASSE (februari 2007):Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat
1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag
gaat. Maar wat weten ze meer daarover? Als groepkennen de twaalfjarigen zeker meer dan
vroeger. Els Vermeire coördinerend inspecteur s.o. beweerdeOnderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen
niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de
huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van
twintig jaar geleden.In 2007 lazen we
ook in het inspectierapport dat de leerkrachten nog veel te veel lesgeven en
met de leerinhouden bezig zijn.
Voor het themanummer over de O-ZON-thematiek in Nova et
Vetera van september 2007 nodigde de redactiecoördinerend inspectrice Els Vermeire uit om haar kritiek op de O-ZON-camapgne
in een bijdrage uit te werken.
Vermeiregeeft inEnkele
reflecties naar aanleiding van het kennis-vaardigheidsdebat grif toe dat
er bij de praktijkmensen geen draagvlak is voor de vernieuwingen die de onderwijstop
oplegde, maar ze blijftonvermurwbaar. De vernieuwingen zijn evident
en moetenonverkort ingevoerd worden. Met een verwijzing naar Onderwijsspiegel
2007 betreurt ze dat het vaardigheidsonderwijs en het competentielerennog niet algemeen is doorgedrongen.(NvdR: de voorbije jaren geraakte de nefastge
competentiegerichte aanpak in diskrediet.)
In de bijdrage over de visie van DVO-directeur Roger Standaert toonden we aan dat precies
het competentieleren en het ermee verbonden vaardigheidsonderwijs ook binnen de
onderwijskundige wereld sterk gecontesteerd worden. Els Vermeire bekijkt als
romaniste vooral de kritiek op het taalonderwijs, maar verwijst nergens naar de
belangrijkste kritieken en naar de actiepunten en publicaties van O-ZON. In de
vele O-ZON-reacties kwam ook tot uiting dat de modieuze vaardigheidsdidactiek volgens de leerkrachten
precies tot een daling van de taalvaardigheden heeft geleid. Vermeire legt al
die kritiek naast zich neer. De eindtermen, communicatieve taalvisie e.d.
werden volgens haar democratisch vastgelegd door de overheid. De inspecteurs
doen niets anders dan uitvoeren wat de overheid hen oplegde. De leerkrachten
moeten de eindtermen en hypes dus gewoon uitvoeren. Vermeire begrijpt niet datvanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen en
het optreden van de inspectie gecontesteerd worden. Inspectie moét de democratische
en evidente eindtermeninspecteren. Ze
moet dus vooral nagaan of leerkrachten met vaardigheden bezig zijn . In deze
bijdrage analyseren we haar betoog.
2.Is O-ZON-kritiek simplistisch en
conservatief?
In punt 1 merkten we
dat de inspecteurs in hunreacties
steevast uitpakten met simplistische uit-spraken. Maar volgens Vermeire zijn
het de kritische leerkrachten en O-ZON die aan populisme doen: Voor wie zich specialiseerde in deze
materie is het frustrerend om de simplismen en het bij wijlen populistische
discours te volgen.De inspectrice
begrijpt verder niet dat de volgens haar vanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen
zo fel gecontesteerd worden en schrijft:Ik zit met een wrang gevoel: hoe
komt het dat deze oude onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet
breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?
Dat Hullebus en O-ZON daarbij zoveel reacties kon losweken, stemt tot
nadenken. Vermeire betreurt dat er
bij veel leerkrachten en oudersnog veel weerstand bestaat tegen hervormingen
die een antwoord willen bieden op de nieuwe economische, culturele en sociale
uitdagingen. Nieuwe uitdagingen blijven op ons afkomen en vragen naar een
adequate aanpak.
De inspectricehoudt vol dat de gecontesteerde vernieuwingen
evident zijn en democratisch tot stand kwamen:Een veranderende samenleving
vraagt immers een veranderende school. De overheid stippelde dan ook een strategie uit om zicht te krijgen op
de nieuwe noden en bepaalde welke veranderingze wenste in te voeren. Vermeire zegt niet welke strategie de overheid
ontwikkelde en wekt ten onrechte de indruk dat de Vlaamse Parlementsleden de
inhoud van de eindtermen e.d. zelf bepaalden.
3.Eindtermen en communicatieve aanpak: heilig?
Volgens Vermeire moeten de gecontesteerde eindtermen
Nederlands & vreemde talen en de communicatieve methodiek geenszins
bijgestuurd worden. Ze zijn volgens haar gebaseerd op wetenschappelijke ontwikkelingen
en beantwoorden aan de nieuwe uitdagingen. Er moet dan ook dringend een
offensief opgezet worden om de eindtermen en de communicatieve aanpak van het
taalonderwijs integraal te implementeren. Veel van de elementen die in de discussie
over kennis-vaardigheden werden aangehaald duiken op in de gesprekken tijdens
schooldoorlichtingen. In het (vreemde) talenonderwijs heeft een aantal leraren
moeite met de communicatieve aanpak, in wiskunde heeft men twijfels over de
zinvolheid van een contextuele benadering Zelden kan men deze mening onderbouwen
met objectiveerbaregegevens. De
discussie neigt naar het sloganeske.
Vermeire vindt echter
dat de praktijkmensen ongelijk hebben en laat zich denigrerend uit over
onwetende leerkrachten die simplistische kritiek formuleren. Als leerkrachten,
professoren, bedrijfsleiders beweren dat jongeren minder vaardig zijn in
bijvoorbeeld het lezen en schrijven van teksten en dat dit mede het gevolg is
van de eenzijdige communicatieve aanpak met het accent op doe-activiteiten, dan
bestempelt Vermeire dit als sloganesk. Zij vermeldt niet dat er voor de
taalvakken ook veel professoren (Taeldeman, Vanneste, Decoo ) en lerarenopleiders
de voortdurende slingerbewegingen en eenzijdigheden betreuren. In het recenteTaalpeilonderzoek kregen ze ook nog gelijk vanwege
de taalleraars, de leerlingen en de burgers.
De hautaine opstelling
van de inspectrice en het misprijzen voor de ervaringswijsheid vandepraktijkmensen verklaart o.i. ook waarom het
bij doorlichtingen vaak tot discussies komt.
Er is overigens ook
wereldwijd veel kritiek op de mode van de contextgebonden wiskundedie de basiskennis, begripsvorming en abstrahering
bemoeilijkt. In Nederland is de kritiek op de constructivistische realistische wiskunde
van het Freudental Instituut enorm. In Amerika leidden de constructivistische
Standards tot eenMath War . De
nieuwe aanpakken die werden opgelegd, zijn ingevoerd zonder dat ze ooit
uitgetest werden. Is het toeval dat men op het niveau van de eerste graad s.o.
momenteel werkt aan een nieuw leerplan? Ook demoderne wiskunde werd rond 1970 voorgesteld als een evidente vernieuwing
die hoorde bij de postindustriële informatiemaatschappij. Ze is al terug
opgedoekt. Rond 1990 werd dan plots de tegenpool van de hemelsemoderne wiskunde, de aardse constructivistische wiskunde als de wiskunde
voor de toekomst voorgesteld.
4. Inspectie
moet vaardigheden inspecteren
In de bijdrage over de visie van DVO-directeur Roger Standaert
gingen we al in op het controversieelkarakter
van decompetentiegerichte aanpak. Deze aanpak
focust te sterk op inhoudsloze vaardigheden en op het feit dat de leerlingen
hun kennis en vaardigheden zelf moeten construeren. Verder is ook het begrip
competentie een wollig containerbegrip.
Vermeire vindt dat de eindtermen en leerplan-doelstellingen
terecht in can do-termen (doe-activiteiten, vaardigheden, competenties)
geformuleerd zijn. En alles wat te maken heeft met kennis (woordenschat, grammatica,
spelling ) moet volgens haar gekoppeld wordenaandedoe-activiteiten(taakgerichte,communicatieve aanpak). Begeleider Chris
Decock drukt het in zijn bijdrage in Nova et Vetera zo uit: Het gaat om
Frans kunnen en niet omFrans kennen. Je
leert immers een taal om te kunnen communiceren. Dat betekent dat vanaf de
start communicatieve taaltaken centraal staan.De leerlingen moeten mensen kunnen
begroeten, formulieren invullen, advertenties kunnen lezen De communicatieve
taak (opdracht) staat voorop, en daarop worden de nodige woordenschat en
grammatica geënt.
Volgens Vermeire moet
de inspecteurs zich ook concentreren op het inspecteren van de vaardigheden (competenties)die in de eindtermen werden vastgelegd. Ze
moeten ook nagaan of de kenniselementen niet apart geserveerd worden
(sic!). Aangezien de inspecteurs zich hierbij niet baseren op de controle van
de leerresultaten, gaan ze dan na of de meeste uren en examenvragen besteed
worden aan doe-activiteiten en of de taalkenniselementen geïntegreerd zijn
binnen de doe-taken. Volgens deCanadese
onderwijskundige Normand Péladeauwekt men
hier ten onrechte de indruk dat een pédagogie pour compétencesenkel kan bereikt worden via eenpédagogie par compétences . Werken in
functie van de ontwikkeling van competenties betekent nog niet dat je die kan
bereiken door enkel en onmiddellijk te werken via doe-taken. Competenties zijn
het resultaat van een lang leerproces en niet iets dat men zomaar direct kan
leren.
Een taalleerkracht steekt de draak met het modieuze talenonderwijs
op zijn weblog:We hebben behoefte aan een kenniseconomie, zegt men, maar in het taalonderwijs
kiest men voor een vaardigheden-economie. Er is nog iets mis met die vaardigheden:
ze mogen niet stapsgewijs en op basis van kennis geleerd worden, maar moeten
spontaan zijn ontstaan. Bijvoorbeeld: na drie jaar middelbare school-onderbouw
in Engels, met woordjes, kleine uitdrukkinkjes en onregelmatige werkwoorden
moeten leerlingen ineens een tekst uit de Sunday Times kunnen lezen en begrijpen.
En het nieuws van de BBC kunnen verstaan. Wie wil dat een leerling dat kan moet
echter eerst een leermethode bedenken met een reeks tussenstappen. Het aanleren
van detussenstappen i.v.m. taalkennis,
deelvaardigheden e.d. kost tijd en mag blijkbaar ook niet, en dusnoemen we het kunnen lezen van een tekst
geen kennis maar een vaardigheid. Hetzelfde geldt ook voor het leren spreken en
schrijven. Tussenstappen als woordenschat leren, dictee, grammatica,
vertaaloefeningen zijn uit de mode, spontane vaardigheden zijn in de mode.
De vaardigheidseindtermen voor taal klinken overigens heel
vaag en slaan enkel op wat leerlingen op het einde van de lagere school, eerste
graad s.o . moeten kunnen: b.v. op het einde van de lagere school bepaalde
soorten teksten begrijpend kunnen lezen of schrijven. Ze duiden niet aan via
welkelange weg de leerlingen
uiteindelijk dergelijke eindtermen bereiken. Uitdrukkingen als begrijpendkunnen lezen, zeggen niets over het belang
van het kunnen vlot technisch lezen, over het belang van woordenschatkennis,
e.d. Een eindterm als een soort tekst kunnen schrijven zegt ook niets over de
kennis i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica, stijl die hiervoor is
vereist. Het Leuvens Centrum voor Taal en Onderwijs(CTO, vroeger NT2-Leuven) had een grote
invloed op de eindtermenNederlands.
Vanuit de taakgerichte en analytische taal-visie opteerde NT2-Leuven destijds
voor de taakgerichtewhole language
-aanpak. Voor hetaanvankelijk lezen
betekende dit dat het begrijpend lezen vanaf de start van het leren lezen
centraal moest staan. Jaspaert en co opteerden dus voor een (nefaste) globale
leesmethode. Alles i.v.m. taalkennis spelling e.d. moest verder
geïntegreerd worden binnen taaltaken en inductief worden opgebouwd.
Als de inspecteurs dus kritiek formuleren op het feit dat de
taalleerkrachten te weinig aandacht besteden aan doe-activiteiten en te veel
aandacht aan woordenschat, grammatica, spelling en dictee dan is dit volgens
Vermeire het gevolg van het feit dat de eindtermen in vaardigheidstermen
(doe-activiteiten) geformuleerd zijn met 4 centrale activiteiten: luisteren, spreken,
begrijpend lezen, schrijven. De inspectrice maakt hier zelf een strenge
tegenstelling tussen kennis en vaardigheden en maakt geen onderscheid tussen
het eindproduct en de lange weg erheen. Els Vermeire schrijft ook ten onrechte
dat de inspectie bij doorlichtingen niet verwijst naar de 40-60-verhouding
tussen kennis en vaardigheden binnen de visie van de begeleiding. Een aantal
leerkrachten getuigden dat dit wel degelijk het geval is.
5.Els
Vermeire over rol inspectie
De onderwijsinspectie
moet volgens Vermeire gewoon nagaan of de eindtermen en leerplandoelstellingen
worden bereikt. Volgens de geest van het inspectie-decreet moet dit echter
vooral gebeuren door product-controle, door evaluatie van de leerresultaten. In
zijn reactie op de kritiek dat de inspectie (overheid) zich in sterke mate
inlaat met de pedagogische aanpak, gaf minister Vandenbroucke toe dat de
overheid via de eindtermen, inspectie e.d. geen didactische aanpak
bijvoorbeeld communicatieve taalmethodiek mag opleggen.
Hij wil geen staatspedagogiek. Ook de Franse minister Darcos heeft onlangs afgekondigd
dat de inspectie zich enkel moet bezig houden met de evaluatie van de
leerresultaten en niet langer meer met alles wat te maken heeft met het
leerproces.
Vermeire gaat ervan
uit dat de overheid wel een didactische aanpak mocht opleggen en dat deinspectie dus moet nagaan of de taalleraars
die aanpak wel toepassen. Zij geeft hier dus openlijk toe dat de inspectie focust
op het leerproces en de didactische aanpak:De inspectie onderzoekt de mate waarin het onderwijsproces het
bereiken van de leerplandoelstellingen ondersteunt. Het onderzoek kan uitwijzen
dat veel onderwijstijd besteed werd aan de bouwstenen van het leertraject, maar
dat er weinig onderwijstijd overblijft voor het effectief bereiken van de
uiteindelijke leerplandoelstelling, de vaardigheid. In het geval van talen kan
dit betekenen dat grammatica en woordenschat zo uitgebreid aanbod komen als
losse bouwstenen, dat er te weinig ruimte is overgebleven om de
leerplandoelstelling te bereiken. Op basis van zon opstelling beweren Vermeire
en codan datdoe-activiteiten en vaardigheden onvoldoende
worden aangeboden . Het gaat dus bij de inspectie niet echt om duidelijke
uitspraken over het product of leerresultaat, om de vraag of de leerlingen
bijvoorbeeld behoorlijk kunnen schrijven, spellen , maar veeleer om een
beoordeling van het leerproces en de methodiek. Volgens Vermeire mogen de
leerkrachten niet veel woordenschat, spelling, grammatica aanbrengen en niet
los van opdrachten lezen, spreken en schrijven. Leerkrachten die meer
systematiek en houvast willen bieden, krijgen de kritiek dat ze werken metlosse bouwstenen .
Vermeire beweert dat
de overheid een curriculum mag en moet opleggen. De overheid mag o.i. geen curriculumopleggen met inbegrip van bepalingen over de
methodiek (b.v. constructieve, communicatieve taalaanpak). Jammer genoeg werd
aan de eindtermen achteraf een memorie van toelichting en andere uitleg gevoegd
waarin geopteerd werd voor een constructivi-tische aanpak met veel zelfstudie
e.d.m. En als de inspectie in haar rapporten voorturend schrijft dat onze leerkrachten
nog te veel lesgeven, dan zijn dit ook uitspraken over de pedagogische aanpak.
De overheid verplichtte ook ten onrechte de leerplanontwerpers om ook
methodische richtlijnen op te leggen.
6.Vernieuwing zonder draagvlak?
Vermeire geeft toe dat er bij de leerkrachten en ouders geen
draagvlak bestaat voor de vernieuwing. Tegelijk stelt ze dat de eindtermen e.d.
bij decreet vastgelegd worden door het Vlaams parlement en dat dit op een democratische
manier gebeurde. Innoveren, nieuwe kennis ontwikkelen en die ingang te laten
vindenbinnen de muren van de klas is
echter geen sinecure. Aan het vastleggen van de eindtermen ging een democratische
besluitvorming vooraf. Dat betekent echter niet noodzakelijk dat er binnen het
onderwijsveld een breed draagvlak bestaat voor deze eindtermen. Zonder een
breed draagvlak bij de mensen op de werkvloer blijft het moeilijk om te
implementeren wat de overheid wenselijk acht. Ook de druk van de ouders om bij
het traditionele onderwijs te blijven is soms erg groot.
Wanneer een overheid het noodzakelijk acht dat veranderingen
in het onderwijs worden doorgevoerd, zou voldoende aandacht besteed moeten
worden aan de aanpak om de bereidheid en de competentie tot veranderen te
vergroten. Er moet een offensief opgezet worden om de eindtermen en de
communicatieve aanpak van het taalonderwijs integraal te implementeren.
Als eindtermen e.d. democratisch zijn opgesteld, waarom
blijkt dan dat er bij de leerkrachten envolwassenen geen draagvlak voor die vernieuwingen bestaat?. De enige reactie
van de inspectrice op de kritiek van de leerkrachten luidt:Welke strategieën kunnen ertoe leiden dat de
gewenste onderwijsvernieuwing sneller en adequater ingang vindt en verankerd
wordt in het onderwijs? Hoe kunnen we maken dat de vernieuwingen daadwerkelijk
geïmplementeerd worden?Vermeirevergeet dat in hetverleden veel zaken als onafwendbaar werden
voorgesteld en opgelegd die achteraf niet uitvoerbaar waren en/of op een
vergissing berustten. In Nederland loopt er momenteel een parlementair onderzoek
over de controversiële hervormingen van de voorbije dertig jaar. De grote
kritiek luidt dat ze van bovenaf werden opgelegd tegen de opvattingen van de
praktijkmensen in. De moderne wiskunde is een schoolvoorbeeld van een opgelegde
hype. De new math was zogezegd de wiskunde die paste bij de nieuwe informatiemaatschappij,
maar werd na een kwarteeuw weer afgevoerd. Toen we al in 1973 voorspelden dat
de moderne wiskunde eenverkeerde
keuze was en weer zou verdwijnen, werden we als conservatief verketterd. Als
romaniste moet Vermeire ook weten dat de voorbije 50 jaar voortdurend voor
eenzijdige en controversiële aanpakken voor Frans werd gepleit. Ervaren
leerkrachten probeerden de slingerbewegingen wel af te remmen.
7 Besluit
Het standpunt van Els
Vermeire bevestigt vooreerst dat de kritiek van de leerkrachten en van O-ZON op
het functioneren en de ontscholingsdruk vanwege de inspectie niet uit de lucht
is gegrepen. De bijdrage van de coördinerend inspectrice lijkt ons ook revelerend
als vertrekpunt voor discussie over de functie en het concrete optreden van de
inspectie. Uit de getuigenis van Vermeire blijkt eens te meer dat de inspectie
zich weinig of niet inlaat met haar decretale hoofdopdracht de controle van
het product, de leerresultaten maar des te meer met de controle van de
pedagogische aanpak. Dit is een aantasting van de pedagogische vrijheid en
regelrechte staatspedagogiek. Als reactie op de kritiek vanwege O-ZON en de
leerkrachten, beloofde minister Vandenbroucke een bijstelling van het
inspectiedecreet. Hij stelde onder meer dat de inspectie zich niet mocht
inlaten met de pedagogische aanpak. Pieter Van Biervlietvroeg de minister op 17.01.08 naar de stand
van zaken na een spreekbeurt in Izegem. Vandenbroucke gaf de indruk dat er toch
niet veel zou wijzigen. De decretaal opgelegde productcontrole zou volgens hem
moeilijk zijn omdat de scholen qua instroom sterk verschillen. We vrezen dus
dat de inspectie zal blijven focussen op de controle van het pedagogisch proces.
Onderwijs. 7 jaar O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) : reactie en ontscholingsdiscours van drie inspecteurs in 2007
7 jaar O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) : reactie en
ontscholingsdiscours van drie inspecteurs in 2007 (Onderwijskrant nr. 140).
Woord vooraf:
Onderwijskrant startte precies 7
jaar geleden met zijn O-ZON-campagne. Onze campagne lokte onmiddellijk een
afwijzende en nogal agressieve reactie uit vanwege een aantal
onderwijsinspecteurs. In een volgende bijdrage laten we morgen een paar
kopstukken van de inspectie aan het woord. In deze bijdrage nemen we de reactie
op van drie inspecteurs secundair onderwijs van 19 januari 2007.
1. Inleiding
Aanvankelijk mengden zich geen
inspecteurs in het actuele debat over de daling van het niveauen de onderwaardering van basiskennis en
basisvaardigheden. De meesten vinden blijkbaar niet reageren en/of doodzwijgen
de beste strategie. Drie Brugse inspecteurs secundair onderwijs vroegen en
kregen echter op 19 januari j.l. een breed interview in het Brugsch
Handelsblad: Hans Gevaert (wiskunde), Luc Marannes (Germaanse talen) en Roger
Vandevoorde (technische vakken). Ze reageerden op de oproep van Hullebus. Ze ontpopten
zich als woordvoerders van het ontscholingsdiscours.
De drie inspecteurs beweren dat
het onderwijs dat ze zelf destijds genoten hebben, bijna volledig verdampt is.
Een totale omwenteling (ontscholing) was dan ook meer dan nodig. De inspecteurs
verwoorden naar eigen zeggen gewoon het officiële standpunt van de overheid,
de DVO, de eindtermencommissie taal, de Nederlandse Taalunie en Europa. Het
gaat volgens hen dus om een officiële en zelfs Europese visie. Ze
onderschrijven die visie volmondig en passen ze ook toe bij doorlichtingen.
Minister Vandenbroucke beweerde nochtans dat de inspectie decretaal geen
pedagogische visie en methodieken mag opleggen en controleren.
Hun basisstellingen luiden: *Er
is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts
10 %) *Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is
niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling
evolueren voortdurend: als de boodschap maar overkomt. Spelling, grammatica,
literatuur zijn niet zo belangrijk.
Als O-ZON-woordvoerders zijn we
tevreden dat de inspecteurs kleur bekennen en toegeven dat het officieel
discours een ontscholingsdiscours is. De druk om radicaal te breken met het
verleden en om te ontscholen is dus niet fictief. Zo hoor je het ook eens van
een ander.
We citeren op volgende pagina hun
zgn. officiële opvattingen over de leerinhoud en het onderwijs (= punt 2) en
over de vakken Nederlands en vreemde talen in het bijzonder (=punt 3).In een bijlage citeren we de lage dunk van de
drie inspecteurs over de (vele) leerkrachten, docenten, professoren,
publicisten die al hun sympathie
betuig(d)en voor het debat over de ontscholing van het onderwijs. Honderden
mensen reageerden al openlijk in de media en in mails aan Hullebus. De
inspecteurs wekken de indruk dat het om het standpunt van één leerkracht
Hullebus gaat. Ze vinden het leren opzoeken van informatie het meest
belangrijke. Zelf hebben ze blijkbaar de voorbije maanden de weg nog niet
gevonden naarde vele reacties omtrent
ontscholing op de website van de kranten, Canvas, KNACK , Lerarenforum en
uiteraard ook van www.o-zon.be.
Zij pakken ook al te gretig uit met een
karikatuur van de kritiek op het huidige ontscholingsdiscours: Hullebus stelt
de zaken overigens verkeerd voor, want je kunt geen vaardigheden oefenen zonder
kennis. Als woordvoerders van de O-ZON-vereniging denken we dat de uitlatingen
van de inspecteurs voor zichzelf spreken. Voor commentaar op hun ontscholingsvisie
en op analoge opvattingen verwijzen we naar voorliggend O-ZON-witboek en naar
de website van O-ZON waar we ook een lijvig taaldossier opgenomen hebben.
2
Ontscholingsdiscours van inspecteurs in
citaten
Het is bewezen: frontaal
onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10
% onthouden van de kennis die gedoceerd wordt. Als de leerlingen samen iets
zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot 85 %. De leraars beseffen dat, maar niet
iedereen trekt de juiste conclusie. Maar het vergt van de leerkracht uiteraard
minder inspanning als hij zijn wijsheid mag etaleren. Geef de leerlingen in
klas de tijd om het zelf uit te zoeken. (NvdR: die uitspraak is gebaseerd op
de bekende mythe van de zgn. leerpiramide
die geenszins gebaseerd is op onderzoek en puur verzinsel is.)
Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft,
is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor
de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken, maar ook het vak
wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving.
Onze maatschappij, de
technologie en onze kennis evolueren. Vraag het eens aan een dokter: die is
niet veel meer met de opgedane kennis uit zijn universiteitsperiode, tenzij hij
zich voortdurend bijschoolt. Vroeger was het belangrijk om te weten wat de
leraar wist, nu is het belangrijk om te weten hoe je die kennis toepast. Wie
van ons kent nog het Latijn dat hij vroeger geleerd heeft? In het eerste jaar
Engels lazen wij Shakespeare evenals Plato. Maar Engels leren spreken deden we
niet.
Er is helemaal geen achteruitgang
van de kennis. De huidige jongeren kennen veel meer dan onze generatie. Alleen
richt hun kennis zich niet tot een vak. Jongeren slaan enkel in hun geheugen
op wat ze blijven gebruiken. Want anders raakt hun harde schijf vol.
Als Hullebus stelt dat de kennis
van de leerlingen achteruit gaat, dan ziet hij één ding over het hoofd: vroeger
vlogen de slechtste leerlingen aan twaalf jaar van school en moesten zij gaan
werken. Nu zitten er drie keer zoveel leerlingen in het onderwijs. Er zitten er
een aantal bij die het nooit zullen leren. Maar dit is geen reden om heimwee te
hebben naar het verleden.
3Stellingen over
Nederlands en Jean-Marie Pfaff-Duits
De huidige Europese
onderwijsvisie is dat taal een communicatiemiddel is. Je boodschap moet goed
overkomen. De essentie is dat je elkaar verstaat. Liever Jean-Marie
Pfaff-Duits dan niet kunnen communiceren met een Duitser. Ik begrijp de
ontgoocheling van de filologen, omdat zij nauwelijks nog literatuur mogen
geven. Maar literatuur is slechts een van de vele vormen van communicatie.
Marc Hullebus stoort zich aan dt-fouten. Er zijn echter belangrijkere dingen.
Vooral filologen moeten beseffen dat onze spelling erg relatief is. Vergelijk
eens de taal van Bredero met het huidige Nederlands! Ook de taal evolueert:
in de nieuwe Van Dale staan er 1.300 nieuwe woorden en zijn er 1200 andere
woorden geschrapt.
Als de West-Vlaamse leerlingen
enkel overstelpt worden met grammaticale regels en de kans niet krijgen om in
klas algemeen Nederlands te praten, zullen zij er nooit in slagen zich
behoorlijk uit te drukken. Sta ons toe
om vaardigheden oefenen te vergelijken met het leren autorijden. Met theorie
alleen zal het nooit lukken, al heb je die nodig.Voor het leren van taal geldt hetzelfde.
DeTaalunie schrijft drie prioriteiten
naar voor om een taal te leren: oefenen, een coach hebben die corrigeert en de
leerlingen uitdagen.
Ons valt het op dat dikwijls
Vlaamse elitescholen slecht scoren inzake motivatie van hun leerlingen. Die
gaan niet graag naar school. De reden is dat er in dit type onderwijs nog veel
meer frontaal gedoceerd wordt dan in het technisch en beroepsonderwijs. Dat
type is moderner. Ik zou graag eens een leraar uit een aso-school die geen
kritiek duldt op zijn verouderde manier van doceren, in het technisch of het
beroepsonderwijs zien lesgeven. t Zou niet lang duren!!
Als Hullebus de eindtermen in
vraag stelt, moet hij een Europese politieke partij oprichten om die te
wijzigen. Want diezelfde inzichten liggen aan de basis van het Europese
portfolio. Het leerplan is opgesteld op basis van de eindtermen. Het leerplan
van de Guimardstraat adviseert dat 60 % van de tijd in de klas gaat naar het
aanleren van vaardigheden en 40 % naar de overdracht van kennis. Geen
theoretische examenvragen meer , maar punten op het afnemen van een interview
en op argumentatie in een debat.
Bijlage: typering van o-zon-sympathisanten
Ik heb in het blog van Hullebus gezocht en ik
heb geen reacties gevonden (NvdR:
O-ZON noteerde honderden reacties. In Onderwijskrant en in het O-ZON-boek Ik
mag/moet naar school (Academia Press, 2007) werden er ook een groot aantal
afgedrukt. Hullebus springt enkel in de
bres voor een aantal uitgebluste leerkrachten die zich niet willen of kunnen
aanpassen aan de veranderende samenleving. Het gaat om een kleine minderheid
van de leraars die weigert zich aan te passen. Sommigen van de leerkrachten die
reageerden zijn onderwijsmensen die niet mee willen evolueren
Onderwijs. Reactie op Knack: Vlaams onderwijs is (GEEN) kampioen sociale ongelijkheid!
1.Knack verzwijgt ernstige studies waaruit blijkt
dat Vlaanderen ook goed scoort inzake gelijkheid en baseert zich enkel op dubieuze
analyse
In punt 3 vermelden we straks ernstige studies waaruit
blijkt dat Vlaanderen ook op het vlak van sociale gelijkheid goed scoort.Binnenkort overigens (eind februari) zal een Vlaamse wetenschapper een doorwrochte
studie uitbrengen die de conclusies van Hirtt totaal tegenspreekt. De bijdrage
van Knack-redacteur Patrick Martens is merkwaardig genoeg enkel gebaseerd op de
dubieuze analyse van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt,een bekende aanhanger van de egalitaire
onderwijsideologie. Volgens Hirtt hebben lagere scores van allochtone
leerlingen ook niets te maken met de anderstaligheid, maar enkel met sociale
discriminatie.
De vooringenomenheid van Martens blijkt al uit de eerste
zin: Het was even slikken Vlaanderen
zakte op de ranglijst. Een andere voorstelling luidt: Vlaanderen scoort
als het beste Europees land voor PISA-wiskunde (na SES-correctie op 8ste
plaats en Finland b.v. -een land met
weinig allochtone & arme leerlingen - pas op de 16de).
Vlaanderen behaalt ook nog steeds een (relatief) hoog aantal toppers: 25% en
Finland amper 14%. Vlaanderen behaalde vroeger nog 33% toppers, maar als gevolg
van nivellerende hervormingen o.a. eindtermen is dit aantal jammer genoeg
gedaald. Bij invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad zal het aantal toppers nog verder afnemen.
2. Prestatiekloof
# ongelijkheid. De kloof dempen? Eerder
vergroten!
Volgens
Hirtts prestatiekloofberekening is de ongelijkheid het grootst in Vlaanderen
en het kleinst in landen als Noorwegen, Zweden Hirtt beschouwt de
prestatiekloof ten onrechte als een aanduiding van ongelijkheid. De 25%
sterkste leerlingen én de 25% zwakste scoren in Vlaanderen een heel stuk hoger
dan in Noorwegen, Zweden Zweden behaalt ook amper een gemiddelde van
478 punten en Vlaanderen 531.Zweedse
beleidsmakers maken zich grote zorgen omwille van de lage score én omwille ook van het feit dat ook de leerlingen uit de
lagere milieus zwakker scoren dan in de meeste landen. Oud-studenten
die in Noorwegen les geven getuigen van het lage niveau. Volgens Hirtt zijn
Noorwegen en Zweden toplanden inzake sociale gelijkheid; lees: kleinereprestatiekloof.Patrick Martens (Knack) is het daar blijkbaar
volmondig mee eens.
De beleidsslogan de kloof dempen is de domste slogan ooit.
Die kloof is in Vlaanderen voor PISA-2012 zelfs iets kleiner geworden, enkel omdat
onze toppers lager presteren. Ook volgens prof. Jan Van Damme moeten we ons
vooral ook zorgen maken over de daling van het aantal toppers. We citeren in
deze context even prof. Eisner: As
Eisner (2002) implied in the statement quoted earlier, educators and
schooladministrators should not
interpret the widening gap in academic achievement as a failure of the educational
system; rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that
individual differences in learning ability have been recognized. Door het
opnieuw verhogen van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter
worden ook al profiteren ook de zwakkere leerlingen van een
kwaliteitsverhoging.
Tussendoor. De PISA-berekening van de score van de zwakste
leerlingen is vrij dubieus: *(1) In Vlaanderen participeren ook de zwakste
leerlingen de buso-leerlingen in andere landen is dit veel minder het geval;
*(2) de score wordt vertekend door het feit dat bepaalde landen veel allochtone
leerlingen tellen en andere niet; (3) In een aantal landen hebben de 15-à16-jarigen
bij de afname van de PISA-toets al het secundair onderwijs verlagen: in
topregio Shanghai al 35%.
3(On)gelijkheid op basis van
SES-correlaties? Omgekeerd!
Hirtt beweert dat
Vlaanderen ook op basis van de berekening van SES-correlaties, b.v. relatie met
opleidingsniveau ouders, wereldkampioen sociale discriminatie is. Er zijn
kleine leugens, grote en statistische. Enkele jaren geleden al toonde de
bekende Duitse onderzoeker Woessmann op basis van TIMSS aan dat de Vlaamse
(autochtone) leerlingen ook inzake sociale gelijkheid een topscore
behalen.Vorig jaar toonde de
Nederlandse prof. Jaap Dronkers op basis
van PISA aan dat de Vlaamse (autochtone) leerlingen inzake sociale gelijkheid
(SES-correlatie) even hoog scoren als de Finse enNederlandse.
Ernstige onderzoekers weten dat men enkel appels met appels
mag vergelijken, in casu: autochtone Vlaamse leerlingen met autochtone. Zo kent
Vlaanderen relatief veel 15-jarigen met een allochtone achtergrond (meer ook
dan 11% van PISA/Hirtt) en Finland heel weinig. Tal van Canadese regios tellen
veel Aziatische leerlingen die hoger scoren dan de Canadese; dit heeft te maken met soort migratie,
herkomstland en selectie (discriminatie) bij toelaten van migranten. Vlaanderen
telt veel meer laaggeschoolde migranten die ook in armoede leven.
Hirtt interpreteert ook een SES-correlatie ten onrechte als
een rechtstreekse graadmeter van de sociale discriminatie. Egalitaire GOK-
ideologen verdoezelen vooreerst dat de invloed van het opleidingsniveau van de
ouders, voor een aanzienlijk deel te wijten is aan de verschillen in erfelijke
aanleg en niet alleen aan sociale factoren. In de meeste landen ook de
Scandinavische is de SES-correlatie, b.v. de relatie met het opleidingsniveau
van de ouders, vrij hoog. Dat is mede het gevolg van decennia democratisering
van het onderwijs en doorstromingskansen (of sociale mobiliteit). In de jaren
zestig was de SES-correlatie kleiner in Vlaanderen, maar het onderwijs was
minder democratisch.
Hirtt gaat er bij zijn SES-interpretatie ook van uit dat de
erfelijke aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen. In het
interview van Onderwijskrant met minister Vandenbroucke (2005) erkende ook VDB
dat als gevolg van de democratisering de (hand)arbeidersklasse jammer genoeg intellectueel
was afgeroomd. Michael Young voorspelde dat reeds in 1955 en nam dus aan dat
ook het nog ontginbaar talent zou afnemen. Egalitaire ideologen als Hirtt gaan
er ook ten onrechte vanuit dat de school zomaar in staat is om de invloed van de milieuverschillen
volledig weg te werken.
4. Negatie van invloed van
anderstaligheid
In zijnrapport
verzwijgt Hirtt ook dat de PISA-score in sterke matebeïnvloed wordt door de anderstaligheid van
veel allochtone leerlingen. In zijn boekje De school van de ongelijkheidbeweert hij dat hun lagere score niets te
maken heeft met taalproblemen, maar enkel een gevolg is van sociale
discriminatie. Hij is een van onze vele taalachterstandsnegationisten die het
belang van intensief NT2 en OKAN-klassen in vraag stellen. Het zijn precies de
egalitaire GOK-ideologen die door hun weerstand tegen extra taalonderwijs en
achterstandsdidactiek de ontwikkelingskansen van allochtone leerlingen
afremmen.
Noot
In Onderwijskrant nr.
168 besteden we een gestoffeerde bijdrage aan de egalitaire GOK-ideologie en de
nefaste gevolgen hiervan (zie www.onderwijskrant.be)
Onderwijs. NT2-campagne en taalachterstandsnegationisme : deel 1
NT2-campagne en taalachterstandsnegationisme
: deel 1
Deel 1 :Inleiding en
reactie op aantijgingen van ICO Maly in De Morgen
1 Taalproblemen en beschuldigingen van Ico Maly in D.M.
We lazen gisteren in de krant dat bij 15% van de Vlaamse
kleuters de thuistaal geen Nederlands is. In Antwerpen is dit zelfs 41, 4%. De
komende jaren zal dit nog toenemen. In regios met veel anderstalige leerlingen lopen veelal
kleuters van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die
leerkrachten en scholen dan veelal ook niet mogelijk om in te spelen op al die
verschillende talen. Het is uiterst belangrijk om die kinderen zo vroeg mogelijk
Nederlands te leren.
Voor Onderwijskrant
is het bericht over de vele anderstalige leerlingen een aanleiding om een nieuwe
campagne voor intensief NT2-onderwijs en tegen taalachterstandsnegationisme op
te starten. In Onderwijskrant en elders trokken we vanaf januari 1993 al aan de
alarmbel en we hielden sindsdien voortdurend pleidooien voor doorgedreven
NT2-onderwijs. Ook alarmerende getuigenissen van leraars uit het Brussels
onderwijs en van Brusselse ouders stimuleerden ons in de jaren negentig om in actie te komen. We schonken de voorbije 20
jaar veel aandacht aan de taalproblematiek.
We werden hiertoe ook geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die
intensief NT2 steeds als nefastbestempelden, maar veelal tegelijk de
leerkrachten en scholen ervan te beschuldigen dat ze de allochtone leerlingen
discrimineerden.
Eén van die notoire taalachterstandsnegationisten, Ico Maly (Kifkif, cultuurwetenschapper),
pakt vandaag weer uit met een aanval tegen het onderwijs dat de allochtone
leerlingen in sterke mate zou discrimineren - in de bijdrage Waar de meerderheid de minderheid is,
DM, 28 januari. Ico Maly, verzwijgt eens te
meer de taalproblemen van veel allochtone leerlingen. Hij wekt de indruk dat
het enkel gaat om een doorgedreven discriminatie van kinderen uit lagere
sociale milieus waartoe ook veel allochtone leerlingen behoren: Onderwijs
speelt een cruciale rol in het bepalen van ongelijkheid. De omgang met
diversiteit op school zit verkeerd. Die wordt gekleurd door de dominante
beeldvorming, en die vertaalt zich in ongelijkheid. Zo heeft onderzoek
uitgewezen dat leerkrachten Kevins en Kimberleys negatiever benaderen dan een
Elisabeth. Dat geldt ook voor Mohammed. Die benadering leidt tot slechtere
schoolresultaten. Het zijn dus niet alleen de kinderen van etnische minderheden
die benadeeld worden. De schoolcultuur is nog heel sterk gericht op het
doorsnee blanke, Vlaamse middenklassegezin. Terwijl er ook onder Vlaamse
autochtonen veel meer diversiteit is dan tot nu wordt erkend. Ook in het Standpunt
We verspillen menselijk kapitaal van redacteur Bart Eeckhout moet de
school het ontgelden en zwijgt Eeckhout over de taalproblemen. (In
punt 3 formuleren we meer kritiek op de visie en opstelling van Ico Maly.)
Het zijn veelal mensen als Ico Maly die een intensief
NT2-onderwijs bestrijden en aldus de ontwikkelingskansen van de allochtone leerlingen
afremmen,die heel vlug geneigd zijn de
leerkrachten te beschuldigen van sociale/allochtone discriminatie.Op
ons facebook en op ons blog Onderwijskrant Vlaanderen wezen we er vorige week
op dat ook de samenstellers van een recente KBS-studie, medewerkers van het Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent)
en het CEGO (Leuven), zwijgen over de grote taalproblemen en over
het feit dat ook beide Steunpunten zich in het verleden manifesteerden als
taalachterstandsnegationisten. Tegelijk aarzelen die KBS-studie-auteurs niet om
de leraars, de kleuterscholen en de lerarenopleidingen te beschuldigen van
discriminatie van leerlingen uit lagere milieus die in armoede leven.
Daarnet hoorden we op Radio 1 Geert Vanistendael een
pleidooi houden voor doorgedreven taalonderwijs Nederlands. Hij ergerde zich
ook aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen -die het belangvan de kennis van het Nederlands en van
NT2-onderwijsontkennen en bestrijden.
Ook het centraal stellen van het alternatief meertalig onderwijs in klassen
met veelal sterk verschillende taalgroepen, vindt Vanistendael niet
realistisch. PoliticaZuhal Demir
(Turkse roots) stelde o.i ook terecht in Knack van vorige week: Vandaag zijn
er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken,
dat kunnen we niet dulden. Ik geloof ook sterk in het belang van
inburgering.Dergelijke uitspraken
zullen Ico Maly en vele anderen niet in dank afnemen.
2Manifest van 21
taalachterstandsnegationisten: 2009
De weerstandtegen
NT2 en taalbad-voorstellenkwam ook
sterk tot uiting in het manifest GOK van
Pascal (oktober 2009)dat door 21
universitaire taalachterstandsnegationisten ondertekend werd. Het manifest was
een reactie op de oproep voor doorgedreven NT2-onderwijs van Mieke Van Hecke
(eind augustus 2009), die ook gesteund
werd door minister Smet en Onderwijskrant. Mieke
Van Houtte (Ugent), Orhan Agirdag (UGent), Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit
en Leren), Ignace Glorieux (VUB)Goedroen Juchtmans (HIVA-Leuven), Eva Jaspaert (KUL) en co schreven
o.a.: De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-denken. Dit
betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de
veronderstelde gebreken van de doelgroep. Waar haalt het taalbadmodel zijn
vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt?.
3Scherpe reactie Eddy Bonte op visie van Maly en Blommaert in 2009
Ook al in 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly
zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool
Gent & later NVAO) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de
kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in zijn boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam
(EPO, 2009).Een verontwaardigde Eddy
Bonte schreef op zijn blog als reactie : Ico
Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen
niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen
dieNederlands kennen hebben geen
werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat
bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een
voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly:
hier spreekt men Nederlands wordt gebruikt om te discrimineren . Nederlands
kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd
emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde kennis van het
Nederlands contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke
voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie
Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.
Jammer genoeg wordt
deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan
Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende
Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van
de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In
Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het
Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen
Spaans.
.... De waarheid luidt
dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal
aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en
binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid
luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie
steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een
academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke
tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.
P.S. In de volgende
afleveringen van NT2-campagne en taalachterstandsnegationisme werken we deze
themas verder uit.
Onderwijs. 7 jaar O-ZON-campagne Onderwijskrant tegen ontscholing. De start in 2007
Woord vooraf van Raf Feys
In januari 2007
startte Onderwijskrant met zijn O-ZON-campagne tegen ontscholing, voor de
herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, voor niveauverhoging en meer
niveaubewaking Het gedachtegoed van O-ZON is inmiddels breed doorgedrongen. Onderwijskrant kreeg bij de start van de
O-ZON-campagne 7 jaar geleden wel heel
veel kritiek te verduren van beleidsmakers en van het onderwijsestablishment. We
drukken hierbij nog eens de eerste bijdrage af uit ons O-ZON-witboek van
januari 2007. Op 5 mei 2007 organiseerde
O-ZON ook een symposium in de Blandijnberg (Gent) en we publiceerden in mei
2007 het boek : Ik mag/moet naar school
(Academia Press, Gent deels ook als Google-boek op het Internet).
Ontscholing =
onderbenutting talenten - O-ZON pleit voor breed en diepgaand debat
1December-alarm en ontscholing
In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de
Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de
daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail
van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse
Onderwijsraad dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is
Nederland niet; toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen.
Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. In het grote
doorlichtingsrapport poneert de inspectie dat ons onderwijsproduct wel van
hoge kwaliteit is, maar dat het productieproces niet deugt. De Vlaamse
leerkrachten geven nog te veel les. In het Sociaal en cultureel Rapport 2004
van het Nederlandse Planbureau lezen we echter dat de onderwijskwaliteit vooral
gebaat zou zijn met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een
meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit. Dat is ook de mening van de
meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het vernieuwingsestablishment. In
Frankrijk is minister Gilles deRobien
al een paar jaar geleden gestart met een breed herscholingsoffensief onder het
motto: "Posséder les fondamentaux,
c'est une vision d'avenir et non pas une vision passéiste".
Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school
zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing,het afstand nemen van de basisgrammatica van
het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs.Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29
november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de
docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding
van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en
ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau
en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepaginas van alle kranten en
op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: Na jaren van toenemende frustratie bij veel
leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd. Klokkenluider
Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de
vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het
verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer
en het beleid en de hogere pedagogiek anderzijds.
De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek
in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende
hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de
onderbenutting van talenten.En dit
zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de
lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien
bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van
competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste
voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven,
technische vaardigheden ) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct
functionele kennis- bijvoorbeeld
literatuur - krijgt steeds minder waardering.
We merken dat de kopstukken van de inspectie s.o. en andere
ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van
cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als
sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Inspecteurs, Laevers en het
CEGO pleiten voor verdere ontscholing,
voor een sterke afname van dedirecte
instructie (zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de
ontscholing en de ontintellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de
maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een
rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en
doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het
onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke
inzetbaarheid. Ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren
geregeld aangeklaagd.
Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een
onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de
klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat
veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en
leerplannen niet ten volle willen toe In Vlaanderen is er al bij al nog meer
aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en
basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit
alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter
presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat
o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de
leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend
de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing
overgaan.
2Oprichting O-ZON
Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een
actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we
samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing)
opgericht en de website www.o-zon.-be. We voeren onze actie onder het motto: Meester, het mag weer. De leraar moet
opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We
verbinden dit motto met de stelling: Ontscholing=onderbenutting van talenten.
Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ontscholing=zwak voor
de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten. Ook de overheid en veel
beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen
minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op
5 mei plant O-ZON een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent).
Met dit O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we
bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage
beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar
de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen
we in een volgend nummer afdrukken.
3Ontscholingsdiscours en -druk
Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een
ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en
beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden
steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen:
onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door
lerende of kind, sturing door de leerkracht door zelfsturing of
zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van
allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen door knuffelen,diepgaande reflectie door learning by
doing, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ego-gerichte zelfontplooiing;
leerschool door leefschool, leerinhoud door competenties, leren door leren
leren, school door leer- of studiehuis, belangstelling wekken voor brede
cultuur door leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens, gezag door
permanent onderhandelen, basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken,
inspanning en arbeidszin door momentaan welbevinden ...
De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de
voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. Enkele recente illustraties.
Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat
de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen
voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die
poneerde dat de kennisoverdacht passé was. Ook in de jaarlijkse
inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.
In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers
(Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het
veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de
leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan
zijn, DM, 19.04. 06). In Impuls van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk
Bosman: directe instructie geeft weinig
aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren. Het
Steunpunt GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere
cyclus s.o.
Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting
in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. Drie
Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op
Hullebus en co op 19 januari. Luc
Marannes (germanist) beweert: Het is
bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat
leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die gedoceerd wordt.Als de leerlingen samen iets zelf mogen
uitzoeken, loopt dat op tot 85%.Terloops: op het leerpsychologisch AERA-congres 2006 toonde prof.
Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Marannes baseert zich blijkbaar op de mythe van de leerparamide.
Hans
Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: Aangezien
iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer
essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet
enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de
veranderende samenleving.
In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken
dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de
inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun
ontscholingsdiscours en -druk toelichten. We citeren hen even.
Kristien Arnouts - inspecteur-generaal
s.o.- poneert: Als groep kennen de
twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee
konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het
onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben
voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals
begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk Als je een zaal vol
vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de
Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?
Els Vermeire -
coördinerend inspecteur s.o. beweert: Onderzoek heeft klaar en duidelijk
bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan
besteden met dictees en driloefeningen. De basisschool moét - inzake
grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.
Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract.
Volgens de inspectie gaat de vergelijking met vroeger niet
op. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of
medicijnen van twintig jaar geleden. We citeren ook nog even enkele
verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. In Weg met de
grammatica (DM, 20.01.05) poneerde Rita
Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen scholen hun tijd
verkwisten met het aanleren van grammatica.
In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004)
schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): Systematisch expliciet onderwijs van
elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief.Een slechte spelling maakt een taal niet
slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.Koen Van Gorp pleit er voor een
zelfontdekkende constructivistische aanpak.
4Prestatievijandig klimaat
Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde
prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te
kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij
gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht
was en dat Laevers zich vergiste.
Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige
Bieke De Fraine dat de term 'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in
de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt
prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof
die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline.
Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich
goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.
In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof.
Hans Van Crombrugge de dictatuur van het welbevinden. Prof. Geert
Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit. Bieke De Fraine kwam
in haar onderzoek tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre
Laevers. Zij concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer
prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun
welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Het
klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht
zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen
cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij'
horen. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van
prestaties in vraag stellen. De Fraine (Het ideale schoolklimaat,
prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148).
Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De
Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In
prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken
gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge
verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede
prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de
kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de
prestaties van hun leerlingen. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid
niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan
leerlingen.
De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot
aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en
-vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere
als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en
de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve
(achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor
sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens
hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de
leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op
vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet
waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog
dat allochtone jongeren vooral een strakke lijn en gewoon de ouderwetse
kennisoverdracht nodig hebben en dat dit spijtig genoeg niet het geval is
(NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de
professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer
geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller
kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende
Nederlandse ICT-professor.
Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de
afname van de onderwijskansen. Onze officiële GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven
en ICO-Gent) propageren al vele jaren het constructivistische
(zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur.Constructivistische aanpakken waarbij de
leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast in het
bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke
leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen
GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de
uitnodiging: De klassieke onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor
kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van
theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een
onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen.
Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme
in de praktijk vertaald worden (Op zoek naar de didactiek van de gelijke
kansen, Berchem, 23.02.06).
We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook
liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten
dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ontscholing slaat op de
verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer
op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot
schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen.
Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting
van het gezag van de school en de leraars Als verzamelterm voor dit alles
spreken we liever over ontscholing (deschooling) dan over te weinig
kennisgericht onderwijs. In Duitsland hanteert men vaak de uitdrukking:
Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung van het onderwijs.
Ontscholing betekent
een sterke aantasting van de basisgrammatica van de school die al eeuwen haar
deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie,
maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate
cultuuroverdracht en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon
van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren.
Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels
uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent
mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en
kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen
te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en
beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden
modelleren en hierbij hoge eisen stellen.
6Herscholingsinitiatieven
Volgens het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er
voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met
de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook
het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de
voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om gebrekkige beheersing van zaken
als schrijfvaardigheid, woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden
van hoofd- en bijzaken. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in de reken-
en formulevaardigheden. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar
evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het
schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn.
Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan
herwaardering van kennis en basisvaardigheden.
De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: Als gevolg van een aantal zgn.
procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een
problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing.
Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het zelfstandig leren centraal
en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van
op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van
kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het
zogenaamde praktijkleren de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een
informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt
daarom: de introductie in gestructureerde kennisgebieden blijft de centrale
component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces.
De Onderwijsraad stelt verder: Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in
ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft
voor de leerprestaties van de leerlingen. Dat is blijkbaar niet het geval
bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, nieuwe leren
De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk
en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: Het kennistekort
in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.
Karl Dittrich,
voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen
over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten
die niet meer de kans krijgen om hun
vakkennis en enthousiasme te etaleren.
Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de
scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica,
vervoeging, spelling, vlot rekenen en aan directe instructie.
7Breed talentendebat
7.1Breed debat
Onze O-ZON-groep viseert een breed debat over
kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en
onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het
niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt
te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis
wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan De polarisering
tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze
competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over
basiscompetenties, socles de compétences, eindtermen taal werd nog weinig gewezen op het belang van
leerinhouden, kennis en vakdisciplines.
De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegerepromotor van het competentiedenken heeft zich
bekeerd en stelt nu: Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met
ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de
vakinhouden (zie b.v. Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook
over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont
Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan
constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten
ontdekken.
Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de
kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis
steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren
kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse
leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: Het gebruik van ICT brengt
risicos met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt
vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is.
Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke
eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over
welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor
welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare
kennis? Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de
internet-informatie te kunnen verankeren.
Binnen het talentendebat mag het begrip talent geen
één-dimensioneel begrip worden, enkelgericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische
aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de
technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen
van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid
om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt dat is erger dan het niet behalen
van een (nep)diploma.
Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat.
Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer
leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een
bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs
wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet
wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de
talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon
onderwijs worden niet eens gesteld.
Nog een voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de
toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig
onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van
de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen.
Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het
onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de
niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig
begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het
buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over
inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen
bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van
aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit
commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zon belangrijke instrumenten.
7.2COC, Elchardus, Rietdijk: debat verbreden
Ook anderen dringen
aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris
van de COC-lerarenbond, stelt dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn
met de Brugse leraar, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat.
Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de
discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december
2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook
in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: De impact van de leerplanmakers en
pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en creativiteit van de
leraars moet worden ingeperkt. Sinds Vlaanderen bevoegd is voor zijn
onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving, pedagogische
richtlijnen, didactische wenken Deze inflatie is ook te wijten aan het
ontstaan van een leger deskundigen die ook om zichzelf vooral niet overbodig
te maken vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen
wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet
bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar meer en
meer onder druk wordt gezet om soepel om te gaan met zijn appreciatie van het
kennisniveau van zijn leerlingen. Leraars die die soepelheid niet hebben,
worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de leerlingen
mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan ook of de
slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere kant
is doorgeslagen. We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te zijn,
maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse doorhollingsbeleid.
Ook prof. Mark Elchardus pleit voor een grondig en sereen
debat. Hij schrijft in zijn KNACK-column (13.12.12): De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en grondig debat. We
moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de opvatting dat jonge
mensen zichzelf ontplooien achter ons laten. ... Walter Pauli, die in
De Morgen heel positief reageerde op de oproep van Hullebus. Hij voegde er
echter meteen aan toe dat het geen
pleidooi mag worden voor de meester weet het beter. Waarom zou het dat niet
mogen worden? Ik vind dat de meester, leraar, professor het beter zou moeten
weten. Is dat niet het geval, dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in
zijn of haar klas of aula. De reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat
ze er iets komen leren, liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal
geformuleerde helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen
worden opgetekend. Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij
gelegenheid ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.
Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook
bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur. In een bijdrage
verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed
werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme
en het structuralisme à la Foucault (De rede kan geen aanspraak maken op
superioriteit boven krankzinnigheid) en het relativisme (waarheid en/of goed
en kwaad bestaan niet objectief).
7.3Kentering in de pers
Het feit dat Hullebus op relatief veel aandacht vanwege een
aantal kranten en andere media kon rekenen, verbaasde ons wel. De voorbije 15
jaar heulde de pers al te graag mee met het ontscholingsdenken van de
beleidsmensen, de DVO, het CEGO van Laevers, het vernieuwingsestablishment In
de pers en in het overheidstijdschrift KLASSE noteerden we opvallend veel
aanvallen op de zgn. prestatiegerichtheid van ons onderwijs. In april 2006
lanceerde Annemie Eeckhout nog een vernietigende aanval op de prestatiegerichte
school (Het Nieuwsblad, 24.04.06).
Eind 2006 merkten we
dat bepaalde kranten en media meer open stonden voor de kritiek op de
ontscholing. Verschillende redacteurs wezen nu op het belang van kennis en
leerprestaties.
8Reactie van minister &
ontscholers
8.1Minister Vdb ontwijkt discussie
In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister
Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij veel meer belang hechtte aan
de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege
de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij
erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen. Anderzijds is hij nog
niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken.
Zijn diplomatische reactie luidt: Het kennisdebat is nuttig. Ik weiger mee
te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen Het is
modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer
kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee zoals ik aan geen
enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen. Vdb ziet nog onvoldoende in dat
het kennisdebat alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het
beter benutten van de talenten.
8.2Reactie van ontscholers
Veel
verantwoordelijken voor de ontscholing hebben er alle belang bij dat hun
gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat betrokken wordt. Ze houden
zich gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan. 2007) verzwijgt zelfs het
brede decemberdebat. En in het februari-nummer krijgen enkel critici van de
o-zon-oproep het woord. KLASSE en de inspectie vrezen blijkbaar de
O-ZON-campagne. Verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen en
taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en overbodig. Ook de
Gentse professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de discussie in de kiem
te smoren (zie verderop).
9Besluit
In deze bijdrage schetsten we de contouren voor een ruim en
sereen debat. In dit themanummer, in Onderwijskrant nr. 141 en op de
o-zon-website besteden we er nog een aantal bijdragen aan. De vele reacties
zijn voor ons een sterke aanmoediging om met de actie Meester, het mag weer
door te gaan. Om het debat te ondersteunen hebben we zo vlug mogelijk dit
o-zon-witboek samengesteld en een website geopend. Op deze website plaatsten we
ook de recente taaldossiers van Onderwijskrant over Nederlands en het
vreemde-talenonderwijs.
P.S. In het kader van de O-ZON-campagne formuleerden we de voorbije
7 jaar veel bijdragen waarin we onze analyse concretiseerden zoals een paar
themanummers over de uitholling van de taalvakken.Zie www.onderwijskant.be
Onderwijs. Vroege gesproken taalontwikkeling en taalinstructie: belangrijke lacune in KBS-publicatie over GOK-beleid & ontwikkelingskansen in het kleuteronderwijs
Inleiding
Een paar dagen geleden verscheen de nieuwe KBS-publicatie: Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleraars
leren omgaan met armoede en ongelijkheid.
Deze studie werd uitgevoerd door het Steunpunt Diversiteit en Leren
(univ. Gent) onder de supervisie van prof. Piet Van Avermaet. Ook
het CEGO (Centrum Ervaringsgericht onderwijs) van prof. Ferre Laevers werkte hieraan
mee.
Deze publicatie laat o.i. te wensen over. We illustreren dit
even. Eén van de grootste problemen van achterstandskleuters is precies het
feit dat ze over een veel beperktere woordenschat en taalvaardigheid beschikken
en dat ze ook van huis uit niet in contact komen met meer complexe woorden die
voor het latere schoolse leren heel belangrijk zijn.Tot onze ergernis vinden we in deze KBS-studie
geen aanwijzingen omtrent deze belangrijke thematiek, omtrent b.v. woordenschatonderwijs en NT2-onderwijs. Om te illustreren wat zoal ontbreekt, verwijzen
we in de bijlage even naar publicaties omtrent woordenschatontwikkeling in het
kleuteronderwijs van S. Neuman & Esther Quitero. Het gaat meer bepaalde om
een hoofdstuk uit hun boek All about words (zie internet).
Het verwondert ons niet dat medewerkers van de vroegere GOK-Steunpunten
Diversiteit en Leren en CEGOde effectieve en doorgedreven achterstandsdidactiek
voor taal en woordenschat links laten liggen in de KBS-publicatie. Ze stellen zelfs op pag. 140 dat er nu al te
veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties. Als GOK-steunpunten kwamen het Steunpunt Diversiteit en leren, CEGO en het Steunpunt NT2-Leuven zelfs tot de conclusie dat intensief en expliciet
NT2-onderwijs niet nodig was. Zeverwachtten alle heil verwachtten van de toevallige taalinteractie met
de andere kleuters en van informeel leren en veel spel. De supervisie van het KBS-project was
overigens toevertrouwd aan prof. Piet van Avermaet, een verstokte
taalachterstandsnegationist.
Bijlage
Dispelling Myths and
Reinforcing Facts About Early Oral Language Development & Instruction Susan
B. Neuman and Esther Quintero
One of the better-documented facts in education is that
learning gaps can emerge very early and that children who are not given the
opportunity of a good start usually do not thrive later on. A good oral
language foundation, however, can level the learning field for all children.
Language is the key to all subsequent learning; it is the door to the world of
knowledge and ideas for young children.
But what does good oral language instruction look like? The
following short statements represent myths that have been perpetuated about
oral language development and facts (or key principles) that characterize high
quality vocabulary instruction.
1. Teachers have to
be intentional about choosing words to teach in order for children to build
their vocabulary.
FACT: So little time, so many words
Teachers must carefully select the words they plan to teach.
Its best to focus on high-utility but sophisticated words such as
"fortunate" instead of "lucky." Also, teachers must
consider content-related words very early on; such words will serve as anchors
for developing knowledge in key subject areas. For instance, science vocabulary
words such as compare, contrast, observe, and predict; these are fundamental
inquiry words used across subject areas. Introducing students to these words
helps them to build knowledge that is essential for learning systematically
from texts.
2. There is a
vocabulary explosion period in a child's language development.
MYTH: Word learning is cumulative.
Word learning is perceived to start rather slowly, then at
about 16 months or when a child learns about 50 words, all of a sudden, there seems
to be a vocabulary explosion or word spurt a time when children
dramatically increase their ability to acquire new words. Recent evidence,
however, does not support this view.
By contrast, it suggests that children accumulate words at a
constant rate and that it is the written and verbal use of these words that accelerates.
Thus, the course of word learning has little to do with explosions,bursts, or
spurts; word learning is constant and cumulative. This means that the optimal
time for oral vocabulary instruction and development is not limited to the
toddler years; it occurs before, during and after those years.
3. Reading storybooks
is sufficient for oral vocabulary development.
MYTH: Exposure to words through book reading may not be
potent enough. Reading books to children is a powerful strategy for vocabulary
development, but recent studies have begun to question whether the technique is
substantial enough to boost all childrens language development. Several
meta-analyses have reported only small to moderate effects of book reading on
vocabulary growth, which suggests that exposure to words through storybooks may
not be potent enough, particularly for at-risk students. This means that
teachers will need to augment read-aloud experiences with more intentional
strategies that require children to process words at deeper levels of
understanding.
4. Teachable moments
or informal opportunities to engage children in word learning are
sufficient for explaining word meanings.
MYTH: Teachers need to be much more strategic about
vocabulary instruction.
Most teachers try to consciously engage children in active
experiences that involve lots of conversation throughout the day. Teachable
moments are informal opportunities to engage children in word learning, similar
to the types of language exchanges that occur between parents and children. But
repetition is key here and teachers, unlike parents, dont always have this
luxury. Teachers need to adopt a much more strategic approach to vocabulary
instruction. Children need planned, sequenced, and systematic vocabulary
instruction. This means selecting words, concepts, and ideas that matter most
right from the very beginning and focusing on those throughout the early years.
5. The vocabulary
scope and sequence in core reading programs generally have a good selection of
words for oral vocabulary instruction.
MYTH: Many programs have a haphazard approach to vocabulary
instruction.
Neuman and colleagues examined the prevalence of oral
vocabulary instruction in core reading programs at the pre-K level, finding a
dearth of instructional guidance for teachers, despite some mentioning of
words. The elementary grades are much different; although there is greater attention
to words, there is a tremendous disparity across curricula. Until appropriate
materials are developed and made available consistently, teachers will have to
rely on research-based principles to ensure that students receive the oral
language instruction they need.
6. Children need both
explicit and implicit instruction to learn the meaning of words.
FACT: Children who are given friendly definitions of words
are more likely to remember them.
Prior to the beginning of a story, for example, a teacher
might begin by introducing several words that are integral to the story. While
vocabulary gains are higher when words are identified explicitly, the largest
gains occur when teachers provide both explicit and implicit instruction. In
other words, when teachers make children aware of the meaning of the words and
engage them in using those words in a specific relevant context.
7. Children Are Word
Sponges.
MYTH: Word learning requires many exposures over an extended
period of time.
Children seem to pick up words so prodigiously and
effortlessly that, too often, word learning has been assumed to occur
naturally. But there is ample evidence to suggest that word learning is complex
and incremental. Think about childrens struggles to understand color words. It
is not until about age four that most children accurately apply individual
color terms. Typically, words such as red or yellow can appear early in
childrens vocabulary; but the application of these words may be haphazard and
interchangeable. Word learning requires many exposures over an extended period
of time. With each additional exposure, the word may become incrementally
closer to being fully learned.
8. Words should be
taught in categories, based around their inclusion in a larger category.
FACT: Children learn best when words are presented in
integrated contexts that make sense to them Words represent the tip of the
iceberg; underlying them is a set of emerging interconnections and concepts. It
is the rich network of concepts and facts accompanying these words that aids in
childrens comprehension. Helping children to learn new words in clusters that
represent knowledge networks has been shown to strongly support childrens
inferential reasoning and comprehension. Teaching words this way also aids in
retention thereby accelerating word learning. Children learn best when words
are presented in integrated contexts that make sense to them.
9. A child only needs
to hear a word three times in order to learn it.
MYTH: Children need many more encounters with new words than
previously suspected.
Children are most likely to learn the words they hear the
most. Findings from a large number of correlational studies on language have
shown that frequency of exposure strongly predicts word learning. Although this
finding is often mentioned in the literature, what is new is that we may have
underestimated the amount of frequency required to learn words. Research by
Pinkham, Neuman and Lillard (2011) suggests that children need many more
encounters with new words than previously suspected. In addition to repetition
and rich explanation of newly encountered words, video and dynamic
visuals/sounds can help children learn by clarifying and adding more
information.
10. Teachers should
have ongoing professional development in oral vocabulary instruction to ensure
that children make significant, accelerated gains.
FACT: Only skilled teachers can significantly improve large
gaps in childrens oral vocabulary development.
Childrens oral vocabulary development can be significantly
improved through intervention. However, research has shown that untrained
teachers and teachers with limited educational backgrounds are not as effective
in helping children make significant gains in vocabulary. This finding
highlights the importance of ongoing professional development for teachers and
aides who regularly work with children.
Note: If you are interested in learning more about the
research supporting these ideas, check out All
About Words(2013) by Susan B.
Neuman and Tanya S. (Een deel van het boek staat op het internet bij Google
books.)
The Albert Shanker Institut,555 NewJerseyAve. N.W.Washington,DC 20001
Nog enkele basisprincipes
die in het boek All about words uitvoerig beschreven worden:
1.Kinderen (kleuters) hebben zowel expliciete als impliciete woordenschat
instructie nodig2. Kies de woorden oordeelkundig, intentioneel3.Woordbetekenis
aanleren via kennisnetwerken4.Herhaald aanbod nodig om woordkennis te kunnen verwerven
Onderwijs. Hirsch over romantische onderwijsopvattingen als een bedreiging van âechtâ onderwijs & core knowledge
E.D. Hirsch over romantische
onderwijsopvattingen als een bedreiging van echt onderwijs & core
knowledge
Woord vooraf: bijdrage
in het kader van 7 jaar O-ZON
Prof. E.D. Hirsch
richtte 30 jaar geleden in de VS de Core Knowledge- beweging op. Net zoals
O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) en Onderwijskrant staan volgens Hirsch
rijke basiskennis en degelijke instructie centraal in het onderwijs. Precies Core Knowledge maakt ook toepassingen van de
kennis mogelijk. Zonder kennis b.v. van de hefboomprinicpes kunnen toepassingen
niet begrepen worden. Hetzelfde geldt voor wiskundige basiskennis, voor de
kennis van de wiskunde als cultuurproduct. Ook voor het kunnen begrijpen van teksten
heeft men veel kennis nodig van de werkelijkheid die in die teksten aan bod
komt. Daarom ook beklemtonen we b.v. dat het voor de hogere leerjaren van het
lager onderwijs belangrijk is om uit te maken welke basiskennis voor
geschiedenis, natuurkennis en aardrijkunde aangeboden moet worden. We vinden dat dit ook
op een gestructureerde, cursorische wijze aangepakt moet worden.
Jammer genoeg werd/wordt
de voorbije 40 jaar ook bij ons het belang van (rijke) basiskennis al te vaak
en radicaal in vraag gesteld. De O-ZON beweging tegen de ontscholing en onderwaardering
van basiskennis e.d. werd precies opgericht om de balans weer in evenwicht te brengen.
Een bijdrage van E.D. Hirsch over de aanvallen op het klassieke
onderwijsconcept in de VS kan hierbij ook inspirerend zijn. Er zijn heel wat
gelijkenissen met wat zich in Vlaanderen afspeelde. In Vlaanderen hebben we
gelukkig een veel sterkere traditie inzake core knowledgeen leerplannen (per leerjaar) dan in de VS.
Romancing the Child:
Curing American Educationof its
Enduring Belief that Learning Is Naturalby E. D. Hirsch (Core Knowledge Foundation)
The Disney Corporations Celebration School sounded like yet
another fairy tale from the creators of
the Little Mermaid and the Lion King. It was supposed to be the ideal school,
set in Disneys newly created Florida community, Celebration. According to the New
York Times, the school was to follow the
most advanced progressive educational methods. In fact these new methods were
rebottled versions of earlier progressive schemes going back at least 100
yearsas Diane Ravitch documented in her book Left Backschemes such as multi-aged
groups in which each child goes at his or her own pace; individualized
assessments instead of objective tests; teachers as coaches rather than sages; projects instead of
textbooks.
Such methods, although they have been in use for decades,
have rarely worked well. The Celebration School was no exception. As the Times
headline put it, there was Trouble at the Happiest School on Earth. The Times
article began, The start of the school year here is just a few days away, so
it was no surprise that there was a line of parents at the Celebration School office
the other day. But the reason for the line was: they were queuing up to
withdraw their children. Parents said they were dissatisfied with the lack of
clear academic goals and measures of achievement, as well as with the lack of
order and structure that accompanied the progressive methods.
The Celebration Schools failure was wholly predictable. In
the 1980s, the distinguished sociologist James Coleman conducted carefully
controlled, large-sample research that demonstrated the ineffectiveness of
progressive methods in raising general academic achievement and in closing the achievement gap between
advantaged and disadvantaged students. Colemanfound that Catholic schools
achieve more educational equity than public schools because they follow a rich
and demanding curriculum; provide a structured, orderly environment; offer lots
of explicit instruction, including drill and practice; and expect every child
to reach minimal goals in each subject by the end of the year. All of this
stands in stark contrast to the progressive ideals of unstructured, implicit
teaching and individually tailored instruction that now predominate in public schools. As a result, disadvantaged
children prosper academically in Catholic schools, and the schools narrow the
gaps among races and social classes. When criticized for condemning public schools,
Coleman pointed out that the very same democratic results were being achieved by
the few public schools that were also defying progressivist doctrine. Along
with large-scale international
comparisons, Colemans work is the most reliable observational data that we
have regarding the validity of progressive ideas, and it has never been
refuted.
The evidence against progressive educational theories mounts
still higher if you combine Colemans data with the research on so-called
effective schools. Effective schools are characterized by explicit,
agreed-upon academic goals for all children; a strong focus on academics; order
and discipline in the classroom; maximum time on learning tasks; and frequent evaluations
of student performanceall principles repudiated by the Disney school and also
by many new education reforms. In fact, the progressive way of running a
school is essentially the opposite of what the effective-schools research has
taught us. A review of this research by the late, great scholar Jeanne Chall
may be found in The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the
Classroom? (2000).
One would think that the failures of progressivism might induce
more skepticism among both its adherents and the public. Yet the unempirical
theories of progressive educatorsgenerally dressed up with empirical
claimsremain highly influential among teachers, administrators, and distinguished
professors. Their unspoken assumptions work a hidden sway over the American public
as well. For example, test-bashing wouldnt be so popular if progressive
theories about education didnt resonate somehow with widespread American
beliefs about children and learning. One can understand why progressives should
want to bash tests, when their methods consistently fail to improve test
scores. But why should others accept the disparagement of, say, reading tests,
which are among the most valid and reliable of existing instruments?
In my mind, progressive educational ideas have proved so
seductive because their appeal lies not in their practical effects but in their
links to romanticism, the 19th-century philosophical movement, so influential
in American culture, that elevated all that is natural and disparaged all that
is artificial. The progressives applied this romantic principle to education by
positing that education should be a natural process of growth that flows from
the childs natural instincts and interests. The word nature in the romantic
tradition connotes the sense of a direct connection with the holy, lending the
tenets of progressivism all the weight of religious conviction. We know in
advance, in our bones, that what is natural must be better than what is
artificial. This revelation is the absolute truth against which experience itself
must be measured, and any failure of educational practice must be due to faulty
implementation of progressive principles or faulty interpretation of
educational results. Thus the results of mere reading tests must not be taken
at face value, because such blunt instruments cannot hope to measure the true
effects of education. The fundamental beliefs of progressivism are impervious
to unfavorable data because its philosophical parent, romanticism, is a kind of
secular theology that, like all religions, is inherently resistant to data. A
religious believer scorns mere evidences.
The Chasm Between
There are many disputes within the education field, but none
so vituperative as the reading and math warsthe battles over how best to teach
children to read and to solve arithmetic problems.These arent just disputes
over instructional techniques; they are expressions of two distinct and opposing
understandings of childrens nature and how children learn. The two sides are
best viewed as expressions of romantic versus classical orientations to
education. For instance, the whole language, progressive approach to teaching
children how to read is romantic in impulse. It equates the natural process of
learning an oral first language with the very unnatural process of learning
alphabetic writing. The emotive weight in progressivist ideas is on naturalness.
The natural is spiritually nourishing; the artificial, deadening. In the 1920s,
William Kilpatrick and other romantic progressivists were already advocating
the whole language method for many of the same reasons advanced today.
The classical approach, by contrast, declines to assume that
the natural method is always the best method. In teaching reading, the
classicist is quite willing to accept linguistic scholarship that discloses
that the alphabet is an artificial device for encoding the sounds of language.
Learn the forty-odd sounds of the English language and their corresponding
letter combinations, and you can sound out almost any word. Yet adherents of
whole language regard phonics as an unnatural approach that, by divorcing
sounds and letters from meaning and context, fails to give children a real
appreciation for reading.
The progressivist believes that it is better to study math
and science through real-world, hands- on, natural methods than through the
deadening modes of conceptual and verbal learning, or the repetitive practicing
of math algorithms, even if those old fashioned methods are successful. The
classicist is willing to accept the verdict of scholars that the artificial
symbols and algorithms of mathematics are the very sources of its power. Math
is a powerful instrument precisely because it is unnatural. It enables the mind
to manipulate symbols in ways that transcend the direct natural reckoning
abilities of the mind. Natural, real-world intuitions are helpful in math, but
there should be no facile opposition between terms like understanding,
hands-on, and real-world applications and terms like rote learning and
drill and kill. What is being killed in memorizing the multiplication table?
The progressivist says: childrens joy in learning, their intrinsic interest,
and their deep understanding.
The romantic poet William Wordsworth said, We murder to dissect;
the progressivist says that phonemics and place value should not be dissected
in isolation from their natural use, nor imposed before the child is naturally
ready. Instead of explicit, analytical instruction, the romantic wants
implicit, natural instruction through projects and discovery. This explains the
romantic preference for integrated learning and developmental appropriateness.
Education that places subject matter in its natural setting and presents it in
a natural way is superior to the artificial analysis and abstractions of
language. Hands-on learning is superior to verbal learning. Real- world
applications of mathematics provide a truer understanding of math than empty
mastery of formal relationships.
Natural
Supernaturalism
The religious character of progressivism is rarely noted
because it is not an overtly religious system of belief. Romanticism is a
secularized expression of religious faith. In a justly famous essay, T. E.
Hulme defined romanticism as spilt religion. Romanticism, he said, redirects religious
emotions from a transcendent God to the natural divinity of this world.
Transcendent feelings are transferred to everyday experiencelike treacle spilt
all over the table, as Hulme put it. M. H. Abrams offered a more sympathetic
definition of this tendency to fuse the secular and religious by entitling his
fine book on romanticism Natural Supernaturalism. The natural is supernatural.
Logically speaking, its a contradiction, but it captures the romantics faith
that a divine breath infuses natural human beings and the natural world.
In emotional terms, romanticism is an affirmation of this
worlda refusal to deprecate this life in favor of pie in the sky. In
theological terms, this sentiment is called pantheismthe faith that God
inhabits all reality. Transcendent religions like Christianity, Islam, and
Hinduism see this world as defective, and consider the romantic divinizing of
nature to be a heresy. But for the romantic, the words nature and natural
take the place of the word God and give nature the emotional ultimacy that
attaches to divinity. As Wordsworth said:One impulse from a vernal
woodMay teach you more of man, Of moral evil and of Than all the sages canThe Tables Turned (1798).
The romantic conceives of education as a process of natural
growth. Botanical metaphors are so pervasive in American educational literature
that we take them for granted. The teacher, like a gardener, should be a
watchful guide on the side, not a sage on the stage. (The word kindergartenliterally
children-gardenwas invented by the romantics.) It was the romantics who
began mistranslating the Latin word educare (ee-duh-kare), the Latin root word
for education, as to lead out or to unfold, confusing it with educere
(eh-diuke-re), which does mean to lead out. It was a convenient mistake that
fit in nicely with the theme of natural development, since the word
development itself means unfolding. But educare actually means to bring
up and instruct. It implies deliberate training according to social and
cultural norms, in contrast to words like growth and development, which
imply that education is the unfolding of human nature, analogous to a seed
growing into a plant.
The same religious sentiment that animates the romantics
fondness for nature underlies their celebration of individuality and diversity.
According to the romantics, the individual soul partakesof Gods nature. Praise
for diversity as being superior to uniformity originates in the pantheists sense
of the plenitude of Gods creation. Natures holy plan, as Wordsworth put it,
unfolds itself with the greatest possible variety. To impose uniform standards
on the individuality of children is to thwart their fulfillment and to pervert
the design of Providence. Education should be child- centered; motivation to
learn should be stimulated through the childs inherent interest in a subject,
not through artificial rewards and punishments.
Whether these educational tenets can withstand empirical examination
is irrelevant. Their validation comes from knowing in advance, with certainty,
that the natural is superior to the artificial.
A More Complicated
Nature
Plato and Aristotle based their ideas about education,
ethics, and politics on the concept of nature, just as the romantics did. A
classicist knows that any attempt to thwart human nature is bound to fail. But
the classicist does not assume that a providential design guarantees that
relying on our individual natural impulses will always yield positive outcomes.
On the contrary, Aristotle argued that human nature is a battleground of
contradictory impulses and appetites. Selfishness is in conflict with altruism;
the fulfillment of one appetite is in conflict with the fulfillment of others.
Follow nature, yes,
but which nature and to what degree?
Aristotles famous solution to this problem was to optimize
human fulfillment by balancing the satisfactions of all the human
appetitesfrom food and sex to the disinterested contemplation of truthkeeping
societys need for civility and security in mind as well. This optimizing of
conflicting impulses required the principle of moderation, the golden mean, not
because moderation was a good in itself, but because, in a secular view of
conflicted human nature, this was the most likely route to social peace and
individual happiness. The romantic poet William Blake countered, The road of
excess leads to the palace of wisdom. But again, that would be true only if a
providential nature guaranteed a happy outcome. Absent such faith in the hidden
design of natural providence, the mode of human life most in accord with nature
must be, according to Aristotle, a via media that is artificially constructed.
By this classical logic, the optimally natural must be self-consciously
artificial.
Renewed interest in evolutionary psychology has given the
classic-romantic debate new currency. Darwinian moral philosophers such as
George Williams reject the notion that evolution should be a direct guide to
ethics or to education. On the contrary, evolutionary psychology reintroduces in
its own way the classical idea that there are inherent conflicts in human
natureboth selfishness and altruism, both a desire to possess ones neighbors
spouse and a desire to get along with ones neighbor. The adjudication of these
contradictory impulses requires an anti-natural construct like the Ten
Commandments. Similarly, from the standpoint of evolution, most of thelearning
required by modern schooling is not natural at all. Industrial and
postindustrial life, very recent phenomena in evolutionary terms, require kinds
of learning that are constructed artificially and sometimes arduously on the
natural of the minda point that has been made very effectively and in detail
by David Geary, a research psychologist specializing in childrens learning of
mathematics at the University of Missouri. Geary makes a useful distinction
between primary and secondary learnings, with most school learnings, such as
the base-ten system and the alphabetic principle, being the unnatural,
secondary type.
The very idea that skills as artificial and difficult as
reading, writing, and arithmetic can be made natural for everyone is an
illusion that has flourished in the peaceful, prosperous United States. The old
codger Max Rafferty, an outspoken state superintendent of education in
California, once denounced the progressive school Summerhill, saying: Rousseau
spawned a frenetic theory of education which after two centuries of spasmodic
laboring brought forth Summerhill .The child is a Noble Savage, needing only to
be let alone in order to insure his intellectual salvation Twaddle. Schooling
is not a natural process at all. Its highly artificial. No boy in his right
mind ever wanted to study multiplication
tables and historical dates when he could be out hunting rabbits or climbing trees. In the days when hunting
and climbing contributed to the survival of Homo sapiens, there was some sense
in letting the kids do what comes naturally, but when mans future began to
hang upon the systematic mastery of orderly subject matter, the primordial, happy-go-lucky,
laissez faire kind of learning had to go.
The romantic versus classic debate extends beyond the reading
and math wars to the domain of moral education. The romantic tradition holds
that morality (like everything else) comes naturally. The child, by being
immersed in real-life situations and being exposed to good role models, comes
to understand the need for sharing, kindness, honesty, diligence, loyalty,
courage, and other virtues. Wordsworths account of his own education, which he
called Growth of a Poets Mind, contained a section entitled, Love of Nature
Leading to Love of Mankind.
The romantic wishes to encourage the basic goodness of the
natural soul, unspoiled by habit, custom, and convention. The principal means
for such encouragement is to develop the childs creativity and imaginationtwo
words that gained currency in the romantic movement. Before the romantics,
using the term creativity for human productions was considered impious.
But that ended when the human soul was conceived as inherently
godly. Moral education and the development of creativity and imagination went
hand in hand. In the 19th and early 20th centuries, textbooks like the McGuffey
Readers strongly emphasized moral instruction and factual knowledge. With the
rise of progressive ideas, however, the subject matter of language arts in the
early grades began to focus on fairy tales and poetry. The imparting of
explicit moral instruction gave way to the development of creativity and
imagination. Imagination, the romantic poet and essayist Samuel Taylor
Coleridge said, brings the whole soul of man into activity.
When we exercise our imaginations, we connect with our
divine nature, develop our moral sensibilities.
Romance or Justice?
One cannot hope to argue against a religious faith that is
impervious to refutation. But there can be hope for change when that religious faith
is secular and pertains to the world itself. When the early romantics lived
long enough to experience the disappointments of life, they abandoned their romanticism.
This happened to Blake, Wordsworth, and Coleridge. One of Wordsworths most moving
works was the late poem, Elegiac Stanzas, which bade farewell to his faith in
nature.
Similar farewells to illusion were penned by the other
romantics. There is a potential instability in natural supernaturalism.
Romantic religion is vulnerable because it is a religion of this world. If
ones hopes and faith are pinned on the here and now, on the faith that
reading, arithmetic, and morals will develop naturally out of human nature,
then that faith may gradually decline when this world continually drips its
disappointments.
So far, progressivism has proved somewhat invulnerable to
its failures. But its walls are beginning to crumble, and none too soon. Only
when widespread doubt is cast on public educations endemic romanticism will we
begin to see widespread improvements in achievement. Everyone grants that
schooling must start from what is natural. But schooling cannot effectively
stay mired there. With as much certainty as these things can be known, we know
that analytical and explicit instruction works better than inductive, implicit
instruction for most school learning. To be analytical and explicit in
instruction is also to be artificial. Also, it is to be skeptical that children
will naturally construct for themselves either knowledge or goodness.
The romantic thinks nature has a holy plan. The classicist,
the modernist, and the pragmatist do not. And neither does the scientist. In
the end, the most pressing questions in the education wars are not just
empirical, scientific questions, but also ethical ones regarding the
unfortunate social consequences of the progressive faith, especially the perpetuation
of the test-score gaps among racial and economic groups. Are we to value the
aesthetics of diversity and the theology of spilt religion above social
justice? That is the unasked question that needs to be asked ever more insistently.
Economic and political justice are strenuous goals. They cannot be achieved by
doing what comes naturally.
This article originally appeared in a 2001 volume of
Education Next, and was adapted from a speech given at Harvard University in
October 1999.
Onderwijs. Nieuwe mode: Verdoezelen van eigen verantwoordelijkheid voor nefaste hervormingen via bashing van leerkrachten en lerarenopleiders
Verantwoordelijken
voor de nefaste gevolgen van hervormingen en nefaste aanpakken schuiven de
verantwoordelijkheid in de schoenen van de leraars en de lerarenopleiders ook
in recent KBS-rapport
1Bashing van leraars en lerarenopleiders door nieuwlichters
en hervormers
Het zal u wellicht ook al opgevallen zijn hoe frequent
nieuwlichters en beleidsmakers de voorbije maanden en jarende schuld voor de nefaste gevolgen van hun
hervormingen als niveaudaling en nivellering, uitblijven van effectieve
achterstandsdidactiek en intensief NT2 op naam
schrijven van de leerkrachten en de lerarenopleiders. Omdat hun hervormingen en aanpakken mislukten en vaak tot een niveaudaling en
nivellering leidden, omdat hun verkeerde GOK-aanpak te weinig effectief
sorteerde blameren de hervormers nu de
leerkrachten en de lerarenopleiders: het is allemaal de schuld vande niet voldoende gekwalificeerde
leerkrachten en van de lerarenopleidingen.
Die bashing komt ook duidelijk tot uiting in een recent
KBS-rapport over de aanpak van GOK in het kleuteronderwijs. Precies de mensen
die mede-verantwoordelijk zijn voor de ondermaatse aanpak van GOK,
zorgverbreding en achterstandsbeleid in het kleuteronderwijs schuiven nu de verantwoordelijkheid
in de schoenen van de kleuterleidsters en de lerarenopleiders (zie punt 2). De
supervisie van de KBS-studie werd zelfs toevertrouwd aan Piet Van Avermaet
(Centrum Diversiteit-Gent), één van onze bekende taalachterstandsnegationisten
(zie bijlage)
De bekende Amerikaanse onderwijskundige E.D. Hirsch, oprichter
van de Core Knowledge Foundation,
stelde hetzelfde vast in de VS. Hirsch schrijft in een stukje over over bashing
van leraars in VS door de hervormers: Thats why I have become so impatient with
the teacher bashing that has overtaken the education reform movement. The
favored structural reforms havent worked very well. The new emphasis on
teacher quality implies that the reforms havent worked because the teachers
(rather than the reform principles themselves) are ineffective. A more
reasonable interpretation is that reforms havent worked because on average
they have done little to develop rich content knowledge within and across
grades.Al dertig jaar geleden
toonde Hirsch aan dat veel nieuwlichters en hervormers het zelfonplooiingsmodel
en de ontscholing propageerden enhet belang van basiskennis, rijke curricula
(leerplannen), directe instructie en effectieve achterstandsdidactiek in vraag
stelden. Met zijn Core Knowlegde
foundation ging Hirsch een andere richting uit. Eén van zijn
uitgangspunten luidt: The single most
effective way to enhance teacher effectiveness is to create a more coherent
multi-year curriculum, so that teachers at each level will know what students
have already been taught. De voorbije jaren kon hij op veel instemming van
de beleidsmensen rekenen, maar uiteraard niet van de vele voorstanders van het
zelfontplooiingsmodel en de constructivistische do it your-self-aanpak.
2Verantwoordelijken voor
niveaudaling schuiven schuld in schoenen van leraars
Het heeft lange tijd geduurd alvorens de Vlaamsebeleidsmakers en hetonderwijs(vernieuwings)establishment toegaven dat er sprake is van een
niveaudaling en nivellering in het Vlaams onderwijs.De voorbije jaren kwam hier enige kentering
in, maar die niveaudalingwerd/wordt
echter op geen enkel moment toegeschreven aan de vele ondoordachte hervormingen
uit het verleden waarvoor ze zelf verantwoordelijk waren. Denk b.v. maar
aan de invoering van nivellerende eindtermen en de ermee verbonden
constructivistische aanpak,de
uitholling van taalvakken,de invoering
van een nivellerend en gemeenschappelijk leerplan wiskunde in 1ste graad s.o,
de vele onderwijshypes binnen de onderwijskunde, de gebrekkige aanpak van GOK
en zorgverbreding en straks wellicht ook de invoering van een nivellerende
gemeenschappelijke, brede eerste graad s.o. die de niveaudaling en nivellering
nog zullen vergroten.
Ook in Vlaanderenwordt de niveaudaling en nivelleringvooral en voortdurend in de schoenen geschoven van de te laag
gekwalificeerde en presterende leerkrachten, van de gebrekkige
lerarenopleidingen, van de zelfgenoegzame leerkrachten We lazen de voorbije drie jaar ook
voortdurenddat alles staat of valt met
de kwaliteit van de leraars en van de lerarenopleidingen, dat de
lerarenopleidingen dringend hervormd moeten worden, dat dit laatste ook
gebleken was uit het succes van de Finse 15-jarigen voor PISAin vergelijking met de VlaamseDe
verwijzing naar Finland komt sinds een paar maanden wel minder voor:*nu uit evaluatiestudies van de universiteit
van Helsinki (2004, 2010, 2012)gebleken
is dat de Finse 15-jarigenzwak
presterenvoor wiskunde en andere
basisvaardigheden,*ennu ze voor PISA-2012 voor wiskunde pas de
16de plaats behaalden (op berekening met SES-correctie) en de Vlaamse
15-jarigen de 8ste plaats (ook 2x zoveel toppers in Vlaanderen), en nu ze
massaal verklaarden dat ze zich niet gelukkig voelen op school (=laag
welbevinden) en opvallend veel huiswerkstress ervaren. (Tot voor kort maakte
men de Vlamingen nog wijs dat er geen huiswerk en prestatiedruk was in
Finland.) Dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-wiskunde beter presteren dan de
15-jarigen in Europese landen met een 5-jarige universitaire lerarenopleiding,
wordt uiteraard ook steeds verzwegen.
3 Bashing van leraars en
lerarenopleiders in recent KBS-rapport. Verantwoordelijken voor ondermaatse
aanpak van GOK en achterstandsbeleid blameren leraars en lerarenopleiders
In het recent KBS-rapport
over de aanpak van gelijke kansen, (taal)achterstanden en armoede in het
kleuteronderwijs, doen ook de nieuwlichters Piet Van Avermaet en Ferre
Laevers en hun respectieve centra (Diversiteit & CEGO -ervaringsgericht
onderwijs) hun best om de kleuterleidsters en hun opleiders te blameren. Het zijn opnieuw de leerkrachten - de
kleuterleidsters - en de normaalschoolopleiders die het moeten ontgelden. Uitgerekend
Piet Van Avermaet, een bekend taalachterstandsnegationist, kreeg de supervisie van het KBS-project.Zijn medewerkers van zijn Gents Steunpunt Diversiteit (voorheen ICO)
werkten de studie uit. Ook het CEGO (Centgrum voor ervaringsgericht onderwijs
van Laevers) participeerde en kon zijn stempel drukken op de inhoud van het
rapport.
Toen Van Avermaet en Laevers nog samen directeur waren van
de Steunpunten GOK/Zorgverbreding die
gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFr subsidie ontvingenvoor de ondersteuning van de aanpak van de
(taal)achterstanden, schreven ze zelfvoldaan in een rapport van 2005 dat het basisonderwijs
op het vlak van gelijke kansen en zorgverbreding vrij goed functioneerde. Dit
was dan uiteraard vooral hun verdienste. Het kwam er volgens Piet Van Avermaet,
Ferre Laevers en Kris Van den Branden
(Steunpunt NT2) nu vooral nog op aan de
gelijke kansen in het secundair onderwijs aan te pakken vooral via de
invoering van een comprehensieve, gemeenschappelijke eerste graad.
In tegenstelling met hun euforische uitspraken in hun eigen
GOK-rapport van 2005 wekken Van Avermaet en Laevers in het recent rapport van
de Koning Boudewijn-stichting nu de
indruk dat het in het kleuteronderwijs inzake de aanpak van gelijke kansen, van
achterstanden en van kinderen die thuis in armoede leven, vooral kommer en kwel
is. Het kleuteronderwijs zou in sterke
mate falen inzake gelijke kansen, wegwerken van achterstanden, enz. Van
Avermaet en Laevers vergeten dat ze als directeurs van de Steunpunten
Zorgverbreding/GOK mede verantwoordelijk
waren en veel centen ontvingen voor de bestrijding van achterstanden en voor de
invoering van intensief NT2. Op pedagogisch vlak propageerden het CEGO van
Ferre Laevers, het Steunpunt ICO/Diversiteit en het Leuvens Steunpunt NT2 het zelfontplooiingmodel
dat haaks staat op een effectieve en gerichte achterstandsdidactiek. Ze
concludeerden jammer genoeg ook dat intensief NT2 overbodig was het volstond
dat anderstalige kleuters gewoon me optrokken en speelden metde andere kinderen.
En nu wekken Van
Avermaet & Steunpunt Diversiteit en Laevers & CEGO in het KBS-rapport
de indruk dat de kleuterleidsters op het vlak van GOK, de aanpak van achterstanden
en van de armoede, vrij zwak presteren. Ze wassen de eigen handen in onschuld
en doen alsof ze de voorbije 25 jaar zelf niet betrokken waren bij het GOK- en
zorgverbredingsbeleid. Het is volgens hen niet enkel de schuld van de leerkrachten,
maar vooral ook van de kleuternormaalscholen die hun studenten gebrekkig oplei(d)den
en niet voorbereiden op de aanpak van GOK-leerlingen.
We begrijpen niet dat het Steunpunt Diversiteit en het CEGO
de opdracht kregenvan de KBS om zon
rapport op te stellen. We merken dan ook dat het KBS-rapport niet aanstuurt op
het invoeren van intensief NT2, meer gericht taalonderwijs en op het invoeren
van een effectieve achterstandsdidactiek in het algemeen. We lezen zelfs dat er
nu al te veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties.
We wilden hier enkel
illustreren hoe nieuwlichters die zelf al vele jaren het invoeren van een
effectieve achterstandsaanpak, intensief NT2 bestrijden, nu al te graag de
kleuterleidsters en de lerarenopleiders beschuldigen, maar tegelijk de eigen
verantwoordelijkheid voor het GOK- en zorgverbredingsbeleid van de voorbije 25
jaar wegmoffelen. Met een goede
besteding van de vele subsidies die ze de voorbije 25 jaar ontvingen, hadden we
al heel ver kunnen staan. Later zullen we meer uitgebreid berichten over het
KBS-rapport dat o.i. sterk te wensen over laat o.a. omdat opnieuw vertrokken
wordt van een verkeerde of gebrekkige visie op achterstandsdidactiek, verwerving
van Nederlands als tweede taal, effectieve woordenschatsontwikkeling, enz.
Bijlage:Piet Van Avermaet als
taalachterstandsnegationist
Enkele uitspraken van Piet Van Avermaet en Jan Blommaert in
het boekje: Taal Onderwijs en de
Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit (EPO, 2008), waarin vooral het willen aanbieden van intensief
NT2-onderwijs en het aansturen op integratie heel sterk bekritiseerd wordt.
Concentratie op
'zogeheten' taalachterstanden trekt aandacht af van structurele ongelijkheid.'Beleidsbrief van minister Vandenbroucke
wil- naast Nederlands ook onderwijs
in Fans & Engels stimuleren, maar niet in het Berbers of Swahili'
Slaagkansen
in onderwijs betekent enkel toegang krijgen tot middenklassetrajecten (b.v.
Standaardnederlands).'In gemengde buurten kan men uitstek overleven zonder
NederlandsOnderwijskrant begrijpt
niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de
samenleving. 'Schoolnederlands is niet zo belangrijk, is niet het zelfde als
alledaags gesproken
Onderwijs.Succesvolle O-ZON-campagne van Onderwijskrant: 2007-2014 (Raf Feys)
Succesvolle O-ZON-campagne
van Onderwijskrant: 2007-2014
Belang van (rijke) basiskennis, core curriculum, rijke en
gestructureerde leerplannen volgensOnderwijskrant (O-ZON) en Amerikaanse prof. E.D. Hirsch
De basisideeën achter de O-ZON- campagne van Onderwijskrant
vanaf 2007 vertonen opvallend veel gelijkenis met het levenswerk van de
Amerikaanse prof. E.D. Hirsch rond 'core knowledge' & 'core curriculum' dat
in december j.l. veel aandacht kreeg in de VS (zie bijlage).
Precies het feit dat Vlaanderen kan/kon bogen op een sterke
traditie inzake basiskennis en rijk gestoffeerde en gestructureerde leerplannen, vormde de basis
van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs. Door allerhande pedagogische
modes werd het belang vanbasiskennis en
leerplannen jammer genoeg ook in Vlaanderen in vraag gesteld.
Bij de invoering van de (vage) eindtermen voor 12-jarigen,
poneerden de DVO-mensen, de beleidsmakers en veel inspecteurs zelfs dat de
leerplannen moesten verdwijnen en dat de eindtermen voldoende houvast boden.
Degelijk onderwijs volgens de uitgangspunten van de
eindtermen/basiscompetenties was 'vaardigheidsonderwijs'. Deze opvatting stond
ook centraal binnen de universitaire onderwijskundeen drong ook steeds meer door binnen de
lerarenopleidingen.
In 2007 lanceerde
Onderwijskrant zijn O-ZON-campagne. O-ZON kon op veel instemming rekenen van de
leraars uit het lager, secundair en hoger/universitair onderwijs.We kregen wel veel kritiek en verwijten te
verduren vanwege beleidsmakers, vertegenwoordigers van het
vernieuwingsestablishment en van bepaalde onderwijskoepels. Na 7jaar
O-ZON-actie merken we dat O-ZON de nodige vruchten heeft afgeworpen: de idee
dat we in Vlaanderen het niveau moeten verhogen en de nivellering en het
onderpresteren moeten aanpakken is nu breed doorgedrongen.
Ook E.D. Hirsch kreeg in de VS lange tijd veel kritiek te
verduren: zijn actie werd bestempeld als reactionair, elitair, enz.Op vandaag - na dertig jaar actie voeren -
wordt de visie van Hirsch echter breed geaccepteerd binnen de VS(Zie bijlage). Een probleem is evenwel nog
dat de VS veel minder traditie heeft inzake het opstellen en werken met rijke
inhoudelijke leerplannen dan Vlaanderen.
Onderwijskrant blijft in Vlaanderen ijveren voor o.a. de
herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, tegen de uitholling van het
taalonderwijs, tegen de nivellering in het leerplan wiskunde voor de 1ste graad
s.o., voor het terug in ere herstellen van voldoende cursorisch onderricht van
de zaakvakken in de hogere leerjaren lager onderwijs, voor meer aandacht vanwege
de pedagogen van de lerarenopleidingen voor de leerinhouden en vakdidactieken
... (Die pedagogen speelden in het verleden een centrale rol binnen de uitbouw
van de vakdidactieken.)
We blijven uiteraard ook ijveren voor meer niveaubewaking,
voor herwaardering van - en meer autonomie voor - de leraars en de scholen.
Op
www.onderwijskrant.be staan veel bijdragen over onze O-ZON-campagnes: in het
bijzonder Onderwijskrant nr 140 (witboek O-ZON, 100 pagina's), nr. 141 en142
Bijlage: O-ZON-visieheeft veel gemeen met Core Knowledge- visie van E.D. Hirsch
Sol Stern : The
Redemption of E. D. Hirsch (6 December 2013)
How my kids progressive school helped teach me the value of
a content-rich curriculum
E. D. Hirsch is the most important education reformer of the
past half-century. I came to this conclusion after writing about schools,
teachers, and education policy for almost two decades. But the truth is, I
first turned to Hirschs writing for practical and personal reasons. I was
baffled by the educational practices I witnessed at PS 87, the famous New York
City public school my sons attended from 1987 to 1997.
Also known as the William Tecumseh Sherman School, PS 87 is
located on Manhattans Upper West Side. My wife and I were delighted when our
older son was admitted to the school. It had just been ranked by Parents
magazine as one of the countrys ten best elementary schoolspublic or
privateand the New York Times profiled it as one of the few city schools that
middle-class parents still clamored to get their kids into. PS 87 had a
reputation for adhering to the progressive education philosophy, but this
didnt concern me. I had little understanding of what progressivism would mean
for my children in the classroom, other than that PS 87 seemed committed to
providing a nurturing and minimally restrictive environment for its students.
For example, I noticed that instead of sitting in rows facing the teacher, as I
did when I attended the New York City public schools, the children in the early
grades sat in circles on a rug and often worked together in groups. I was told
that this was the open classroom reform, introduced in the 1970s. The new
seating arrangement seemed harmless enough. Indeed, I thought it was quite
charming.
I soon received a crash course in educational progressivism.
Many of the schools teachers were trained at such citadels of progressive
education as Columbia Universitys Teachers College and the Bank Street College
of Education, where they learned to repeat pleasant-sounding slogans like
teach the child, not the text and were told that all children are natural
learners. PS 87 had no coherent, grade-by-grade curriculum. Thus, my sons
third-grade teacher decided on his own to devote months of classroom time to a
project on Japanese culture, which included building a Japanese garden. Each
day, when my son came home from school, I asked him what he had learned in
math. Each day, he happily said the same thing: We are building the Japanese
garden. My wife and I expressed our concern to the teacher about the lack of
direct instruction of mathematical procedures, but he reassured us that
constructing the Japanese garden required real-life math skills and that
there was nothing to worry about. But I worried a lot, and even more so when my
son moved up to fourth grade. His new teacher assigned even more real-life
math problems, including one that asked students to calculate how many Arawaks
were killed by Christopher Columbus in 1492 during his conquest of Hispaniola.
The most troubling thing I discovered was that PS 87s
children were taught almost nothing about such foundational subjects as the
American Revolution, the framing of the Constitution, and the Civil War. I can
still vividly recall a conversation with my younger son and several of his
classmates when they were in the fourth grade. I innocently asked what, if
anything, they knew about the famous Union commander for whom their school was
named. They gave me blank stares. After more inquiry, I realized that not only
hadnt the children been taught about the brave soldier who delivered the final
blow to the slaveholders empire; they also knew almost nothing about the Civil
War.
More disturbing was what PS 87s principal said when I
informed him of my conversation with my son and his classmates. Its important
to learn about the Civil War, he granted, but its more important to learn
how to learn about the Civil War. The state of knowledge is constantly
changing, so we have to give children the tools to be able to research these
things and, of course, to think critically.
By now, tired of the self-serving rationalizations offered
by the school principal, I was desperate for an independent explanation of what
was happening in PS 87s classrooms. I found it in Hirschs first two education
books, published during that period. After reading Cultural Literacy (1987) and
The Schools We Need and Why We Dont Have Them (1996), I felt that Hirsch was
accurately describing PS 87s instructional culture, without ever having
stepped foot in the school. Hirsch convinced me that my sons teachers had
abandoned common sense in favor of progressive education fads, backed by no
evidence, which did more harm than good.
Cultural Literacy became a surprise bestseller because many
other parents were also asking questions about who was responsible for the lack
of academic substance in their childrens schools. Hirsch addressed these
concerns near the beginning of the book: The unacceptable failure of our
schools has occurred not because our teachers are inept but chiefly because
they are compelled to teach a fragmented curriculum based on faulty education
theories. This didnt happen by chance or because of professional
incompetence, according to Hirsch. Rather it was intended, quite deliberately,
by the schools of education. It wasnt that professors of education favored the
wrong curriculum, but that they stood for no curriculum at all. Citing romantic
theories of child development going back to Rousseau, the progressives argued
that, with just a little assistance from teachers, children would figure it out
as they went along. Thats because students were capable of constructing their
own knowledge.
Hirsch also showed that the most devastating consequence of
these doctrines was that they widened, rather than reduced, the gap in
intellectual capital between middle-class children and those from disadvantaged
families. Learning builds cumulatively on learning, he wrote. By encouraging
an early education that is free of unnatural bookish knowledge and of
inappropriate pressure to exert hard effort, [progressive education]
virtually ensures that children from well-educated homes who happen to be
primed with academically relevant background knowledge which they bring with
them to school, will learn faster than disadvantaged children who do not bring
such knowledge with them and do not receive it at school. Background knowledge
can only be provided by a planned, coherent curriculum. Without it,
disadvantaged children fall even further behind, particularly in reading. In
The Schools We Need, Hirsch suggested that the education reform he advocateda
content-rich curriculumhad become the new civil rights frontier. This was
long before politicians of both parties began using that phrase.
In a chapter of The Schools We Need called Critique of a Thoughtworld,
Hirsch describes how institutions like Teachers College created an impregnable
fortress of ideas and doctrines, which were then transmitted to future
teachers and to the parents who send their children to public schools. Like
any guild that determines who can and cannot enter a profession, Hirsch wrote,
the citadel of education has developed powerful techniques for preventing
outside interference, not least of which is mastery of slogan. Prior to
venturing into the education wars, Hirsch had trained in literary studies with
the New Critics at Yale University, became a distinguished professor of English
literature at the University of Virginia, and acquired a reputation as one of
the nations leading scholars and literary critics. Hirsch could not have
anticipated the level of vitriol, even hatred, directed at him when he crossed
the border separating the academic universities and their education-school
affiliates. As he would soon discover, the ed-school professoriate was not
about to accept interference from a meddlesome outsider. The
progressive-education establishment turned on the interloper, branding him a
reactionary, an elitist, and a defender of white privilegeall for suggesting
that American schools should offer their students the academic content that
they would need to become proficient readers and knowledgeable citizens.
In 1997, Educational Researcher, the journal of the American
Educational Research Association (AERA)the organization representing the
nations education professorspublished an unprecedented attack on Hirschs
work by Walter Feinberg, a progressive educator. Feinbergs 8,000-word
broadside unintentionally illuminated what progressives believed about the
purpose of American schooling. Hirsch minimizes a history of racial and gender
bias as factors in differential educational and economic achievement, Feinberg
wrote. He dismisses complex theories of social class reproduction, and he
demotes the importance of pedagogies that encourage the construction and negotiation
of meaning across communities of difference. He insists that teachers and the
texts are the proper bearers and students the proper recipients of meaning and
refuses to understand the importance of meaning as a negotiated product in a
multicultural society. Since Hirsch supported traditional, content-based
education and a rich curriculum, one has to admit that he was guilty as
charged. But in this one paragraph Feinberg powerfully confirms the
fecklessness of the ed schools.
When I read Feinbergs essay, I finally understood what my
sons teachers at PS 87 were up to. Instead of teaching students about the
American founding and the Civil War, they were negotiating meaning across
communities of difference. Hirsch wasnt deterred by the education professors
attacks. He continued exposing the utter lack of scientific validity in the
progressives pedagogical principles. Hirsch spent the better part of the
decade after writing Cultural Literacy mastering the findings of neurobiology,
cognitive psychology, and psycholinguistics, seeking to determine which
classroom methods best promote student learning. In The Knowledge Deficit
(2006), Hirsch cited the overwhelming scientific consensus supporting his
theory linking students background knowledge to their achievement in reading
comprehension.
The Making of Americans: Democracy and Our Schools, the last
of Hirschs quartet of education books, deepens his argument that a rich
curriculum is essential for citizenship in our ethnically diverse democracy. The
Founders relied on the common schools for imparting the virtues and knowledge
that would keep the new republic intact. The best way to do that was to teach
the same grade-by-grade curriculum to each child. Thomas Jefferson even
proposed a common curriculum, so that childrens memories may here be stored
with the most useful facts from Grecian, Roman, European, and American
history. Tragically, the Founders republican principles are not in safe
educational hands today. Few teachers-in-training learn that the purpose of
schooling in America is to create knowledgeable, civic-minded citizens, as
Jefferson envisioned. Rather, in their ed-school courses, they often learn that
it is acceptable to use the classroom to undermine the Founders ideals and
turn children into champions of social justiceas defined by their leftist
education professors.
In reviewing Hirschs education writings, I was struck by an
essay he published in The New York Review of Books in March 1989 titled, The
Primal Scene of Educationone of those rare instances when the title of an
article conveys a meaning beyond the articles content. For Hirsch, the primal
scene of education was, of course, the classroom. He meant this in two ways.
First, it is in the classroom that the progressives fantasy that children can
construct their own knowledge finally collides with reality. Second, the
classroom is also the primal scene for all education reform schemes. Hirsch was
suggesting that school reformers who primarily stressed structural changes
within the education system were missing an important element: all reform
schemes ultimately must be judged by whether they produce good classroom
instruction. The effort to develop a standard sequence of core knowledge is,
to put it bluntly, absolutely essential to effective educational reform in the
United States, Hirsch wrote. Amid the other improvements that may occur . . .
the inherent logic of the primal scene of education itself still remains.
American colleges and universities at their best are still
among the finest in the world, Hirsch wrote in 1989. But in many of them the
educational level of incoming students is so low that the first and second
years of college must be largely devoted to remedial work. In the American
school system, it is mainly those who start well who finish well. Business
leaders and the general public are coming to recognize that the gravest, most
recalcitrant problems of American education can be traced back to secondary
and, above all, elementary schooling. This was Hirschs portrait of American
K-12 education almost a quarter-century ago. Remarkably, that grim assessment
remains true today. According to a recent report from the National Assessment
of Education Progress (NAEP), average reading and mathematics scores in 2012
for 17-year-olds were not significantly different from scores in the first
assessment year [1971]. There have been some improvements in reading and math
scores in the lower grades, but these gains arent significant if they
disappear in high school and if students entering college or the workforcethe
end product of the public school systemneed remediation in reading and
writing.
Its tempting to speculate about how different this picture
of academic stagnation might look if more attention had been paid to Hirschs
plea for a content-based curriculum. Yet Hirsch never lost his faith in the
power of ideas and his conviction that good ideas eventually triumph over bad
ones. When I am feeling hopeful, I imagine to myself how things might change,
Hirsch wrote in his New York Review article. A few schools scattered over the
country will hold their pupils accountable for acquiring an agreed-upon minimum
core of knowledge grade by grade. Because classroom work in such schools will
be more effective and interesting for their pupils, children will feel more
curious and eager. Their abilities to speak, write, and learn will improve
noticeably. Students from such schools will make significantly higher scores on
standardized tests of scholastic aptitude and achievement. Neighboring schools
will observe the results, and, not wishing to be outshone, will follow the
lead. District and state offices will find it convenient not to resist these
successful undertakings.
With the royalties from his best-selling Cultural Literacy,
Hirsch founded the Core Knowledge Foundation in his hometown of
Charlottesville, Virginia. The foundation, in turn, created a knowledge-based
curriculum and a national network of 1,000 Core Knowledge schools, both
charters and traditional public schools. Hirsch hoped that these schools would
spread the news to teachers and parents that a content-rich curriculum works
better than the fragmented curriculum favored by educational theorists. The
most important breakthrough for Hirschs ideas occurred in 2009, when New York
City schools chancellor Joel Klein admitted that he might have been wrong in
choosing the Teachers College literacy program for the citys schools. Klein
then created a three-year pilot program in which ten elementary schools using
the Core Knowledge literacy program were matched with ten demographically
similar schools using the balanced-literacy reading program. The study
confirmed that classrooms using Core Knowledge far outperformed those using the
Teachers College program.
The New York Times essentially endorsed Hirschs reading
plan when it reported that children using Core Knowledge outperformed those at
other schools that used methods that have been encouraged since the Bloomberg
administrations early days. At about the same time, the final draft of the
Common Core State Standards was released and eventually adopted by 46 states
and the District of Columbia. The 220-page English Language Arts section of the
Standards makes no mention of Hirsch, but it nevertheless represents a
vindication of his education vision. Here is what the Common Core says about
the need for a coherent school curriculum: While the Standards make references
to some particular forms of content, including mythology, foundational U.S. documents,
and Shakespeare, they do notindeed, cannotenumerate all or even most of the
content that students should learn. The Standards must therefore be
complemented by a well-developed, content-rich curriculum consistent with the
expectations laid out in this document [emphasis added].
Until the Common Core Standards arrived, Hirsch and his
supporters had little luck convincing school districts that the key to lifting
student academic achievement is a coherent, grade-by-grade curriculum. Now,
with the states adoption of the Standards and their commitment to complement
them with a well-developed, content-rich curriculum, there is an opening to
do just that. New York, the first state to adopt the Standards, chose the Core
Knowledge Foundation to create the reading curriculum for grades K-2. The
curriculum is now posted on the state education departments website and
available to every school in the state.
After a quarter-century of neglect by the education
establishment, this is a redemptive moment for E. D. Hirsch. Its also an
opportunity for teachers in my kids old elementary school, PS 87, to reeducate
themselves about the need for a rich curriculum that includes, among many other
things, the Civil War.
Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior
fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public
School Lessons and the Imperative of School Choice. This article was adapted
from a talk he delivered at a conference honoring E. D. Hirsch, co-sponsored by
the Manhattan Institute and the Thomas B. Fordham Institute, in Washington,
D.C., on December 4th.