Kritische bedenkingen van DIVO (vereniging van directeurs vrij onderwijs)                                                                               over het masterplan secundair onderwijs en de geplande grootschalige scholengroepen                                                                                                                                                 

In de DIVO-nieuwsbrief van  juli 2013, lezen we kritische beschouwingen over het masterplan en de geplande grootschalige scholengroepen in de bijdrage ‘Herstel van een oude onzekerheid…voor de nieuwe! ‘Uit de bijdrage blijkt dat ook volgens de directies de hervormingsplannen nog veel te vaag blijven om ze echt te kunnen beoordelen en dat ook de directeurs zich veel vragen stellen bij de masterplanhervorming en de geplande invoering van scholengroepen.  In de Onderwijskrant nr. 166 en nr. 167 lieten we overigens  al een aantal kritische geluiden van directies omtrent het masterplan beluisteren.  We citeren uotvpoerig uit de DIVO-bijdrage en formuleren her en der ook wat commentaar. 

Masterplan : hervorming secundair onderwijs                                                            

“Wat   de   onderwijswereld   beleefde   in  de   grijze  en  plots  open brekende lentemaand juni was uniek zowel naar het gebeuren in  zijn verloop zelf als naar de spanning en onzekerheid die ervan   neersloeg in de scholen. Precies omdat de conceptnota hervorming   secundair onderwijs al zo lang achteruit was geschoven en niemand  nog dacht dat er ‘iets’ van zou komen en dus na 2014 dat ‘iets’ in de startblokken zou schieten, waren meteen de oren en de geesten   op de werkvloer gespitst.                                                                                                                                                                                                                                                               
Daar  kwam  nog   de  nodige   dosis  ‘controversiële   uitspraken’  bij  waarbij  het  niet  alleen  over   de   toch   nog   hoge  kwaliteit  van  onderwijs   (terwijl  de  OESO  spreekt  van  dalende  kwaliteit)   en  dus   overbodigheid   van  een  hervorming   ging,  maar ook  over de  schijnbare   koppeling   aan   de  ‘strijdpositie’  van  een  typische  onderwijscongregatie en de aso school die wat later onverwachte   ‘openingen‘   maakte.  …

De afschaffing van de ‘schotten’ tussen de onderwijsvormen was een soort veralgemenende doorsnede van de hervormingsplannen  en ze was (en blijft wellicht) ook het scherp van de snee. De inzet van   de ‘vurige dame van het VVKSO’ die niet weg te branden was uit  de media, beklemtoonde finaal de ‘probleemoplossende’ inbreng   van ons net. Basisdocument was de te nemen of te laten inhoud  van het dégradé kleurenkader van de bestudeerde studierichtingen   zoals uiteengezet in het ICC Gent op 8 mei 2012 en waarvoor ze  beweerde een draagvlak bij schoolbesturen en directies te hebben.  Die instemming betrof ons inziens eerder de weg die men zou willen verdergaan eerder dan de toen nog niet in de politiek ‘verankerde’ consequenties van het voorliggend schema... Tsja, het probleem van de ‘fit’ tussen de ‘vooruit’-boodschap van de voortrekster en de perceptie van de achterban. Dat alles tegen de achtergrond van  stilzwijgende andere netten. Deze stilte was blijkbaar betekenisvol.  (NvdR: Mieke Van Hecke pakte dus al te vlug uit met de stelling dat de aanwezigen op de congresdag van 8 mei 2012 de concrete voorstellen van het VVKSO steunden.)

Als DIVO hebben we in onze bespreking in de eerste dagen na het akkoord ook vastgesteld dat de info, de brochure Toekomst SO in kleuren, uit het congres van 8 mei 2012 met de hele waaier van   abstract   tot   concreet   in   het   studieaanbod   onvoldoende   is gecommuniceerd door directies zelf (en onderling besproken) als repliek op en stof tot het voeren van een genuanceerd discours….. Tegelijk was ook het OESO-rapport  in de belangstelling, en was het leerrijk te zien in De Tijd hoe de interpretatie van rapporteur Dirk Van Damme haaks stond op de lezing door twee politici!

Grootschalige scholengroepen

Als het ‘hot item’ terug in de leraarskamers komt na de zomer moeten we als directies een bredere context dan de eigen ‘winkel’ en  vele gemeenplaatsen in het gepraat over het onderwijs(landschap)  zeker te berde brengen…, gesteld dat we zelf in de communicatie   van de overheid en de koepel over het geheel, ‘ de samenhang’  zien en zeker wat de waaier aan keuze schooltypen betreft. Die  communicatie zelf was niet erg professioneel te noemen ….     (NvdR: de optie voor grootschalige scholengroepen is door de koepel nooit voorgelegd en grondig besproken met de achterban: schoolbesturen, directies, leraars en ouders. Die keuze werd van meet af aan als een vanzelfsprekendheid voorgesteld. Enkel nog over de concrete uitvoering kon gediscussieerd worden.  De beloofde tekst met de principiële verantwoording van de Guimardstraatkeuze voor grootschaligheid, is overigens nog steeds niet verschenen.)                                                                                                                        

De   politieke   hoogspanning   heeft   wel  het   maatschappelijke   en  politieke belang van onderwijs beklemtoond, maar tegelijk ook aan het licht gebracht hoeveel krachten in het (verkiezingen)spel zijn en   tot welke gedachtekronkels politieke compromissen kunnen leiden.  Of  we  het  schouwspel   als   voorbeeld   kunnen   gebruiken  bij  de  VOETen voor burgerzin en politieke participatie voor onze jongeren    die in 2014 voor het eerst ter stembus mogen gaan, is dubieus. 

Zelden   is  er  zo’n   kluwen  van   thema’s   geweest   die   eigenlijk   samenhangen maar in dit ‘akkoord’ nog hun verknoping moeten  (kunnen) vinden. Pas dan kan het ‘concept’ op zijn waarde getoetst  worden, los nog van de politieke moed om knopen door te hakken  en mogelijk ook middelen te zoeken. Want men leest overal dat  er gedifferentieerd moet worden en dat proces is arbeidsintensief!   Bovendien   is   het   een  open  deur  dat  het  streefdoel   om  te  willen  behoren tot een kenniseconomie geen bezuinigingen vraagt maar  precies   investeringen   in  onderwijs   en   innovatief  denken.   Europa  beveelt trouwens die beleidskeuze aan. Is bevriezen met stijgende     opdrachten ook niet besparen ?                                                                                 

Met  het  kluwen  bedoelen  we  het  evolueren  naar (in  welke   operationele vorm?) scholengemeenschappen   op   1   september   2014,   de   beloofde   finale   deugdelijkheidtoets   van   de   matrix   van  de   ‘schottenloze’   scholen in 2016 (tegen 1 september 2016?), (nog vaag gehouden)   incentives    van   de   overheid    voor   de   scholengroepen   vanaf 1  september 2017 (pas vanaf 6000 leerlingen?) maar doorlopend tot   2020,   het  (stilgevallen)  loopbaanpact   tegen   de   achtergrond van de vergrijzing en het beroepsprofiel van de leraar (ook nodig om  het   internationaal   te   kunnen   inschalen),   de  evaluatie  van  de lerarenopleidingen   zowel   basis-   als   secundair   onderwijs,   het  al dan niet meenemen van de wenselijke hervorming basisonderwijs, kerntaken(debat) van provincies, steden en gemeenten inzake het  inrichten van onderwijs,… Horen in dit rijtje ook geen expliciete keuze voor de plaats van het BUSO thuis, of hoe de verbinding  moet met de aangekondigde BNM voor leerlingen met specifieke leerbehoeften?      Zal   een   nieuwe     CAO     enig   verband     hiermee hebben …     (NvdR:  ook volgens DIVO blijven de meeste zaken nog heel vaag en is het dan ook nog niet mogelijk om de hervormingen op hun waarde te toetsen.)                  

 De    verrassende    aanloop   tot  het   spannende   gebeuren   van de hervorming     secundair     onderwijs     was    de   opzienbarende goedkeuring   van   de   (erg   “losjes-wijd”   geworden)   ‘conceptnota’ scholengroep: de legendarische lat van 10 000 leerlingen werd  verlaagd   tot   een   ‘groeigetal’   tussen   2.000   tot   6.000   waarbij dit   laatste   als   streefdoel   werd   genoemd   om   impulsen   te   geven (in de lijn van de filosofie van de forfaitaire enveloppe voor de scholengemeenschappen,   maar   in   welke   ordegrootte   en  waar komen ze vandaan gelet op het ‘slotzinnetje’ dat de hele operatie hervorming s.o. “budgetneutraal” moet zijn, dus met de gesloten beurs   van   2013-2014?).   Opmerkelijk   hierbij   is  het   akkoord   om de regionale band, zeg dus afstemming op regionale afspraken, los   te   laten…   waardoor  de   idee   en  de  verworvenheden   van de   inspanningen   van   vele   -   ofschoon   niet   alle   -   schoolbesturen  sinds   1999   om   een   solidaire   en  redelijke   afsprakenregeling   (ter objectieve oriëntering van de leerlingen, nemen we aan) in een regio te realiseren, in het gedrang kunnen (!) komen. Een kardinale (en ethische vraag) zal zijn of de in Vlaanderen breed geordende één sporenbeleid, i.c. de start van de nieuwe (blijven )steken   in   de   werkzaamheden   van  de  oude  of  nieuwe scholengemeenschappen vanaf 1 september 2014. COC maakte de kanttekening dat de vergroting van de financiële armslag van de   sterke   op   congregaties   gebaseerde   schoolbesturen   hiermee onmiskenbaar wordt vergroot… Voor wat hoort wat, in het akkoord?                            

DIVO vraagt zich wel bezorgd af hoe (“met ziel en zakelijkheid”   zoals het nieuwe handboek voor schoolbesturen door VIMKO is   genoemd ?) en hoe snel die bewegingen (waarvan sommige al   enige   jaren   bezig   zijn   zonder  tot   nog   toe  een   definitief   beslag  te kennen) zullen verlopen. Wat zal de inbreng van directies van  blijvende   en   ‘geabsorbeerde’  schoolbesturen   hierin  kunnen    en   mogen   zijn?   Wat   zal   de   relatie   van   de  pedagogisch  gedreven   en   verantwoordelijke       directeur/directieteam   zijn  ten   opzichte   van  de  zich  vernieuwend  professionaliserende       raden   van  bestuur?   Gaan   de   schoolbesturen   niet  alleen  vanuit  patrimonium     - waarvoor administratieve oplossingen bestaan- maar ook vanuit   opvoedingsprojecten   en   studieaanbod   reageren,   zonder   beide  laatste    te  verabsoluteren?   Het   niveauoverschrijdende   karakter  van   de   scholengroep   is   immers   een   optie   (geworden).   Er   zullen   logischerwijs nieuwe organisatie- en bestuursformaties mogelijk zijn   eenmaal meer duidelijkheid ontstaan is over wat de overheid aan  structuren – er worden geen namen genoemd in het akkoord!- zal  toelaten, lees subsidiëren – alvast geen nieuwe scholen - en de    rechtszekerheid van het personeel zal garanderen. Voorlopig staat de vaste benoeming en de affectatie aan het schoolnummer niet op de helling, wat contouren zet voor personeelsbeleid. Overleg over aanbod zou verschuiven naar de fora op niveau onderwijszone =   netoverschrijdend   gevormd   eertijds,   maar   wellicht   gescheiden volgens de tweedeling… Alhoewel: worden ze een vergroot LOP… voor iedereen dus ? Groter dan de huidige beoogde regionale onderwijskundige bediening zijn ze zeker.

DIVO ziet met verwachting uit naar de start van wat er allemaal “uit  de   grote   grabbelton”   zal   komen   en   hopen   vooral   op   meer duidelijkheid via een goede communicatie om te kunnen spreken van   een   zinvol   overleg   en   het   scheppen   van   een  draagvlak   bij collega’s en personeel. Hopelijk brengt de voorlopig niet-ingekorte  zomervakantie op dat punt enkele ‘zonnige’ ideeën.

DIVO is ook  benieuwd wat COC zal zeggen over het gehele plaatje zodra   in  2014  de   eerste   juridische   uitrol,   inclusief   de   idee   van de   jaaropdracht,   van   het   ‘raamakkoord’   komt.   Daarin  lezen   we ook de intentie van de minister om voor zij-instromers tot twintig jaar  anciënniteit   in   rekening   te   brengen…   Budgetneutraal?   Kan er   dan   geen   “extra”   bij   voor  het   herstel   van   de   mentoruren   met ‘redelijke   coëfficiënten’   gezien  de   arbeidslast   vergroot   door   de vervangingsbehoeften en het succes van de lerarenopleidingen? DIVO   heeft   COC   alvast   gecontacteerd   (foto)   in   het   perspectief van   de   nieuwe   CAO  om   de   arbeidslast   van   functionerings-   en evaluatiegesprekken te verminderen – bijvoorbeeld de termijn op minstens 6 jaar in plaats van 4 jaar te brengen voor vast benoemden- en te spreken over een directieteam met de verwijdering van de notie ‘hiërarchisch niveau’ , dus alle leidinggevenden als het gaat om de regeling van de tweede evaluator.  …

13-11-2013 om 09:35 geschreven door Raf Feys  

In haar reactie geeft de Leuvense onderzoekster De Fraine nu in bedekte termen toe dat de onderzoekers zich vergaloppeerd hebben. Ze wijst op de vele methodische problemen en tekortkomingen in het Leuvens onderzoek. De Fraine bekent nu b.v. ook dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het onderzoek.  Ook dit laatste ondergraaft de stellige uitspraken  over het niet zinvol zijn van zittenblijven. De Fraine schrijft: “ Het  onderzoek  naar  de  effecten  van  zittenblijven  betreft  enkel  die  kinderen  die  mogelijke “twijfelgevallen” zijn. Anders gezegd:  we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.”

De Fraine concludeert o.a.: “Zo’n drastische uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven,  zou ik nu niet meer doen.” …  De krasse uitspraken (lees: kwakkels) van De Fraine en co  hebben echter geleid tot de standaardopvatting dat zittenblijven compleet zinloos is en louter geldverspilling, dat  klassikaal onderwijs  in vraag gesteld moet worden, dat in paradijsland Zweden leerlingen geen leervertraging oplopen en praktisch alle een einddiploma verwerven  …. Dergelijke foute ‘standaardopvattingen’ (kwakkels) zijn achteraf nog moeilijk recht te zetten.  We merkten dat niet enkel veel beleidsmakers en politici, maar ook onderwijskoepels, lerarenopleiders, sociologen,   … die kwakkels en voorbarige uitspraken van De Fraine en co gretig overnamen.  Ook de ‘sociale partners’ drongen sterk aan op de afschaffing van het zittenblijven.  Op twitter luidde het steevast:  ‘Zittenblijven werkt niet en is louter verspilling van geld’ (socioloog Dirk Jacobs); nog Jacobs:  “Relevante literatuur "Zittenblijven is geen oplossing" http://nieuws.kuleuven.be/node/11881 “  Anderen: “We kunnen er niet omheen: zittenblijven is nefast op cognitief & psychosociaal vlak + Enorme maatsch. Kostprijs, 230 miljoen EUR/jaar, dit wordt al 10-tallen jaren bewezen.”  Op onze relativering van het Leuvens onderzoek, reageerde een Gentse lerarenopleider met: “Zinvolheid is ondertussen uitgebreid weerlegd in binnen- en buitenland.”

In de voorbije Onderwijskranten  maakten we al duidelijk waarom we niet akkoord gingen met de stellige uitspraken en praktijkconclusies van De Fraine en co en met de verregaande en gevaarlijke conclusies die daaruit getrokken werden door beleidsmakers, de Antwerpse onderwijsschepen Voorhamme en co, het Masterplan …  Een grondige en uitgebreide analyse is voor later, maar we willen toch al een paar bedenkingen kwijt. 

(1)          We wezen o.a. op onderzoeksproblemen en methodologische fouten.  We vinden het dan ook belangrijk dat prof. Wim Van den Broeck in zijn rapport aandacht geschonken heeft aan methodologische tekorten en  voorbarige conclusies (zie rapport Van den Broeck).  Bieke De Fraine  geeft  zelf toe dat haar soort onderzoek van zittenblijven heel moeilijk is. Het is vooreerst  uiterst  moeilijk is om  bij de samenstelling van de 2 vergelijkingsgroepen rekening te houden met de verschillen in de vele achtergrondskenmerken van de leerlingen.  Leerkrachten, directies en ouders houden hier bij hun beslissing wel rekening mee.

Verder stelden we  dat de Leuvense onderzoekers ook geen rekening hielden met de verschillen in buitenschoolse hulp die de twee groepen leerlingen achteraf kunnen krijgen.  Ook Bieke De Fraine  erkent  nu in haar reactie op het rapport van Van den Broeck die methodologische fout.  Ze schrijft:  ‘Bovendien  zijn  die  lange  termijn  effecten  zeer  moeilijk  te  onderzoeken  omdat  heel  wat  factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoals  extra begeleiding op schools of buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, …).” Deze uitspraak geldt niet enkel voor effecten op lange termijn, maar ook voor effecten op korte termijn. Ook al  bij de beslissing over al dan niet overzitten van het eerste leerjaar speelt b.v. bij het oordeel  van de school, CLB en de ouders het perspectief van de al dan niet buitenschoolse begeleiding/hulp/instructie mee. Een kind waarvan men b.v. weet dat het van huis uit /buitenschools extra gestimuleerd zal worden, zal minder vlug aangeraden worden over te zitten. Het risico op mislukken is daar iets kleiner.  Bij de vergelijking  van verdere vergelijking van schoolloopbaan  van de leerlingen die al dan niet overgaan, hielden De Fraine e.a. ook geen rekening met het verschil in buitenschoolse hulp. 

(2)          We ergerden ons nog het meest aan de laatdunkende uitspraken over de leraars/directies in het rapport van De Fraine e.a  en in de voorstelling in de pers.  ‘Zittenblijven is niet zinvol, maar zit tussen de oren van de leraars’. Zittenblijven was ook ingegeven door gemakzucht. Enzovoort. De onderzoekers toonden niet het minste respect voor de het overwogen oordeel en de  ervaringswijsheid van de praktijkmensen. 

(3)    In Onderwijskrant en elders formuleerden we ook kritiek op de vergelijking die De Fraine en co maakten met paradijsland  Zweden waarin zittenblijven en leervertraging zogezegd praktisch niet voorkwamen en waarin de ongekwalificeerde uitstroom veel lager zou zijn.  Volgens  Eurostat (cijfers 2010) is het percentage 20-24-jarige in  Zweden dat nog geen diploma van het hoger secundair onderwijs bezit 14,1% , in Vlaanderen is dat 8,7%.  In het Franstalig landsgedeelte was zittenblijven in het eerste jaar van de eerste graad s.o. verboden. Het leidde tot veel meer zittenblijvers in het tweede jaar en tot een complementair jaar. Zweden presteert ook steeds zwak voor PISA en in het land zelf maakt men zich heel grote zorgen over de toestand van het onderwijs. We begrijpen niet dat de onderzoekers uitgerekend Zweden als gidsland uitkozen. Zweden zou heel veel kunnen leren van Vlaanderen.

(4) De Fraine en co zadelden de burgers tegelijk op met een verkeerde opvatting over (onfeilbaar) wetenschappelijk onderwijsonderzoek. De Fraine stelt nu voor om het hetzelfde soort onderzoek verder te verfijnen. De uitspraak over de zinvolheid van zittenblijven kan echter niet alleen en niet op de eerste plaats op basis van positief wetenschappelijk onderzoek à la De Fraine worden beslecht. Onderzoek naar de mening van de praktijkmensen, naar de redenen waarom ze leerlingen b.v.  het eerste leerjaar laten overzitten, diepgaande analyses van individuele gevallen … is  hier veel belangrijker.  Hiermee kan men ook veel meer de com-plexiteit in kaart brengen.  De Leuvense onderzoekers wijzen te weinig op de beperkingen van hun soort positief wetenschappelijke benadering van het zittenblijven. Veel van dit soort onderwijsonderzoek heeft al geleid tot veel nefaste hervormingen – zoals het willen afschaffen van het jaarklassensysteem.  Nog een geluk dat de leerkrachten lager onderwijs dit voorstel naast zich neerlegden, ook al werden ze hiertoe aangespoord door het decreet basisonderwijs van 1997. 

Uit de reactie van Bieke De Fraine leid ik af dat nu ook de onderzoekers wat  afstand nemen van hun stellige uitspraken.  Nog te weinig naar ons oordeel en naar het oordeel van prof. Van den Broeck. Dat zittenblijven totaal zinloos is en geldverspilling zit inmiddels tussen de oren van de burgers, het is een ‘standaardopvatting’ geworden(zie ook bijlage).

We hopen dat Bieke De Fraine en co nu ook bereid zullen zijn om ‘openlijk’ de nodige afstand te nemen van hun stellige en voorbarige uitspraken over zittenblijven en van hun laatdunkende uitspraken over het gedrag van leerkrachten/directies inzake overzitten. Een rechtzetting in de pers is hier ook aangewezen.

Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant.

Bijlage: kwakkels & standaardopvattingen zijn achteraf nog moeilijk weg te werken. We illustreren dit even. Sinds 1991 bestrijden we in Onderwijskrant  al de kwakkels over zittenblijven in het ‘Rapport het educatief bestel in België” van Monard en co, waaraan ook Leuvense onderzoekers meewerkten. Volgens dit rapport waren er in het eerste jaar s.o. meer dan 9% zittenblijvers, i.p.v. 3,3%  (en amper 1% in meer landelijke scholen met weinig anderstaligen). Sindsdien was/is Vlaanderen op basis van die kwakkel wereldkampioen zittenblijven. Op basis van een Unesco-rapport was ook ons lager onderwijs samen met Tobago-Trinidad wereldkampioen zittenblijven.  Er waren zogezegd b.v. 5 à 6 maal meer zittenblijvers dan in Nederland.  We wisten dat in 1991 het Nederlands lager onderwijs nog iets meer leervertraagden telde dan het Vlaamse en konden achterhalen dat onze Vlaamse ambtenaren bij de berekening van het aantal zittenblijvers voor de Unesco ‘vergaten’ te delen door het aantal leerjaren (door 6). Volgens prof. Roland Vandenberghe (actueel sept. 1991)  was onze Unesco-topscore  een gevolg van ons jaarklassensysteem.  Dit systeem was in de Nederlandse wet principieel afgeschaft  en daardoor waren er zogezegd  weinig of geen leervertraagden meer bij de noorderburen. Onderwijskundigen hielden dan ook pleidooien voor het afschaffen van de jaarklassen. 

De 1991-kwakkel over Vlaanderen als kampioen zittenblijven wordt tot op vandaag doorverteld.   Monard en andere beleidsverantwoordelijken waren achteraf nooit bereid om de enorme kwakkels in het ‘Educatief bestel’ en ‘Unesco-rapport’ te erkennen en recht te zetten. We vrezen dat dit ook het geval zal zijn met de recente kwakkel over de totale zinloosheid van zittenblijven.

12-11-2013 om 17:40 geschreven door Raf Feys  

 Knelpunten wetenschappelijk onderzoek en aanbevelingen van 'Science in transition'

Het Position Paper van de Nederlandse actiegroep ‘Science in Transition’ is getiteld: ‘Waarom de wetenschap niet werkt zoals het moet, en wat daar aan te doen is’. We citeren en onderschrijven de aanbevelingen:

1.Stortvloed van publicaties is een verspilling van tijd en geld. Onderzoeksagenda niet democratisch bepaald. Slechte kwaliteit afgestudeerden. Publiek weet niets van wetenschap

Aanbeveling: ‘De initiatiefnemers van Science in Transition denken dat nieuwe checks and balances in het wetenschappelijk systeem nodig zijn. Daarin wordt wetenschap gewaardeerd om de maatschappelijke meerwaarde die het oplevert en daarin beslissen maatschappelijke stakeholders mee over de kennisproductie. Het is bovendien cruciaal dat het publiek beter gaat begrijpen hoe wetenschap tot stand komt en welke belangen een rol spelen.

2.Wetenschap levert geen zekerheid en wetenschap zijn ook maar (carrièrebeluste) mensen

Aanbeveling: we moeten het publiek informeren over de onzekerheid van wetenschappelijke resultaten, over de manier waarop resultaten tot stand komen en over de alledaagse motieven van wetenschappers. Dat voorkomt het theatrale publieke onbegrip over discussiërende wetenschappers, over kennis die toch niet waar blijkt te zijn en over zich misdragende wetenschappers. (Noot van Onderwijskrant: in Vlaanderen wordt onderzoek over onderwijs veelal door de onderzoeker(s) en door beleidsmakers als dé waarheid voorgesteld - ook al staat het haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen.)

3.Wetenschappers worden te veel beoordeeld op publicaties en te weinig op het beantwoorden van maatschappelijke vragen. Uitbuiting promovendi en postdocs

Aanbeveling: formuleer nieuwe maatstaven waarlangs wetenschappers en wetenschappelijke resultaten beoordeeld worden, en waarin de maatschappelijke waarde van het onderzoek nadrukkelijk meeweegt. betrek maatschappelijke stakeholders bij de verdeling van onderzoeksgeld en bij het stellen van prioriteiten in het onderzoek.

4.De wetenschap wordt niet meer vertrouwd

Aanbeveling: vertel het publiek hoe de wetenschap écht werkt. Diepgaande verschillen van inzicht zijn onderdeel van de wetenschap en politieke discussies kunnen niet door wetenschap alleen worden beslecht. Wetenschappelijke discussies zijn ook vaak morele of politieke discussies waarin wereldbeelden en ideeën over waar de samenleving naar toe moet een grote rol spelen. (Onderwijskrant: dat is ook in sterke mate het geval als het gaat om onderwijsonderzoek.)

5.Slechte kwaliteit publicaties en belangenverstrengeling

Aanbeveling: de financiële afhankelijkheid van externe partijen brengt schaduwzijden en risico’s mee die alleen door strikte afspraken vooraf en streng toezicht kunnen worden geminimaliseerd. Laat publiek zien hoe wetenschappelijke besluiten over maatschappelijke kwesties genomen worden. Maak duidelijk dat de belangen die een rol spelen niet per sé schadelijk zijn, onderhandeling is een deel van het proces. Als men onderzoekers hoort spreken op congressen, in het publiek en in de media moet men bedenken dat zij ook persoonlijke motieven hebben en hun argumenten op basis daarvan analyseren en waarderen. (Onderwijskrant: het onderwijsonderzoek in Vlaanderen is in sterke mate beleidsgestuurd en gesponsord door de overheid.)

 6. Wetenschapsjournalistiek laat niet zien hoe de wetenschap werkt

Aanbeveling: journalisten van het kaliber Joris Luyendijk zouden de mechanismen áchter de wetenschap moeten blootleggen. (Onderwijskrant: inzake onderwijs beschikken we  in Vlaanderen niet over wetenschapsjournalistiek. Je moet ook minstens prof. zijn om je mening in de pers te krijgen.)

7.Overheid en organisaties halen in de wetenschap de uitkomsten die ze kunnen gebruiken

 Aanbeveling: zowel bij fundamenteel als toegepast onderzoek moet de maatschappij meehelpen bij het vaststellen van onderzoeksprioriteiten. De wetenschap kan haar eigen koers niet op wetenschappelijke wijze bepalen. Daarvoor zijn brede debatten en afwegingen nodig. De agenda van de wetenschap is een zaak van de samenleving. Strijdige inzichten rond wetenschappelijk onderzoek dat beleid en politiek wil adviseren behoren niet op de achtergrond te worden gehoord maar op een publiek podium. Laat vaker onderzoekers naar de Tweede Kamer komen, wees minder bang voor tegenstrijdige adviezen, probeer te achterhalen waar de verschillen vandaan komen, knip eventueel problemen in delen op als er geen algehele oplossing is te bereiken. Laat experimenten toe, leer van verkeerde wegen.

8.Crisis in de geesteswetenschappen

 Aanbeveling: richt de universitaire studie geesteswetenschappen en sociale wetenschappen opnieuw in, focus minder op onderzoek en meer op onderwijs. Het leraarschap als beroepsprofiel voor academici moet in ere hersteld worden, met bijpassende beloning.

10-11-2013 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

Zittenblijven in vraag gesteld: een genuanceerde en kritische analyse: deel 2

Prof. Dr. Wim Van den Broeck

Aanbevelingen van het OBPWO-rapport

Als eerste aanbeveling wordt ‘het problematiseren’ van zittenblijven genoemd. Deze aanbeveling is deels ingegeven door de kijk van de auteurs op de resultaten van het wetenschappelijke onderzoek. Daarnaast is doorheen het hele rapport echter duidelijk dat ook ideologische opvattingen over onderwijs een sterke rol speelden. Dat blijkt o.m. uit het feit dat ze enerzijds bij het onderzoek zelf aangeven dat de wetenschappelijke studies nog fragmentarisch zijn en niet altijd eensluidend en dat er dus voorzichtigheid geboden is, maar anderzijds niet terugdeinzen voor het formuleren van radicale aanbevelingen, zoals het regelrecht afschaffen van zittenblijven. We kunnen hier niet anders dan de hoop uitspreken dat het onderzoek dat de auteurs zelf hebben uitgevoerd niet al te sterk beïnvloed werd door hun uitgesproken opvattingen. Het is duidelijk dat met ‘problematiseren van zittenblijven’ bedoeld wordt, het in vraag stellen van de praktijk van zittenblijven zelf. Heel anders zou het klinken mocht de aanbeveling luiden: nadenken over de motieven om in een individueel geval zittenblijven te overwegen, of nagaan hoe zittenblijven nog beter kan worden voorkomen, of verder onderzoeken in welke gevallen zittenblijven meer aangewezen is en welke gevallen minder, etc. Dergelijke aanbevelingen zouden we van harte onderschrijven omdat ze onze onderwijspraktijk alleen maar ten goede kunnen komen. Kennelijk zijn enkele auteurs van het rapport zelf een beetje geschrokken van de felheid van hun aanbevelingen en stellen nu dat zittenblijven niet volledig afgeschaft hoeft te worden en voor sommige kinderen wel de beste optie is (zie Goos et al., 2003b, de website www.ikhebeenvraag.be, en persoonlijke communicatie met één van de auteurs). Zelf denken we bijv. dat zittenblijven in de derde kleuterklas te vaak geadviseerd wordt en ook minder efficiënt is omdat bij het dubbelen van de derde kleuterklas nog weinig schoolse kennis aan bod komt.

De aanbeveling om sterker te investeren in de begeleiding van zwakke leerlingen willen we graag ondersteunen. Alleen is de vraag hoe dat best kan gebeuren. Daartoe doet het rapport een aantal voorstellen die o.i. weinig zoden aan de dijk zullen zetten, of zelfs een averechts effect kunnen hebben. Het organiseren van ‘summer schools’ voor zwakkere leerlingen is op zich zinvol, maar zal organisatorisch niet eenvoudig zijn. Van expertise-uitwisseling tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs, een ander voorstel uit het rapport, valt o.i. weinig heil te verwachten. Het buitengewoon onderwijs heeft terecht zijn eigen werkwijzen, het gewoon onderwijs heeft eerder behoefte aan het versterken van goed onderwijs aan alle kinderen waardoor zittenblijven wel degelijk meer kan worden voorkomen dan nu het geval is (dit is evidence based, zie verder).

De onderwijsopvattingen van de auteurs van het rapport komen het sterkst naar voren in hun aanbeveling om sterk in te zetten op geïndividualiseerde leertrajecten en het gebruik maken van individuele ontwikkelingsplannen. Het werken met homogene klassen is hen een doorn in het oog. Ze motiveren deze aanbeveling door te verwijzen naar onderzoek (weliswaar zonder enige referentie) dat zou aangetoond hebben dat maximale leervorderingen pas worden bereikt als elke leerling uitgedaagd wordt op zijn of haar niveau. Klassikaal onderwijs zou te mijden zijn. Hier varen de auteurs blijkbaar uitsluitend nog op het kompas van hun subjectieve voorkeuren, want reeds lang is in verscheidene meta-analyses empirisch bewezen dat juist klassikale instructie één van de meest effectieve onderwijsmethoden is (bijv. Hattie, 2009). Directe klassikale instructie levert steevast één van de sterkste effecten op (.59 in het overzicht van Hattie), terwijl geïndividualiseerde instructie slechts een effectgrootte van .20 laat zien. Belangrijker dan deze laatste effectgrootte is echter het onderscheid tussen verschillende vormen van geïndividualiseerde instructie of differentiëren. Indien achterblijvende kinderen na kwaliteitsvolle klassikale instructie meer individuele aandacht krijgen om de gemeenschappelijke leerdoelen te bereiken, zoals dit het geval is in de al besproken RTI-modellen, dan werkt dat uitstekend (Burns, Appleton, & Stehouwer, 2005).

Er moet echter een essentieel onderscheid gemaakt worden met zgn. divergente differentiatie waarbij de leerdoelen aangepast worden aan het individu en dat is waar het rapport in feite voor pleit. Een dergelijke vorm van differentiatie bereikt wat het letterlijk ook beoogt: differentiëren, dus verschil maken tussen kinderen, dat is ongelijkheid bevorderen. De pleitbezorgers van individuele leertrajecten gaan o.i. volkomen voorbij aan het sociale en gemeenschapsvormende karakter van onderwijs. Kinderen leren niet omdat ze een specifieke leerbehoefte zouden hebben (in de zin van behoefte hebben om te leren lezen, of te leren rekenen), maar omdat hun sociale omgeving dat belangrijk vindt, gaan ze dat zelf ook belangrijk vinden. En een belangrijk deel van hun sociale omgeving zijn de andere kinderen. Kinderen trekken zich dus in sterke mate op aan elkaar. Vandaar dat het werken met relatief homogene klassen altijd zo goed gewerkt heeft. Die homogeniteit heeft, zeker in het basisonderwijs, niet veel te maken met ‘wegsorteren’ en ‘afschrijven’, maar alles met het meest centrale uitgangspunt van onderwijs, nl. dat in principe alle kinderen in staat geacht worden om te leren omdat ze beschikken over een verstand, welke ook hun afkomst of achtergrond is. Indien enkele kinderen dan toch moeilijk blijken mee te kunnen, dan is een maatregel als zittenblijven (na eerdere pogingen tot remediëren) niet gericht op het comfort van de leerkracht, maar precies om opnieuw dit bij uitstek democratische principe van onderwijs proberen te realiseren: iedereen meetrekken in het verhaal.

Individuele leertrajecten hebben het nadeel, zeker in een systeem waarbij er minder leerkrachten zijn dan kinderen, dat er teveel aangesloten wordt bij het beginniveau van het kind (vooral bij zwakke leerlingen), waardoor ze te weinig uitgedaagd worden om te leren. Naast de evident praktische onmogelijkheid om elk kind individueel te begeleiden in zijn leertraject, is er ook nog het funeste effect op het welbevinden. Ervaringen met individuele leertrajecten in de context van het bestaande onderwijs wijzen uit dat kinderen het doorgaans helemaal niet leuk vinden om een uitzondering te zijn. Het is dan ook niet overdreven om te stellen dat differentiëren om te differentiëren letterlijk ons onderwijs kapot differentieert. Vandaar ook de terechte zorg van leerkrachten in basis- en secundair onderwijs hoe ze dat in hemelsnaam moeten doen. Komt individualiseren uiteindelijk niet neer op sorteren in extreme mate? Het is een feit dat de instroom, zelfs in een eerste leerjaar, meer heterogeen is dan weleer en het onderwijs op de proef stelt. We zien de oplossing echter niet in een ‘vlucht vooruit’ door te gaan individualiseren, maar wel in het op een verstandige manier aanpassen van ons oerdegelijk onderwijssysteem, mede gebaseerd op wetenschappelijke kennis, bijvoorbeeld door in het basisonderwijs te gaan werken met goed uitgebouwde RTI-modellen, en met andere onderwijsvormen waarvan de effectiviteit gebleken is (bijv. coöperatief leren, tutorleren).

Ten slotte, de aanbeveling om scholen meer verantwoordelijk te maken voor de loopbaan van leerlingen vinden we deels terecht. Scholen moeten zich inderdaad verantwoordelijk voelen voor wat het onderwijs met kinderen doet. We delen de bezorgdheid dat scholen soms te gemakkelijk de problemen toeschrijven aan bijv. stoornissen in het kind. Deze tendens is o.i. eerder een gevolg van het in het rapport gepropageerde individualisme. Anderzijds moet men oppassen om niet alle verantwoordelijkheid op de scholen te schuiven. Ook het kind, de jongere, en hun ouders hebben een verantwoordelijkheid. Indien men zittenblijven zou afschaffen, dan valt een belangrijke prikkel weg om zich in te spannen voor leren. Waarom zou een leerling veel moeite doen om te leren indien zij/hij toch zomaar naar het volgende leerjaar kan overgaan? Uitsluitend mikken op de intrinsieke motivatie van leerlingen lijkt ons wel erg naïef. De auteurs houden helemaal geen rekening met dit cruciale argument (zie ook de negatieve ervaringen in de VS).

5   Conclusies

Op grond van de hier besproken argumenten besluiten we dat uit het wetenschappelijk onderzoek niet kan worden geconcludeerd dat zittenblijven in hoofdzaak negatieve effecten zou hebben op de schoolprestaties en op het psychosociaal functioneren van leerlingen, wat nochtans in het OBPWO-rapport beweerd wordt. Zolang de methodologische problemen, m.n. de selectie-bias, niet beter onder controle zijn, ook in de statistisch meer geavanceerde studies, is er onvoldoende grond om onderzoeksgegevens met potentiële bias zwaarder te laten doorwegen in adviezen naar de onderwijspraktijk dan de ervaring van leerkrachten en directies dat de maatregel zittenblijven vaak positieve effecten heeft op de schoolprestaties en het welbevinden van leerlingen. Dit laat onverlet dat het wel raadzaam is om samen met leerkrachten en directies op zoek te gaan naar preventieve maatregelen, naar factoren die bepalen wanneer zittenblijven zinvol kan zijn en wanneer niet, en naar maatregelen die het zittenblijven aanvullen en daardoor effectiever maken. De meeste adviezen voorgesteld in het OBPWO-rapport zullen o.i. echter niet bijdragen aan het wegwerken van leerachterstanden, of zelfs averechtse effecten hebben. Vooral het radicaal afschaffen van het zittenblijven, maar ook het inzetten op individuele leertrajecten voor elke leerling zijn maatregelen waarvan met rede verwacht kan worden dat ze sterk negatieve effecten zullen hebben op het presteren van alle leerlingen. Alle wetenschappelijke studies in acht genomen is met de huidige stand van zaken de correcte conclusie dat zittenblijven voor sommige leerlingen de beste oplossing is.

Prof. Dr. Wim Van den Broeck

Vakgroep Klinische en Levenslooppsychologie

Vrije Universiteit Brussel 14

09-11-2013 om 15:47 geschreven door Raf Feys  

Kritische analyse OBPWO-rapport & lichtzinnige uitspraken over zittenblijven

Woord vooraf

Onlangs publiceerde prof. Wim Van den Broeck een kritische analyse van het OBPWO-rapport over zittenblijven. In Onderwijskrant wezen we al even op bepaalde methodologische fouten in de studie van prof. Bieke De Fraine en co, op hun minachting voor de ervaringskennis en praktijk van de praktijkmensen, op hun onrealistische voorstellen om het zittenblijven uit te bannen, op hun onterecht gedweep met Zweden als het land waar ‘leervertraging’ niet zou voorkomen ... Volgens Eurostat (cijfers 2010) is het percentage 20-24-jarige Zweden dat nog geen diploma van het hoger secundair onderwijs bezit 14,1% en in Vlaanderen slechts 8,7%. De lage PISA-score van Zweden is overigens mede een gevolg van het feit dat er meer 15-jarigen leerachterstand opgelopen hebben. De voorbije jaren wordt In Zweden zelf  het (comprehensief) onderwijssysteem steeds meer en radicaal in vraag gesteld. We beloofden een diepgaande analyse van deze thematiek. We presenteren de lezers alvast de recente kritische analyse van prof. Van den Broeck.

Zittenblijven in vraag gesteld: een genuanceerde en kritische analyse

Prof. Dr. Wim Van den Broeck

1   Inleiding

Naar aanleiding van het OBPWO-rapport “Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief” (Juchtmans, Goos, Vandenbroucke & De Fraine, 2012) presenteren we in dit verslag een kritische en genuanceerde analyse van de bevindingen en aanbevelingen van het OBPWO-rapport. We maken daarbij gebruik van de internationale wetenschappelijke literatuur en ook van de standpuntbepaling en ervaringen van enkele belangrijke groepen in het buitenland (o.m. de National Association of School Psychologists uit de VS).

We zullen in dit verslag laten zien dat het rapport onevenwichtig is in kwaliteit en samenstelling. Het rapport wisselt objectieve, beschrijvende informatie af (bijv. over hoe leerkrachten en directies denken over zittenblijven) met zwaar ideologisch gekleurde passages die o.m. bedoeld zijn om de achterliggende opvattingen van leerkrachten te onthullen, maar die in feite veel meer zeggen over de opvattingen van de opstellers van het rapport en hun onvrede over het bestaande onderwijssysteem in Vlaanderen. Vanzelfsprekend hebben de auteurs het volle recht om hun opvattingen kenbaar te maken en een radicale hervorming van ons onderwijssysteem voor te stellen, maar het geeft geen pas het zo te doen voorkomen dat de aanbevelingen zouden voortvloeien uit wetenschappelijke gegevens.  Op dit ogenblik wordt her en der in Vlaanderen promotie gemaakt in de scholen voor de visie en aanbevelingen uit het rapport (bijv. in het project “Samen tot aan de meet”). We mogen hopen dat dit verslag ertoe kan bijdragen alle betrokkenen uit het onderwijs een vollediger en meer genuanceerd beeld te geven van de problematiek van zittenblijven.

In dit verslag geven we eerst een overzicht van wat er wetenschappelijk kan gezegd worden over de effecten van zittenblijven. Vervolgens geven we kort de discussie weer zoals die in de VS gevoerd is, omdat daar heel wat ervaringen zijn opgedaan met de praktijk van zittenblijven alsook met de praktijk van ‘sociale promotie’ (het laten overgaan naar het volgende schooljaar). Ten slotte gaan we uitvoeriger in op de argumenten en aanbevelingen van het rapport.

2   Wetenschappelijke studies

Het probleem van de selectie-bias

Volgens de auteurs van het rapport heeft wetenschappelijk onderzoek aangetoond dat zittenblijven in hoofdzaak negatieve effecten heeft op de schoolprestaties, op het psychosociaal functioneren, en op de verdere schoolloopbaan van de zittenblijvers. Deze bevindingen zijn het resultaat van studies waarin zittenblijvers vergeleken worden met leeftijdsgenoten die wel overgingen (leeftijdsvergelijking), alsook met klasgenoten die niet bleven zitten en dus jonger zijn (leerjaarvergelijking).

Cruciaal voor dergelijke vergelijkingen is dat de effecten tussen groepen niet kunnen worden toegeschreven aan vooraf bestaande verschillen die de schoolprestaties of psychosociale ontwikkeling kunnen beïnvloeden (Willson & Hughes, 2006). Omdat onderzoekers, omwille van evident ethische redenen, kinderen niet at random kunnen toewijzen aan de één of andere groep, proberen ze via bijkomende metingen groepen zodanig te kiezen dat deze zo gelijkwaardig mogelijk zijn op relevante controlevariabelen. Indien een dergelijke matching onvoldoende slaagt, kunnen de geconstateerde verschillen echter niet eenduidig toegeschreven worden aan het zittenblijven op zich. Het vormen van mooi vergelijkbare groepen is een hachelijke kwestie precies omdat de factoren waarop een onderzoeker de beide groepen probeert gelijk te stellen dezelfde zijn die door leerkrachten en directies gehanteerd worden om te beslissen welk kind in aanmerking komt voor zittenblijven. Vanwege deze moeilijk volledig te vermijden selectie-bias is het erg waarschijnlijk dat de groep zittenblijvers en de vergelijkingsgroep (ook na controle voor relevante variabelen) al verschillend zijn, nog voor het evt. zittenblijven, op een aantal belangrijke variabelen, anders zouden de zittenblijvers wel zijn overgegaan naar het volgende leerjaar (Allen, Chen, Willson, & Hughes, 2009).

Ook al besteden de auteurs van het OBPWO-rapport voldoende aandacht aan deze essentiële methodologische kwestie, echter door te stellen dat ze zich uitsluitend gebaseerd hebben op kwaliteitsvolle studies, gaan ze volkomen voorbij aan het gegeven dat ook de ‘betere’ studies grote problemen hebben om een adequate match tot stand te brengen en er dus de grootste voorzichtigheid geboden is bij het trekken van conclusies. Ook de auteurs van het rapport manen aan tot voorzichtigheid in het formuleren van conclusies (pag. 97) vanwege het nog fragmentarische karakter van het onderzoek. Van een dergelijke voorzichtigheid is in de aanbevelingen (o.m. radicaal afschaffen van het zittenblijven) en in de communicatie naar scholen helaas niets meer te merken.

Resultaten van meta-analyses

In het licht van de problematiek van de potentiële selectie-bias is het dan ook van buitengewoon belang dat in enkele toonaangevende studies gebleken is dat de grootte en richting van de geconstateerde effecten van zittenblijven in belangrijke mate een functie zijn van de kwaliteit van de studie, i.h.b. de mate waarin selectie-bias vermeden wordt. In een meta-analyse constateerde Lorence (2006) dat slechts vier van de 18 studies uit de klassieke meta-analyse van Jimerson (2001) voldeden aan adequate statistische controles voor vooraf bestaande verschillen. Bovendien stelde Lorence vast dat de weinige studies die een positief effect lieten zien van zittenblijven op de schoolprestaties behoorden tot de groep van methodologisch betere studies en hij argumenteerde dan ook dat onderzoekers te snel tot de conclusie gekomen waren dat zittenblijven negatieve effecten heeft. Ook in de meest recente meta-analyse (Allen et al., 2009) luidt de conclusie: “Results challenge the widely held view that retention has a negative impact on achievement” (p. 480). Dus, de belangrijkste conclusie uit het recente onderzoek blijft eenvoudigweg onvermeld in het OBPWO-rapport. Meer specifiek rapporteren Allen en medewerkers dat de studies met een lage kwaliteit een negatieve effectgrootte lieten zien van -.30 en de studies met een gemiddelde tot hoge methodologische kwaliteit een positieve effectgrootte van .04. De kwaliteit van de studies alleen zorgt dus voor een fors verschil van 0.34 effectgrootte in de positieve richting.

Ook al is het positieve effect van zittenblijven op de schoolprestaties niet significant verschillend van nul, dit resultaat wettigt de conclusie uit het OBPWO-rapport niet dat zittenblijven een negatief effect zou hebben. De misschien voor de hand liggende conclusie dat een nul-effect dan toch minstens aantoont dat zittenblijven geen zin heeft, is om twee redenen ook te kort door de bocht. Ten eerste impliceert een nul-effect dat er ongeveer evenveel kinderen kunnen zijn die een positief effect ondervinden van zittenblijven als dat er kinderen zijn op wie zittenblijven een negatief effect heeft. De conclusie voor onderzoekers moet dan eerder zijn dat toekomstig onderzoek moet uitzoeken onder welke voorwaarden zittenblijven voordelig is voor leerlingen en wanneer doorstromen leerlingen in staat stelt om de kloof met hun leeftijdsgenoten te dichten (zie ook Allen et al., 2009). Ten tweede mag men niet uit het oog verliezen dat dit nul-effect in de betere studies geconstateerd wordt in een onderwijssysteem waarin zittenblijven tot de mogelijkheden behoort. Met andere woorden, het is goed mogelijk en zelfs waarschijnlijk (zier verder) dat in een systeem waarbij men zittenblijven afschaft, zoals aanbevolen door het rapport, het effect van doorstromen niet langer nul is, maar negatief.

Studies die uitgevoerd zijn nadat de meta-analyse van Allen et al. (2009) verscheen, lijken deze meer genuanceerde conclusies te bevestigen. Zo bleek uit twee methodologisch hoogstaande studies (Hong & Yu, 2008; Wu, West & Hughes, 2010) dat het effect van zittenblijven op schoolprestaties afhangt van een vergelijking met klasgenoten of met leeftijdsgenoten. Op basis van leeftijdsvergelijkingen vertoonden zittenblijvers een langzamere toename in zowel reken- als leesprestaties op de korte termijn, maar een snellere toename in leesprestaties op de langere termijn in vergelijking met doorstromers met vergelijkbaar risico op zittenblijven. Gebruik makend van vergelijkingen met klasgenoten, vertoonden zittenblijvers een snellere toename op de korte termijn, maar een snellere afname op de langere termijn voor zowel rekenen als lezen in vergelijking met doorstromers. In een andere studie vonden Hughes, Chen, Thoemmes, & Kwok (2010) dat leerlingen die het eerste leerjaar overdeden, meer kans hadden om in het derde leerjaar te voldoen aan de vereiste criteria op vlak van rekenen en wiskunde dan doorstromers met vergelijkbaar risico. Uit de twee eerst genoemde studies bleek ook dat zittenblijven in de eerste jaren van het basisonderwijs positieve effecten had op het psychosociaal functioneren: de doorstromers hadden in vergelijking met zittenblijvers een minder gunstig schools zelfconcept, ze vertoonden meer internaliserend probleemgedrag en meer hyperactief gedrag, ze vertoonden minder engagement en waren ook minder sociaal geaccepteerd. Hier tegenover staat een recente Vlaamse studie (Goos, Van Damme, Onghena, Petry, & de Bilde, 2013a) waarin negatieve effecten gerapporteerd worden van zittenblijven in het eerste leerjaar, zowel op het schoolse presteren, het psychosociale functioneren, en op hun verdere schoolloopbaan. Wat betreft de verdere schoolloopbaan blijkt uit een studie van Moser, West en Hughes (2012) dat zittenblijvers een lagere kans hebben om nog eens te blijven zitten in vergelijking met de doorstromers, en een gelijke kans om in het buitengewoon onderwijs terecht te komen. De studies zijn dus verre van eenduidig maar ze zijn beduidend positiever voor zittenblijven dan oorspronkelijk beweerd werd.

In een recente publicatie in Pedagogische Studiën over zittenblijven presenteren Goos, Belfi, De Fraine, van Damme, Onghena, & Petry (2013b) een literatuurstudie die in grote mate overeenstemt met die uit het OBPWO-rapport. Voor elke onderzoeksvraag, m.n. betreffende het effect van zittenblijven in basisonderwijs of secundair onderwijs op schoolse prestaties, op het psychosociaal functioneren, op de verdere schoolloopbaan en de arbeidsmarktpositie, komen de auteurs tot de conclusie dat de onderzoeksresultaten niet gelijkluidend zijn. Toch concluderen ze dat de effecten van zittenblijven minder gunstig zijn dan Vlaamse en Nederlandse leerkrachten en directies doorgaans denken. De vraag is dan uiteraard wat die denken en wat hun motieven zijn om zittenblijven te adviseren. We komen daar zo op terug. Opvallend is dat de auteurs heel wat studies aanhalen van niet in wetenschappelijke tijdschriften gepubliceerde onderzoeken (bijv. op grond van congrespresentaties die achteraf ook niet gepubliceerd werden). Mede daardoor gaan ze o.i. opnieuw voorbij aan de belangrijkste conclusie uit de meest recente meta-analyse van Allen et al. (2009), m.n. dat er een sterk verband bestaat tussen de kwaliteit van de studies en de richting en 4 grootte van de geconstateerde effecten. Impliciet gaan ze ervan uit dat alle geselecteerde studies van goede kwaliteit onproblematisch zijn wat betreft de aanwezigheid van selectie-bias en dat de kwaliteit-effect relatie van de studies dan geen rol meer speelt. Het is precies dit verband, zoals door verscheidene vooraanstaande auteurs onder de aandacht gebracht, dat o.i. tot grote voorzichtigheid in het trekken van besluiten zou moeten leiden. Niettemin kunnen we het volmondig eens zijn met de auteurs als ze stellen dat zomaar laten overgaan naar het volgende leerjaar ook niet de oplossing is, wat in schril contrast staat met de aanbevelingen uit het OBPWO-rapport.

Begrijpelijkerwijs hechten de auteurs veel belang aan hun eigen studie. Zonder overdreven kritisch te zijn over hun studie - de studie is zonder enige twijfel statistisch één van de beste - bekijken we de gehanteerde methode toch wat nader om te laten zien dat zelfs de betere studies tot nu toe niet in staat zijn geweest groepen adequaat te matchen. Om te controleren voor mogelijke selectie-bias wordt in deze studie gewerkt met de methode van ‘propensity score matching’ of stratificatie. Een propensity score geeft de voorwaardelijke kans weer dat een subject zou behoren tot de groep zittenblijvers. Daartoe wordt een hele reeks variabelen opgenomen (in deze studie meer dan 50!) die verband houden met de kans op zittenblijven (bijv. schoolprestaties, psychosociaal functioneren, etc.). Dit heeft tot doel twee groepen te creëren die zo gelijk mogelijk zijn in hun kans om te blijven zitten (de ene groep bestaande uit echte zittenblijvers en de andere uit doorstromers). Waarom dit geen sinecure is hebben we al toegelicht. Als we nu naar de reeks variabelen kijken dan valt ons op dat intelligentie, ongetwijfeld één van de belangrijkste matching variabelen, uitsluitend gemeten is met de Standard Progressive Matrices van Raven, en dit dan nog na de interventie. Hoewel ook vaardigheid in taal en wiskunde zijn gemeten, lijken de intellectuele capaciteiten van de kinderen daarmee toch niet voldoende in kaart gebracht. Toegegeven, het is voor een criticaster makkelijk om te wijzen op de één of andere niet opgenomen variabele die toch een belangrijke rol kan gespeeld hebben in de kans op zittenblijven. Maar dat is dan ook de zwakte van dergelijke designs, al lijken we voorlopig niet beter te kunnen. De kans op een negatieve bias is daardoor ook in deze designs niet denkbeeldig.

Een ander probleem, ook onderkend door de onderzoekers, is dat bij het formeren van de groep doorstromers alle kinderen die niet in het eerste leerjaar bleven zitten, maar wel in een ander leerjaar, uit de vergelijkingsgroep verwijderd werden. De auteurs geven zelf aan dat deze niet geselecteerde kinderen zwakker scoorden op schoolse prestaties en SES en dat ze daardoor de negatieve effecten van zittenblijven overschat kunnen hebben (Goos et al., 2013a, p. 344). De groep doorstromers is daardoor niet meer representatief voor kinderen die overgaan van het eerste naar het tweede leerjaar en vormen een positieve selectie (ook al hebben ze vergelijkbare propensity scores als de geselecteerde zittenblijvers). Hoewel de onderzoekers hun conclusies veel voorzichtiger formuleren dan in het rapport, geloven ze wel dat deze onvolkomenheden niet van dien aard zijn dat ze hun conclusies zouden hypothekeren.

We denken echter dat er gegronde redenen zijn daar wat minder optimistisch over te denken. Ten eerste zijn er in de studie zelf sterke aanwijzingen te vinden voor een selectie-bias. Dat een selectie-bias meer is dan een theoretische mogelijkheid blijkt uit twee observaties. Ten eerste blijkt uit de resultaten dat zittenblijvers bij het begin van het bisjaar, dus na het eerste leerjaar volledig doorlopen te hebben, nauwelijks beter scoren op rekenvaardigheden dan hun vroegere klasgenoten uit de controlegroep toen zij begonnen aan het eerste leerjaar. Maar vooral de observatie dat zittenblijvers bij het begin van het bisjaar beduidend zwakker scoren op zowel rekenen als lezen in vergelijking met hun doorstromende leeftijdsgenoten uit de controlegroep (dus met zgn. ‘gelijk risico’) bij het begin van het tweede leerjaar, kan moeilijk anders geïnterpreteerd worden dan dat de groepen van meet af aan al ongelijk waren, tenminste indien er geen wonderbaarlijke dingen tijdens de vakantie gebeurd waren. De zin in het artikel op pag. 338: “… first-grade retainees would have performed better in math, … and reading fluency, … if they had been promoted to second grade instead of been held back”, weerspiegelt dan ook een blind geloof in het statistisch model waardoor de aandacht voor de aannemelijkheid van de assumpties van dat model kennelijk verdween. Ook op het vlak van verstoorde relaties met leeftijdsgenoten scoren zittenblijvers bij het begin van het eerste leerjaar al meer problematisch dan de controlegroepen. Kortom, nog voor zittenblijven een reëel effect kon hebben, waren er al significante verschillen tussen de groepen in het nadeel van de zittenblijvers. De geobserveerde negatieve effecten, zoals gerapporteerd in dit onderzoek, zijn dan ook waarschijnlijk het gevolg van dergelijke vooraf bestaande verschillen in plaats van dat ze zouden te wijten zijn aan het zittenblijven zelf. Bovendien leert het onderzoek in andere domeinen van de gedragswetenschappen dat zelfs kleine initiële verschillen tussen groepen via allerlei complexe interacties snel kunnen uitgroeien tot forse verschillen (voor het belang van adequate matching zie ook Van den Broeck & Geudens, 2012). Zelf zien we wel een manier om in onderzoek naar de effecten van zittenblijven het matchen van de groepen zonder selectie-bias te realiseren. In plaats van propensity-scores te schatten op grond van allerlei covariaten, zou men meer direct de kans op zittenblijven per kind kunnen laten scoren door het schoolteam zelf, waardoor vanzelf alle relevante variabelen die een schoolteam in werkelijkheid ook hanteert, opgenomen worden in de matching variabele. Op deze wijze kan de invloed van de overwegingen die een school hanteert gescheiden worden van de invloed van andere achtergrondvariabelen. We hebben al contact opgenomen met de promotor van het OBPWO-rapport om te bekijken of we samen in de toekomst een dergelijk verbeterd onderzoek zouden kunnen opzetten.

Als besluit van dit deel over het wetenschappelijke onderzoek betreffende zittenblijven, kunnen we concluderen dat een voorlopige voorzichtige conclusie luidt dat zittenblijven globaal gezien geen negatieve effecten heeft omdat de betere studies door de band geen negatieve effecten laten zien, en vooral ook omdat er goede gronden zijn om aan te nemen dat zelfs in deze betere studies er nog altijd sprake is van selectie-bias die in het nadeel werkt van de groep zittenblijvers. De stelligheid waarmee men in het rapport keer op keer de tegen-feitelijke (‘counterfactual’) uitspraak doet dat “zittenblijvers even goed of zelfs beter zouden gepresteerd hebben in X, Y of Z, als ze zouden overgegaan zijn naar het volgende leerjaar”, waarbij men kritiekloos uitgaat van een onproblematisch onderzoeksdesign, is dan ook moeilijk te verdedigen.

3   Ervaringen met zittenblijven en sociale promotie in de VS

Landen kunnen erg verschillen in de wijze waarop men in het onderwijssysteem omgaat met verschillen tussen leerlingen, in het bijzonder welke maatregelen men treft indien leerlingen niet voldoen aan vooraf bepaalde prestatienormen. Vanzelfsprekend kan het leerrijk zijn om praktijken en ervaringen in andere landen te bestuderen. In onderwijsdebatten verwijst men soms ook graag naar andere landen die dan als een soort gidsland moeten dienen om de een of andere favoriete onderwijspraktijk te promoten. Vaak houdt men bij dergelijke vergelijkingen onvoldoende rekening 6 met de maatschappelijke en culturele context die soms erg verschillend kan zijn van die van ons. Dit impliceert dat maatregelen of praktijken die in andere landen redelijk goed werken, niet noodzakelijk zo maar overdraagbaar zijn naar onze context. Bijvoorbeeld, Japan en Korea zijn twee landen waar zittenblijven niet of nauwelijks voorkomt. Beide landen kennen echter een uitgesproken collectieve prestatiecultuur waardoor de druk op presteren zodanig groot is dat zittenblijven er kennelijk niet aan de orde is. Toch kunnen beide landen nauwelijks als een voorbeeld genomen worden omdat de maatschappelijk-culturele context te verschillend is. Pleitbezorgers voor het afschaffen van zittenblijven verwijzen dan bij voorkeur ook niet naar deze landen omdat ze beseffen dat de prestatiegerichte cultuur minder goed past bij hun idealen van onderwijs. Maar ook binnen Europa zijn er belangrijke verschillen in onderwijscultuur en maatschappelijke context waar men minder alert voor is. In het OBPWO-rapport geldt Zweden als een soort van gidsland. Bij de bespreking van het rapport in het volgende deel gaan we daar wat dieper op in.

We verwijzen hier naar de problematiek van zittenblijven in de VS, zeker niet omdat we de VS beschouwen als een gidsland (de worsteling met het reduceren van sociale ongelijkheid is er nog steeds een belangrijk punt), maar wel omdat in geen enkel ander land de discussie zo uitvoerig gevoerd is, en ook omdat er heel wat ervaring opgedaan is met de praktijken van zittenblijven vs. sociale promotie. In de jaren zestig klonk in de VS de bekommernis steeds luider dat zittenblijven belemmerend zou kunnen werken voor de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren met een verhoogd risico op leerachterstand. Dit leidde tot een toename van de praktijk om kinderen te laten overgaan ongeacht hun schoolse prestaties waardoor het aantal zittenblijvers daalde (hoewel systematische gegevens schaars zijn). In de tachtiger jaren keerde het tij omdat men meer de nadruk begon te leggen op het belang van een goede basiskennis en basisvaardigheden, teneinde de maatschappelijke kansen van achterstandskinderen te waarborgen. In 1998 en 1999 proclameerde de toenmalige president Bill Clinton in zijn state of the union dat een einde moest gemaakt worden aan de praktijk van sociale promotie (doorstromen) en dat gebruik moest worden gemaakt van gestandaardiseerde tests om na te gaan of kinderen de nodige basis verworven hebben. In lijn hiermee werd in 2002 onder het bewind van G.W. Bush de ‘No Child Left Behind Act’ ingeschreven in de wet, waarin opgenomen is dat elk leerjaar bij het beoordelen of een kind voldoet aan minimale standaarden, gebruik wordt gemaakt van gestandaardiseerde tests die landelijk (per staat) genormeerd zijn. Deze nadruk op het tijdig verwerven van de nodige basiskennis werd nog kracht bijgezet door een recente studie waaruit bleek dat indien kinderen in het derde leerjaar onvoldoende leesvaardig zijn, ze vier keer zoveel kans hebben op vroegtijdig schoolverlaten (Hernandez, 2011).

Op grond van de negatieve ervaringen met de praktijk van sociale promotie, maar ook bekend met de studies die twijfel deden groeien over de effecten van zittenblijven, stelde de National Association of School Psychologists (NASP), ongetwijfeld de grootste vereniging van schoolpsychologen ter wereld, dat “both retention and social promotion are failed practices” (Picklo & Christenson, 2005, p. 260). Noch zittenblijven, noch laten overgaan biedt volgens de NASP aan kinderen met onvoldoende vorderingen de nodige instructie om de achterstand in te halen (National Association of School Psychologists, 1998, 2011). Als geen van beide praktijken werken volgens de NASP, wat moet er dan wel gebeuren? In overeenstemming met de uitvoerige literatuur over “Response to Instruction” modellen (RTI) pleit NASP voor het inzetten op vroege interventie en follow-up strategieën. Dergelijke RTI-modellen gaan uit van sterke klassikale instructiemomenten. Alle kinderen worden nauwgezet opgevolgd in hun schoolse vaardigheden en er wordt voorzien in verlengde instructie voor kinderen die moeilijkheden ondervinden. Indien na dergelijke interventie de vorderingen nog onvoldoende zijn, wordt evt. individuele hulp geboden in de school. Deze ‘evidence-based’ aanpak kennen we in Vlaanderen vooralsnog niet; in RTI volgt men kinderen veel systematischer op dan in onze leerlingvolgsystemen. We hebben in het verleden al ettelijke keren gepleit voor het toepassen van dergelijke modellen in het Vlaamse onderwijs omdat ze o.i. meteen een adequaat antwoord zouden kunnen bieden op de problematiek van over-diagnosticeren en sticordi-maatregelen. Het gevoelig uitbreiden van de leertijd kan volgens de NASP zowel binnenschools als buitenschools gebeuren, bijv. door voorschoolse programma’s gericht op taalverwerving. President Obama pleitte recent nog voor het verplicht maken van kleuteronderwijs vanaf vier jaar voor kinderen uit lage en midden inkomens gezinnen. Sommigen pleiten voor nog vroegere interventies omdat uit onderzoek gebleken is dat zelfs baby’s van negen maanden oud uit achterstandsgezinnen al een cognitieve kloof laten zien in vergelijking met baby’s uit meer welgestelde gezinnen, een kloof die nog drie keer zo groot wordt als ze drie jaar oud zijn.

Ook al zet men sterk in op preventie door de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, in om het even welk systeem zullen er kinderen zijn die toch nog niet voldoen aan de vooropgestelde onderwijsdoelen. In dat geval moet volgens de NASP het kind het jaar overdoen, maar dan mits een geïndividualiseerd interventieplan en frequente opvolging met het doel de leerdoelen vooralsnog te bereiken (dit is niet hetzelfde als een geïndividualiseerd leertraject waarbij men de doelen aanpast). In Florida wordt sedert 2003 in een aantal scholen op deze manier gewerkt vanaf het derde leerjaar. Volgens verscheidene studies doen kinderen die bleven zitten en extra ondersteuning kregen het beduidend beter op vlak van lezen en rekenen dan kinderen die wel doorstroomden: ze verworven een lichte voorsprong tijdens het eerste jaar en een forse voorsprong van 0.4 standaard deviaties na twee jaren ten opzichte van de doorstromers (Greene & Winters, 2007). Opmerkelijk is ook dat sindsdien het percentage zittenblijvers in Florida meer dan halveerde (van 13,5% naar 5,6%).

4          Argumentatie en aanbevelingen van het OBPWO-rapport

Praktijk van zittenblijven in Vlaanderen

 In dit deel gaan we wat dieper in op een aantal argumenten en ook op de aanbevelingen uit het OBPWO-rapport, voor zover deze in het voorgaande nog niet aan bod kwamen. Het rapport begint met het geven van cijfers over zittenblijven in Vlaanderen in vergelijking met andere landen. Daaruit blijkt dat de cijfers inderdaad redelijk hoog zijn, hoewel het onderscheid tussen Vlaanderen en België in dit verband relevant is, wat in het rapport wat ondergeschoven blijft. In tegenstelling tot wat het rapport beweert, behoort Vlaanderen niet tot de top van het aantal zittenblijvers (25% t/m 2de graad secundair onderwijs). De toplanden, Frankrijk, Luxemburg, Spanje en vooral Wallonië, scoren ruim boven de 30%. Vlaanderen voert samen met Nederland de subtop aan waartoe ook Duitsland en Zwitserland behoren. Reden genoeg alleszins om na te gaan hoe we aan dit cijfer komen en welke onderwijspraktijken en opvattingen daaraan ten grondslag liggen.

Uit een enquête bij leerkrachten en directies blijkt dat de overgrote meerderheid zittenblijven een zinvolle maatregel vindt. Het rapport geeft een goed en objectief overzicht van de motieven die leerkrachten hanteren om zittenblijven te adviseren. Typisch is dat zittenblijven geadviseerd wordt voor leerlingen die nog niet klaar zijn, ofwel door gebrek aan ‘schoolrijpheid’ (bijv. werkhouding, concentratievermogen, zin om te leren), ofwel door gebrek aan voldoende basiskennis (bijv. taalachterstand). Men beschouwt het probleem van het kind als tijdelijk van aard. Dit impliceert de positieve verwachting dat mits een extra jaar instructie alles nog goed kan komen. Bij kinderen met een meer ‘structureel’ probleem, zoals lage intelligentie of ernstige leer- of gedragsproblemen, is die verwachting er niet of veel minder.

Leidt zittenblijven tot sociale ongelijkheid en uitsluiting?

Het rapport slaat een heel andere toon aan wanneer het de motieven voor zittenblijven probeert te duiden. Op grond van het feit dat niet enkel lage scores op toetsen, maar ook bepaalde achtergrondkenmerken van leerlingen de kans op zittenblijven verhogen, wordt zonder enige argumentatie beweerd dat de overtuiging van leerkrachten pro zittenblijven en het hoge aantal zittenblijvers in Vlaanderen niet los mag gezien worden van de ‘vaststelling’ dat het Vlaamse onderwijs de initiële sociale ongelijkheid tussen de leerlingen eerder reproduceert dan verkleint (pag. 22). De vanzelfsprekende praktijk van zittenblijven speelt dan volgens de auteurs een versterkende rol in de reproductie of het versterken van sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Zittenblijven verminderen zou volgens hen dan een belangrijke hefboom kunnen zijn om die reproductie en versterking van sociale ongelijkheid tegen te gaan. De hier gehanteerde voorwaardelijke wijs valt in de beleidssamenvatting gewoon weg, waar het heet dat zittenblijven het resultaat is van een opvatting pro zittenblijven en controle van de scholen over het beslissingsproces! We gunnen de auteurs (of wellicht beter de schrijver van dit soort passages) hun ideologische opvattingen over onderwijs, maar enige objectiviteit wordt hier zelfs niet meer nagestreefd. Het komt bij de auteurs kennelijk niet eens op dat leerkrachten alle moeite van de wereld doen om aan de hand van allerlei maatregelen, waarvan zittenblijven er één is, kinderen die achterblijven zo goed mogelijk weer op de sporen te krijgen, precies om eventuele sociale ongelijkheid zo goed als mogelijk weg te werken. We stuiten hier uiteraard op een klassieke discussie over de rol van onderwijs als hefboom ter voorkoming van sociale uitsluiting vs. onderwijs als onderdrukker en instandhouder van de maatschappelijke hiërarchie (à la Paulo Freire).

De eenzijdige ideologische insteek van de auteurs wordt heel opvallend wanneer ze in een volgens hen ‘diepgaande analyse’ de achterliggende opvattingen (ze maken een onderscheid tussen expliciete, manifeste en onderliggende overtuigingen) van leerkrachten over zittenblijven denken te ontmaskeren. Schoolprestaties van mogelijke zittenblijvers, zeggen ze, worden door leerkrachten geïnterpreteerd als ondermaats in verhouding tot een vooropgestelde meetlat of standaard (pag. 31). Dat is inderdaad wat elk evaluatiesysteem in het onderwijs doet, dus tot hier zijn we mee. Maar het vergelijken van prestaties met vooraf bepaalde standaarden is niet neutraal, weten de auteurs. Ze verzekeren ons dat aan deze praktijk (nochtans universeel gangbaar) de overtuiging ten grondslag ligt dat het de taak is van leerkrachten of een school om leerlingen onderling te onderscheiden, labelen en selecteren naargelang hun verhouding tot deze standaard. Indien u als leerkracht dacht dat u kinderen een tweede kans gaf, dan wrijven de auteurs u het volgende onder de neus: zwak presterende leerlingen worden door u ‘afgeschreven’ (p. xii en p. 39) en ‘weggesorteerd’ (p. 149). Maar de auteurs zijn mild, u doet dat uit onzekerheid in het omgaan met heterogeniteit en u grijpt naar zittenblijven gewoon om uw ‘professioneel comfort’ en ‘gevoel van doelmatigheid’ te herwinnen. Dat omgaan met verschillen in het onderwijs niet eenvoudig is, staat vast, maar leerkrachten en hun directies worden hier weggezet als kneusjes die niet weten wat ze aanrichten aan sociale ongelijkheid. Men kan het zoals al aangegeven ook anders zien, en de meeste onderwijsmensen zien het ook anders.  

Zittenblijven als gevolg van een ‘deficit’ benadering en lineair ontwikkelingsmodel?

Volgens de auteurs hanteren leerkrachten een ‘deficitbenadering’ wanneer ze de prestaties van leerlingen beoordelen aan de hand van criteriumtoetsen of andere normen (p. 32-33). Alleen een individueel-gerichte beoordelingsvisie kan op hun goedkeuring rekenen. Daarbij worden leerprestaties geïnterpreteerd in termen van leerwinst en leeruitdagingen of leerdoelstellingen (nu dus wel positieve termen). Als leerkrachten echter een standaard buiten het individu als criterium of norm nemen, dan interpreteren ze zwakkere prestaties automatisch als leerachterstand of leerdeficit, wat dan vervolgens geremedieerd moet worden. Overtuigingen pro zittenblijven zouden dan ook rechtstreeks voortvloeien uit deze deficitbenadering. Leuk idee, remediëren is niet meer nodig, want elk kind maakt leerwinst. Ware het niet dat deze gedachte verre van nieuw is en al lang ontzenuwd is als zijnde inconsistent. Want als we alleen het individu tot norm verheffen, waarom zouden we ons dan nog zorgen maken om iemand die achter blijft. We zien het de auteurs al gaan vertellen aan de ouders van een kind dat in het tweede leerjaar ernstige achterstand heeft opgelopen zowel voor rekenen als lezen. “Maakt u zich toch geen zorgen mevrouw, uw kind is wel vooruitgegaan tegenover vorig jaar”. Of gaat u dat eens uitleggen aan de ouders van een kind met een mentale handicap. Zo diep was de analyse van de auteurs kennelijk niet gevorderd. En waar komen dan die individuele normen vandaan en waarom zouden we die dan niet in vraag stellen? Alle ironie terzijde, met het verwerpen van standaarden buiten het individu geven de auteurs duidelijk te kennen dat ze niets op hebben met het breed gedragen idee van onderwijs als cultuuroverdracht. Vandaar dat ze niet alleen zittenblijven radicaal afwijzen als middel om een leerling terug aansluiting te doen vinden, maar dat ze bijna alles wat onderwijs tot onderwijs maakt ook verwerpen.

Als voorbeeld daarvan wordt ook onomwonden gepleit voor het afschaffen van jaarlijkse evaluaties of examens, want dat zou gepaard gaan met een overtuiging pro zittenblijven. Volgens de auteurs ligt aan de praktijk van examens de opvatting ten grondslag dat kennis kan worden opgebroken in kleine stukjes die dan op een specifieke leeftijd moeten toegediend worden aan kinderen. Dit noemen de auteurs een simpele lineaire opvatting over de ontwikkeling van het kind, die haar wortels vindt in het nativistisch ontwikkelingsperspectief van Piaget. Waar zit hier het simplisme? We denken dat een lineair concept van ontwikkeling helemaal niet aan de basis ligt van deze praktijk. Met de natuurlijke ontwikkeling heeft dat maar weinig te maken. Het is wel een gevolg van de correcte cognitief psychologische opvatting dat kennis in een bepaald gebied eerder cumulatief is, dat wil zeggen, dat deze via verschillende stappen moet worden opgebouwd, zoals elke goede didacticus weet. We zouden zo nog een tijdje kunnen doorgaan met het bespreken van dergelijke passages, maar inmiddels hopen we duidelijk gemaakt te hebben dat deze veel meer zeggen over de ideologische onderwijsopvattingen van de auteurs dan over de achterliggende opvattingen van leerkrachten en directies.

Zweden als gidsland?

Alvorens in te gaan op de beleidsaanbevelingen van het rapport, staan we kort nog even stil bij de vergelijking die gemaakt wordt met gidsland Zweden. Het is duidelijk dat de auteurs erg oplopen met het Zweedse onderwijssysteem, maar tevens wordt er in het rapport heel wat objectieve informatie verschaft die vanzelf leidt tot een wat meer kritische blik. De auteurs geven zelf aan dat het niet makkelijk was een land te vinden dat enerzijds een gevoelig lager percentage zittenblijvers kent, maar anderzijds qua maatschappelijk-culturele context toch in voldoende mate vergelijkbaar is met Vlaanderen. Zweden heeft aan het eind van het leerplichtonderwijs slechts 6,4% leerlingen met schoolse vertraging. Zweden doet het echter gevoelig minder goed dan Vlaanderen op de PISA-scores voor lezen, wiskunde en wetenschap, ondanks een lagere migratiegraad, en vooral een totaal andere samenstelling van migratie (veel minder migratie uit Arabische landen, wat onvermeld blijft in het rapport). De prestaties van Zweedse leerlingen gaan er zelfs op achteruit (PISA, TIMSS, PIRLS). In Zweden worden geen schoolexamens georganiseerd op het einde van ieder jaar en werkt men met een ontwikkelingsplan voor elke leerling. Leerkrachten geven zelf aan dat dit een huzarenstuk is en de werkbelasting sterk verhoogt. Zweden kent een meer comprehensief onderwijssysteem en voert waarden als gemeenschap en solidariteit hoog in het vaandel, waardoor zittenblijven gepercipieerd wordt als een vorm van sociale uitsluiting. Men huldigt er ook een meer holistische visie op leren, waarbij het sociaal-emotionele en het welbevinden, naast het cognitieve, veel aandacht krijgen. Het niet slagen van een leerling wordt er eerder gezien als een falen van de school dan van de leerling. Leerkrachten gaan er volgens het rapport van uit dat schoolonrijpheid met de tijd automatisch verdwijnt en dus zittenblijven niet nodig is. Daarmee hangen ze duidelijk een meer nativistische opvatting aan dan hun Vlaamse collega’s. Sterk individualistische opvattingen over leren gaan inderdaad meestal gepaard met het idee dat alles uit het kind moet komen.

Het relatief lage percentage zittenblijvers in Zweden komt echter in een heel ander daglicht te staan indien we de volgende cijfers onder ogen krijgen. Op het einde van het schooljaar kreeg 11,2% van de Zweedse leerlingen in jaar negen geen diploma van het leerplichtonderwijs (cijfers voor 2008-2009). Daarmee wordt het leertraject voor deze leerlingen sowieso verlengd met één jaar. Het rapport vermeldt dat volgens Eurostat (cijfers 2010) het percentage 20-24-jarige Zweden dat nog geen diploma van het hoger secundair onderwijs heeft 14,1% is, in België is dat 17,5% (cijfers voor Vlaanderen vs. Wallonië worden niet gegeven).  (Noot van Raf Feys: het Eurostat-cijfer voor Vlaanderen is 8,7%, bijna de helft van Zweden.)De leerproblemen van leerlingen worden dus voor zich uitgeschoven, waarna de ontnuchtering volgt wanneer de leerling geen diploma krijgt. Het aantal leerlingen dat op één of meerdere vakken niet geslaagd is, bedraagt 23,4%. Leerlingen met een buitenlandse herkomst zijn in deze statistieken oververtegenwoordigd. Kennelijk slaagt een land dat expliciet inzet op sociale gelijkheid en nochtans een veel minder zware migratieproblematiek kent dan Vlaanderen, er ook niet in sociale ongelijkheid weg te werken. Ook Zweden reproduceert dus sociale ongelijkheid. De auteurs van het rapport wijzen er o.i. terecht op dat de populaire keuze voor zelfstandig werk het risico op ongekwalificeerde uitstroom voor maatschappelijk kwetsbare groepen eerder vergroot dan verkleint (p. 139). Samengevat, de vergelijking met Zweden is erg interessant, maar veel redenen om razend enthousiast te zijn over hun onderwijssysteem zijn er niet, vooral omdat de lagere cijfers van zittenblijven gemaskeerd worden door de praktijk van het doorschuiven van het probleem naar het einde van het gezamenlijk negenjarig leertraject.

Aanbevelingen van het OBPWO-rapport

Als eerste aanbeveling wordt ‘het problematiseren’ van zittenblijven genoemd. Deze aanbeveling is deels ingegeven door de kijk van de auteurs op de resultaten van het wetenschappelijke onderzoek. Daarnaast is doorheen het hele rapport echter duidelijk dat ook ideologische opvattingen over onderwijs een sterke rol speelden. Dat blijkt o.m. uit het feit dat ze enerzijds bij het onderzoek zelf aangeven dat de wetenschappelijke studies nog fragmentarisch zijn en niet altijd eensluidend en dat er dus voorzichtigheid geboden is, maar anderzijds niet terugdeinzen voor het formuleren van radicale aanbevelingen, zoals het regelrecht afschaffen van zittenblijven. We kunnen hier niet anders dan de hoop uitspreken dat het onderzoek dat de auteurs zelf hebben uitgevoerd niet al te sterk beïnvloed werd door hun uitgesproken opvattingen. Het is duidelijk dat met ‘problematiseren van zittenblijven’ bedoeld wordt, het in vraag stellen van de praktijk van zittenblijven zelf. Heel anders zou het klinken mocht de aanbeveling luiden: nadenken over de motieven om in een individueel geval zittenblijven te overwegen, of nagaan hoe zittenblijven nog beter kan worden voorkomen, of verder onderzoeken in welke gevallen zittenblijven meer aangewezen is en welke gevallen minder, etc. Dergelijke aanbevelingen zouden we van harte onderschrijven omdat ze onze onderwijspraktijk alleen maar ten goede kunnen komen. Kennelijk zijn enkele auteurs van het rapport zelf een beetje geschrokken van de felheid van hun aanbevelingen en stellen nu dat zittenblijven niet volledig afgeschaft hoeft te worden en voor sommige kinderen wel de beste optie is (zie Goos et al., 2003Raf Feys  

 
Reacties op BNM-ontwerpdecreet (LAT-inclusie): Guimardstraat & COC

Timmerman (Guimardstraat) over BNM-ontwerpdecreet over inclusief onderwijs

Daarnet beluisterden we Richard Timmerman, secretaris-generaal katholiek buitengewoon onderwijs (Guimardstraat), in het radioprogramma ‘Vandaag’. Hij is naar eigen zeggen gematigd positief over de goedkeuring van het BNM-ontwerpdecreet.

 Het decreet heeft volgens hem vooral betrekking op de leerlingen van type 1 en 8 (momenteel een 70.000 leerlingen). En het s.o.? (Het verwonderd ons dat Timmerman niet zei over de gevolgen voor het s.o. en voor het bso in het bijzonder.)

De scholen moeten bereid zijn ‘redelijke aanpassingen’ door te voeren om kinderen met een handicap op te nemen in de gewone klas. Op de vraag wat hij verstaat onder redelijke aanpassingen, klinkt het aarzelend antwoord: b.v. de trappen wegwerken zodat leerlingen in een rolstoel toegang krijgen, de methodische aanpak van de leervakken wijzigen … Hij geeft ook toe dat de term ‘redelijke aanpassingen ‘ vrij vaag blijft en dus ook tot veel discussie zal leiden.

We vernemen verder dat het niet langer vereist is dat de inclusie-leerlingen de eindtermen halen. Timmerman beseft ook toe dat het decreet tot een verhoging van de werklast zal leiden, aangezien elke school bij verwijzing naar het buitengewoon onderwijs eerst zal moeten aantonen dat ze voldoende maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens Timmerman zal de inspectie hierover oordelen.

Ouders kunnen bij afwijzing ook nog steeds beroep aantekenen bij het gerecht, want ‘fysische inclusie’ is een recht. Timmerman hoopt dat dit niet op een tornado van processen zak uitdraaien.

Machteld Verhelst, die 2 jaar geleden nog secretaris-generaal was van het buitengewoon katholiek onderwijs, was een radicaal voorstander van inclusief onderwijs. Op een bijgewoonde studie-avond te Brugge debiteerde ze hiervoor volgende simplistische argumentatie. “Zonder bril, zou ik ook gehandicapt zijn. Dankzij die bril kan ik nu ‘gewoon’ zien. Als men voor leerlingen met een handicap passende maatregelen treft, dan kunnen die ook ‘gewoon onderwijs’ volgen.”

Er zal uiteraard ook veel veranderen voor de scholen buitengewoon onderwijs. Vooral type 1 en 8 zou vanaf volgend jaar veel minder nieuwe leerlingen rekruteren. En de bestaande bo-scholen zouden zowel type 1- als type 8-leerlingen moeten opvangen. Dat zal ook tot een tsunami leiden binnen het buitengewoon onderwijs.

Onderwijskrant zoekt medestanders om een campagne te voeren tegen schijn- of LAT-inclusie.

Reactie van Gust Peeters:  “Men gaat nogal licht voorbij aan het feit dat veel scholen in (zeer) oude gebouwen zijn gehuisvest, waar "redelijke" materiële aanpassingen niet altijd vlot uitvoerbaar zijn. Methodische aanpak van de leervakken wijzen doet mij wel de wenkbrauwen fronsen, net als het niet moeten halen van eindtermen. Onderwijs met twee snelheden? “

Bijlage: kritiek van COC-lerarenbond op BNM-decreet

De wereld op zijn kop (Brandpunt, september 2013)

Op 15 juli 2011 besliste de Vlaamse Regering om, in afwachting van een invoering van leerzorg op langere termijn, een aantal beleidsmaatregelen te nemen ten behoeve van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

 Dat waren onder andere maatregelen inzake -   het beter definiëren van de types buitengewoon onderwijs -    het oprichten van een type 9 voor leerlingen met een autismespectrumstoornis -    het uittekenen van een concept voor een globaal professionaliseringstraject op het gebied van ondersteuning van zulke leerlingen -    het implementeren van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap.

Uitvoering

Minister Smet wil uitvoering geven aan de beslissing van de Vlaamse Regering door het ontwerp van decreet ‘Belangrijke en noodzakelijke maatregelen voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften’, kortweg het BNM-decreet.

Dit ontwerp van decreet heeft als doelstelling een aantal maatregelen te nemen in het gewoon en buitengewoon onderwijs met betrekking tot het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit zijn leerlingen met langdurige en belangrijke participatieproblemen te wijten aan een samenspel tussen één of meerdere functiebeperkingen op mentaal, psychisch, lichamelijk of zintuigelijk vlak EN beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten EN persoonlijke en externe factoren.

Als het Vlaams Parlement dit ontwerp van decreet goedkeurt, zal het een impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de programmaties, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten…

De onderhandelingen over dit ontwerp van decreet zijn afgesloten. COC kan er niet mee akkoord gaan omwille van verschillende redenen en besloot die onderhandelingen dan ook met een protocol van niet-akkoord. Onze redenen lees je op de volgende pagina.

De Vlaamse Regering zal begin september akte nemen van de standpunten van de verschillende sociale partners en zal wellicht dit ontwerp voor advies overmaken aan de Raad van State. Daarna moet de Regering zich buigen over dat advies en beslissen of zij al dan niet het (aangepaste) ontwerp overmaakt aan het Vlaams Parlement.

Wordt dus ongetwijfeld vervolgd.

Protocol bij het ontwerp van decreet betreffende belangrijke en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

Het voorliggende ontwerp van decreet heeft als doelstelling een aantal maatregelen te nemen met betrekking tot het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Volgens de memorie van toelichting zou dit decreet ertoe moeten leiden dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ten volle, effectief en op voet van gelijkheid met anderen kunnen participeren aan het school- en klasgebeuren.

COC waardeert dat het voorontwerp van decreet ingaat op een aantal bekommernissen die de sociale partners in het verleden formuleerden:

- er is een duidelijke omschrijving van de verschillende types- er is een oplossing voor een aantal specifieke doelgroepen: leerlingen met ASS, type 5, doven…- er wordt werk gemaakt van maatregelen die zullen leiden tot een meer gelijkvormige, kwaliteitsvolle diagnostiek - de nieuwe visie op handicap wordt stapsgewijze in het buitengewoon onderwijs ingevoerd.

Maar dit ontwerp van decreet is ook de wereld op zijn kop. In Vlaanderen wordt het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap eerst door het Vlaams Parlement geratificeerd in een context zonder budgettaire ruimte en daarna gaat hetzelfde parlement op het terrein maatregelen doorvoeren zónder zelf in te staan voor de waarborgen zoals voorgeschreven door het protocol bij het VN-verdrag.

Omdat COC om die reden vindt dat de maatregelen die de Vlaamse Regering voorstelt niet zullen leiden tot het bereiken van de beoogde doelstelling, omdat dit decreet veel bredere gevolgen heeft dan wat de titel ervan laat vermoeden en omdat de verantwoordelijkheid voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften al te eenzijdig alleen bij de gewone scholen en hun personeelsleden wordt gelegd, gaat COC met dit ontwerp van decreet niet akkoord.

1. Gemeenschappelijk curriculum is niet meer gemeenschappelijk

COC heeft het principe ‘Gewoon onderwijs waar het kan, buitengewoon onderwijs waar het moet’ steeds naar voren geschoven. ‘Gewoon onderwijs waar het kan’, impliceert voor COC dat leerlingen in het gewoon onderwijs ook het gemeenschappelijke curriculum van dat onderwijs moeten volgen. Wij stellen tevreden vast dat de overheid dit principe ook hanteert, maar betreuren dat ze dit alleen maar in beginsel doet en niet doortrekt in de praktijk, zodat van dit principe niet veel overblijft. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen– zij het op voorwaarde dat de ‘doelen van het onderwijs’ nog ‘in voldoende mate’ bereikt kunnen worden. Voor COC kan dit niet vanwege de volgende redenen:

-    het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk

-    wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen vrijgesteld worden – wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.

-    de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen. Leerplannen worden immers opgesteld door experten terzake en door de inspectie goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC komt het aan de leerplanmakers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.

-    onderwijs is een collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen volgen.

Voor COC is het om de hierboven uiteengezette redenen duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Maar er is meer.

2. Impact op alle leerlingen

De titel van het decreet wekt de indruk dat er alleen belangrijke en noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit is niet zo. Dit ontwerp van decreet breidt deze maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in te schrijven in het decreet basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs dan de titel aangeeft. Dit decreet zal ertoe leiden dat voor minder en minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de toegangsdeur naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden. We verwijzen naar de artikelen II.2 en III.13 die uitdrukkelijk vermelden dat hier gaat om maatregelen die van toepassing zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

3. Kwaliteitsvol gewoon onderwijs

Van de scholen van het gewoon onderwijs (net als van andere scholen) mag verwacht worden dat zij getuigschriften en diploma’s uitreiken die de ‘geijkte’ waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.

4. Juridisering en werkdruk

Door het toepassingsgebied zo ruim te maken veroorzaakt de overheid bijkomende werkdruk en wordt juridisering nog verder in de hand gewerkt. Scholen zullen meer dan vandaag moeten motiveren waarom ze aan bepaalde onderwijsbehoeften niet tegemoet kunnen komen en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In de praktijk dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum veeleer de regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou moeten zijn.

5. Ingewikkelde regelgeving

Iedereen die dit ontwerp van decreet leest, zal niet anders kunnen dan bevestigen dat dit een voorbeeld is van wat regelgeving niet hoort te zijn. Wanneer de overheid die deze regelgeving uitvaardigt, meer dan eens zegt dat scholen professionele organisaties zijn, hoort ze de scholen niet het leven onmogelijk te maken met buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels. Het verbaast COC niet dat schoolbesturen geen directeurs meer vinden om hun scholen te leiden.

6. Pedagogisch en didactisch handelen

Met dit decreet toont de Vlaamse Regering aan dat ze geen vertrouwen heeft in de scholen. De overheid bepaalt door dit ontwerp heel verregaand hoe scholen en leraren zullen moeten werken, zonder hiervoor de nodige ondersteuning te voorzien. De Vlaamse Regering wekt opnieuw de indruk van leraren alleen als professionelen te beschouwen als het er op aankomt om hen meer taken en verantwoordelijkheden toe te schuiven. Maar ze vergeet dat ook professionelen klasgebonden ondersteuning nodig hebben zoals daartoe al een eerste stap werd gezet door het toekennen van zorgmiddelen in het basisonderwijs.

7. Arbeidsomstandigheden personeelsleden

Het is duidelijk dat dit decreet tot gevolg zal hebben dat er minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs zullen zitten. Dat heeft ook effecten op het personeelsbestand. De overheid weet dat door dit decreet de groep personeelsleden die in het geïntegreerd en inclusief onderwijs (GON en ION) zullen tewerkgesteld worden, zal toenemen. Door het OPBWO-onderzoek[1] kent de overheid ook de knelpunten inzake de arbeidsomstandigheden van de GON- en ION-personeelsleden in dat soort onderwijs, maar in plaats van de problematiek aan te pakken, verschuift ze die naar een werkgroep. Dit is geen uiting van respect voor de personeelsleden.

COC is van mening dat leraren in staat moeten zijn om les te geven aan een groep van leerlingen die divers is samengesteld, maar er zijn grenzen. Eén van die grenzen is het verlaten van het principe van het gemeenschappelijk curriculum.

Het verbaast COC ook niet dat er een tekort is aan personeelsleden. De overheid werkt deze tekorten in de hand.

8. Middelen

In principe is het goed dat de middelen die beschikbaar komen vanuit het buitengewoon onderwijs zullen geherinvesteerd worden in het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Maar het is niet duidelijk hoe dit principe concreet zal uitgewerkt worden. Vandaag heeft niemand zicht op de effecten daarvan. Behalve dan dat de overheid deze waarborgregeling als een enveloppefinanciering ziet en dus werkt met een gesloten budget. Op deze manier wentelt ze haar eigen verantwoordelijkheid af.

Daarenboven is de veel meer fundamentele vraag of de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hier beter van zullen worden. Middelen die geconcentreerd konden worden aangewend, wat leidde tot een grote expertise in het buitengewoon onderwijs, zullen nu versnipperd worden over tal van scholen. Wie beweert dat dit voor de betrokken leerlingen beter zal zijn, bedriegt zichzelf en probeert ook anderen te bedriegen.

Versnippering van middelen maakt de aanwending minder efficiënt. Dus zouden er meer middelen moeten geïnvesteerd worden om de kwaliteit op peil te houden.

Tot slot

Op 15 juli 2011 besliste de Vlaamse Regering om, in afwachting van een invoering van leerzorg op langere termijn, een aantal dringende beleidsmaatregelen te nemen ten behoeve van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ze nam deze beslissing omdat er een onvoldoende draagvlak was voor de gefaseerde aanpak van het dossier leerzorg met een basisdecreet en aanbouwdecreten. Onvoldoende vertrouwen, budgettaire implicaties, het risico op overbevraging van scholen en CLB’s, het gebrek aan middelen voor competentieontwikkeling en het niet verlenen van de waarborgen die het VN-verdrag voorziet, waren de belangrijkste punten voor dit gebrek aan draagvlak.

Dit ontwerp van decreet komt niet aan deze bezwaren tegemoet.

Katrien Cerpentier, Koen Van Kerkhoven

08-11-2013 om 20:10 geschreven door Raf Feys  

Goedkeuring van BNM-ontwerpdecreet (= LAT-inclusie) door Vlaamse regering

1          Definitieve goedkeuring BNM-ontwerpdecreet

Op de Website van N-VA lazen we daarnet een enthousiaste mededeling: “Vandaag (8 november)  werd in de Vlaamse Regering het ontwerp van decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften definitief goedgekeurd, na advies van de Raad van State. In dit decreet worden een aantal maatregelen genomen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De N-VA-fractie in het Vlaams Parlement is tevreden dat dit decreet voorziet in een aantal maatregelen die gericht zijn op inclusie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

Samen met de meeste praktijkmensen verzet ook Onderwijskrant zich tegen het BNM-decreet dat aanstuur op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together.

2                BNM-decreet leidt tot LAT-inclusie

Het  ontwerpdecreet  betreffende   belangrijke  en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd dus  op vandaag 8 november definitief goedgekeurd door de Vlaamse regering. De (gewone) scholen moeten volgens het decreet alle leerlingen opnemen die mits een redelijke aanpassing  kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het aftoetsen  van de (vage) omschrijving  ‘redelijke  aanpassing’  vervangt  de term draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten.

Voor die inclusie-leerlingen gelden voortaan  het gemeenschappelijk curriculum en de eindtermen niet meer. Ook leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen  hebben dus recht op inclusie.  Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs te sturen eens ze les gevolgd hebben in het kleuter- of lager onderwijs.  Het is allang bekend dat de meeste praktijkmensen tegenstander zijn van zo’n soort inclusie. Dit bleek ook uit  de massale ondertekening van een petitie die Onderwijskrant hierover in 2007 verspreidde (zie Onderwijskrant nr. 141).

De voorstanders van radicale inclusie vinden  dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule ‘mits een redelijke aanpassing’.  Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs – ook type 2-leerlingen.

3    Leerrecht primeert op fysisch participatierecht

Onderwijskrant is het niet eens met het BNM-decreet en verzet zich al sinds 1996 tegen doorgedreven inclusief onderwijs, tegen LAT-inclusie.  Wij stellen - net als in het zo geprezen Fins onderwijs - dat het leerrecht (= recht op optimale leerkansen) voorrang verdient op het loutere participatierecht, op het ’fysisch’ integratierecht.  Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben ook geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Fysische integratie is geen echte integratie.  Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke klassen, in aparte klassen (zie punt 3).

LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen; ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet  daar de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien. 

4     Aparte klassen zoals als in Finland, niet zoals in Noorwegen           

Noorwegen is het land dat vaak geprezen wordt omwille van zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs.  Uit PISA en TIMSS (10-jarigen & 14-ja-rigen) blijkt echter dat er in Noorwegen veel meer leerlingen zijn die bijzonder zwak scoren voor rekenen, lezen … dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Finland geven de beleidsmakers   voorrang aan het leerrecht boven het fysisch integratierecht.  In Finland zitten veel leerlingen met een handicap - 8,5% van de totale leerlingenpopulatie - in aparte klassen. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime buitengewoon onderwijs volgen; dit zijn leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit een groot deel van de gewone lessen, maar voor een aantal lessen aparte en aangepaste instructie krijgen in aparte klassen. (Terloops: we merken dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)

In Noorwegen leidt inclusie niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies  door de aanwezigheid van bepaalde inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld.  We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen ook de zwakste en zwak-kere leerlingen meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt.  We blijven dus pleiten voor het leerrecht en tegen LAT-inclusie. We  roepen iedereen op tot verzet tegen het BNM-decreet. Het BNM-decreet zou niet leiden tot een geslaagde inclusie, maar tot een illusie. Tegelijk vinden we dat er  - net zoals in Finland - meer moet geïnvesteerd worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen).

08-11-2013 om 16:10 geschreven door Raf Feys  

Geen grootschalige scholengroepen!

 1 ‘Revolutionair akkoord over grootschalige scholengroepen

 De Vlaamse Regering heeft in de maand maart een naar eigen zeggen revolutionair akkoord bereikt over een ingrijpende schaalvergroting voor het lager en het secundair onderwijs, over scholengroepen met gemiddeld 6.000 leerlingen en invoering van gesloten enveloppenfinanciering. De schaalvergroting die de Vlaamse Regering wil invoeren gaat veel verder dan de huidige scholengemeenschappen en stuurt aan op doorgedreven centraal bestuur en centrale sturing. Binnen de scholengemeenschappen staat het centraal bestuur eerder op de achtergrond en ligt het accent op de afzonderlijke scholen – die meestal ook hun eigen budget behouden. Gesloten enveloppenfinanciering leidt ertoe dat de financiering losgekoppeld wordt van de reële behoeften en leidt tot allerlei perverse effecten.

 Minister Smet gewaagde van een “revolutionaire ingreep”. Smet en de beleidsmakers gaan er kritiekloos van uit dat bestuurlijke grootschaligheid per se leidt tot beter bestuur, tot verhoging van het beleidsvoerend vermogen. Enkel binnen het kader van grote scholengroepen kunnen volgens de minister andere hervormingen als loopbaanpact, hervorming secundair onderwijs, lerarentekort,... succesvol doorgevoerd worden. Uit praktijkervaringen blijkt dat schaalvergroting veelal leidt tot afstandelijk bestuur, wanbeleid en geldverspilling ... In de hoorzittingen over het loopbaanpact bleken heel wat deskundigen, de vertegenwoordigers van de lerarenbonden, van de koepel van Steden en Gemeenten, van de congregaties ... geen voorstander van zo’n schaalvergroting.

 Voor landelijke basisscholen en voor het gemeentelijk onderwijs is zelfs het behalen van minimum 2000 leerlingen een onmogelijke zaak. De grootschaligheid is het meest funest voor het basisonderwijs. Om de vooropgestelde normen te bereiken zijn veel meer scholen in de fusie betrokken dan in de hogescholen en zijn combinaties van secundaire en lagere scholen noodzakelijk. Dit laatste is nadelig voor de identiteit, de specifieke opdracht en cultuur, de autonomie, ... van de basisscholen. De nieuwe schaalvergrotingsplannen reiken veel verder dan de huidige scholengemeenschappen; ze nemen het model van de hogescholen over, centraal bestuur, één vzw, gesloten enveloppenfinanciering ... De autonomie, inspraak en betrokkenheid van de plaatselijke directies en de leerkrachten zullen – net zoals in de hogescholen - veel kleiner zijn dan in de huidige scholengemeenschappen. De overhead zal net zoals in de hogescholen een veel te groot deel van het budget in beslag nemen. Onze beleidsmakers verwijzen geregeld naar Finland als modelland, maar vermelden er niet bij dat uitgerekend Finland zich kenmerkt door kleinschalige scholen.

 2            Aantasting van kwaliteit

 De voorbije jaren is men zich in Nederland bewust geworden van de vele nefaste gevolgen van de grootschaligheid en enveloppenfinanciering in het hoger onderwijs en in (een aantal) secundaire scholengroepen (vooral ROC’s: middelbaar beroepsonderwijs): afstandelijk (wan)bestuur, geldverspilling door de grotere overhead, bureaucratisering, aantasting van de autonomie van de scholen, ontevredenheid bij leerkrachten en directies ... Twee onderzoekers van ‘Berenschot’ stelden onlangs vast dat er geen bestuurlijke schaalvoordelen optraden en dat de (bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar lager is (Wie heeft de overhead gezien?). Schaalvergroting zorgde niet voor meer efficiëntie. In grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren. Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt – het afstandelijk bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top ... Ook politici beseften dat de schaalvergroting te ver was doorgeschoten en veel nadelige effecten en bestuurlijke problemen opleverde. “Het begrip ‘de menselijke maat’ en ‘small is beautiful’ deden hun herintrede in politieke milieus”. Er is ook een streven naar defusie en er werd een fusietoets ingevoerd. De Nederlandse beleidsmakers zijn geenszins van plan de in Vlaanderen voorgestelde schaalgrootte in het lager en secundair onderwijs op te leggen. Er kwam zelfs enig protest tegen het recente advies van de Ouderraad om de scholen een minimumomvang van 100 leerlingen op te leggen.

 Een zestal Nederlandse lerarenopleidingen die zelfstandig zijn gebleven - zoals de Katholieke PABO-Zwolle met 650 studenten - behalen de beste leerresultaten, beschikken over meer docenten en worden beter bestuurd dan opleidingen die opgenomen zijn binnen grote multisectorale hogescholen. Ze konden ook hun identiteit, eigen cultuur, eigen stagereglement ... behouden. De tevredenheid bij docenten en directies is er opvallend hoger. Men stelde vast “dat de docenten zich in grote hogescholen miskend voelen en zich opsluiten in een eigen wereld, die beperkt is tot het eigen vakgebied en de studenten waaraan onderwijs gegeven wordt. Ze voelen zich niet betrokken bij de rest van de organisatie” (Baarda en Smets, 2005). Volgens het subsidiaritetsprincipe moeten de verantwoordelijkheden op een zo laag mogelijk niveau liggen. Ook in Vlaanderen zijn de docenten en departementshoofden van lerarenopleidingen zich ter dege bewust van de nefaste gevolgen van de opname binnen steeds groter wordende hogescholen en associaties: geldverslindende overhead, afstandelijk bestuur, sterke beperking van de autonomie, bureaucratisering, stroomlijning ten koste van de eigen identiteit en cultuur,.. Binnen onze lerarenopleiding is er momenteel minstens driemaal zoveel overhead dan voor de hervorming van 1995. Veel erger is dat de opname binnen een grote hogeschool leidde tot afstandelijk bestuur.

 3            Oproep tot verzet

 In 1995 was er een massaal protest tegen de schaalvergroting en enveloppenfinanciering die minister Van den Bossche en Monard het s.o. wilden opdringen – naar het model van de hervorming in het hoger onderwijs. Er waren ook grote betogingen. Er was een breed debat en de hervorming werd afgevoerd. Het verrast ons dat momenteel de twee grootste koepels (VSKO en GO!) samen met CD&V en N-VA overstag zijn gegaan en dat er zo weinig protest komt. De OVSG-onderwijskoepel verzet zich tegen de geplande schaalvergroting en gelooft niet in de door minister Smet vooropgestelde zegeningen. Leo Tindemans schreef in 2000 in zijn memoires: “De kwaal van de mastodontscholen mag het onderwijs niet verder ondermijnen. Als deze ziekte tenminste nog kan worden tegengehouden.“ Tindemans’ jongere partijgenoten denken daar blijkbaar anders over, anders ook dan de CVP-ers in 1995. Mieke Van Hecke, topvrouw katholiek onderwijs, stelde dat de directeurs zich binnen grote(re) scholengroepen meer zullen kunnen inlaten met hun pedagogische taken. Zelfstandige directeurs basisonderwijs met 600 leerlingen en met amper een halftime secretaresse, konden vroeger veel meer tijd investeren in de pedagogische leiding. Binnen de scholengemeenschappen rest er hiervoor vaak minder tijd omdat schaalvergroting alles veel complexer maakt, omdat er voortdurend vergaderd moet worden, enzovoort.

08-11-2013 om 16:03 geschreven door Raf Feys  

Constructivistisch onderwijs: controversiële constructie

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 113, september 2000 Raf Feys en Pieter Van Biervliet

1.            Inleiding

1.1    Optocht van constructivisme

Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer over ‘constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs’  zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en  de vakdidactiek, vooral voor de positieve  wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989).

Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten  constructivisme  is wel dat ze een  gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken  van de 19de en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige  kritiek op de huidige  onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het  huidige leerproces in klas  wordt als passief, receptief, reproductief, abstract,  oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt.  In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt. 

1.2      Constructivisme in visie van DVO en overheid

Met enige vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet enkel de universitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar evenzeer de door de DVO (= Dienst voor Onderwijsontwikkeling)  geïnspireerde overheidsteksten.   In de uitgangspunten van de  ‘basiscompetenties’ lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces  … Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen (p. 16) … Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p. 8). … De traditionele schoolse kennis staat minder centraal…  De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10).”   Dit wordt ook  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals “voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel … In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. De DVO pleit dus voor een  zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen…”. 

De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van ‘realiseren van een adequate leeromgeving ’. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang  van het bijbrengen van  voldoende basiskennis komen niet meer voor. Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook steevast voor het  werken met haar brede eindtermen als kompas en tegen de leerplannen die de leerinhoud preciezer omschrijven en meer de leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de lerarenopleiding van de Commissie Onderwijs op 30 maart 2000).

De opvoedende taak wordt in de uitgangspunten en in de  basiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig beschreven in termen van het (constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook de invloed van de leerkracht op het affectief welzijn van de leerling  en op het klasklimaat  schromelijk overschat wordt. Vanuit een  dergelijke context schrijft Guy Tegenbos in ‘De Standaard’: “In Vlaanderen  is nog niet ontdekt dat het meeste leren spontaan en informeel gebeurt … en ook  plezant kan zijn” (7 augustus 2000).

We merken dat ook minister Vanderpoorten  slaafs de visie van haar topadviseurs  volgt. Zij stelt  bijvoorbeeld: “Ons onderwijs legt  te veel  de nadruk  op kennisoverdracht,  terwijl iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is. Mensen met goed ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveel  of meer kansen in de samenleving. In het onderwijs ziet men dat nog niet in.  Dat heeft te maken met het feit dat leraren zo niet werden opgeleid” (Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf Vanderpoorten ook prioriteit aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen. Ook in het interview met O.Kr. (nr. 111)  zei Vanderpoorten  dat ze akkoord ging met de stelling in Klasse nr. 101 - januari 2000) dat er in het basisonderwijs nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat ‘Ambiorix nog voor de klas staat’, dat de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is, enz.  

1.3   Verwaarlozing leeropdracht

 Uit hetgeen de overheidsteksten overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt  de uitholling  van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het  nefaste constructivisme en  ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft:  “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin  niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal hoorden we op 15 september tijdens het Pivot-programma verkondigen dat de leeropdracht van het onderwijs opnieuw centraal moet staan. Hiermee sluit hij zich aan bij zijn Engelse collega Chris Woodhead. Onze inspecteur-generaal Peter Michielsens, onze DVO en DVO-directeur Roger Standaert, onze minister Vanderpoorten… denken daar  jammer genoeg totaal anders over.

1.4     Constructivistische opleidingen en beleidsevaluatie

Ook de professoren  Aelterman, Daems, Engels en Van Peteghem vinden dat bij de  constructivistische uitgangspunten van de  eindtermen en  basiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij de  docenten zich “leerlinggericht opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). In de ‘Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnovaties’  sluit  ook  prof. L. Van Looy (VUB) zich aan bij de constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumenten  van de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr. 5).

In het buitenland (Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland …)  kregen de opleidingen de voorbije jaren te horen dat ze de kwaliteit van het onderwijs sterk hebben aangetast door hun naïeve constructivistische propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd leren, kritiek op- en verwaarlozing van  vaste waarden…). Bij ons is het net andersom: de lerarenopleidingen worden vanuit alle kanten  onder druk gezet om de constructivistische toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te propageren. Precies omdat in Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen de scholen en de lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter dan in het buitenland. Bij de overheid  en bij veel beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen en wordt Vlaanderen als achterlijk voorgesteld. 

In de “Beleidsevaluatie Lerarenopleiding”  gaat de overheid (o.l.v.  DVO)  dan ook na  in welke mate de lerarenopleidingen  voldoende meewerken aan de constructivistische evangelisatie van Vlaanderen en getrouw  de DVO-uitgangspunten propageren.  En door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties  vooral slaan op de pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, de  vakinhoudelijke en vakdidactische componenten verwaarlozen, wordt nog een meer  een eenzijdige visie op  onderwijs en opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf  3 zullen we trouwens zien dat momenteel het constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak. 

De ergernis omtrent de  evaluatie van de lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het constructivisme. We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordt  de zgn.evaluatie van het beleid  op vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de opleidingen. De evaluatie wordt  grotendeels beperkt  tot het besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor het voorbije beleid, heeft  zelf de leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van de wijze waarop de opleidingen getrouw de  beleidsvoorstellen  uitvoerden.  De overheid hanteert  een eenzijdig beroepsprofiel dat geen evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig centraal staat. De geïmproviseerde bevraging slaat veelal op  algemene/vage vragen en/of op  controversiële formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompetenties zijn vaak  toverbollen).  Elk van de vele voorgelegde vragen lokt ellenlange discussies en antwoorden uit.     De toon van de bevraging is  paternalistisch  en belerend, het moeten  opbiechten staat  centraal.  De selectie van de  leden van de centrale werkgroep en van  commissieleden  die de opleidingen bezoeken  gebeurde door G.  Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt te veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken. Enzovoort.  Deze bijdrage en dit themanummer willen tegelijk een reactie  zijn op de enquête  (vooral deel over uitgangspunten) en willen  het debat over de toekomst van de lerarenopleidingen stofferen.

1.5          Constructivisme binnen wiskundeonderwijs

Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten:  “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van  wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen.  De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit  van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan).

1.6     Veel soorten constructivisme

Constructivisten  houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen,  van inductieve opbouw via  leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt  immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft:  ‘We cannot know reality’  en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”.   “In de constructivistische benadering  wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren  van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren  van leerlingen uit  de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers).

Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme,  beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens  hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuw  zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van  de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist,  en later tegen de visie van de  epistemoloog en psycholoog Jean  Piaget.

Onder invloed van het constructivisme is er ook  een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties (problemen oplossen…) en niet  in termen van leerinhouden,  moet uiteraard ook curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor wiskunde opgesomd worden.  Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men resoluut  voor een  open curricula à la  ‘Standards’, waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie verderop).

Het constructivisme  is geen scherp afgelijnde stroming is, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning,  learning community, communities of practice,  integrated environmentalism,  zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…).  Er zijn dus  bijna evenveel  soorten constructivisme als er constructivisten zijn.

1.7   Relatie met Nieuwe Schoolbeweging en ontplooiingsmodel

Het constructivisme blijkt ook veel overeenkomsten  te vertonen met het pedocentrische  ontplooiingsmodel  van de Nieuwe Schoolbeweging, met de Engelse ‘open school’-aanpak naar het model van het Plowden-Report van 1967, met het  nondirectieve ontplooiingsmodel  van C. Rogers, met kindgestuurd onderwijs, met het Amerikaanse  DAP (=developmentally appropriate practices) dat veel gelijkenissen vertoont met het  EGKO-model …  Critici schrijven dan ook geregeld  dat het hier gaat om oude wijn in nieuwe (constructivistische) vaten.

Binnen  de constructivistische theorievorming wordt  regelmatig verwezen  naar  de Nieuwe Schoolbeweging van weleer. Amerikaanse constructivisten verwijzen veel naar Dewey als inspirator. De Franse prof. Meirieu  beroept zich voor zijn constructivistische opvatting  mede op Freinet.  Aanhangers van alternatieve scholen zien in het constructivisme graag  een bevestiging van de visie van Dewey, Freinet… Radicale constructivisten zien het  constructivisme zelfs als  een radicalisering van de reformpedagogiek: waar de reformpedagogen nog hun eigen  constructie van het  ideale  leerproces vanuit het perspectief van volwassenen vooropstelden, laten de radicale  constructivisten dit nog meer aan de leerlingen zelf over.

2.     Verantwoording en overzicht bijdrage

2.1  Eenzijdige didactische modellen afwijzen

Toen we vanaf 1970 geconfronteerd werden met het technologisch Tyleriaans  ‘didactisch model’ met zijn  lineaire en strakke  doel-middelprogrammering, zagen we ons genoodzaakt om dit ‘gesloten’  model te contesteren (zie paragraaf  3.1).  Nu worden we -vooral sinds 1985-   geconfronteerd met een totaal  ‘open’ constructivistisch onderwijsmodel. De slinger slaat opnieuw door, maar  nu  in de  andere richting. We voelen ons opnieuw geroepen om te protesteren omdat er nu nog meer op het spel staat dan dertig jaar geleden. Het constructivisme kan de relatief hoge kwaliteit van ons Vlaams onderwijs veel schade toebrengen, zoals dit al gebeurde in Engeland, in de Verenigde Staten…

De constructivisten vertonen o.i. al te weinig respect voor wat door de vorige generaties is opgebouwd op het vlak van cultuur en onderwijs en ze vertolken geen evenwichtige visie op het leerproces en op de vakdidactiek wiskunde, wetenschappen… Dus moeten we opnieuw het streven naar dwangmatige vernieuwing  en deconstructie afwijzen en ons een beetje conserverend opstellen.  We schreven al sporadisch over  het constructivisme (b.v.  in Onderwijskrant  nr. 90), maar gaan nu wat dieper op deze thematiek in.

2.2          Van Piagetfan tot  Piagetcriticus

Het constructivisme interesseert ons des te meer omdat  we  destijds als student  (1967-1969)   zelf  in de ban kwamen van Piaget en zijn constructivistische ideeën. Als gevolg van de Engelse vertaling van Piagets werk ontstond er in de jaren zestig  een echte Piagetcultus.  De Piagetrage inspireerde ons tot het maken van een uitgebreide  licentiaatsstudie  over de didactische implicaties van  Piagets werk. Vanuit de studie van Piaget  en van de Piagetcultus begrijpen we dus beter waar de rage van het  constructivisme (vooral vanaf 1985)  vandaan komt en  waarom die rage  zo Angelsaksisch  van oorsprong is. Amerika was ook langer in de ban van het behaviorisme en vanuit de kritiek hierop  kozen velen  voor een ander extreem: ‘open education’, constructivisme…

Piaget had meer succes in Amerika en Engeland dan op het continent, maar via de import van het Angelsaksische constructivisme krijgt hij nu ook weer meer aandacht op het continent. Op basis van onze Piaget-studie konden we  in 1969 van de universiteit van Toronto  een royale beurs krijgen om ginder deze studie verder te zetten. We gingen er niet op in, mede omdat de  professoren, D’Espallier en Nauwelaerts  de Piagetrage sterk relativeerden. Bij de confrontatie met de onderwijsrealiteit zagen we al vlug in dat Vygotsky terecht  stelde  dat Piaget voortdurend zijn epistemologische (filosofische) opvattingen  met zijn empirisch onderzoek vermengde en dat zijn  afwachtende didactische aanpak niet wenselijk  was. Vanuit  zijn structuralistische benadering  projecteerde Piaget  bepaalde  vooropgezette ideeën  (b.v. egocentrisch denken, structuren van de logica en moderne wiskunde…) op de meest uiteenlopende verschijnselen. Hij zag dan ook  overal egocentrisch denken, overal verzamelingen e.d. bij het tellen en rekenen van kinderen, overal de structuur van de wiskundige groepen bij  de vele vormen van  formeel denken van adolescenten. De New Math-voorstanders beweerden achteraf dat hun opvattingen  gelegitimeerd werden  door de psychologische bevindingen van Piaget en Piaget was de centrale gast op New Math-congressen.  De huidige constructivisten vinden  dat  New Math haaks staat op constructivistische wiskunde, maar ook zij beroepen zich op het gezag van  Piaget. Piaget is dus zowel de patroonheilige van de  hemelse, Platoonse  New Math als van haar tegenpool, de  aardse, constructivistische Robinson Crusoë -wiskunde.

2.3          Overzicht  bijdrage

In deze bijdrage zullen we het  in de volgende paragraaf hebben over de  recente twijfel  en zelfkritiek  in het  constructivistische kamp en over tegenvallende onderzoeksresultaten.  In paragraaf 4 (‘de slinger slaat door’) hebben we het over de zgn. paradigmawissel of cultuuromslag  in de didactiek: het model van de strakke doel-middel-programmering (vanaf 1965), werd (vanaf ongeveer  1985)  ingeruild voor het al even extreme constructivistisch leermodel. We staan in paragraaf 5 even stil  bij de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’, die  sterk constructivistisch geïnspireerd zijn en Math Wars uitlokten en in paragraaf 6 komt  de  vermeende steun vanuit cognitieve psychologie aan bod.  In  de paragrafen 7 tot en met 15 worden de belangrijkste leerpsychologische  claims van het constructivisme één voor één  kritisch bekeken. Na de leerpsychologische  analyse, volgen een aantal  andersoortige  analyses i.v.m.  de betoogtrant, de

epistemologische achtergrond,  de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond… We eindigen met een pleidooi voor een meer evenwichtige visie en voor het stuiten van de constructivistische opmars in Vlaanderen.

3      Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp

3.1    Twijfel in constructivistische kamp

De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist.  Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk  zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld  ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover).   

Op het vlak van het wetenschappelijk  debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is  het tijdperk van de slogans (bijna)  voorbij. In het verslag van de recente  conferentie (1999)  van de EARLI (‘European Association  for Research on Learning and Instruction”)  lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer.  In wetenschappelijke kringen is  de kritiek op het constructivisme vrij groot  geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen.

Verder merken we dat een  aantal constructivisten zelf  beginnen  te twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun constructie. We lichten  de ‘ontnuchtering’  even toe  met  een paar  passages uit het congresverslag van de  EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte. 

*“De laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie en  gebied van het ontwerpen van krachtige, veelal constructivistische,   leeromgevingen zijn kwetsbare  domeinen. Beide domeinen  zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het voorbije  congres viel (in vergelijking met vroeger)  de afwezigheid van slogans op. … Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij het gebruik van technologie in reële settings…

*… Het beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessen  is in een rustiger vaarwater terechtgekomen.  In een keynote panel discussion gaf  Erik De Corte  (prof.  K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische,  leeromgevingen. De Corte  kwam tot volgende conclusies:

 -Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen  zijn  zeer beperkt. -De implementatie-effecten zijn verder  van korte duur. De leerkrachten hebben  grote moeite met dit type leeromgeving. -Ook de  disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak.  -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).“  (Noot: straks zal  prof. Simon uitvoerig  betogen dat serieuze  onderzoeken binnen de cognitieve psychologie meestal  de constructivistische claims weerleggen.)

Op het ERA-congres van 1997 te Chicago ’97 viel er al enige zelfkritiek te beluisteren. “Prof. Walker relativeerde de exclusieve betekenis van theorieën als het constructivisme.  Volgens  Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen  nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines komt dan niet in beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: ‘Tennis is toch ook veel leuker met net dan zonder?’  Walker stelde dat in tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een curriculum eerst en vooral  een praktische onderneming is waarbij  een precieze afweging heel belangrijk is” (Pedagogische Studiën,  1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus ook af tegen het feit dat de constructivisten  tegen curricula  zijn met een duidelijke omschrijving van leerinhouden  en leerdoelen en opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme horen minimale en open curricula.  Al in 1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie van constructivistisch onderwijs moeilijk was en dat de leerlingenresultaten tegenvallen (Knowing and teaching science: the constructivist paradox). 

Op 10 december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de school als ‘rijke leeromgeving’ of als plaats ‘waar onderwezen wordt’. In de uitnodiging werd aangekondigd dat het om ‘twee sterk uiteenlopende stellingnamen’ ging. Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen vooral de gelegenheid moet geven  om zelfstandig en zelfgestuurd te leren (constructivisme), anderzijds de opvatting dat leerprocessen pas effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld in de vorm van uitgeschreven  curricula en methoden. (instructionisme of gestuurd leren).  Jo Nelissen schrijft dat “de hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het Pedagogische Studiën-debat  er niet uitkwamen. Men was en bleef erg verdeeld over de tegenstelling constructie-instructie. Een forumlid was erg tegen het constructivisme omdat  hij het volstrekt ‘overbodig’ vond en een ander forumlid verwierp het constructivisme als een schadelijke theorie” (Vernieuwing, april 1999, p. 25).

Tal van zaken wijzen erop dat het constructivisme op de terugtocht is. Een paar voorbeelden.  Het nieuwe leerplan wiskunde  voor de Staat Californië doet volledig  afstand van het oude leerplan dat gebaseerd was op de  nationale constructivistische ‘Standards’  van 1989 en ontzettend veel kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage). In  Engeland  neemt het officieel onderwijsbeleid al sinds tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije decennia.  De recente nationale leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten opnieuw aan bij het instructiemodel.  We merken dat ook  in Nederland de twee kopstukken van het Freudenthalinstituut,  Treffers en de Lange,  steeds meer afstand nemen van de constructivistische aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs. En  in een  recent overzicht  over structuralistische science-teaching opgesteld door  de Schotse Raad voor Onderwijsonderzoek lezen we: “There is no firm evidence of the effectiveness of different approaches to develop pupils’ ideas within a constructivist framework. There is also less evidence about how to introduce the scientific view.”  (http://www.scre.ac.uk./forum/forum 1999/forum99harlen.html).

In  Engeland  worden de lerarenopleidingen bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia al te zeer de constructivistische  opvattingen en het ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ in 1997,  te vinden op het  Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html.   )

Om de  lage kwaliteit van het Engelse onderwijs te verhogen moeten een aantal belangrijke waarden in ere hersteld worden en dan wordt regelmatig verwezen naar het instructiemodel zoals we dat in Vlaanderen kennen. In de inleiding zagen we echter  dat  precies nu  veel  Vlaamse  beleidsmensen en professoren  een  constructivistische onderwijsopvatting  propageren  en nu ook van de lerarenopleidingen een meer constructivistische opstelling verwachten. We merken dat het ook bij de ‘Beleidsevaluatie Lerarenopleiding’ die richting uitgaat.  We hopen dat we de beleidsmensen, de DVO  e.d.  met dit themanummer vooralsnog van mening kunnen doen veranderen. 

3.2          Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs

Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van  het direct en  interactief  instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: * Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge.  (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html .

In deze bijdrage vermelden we ook nog even enkele overzichtsrapporten over onderzoek waarin de leerlinggestuurde, constructivistische aanpak vergeleken wordt met het meer  klassieke instructiemodel, met  leraargeleid onderwijs, met  ‘guided construction of knowledge’.  Rosenschein, Meister en Chapman kwamen  in hun  recent (1996)  overzicht van empirisch onderzoek over leermodellen tot  de conclusie  dat de constructivistische benadering minder effectief is (A review of intervention studies. Review of educ. Research, 66, nr. 2). Veenman vat een aantal onderzoeken samen en besluit: ‘Leraargeleid onderwijs of directe instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken.  Bovendien blijkt het zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties’ (o.c., p. 32). De bekende onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard)  publiceerde in januari 2000  een boek met  het meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.): “The academic achievement challenge: what really works in the classroom?”. Chall vergelijkt de resultaten van leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn overduidelijk: “Het vele onderzoek wijst uit dat leraargeleide aanpakken veel betere leerresultaten opleveren dan ‘student-centered-methods’,  en specifieke voordelen opleveren voor kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en voor kinderen met leerproblemen” ( http://www.amazon.com).

Syntheses van onderzoek zijn  ook vinden op het internet: http://www.edexcellence.net/library/carnine.html   of B. Grossen (1998), Child-directed teaching methods: a dicriminatory practice of western education:  http://darkwing.uregon.edu/~bgrossen/cdp.htm.

In deze internetpublicaties komen ook de resultaten van het longitudinaal  Follow Through – evaluatieproject aan bod waarin bleekt dat de kindgestuurde aanpakken (constructivism,  discovery learning, whole language, DAP à la Weikart, Open Education Model) veel lagere resultaten opleverden dan de meer geleide  instructieaanpak.  Vooral ook sociaal en/of cognitief benadeelde  kinderen scoorden veel zwakker en dit niettegenstaande de kindgestuurde projecten veel meer gesubsidieerd werden door de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en zelfbeeld (selfesteem)  scoorde de instructieaanpak beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek dat de betrokkenheid en andere affectieve resultaten veel lager zijn  bij het instructiemodel, stelden de onderzoekers  het omgekeerde vast. Ook bij  ons veronderstellen  aanhangers van het EG(K)O en van het constructivisme al te graag  dat de betrokkenheid lager is binnen onderwijs waarin relatief veel aandacht is voor meer geleide leerprocessen.

4    Didactische slinger  slaat opnieuw door

4.1   Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel

Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag  in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’.  Het oude model  ging  volgens Kösel uit van een aantal  mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties…  (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere  constructivisten vervangt Kösel nu  de oude mythes  door  nieuwe,  postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie  van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).

De constructivist J. Neyland schrijft:  “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het  (wiskundig) constructivisme  ondersteunt de leerlingen bij het leren van:  getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een  voorliefde om te kwantificeren,  een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren  in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996).

 Veel constructivisten zetten zich  sterk af tegen de vroegere technocratische ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education, the Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoeg  voor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht voor  leerresultaten en leerinhoud  te sterk gerelativeerd werd.

08-11-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Kritiek op eindtermen en leerplannen Nederlands vanaf 1993

Bijdrage uit ‘Witboek Moedertaalonderwijs’ (Onderwijskrant 153, 2010)                                                             
Raf Feys, Noël Gybels, Pieter Van Biervliet & Marc Hullebus

1             Vage eindtermen, uitholling Nederlands, relativering AN & geschreven taal 

De belangrijkste conclusie van de Nederlandse evaluatiecommissie-Dijsselbloem luidde dat de malaise in het onderwijs en de niveaudaling vooral een gevolg waren van het feit dat de beleidsverantwoordelijken niet langer rekening hielden met de opvattingen van de leerkrachten en met de ervaringswijsheid. Ook voor de uittekening van ons taalonderwijs werd de voorbije kwart eeuw bijna uitsluitend een beroep gedaan op stuurlui aan wal – vooral uit de academische wereld. Bij de invoering van de ‘moderne wiskunde’ in de jaren zeventig was dat ook al het geval: de Brussele prof. G. Papy werd binnengehaald als de verlosser uit de ellende. Pas na een kruistocht van 25 jaar werd de ‘moderne wiskunde’ weer afgevoerd. Lange tijd werd onze kritische opstelling als ‘reactionair’ bestempeld.

Onze linguïstische opniemakers mochten vanaf 1992 misbruik maken van de invoering van de eindtermen om aan te sturen op een radicale breuk met het verleden. Ze werden hiervoor aangeduid en aangespoord door DVO-directeur Roger Standaert, die achteraf de eindtermen Nederlands als revolutionair bestempelde. De professoren Frans Daems en Piet Jaspaert en andere commissieleden predikten in de ‘uitgangspunten’ de verlossing uit de taalellende en dit in een onverteerbaar en uiterst vaag jargon. De eindtermen vermeldden slechts vier grote en evenwaardige taalvaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven en de eindtermen worden heel vaag beschreven.  Ook prof. Wim Van den Broeck (VU Brussel) betreurde dat de eindtermen zo vaag geformuleerd zijn "dat ze nauwelijks richting kunnen geven aan de manier waarop het taalonderwijs moet worden ingericht." Zo lezen we in de eindtermen bijvoorbeeld enkel iets over het soort teksten die 12-jarigen moeten kunnen lezen, maar niets over de vele onderliggende vaardigheden die daarvoor vereist zijn inzake technisch lezen, AN-woordenschat e.d. Hetzelfde geldt voor schrijven, spreken en luisteren. Van den Broeck betreurt tevens dat bij de eindtermenfilosofie gekozen werd voor “leerlinggerichte of zelfontdekkende leermethodes waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Merkwaardig genoeg sprak ook de VLOR zich lovend uit over de eindtermen Nederlands en recentelijk nog over de nieuwe eindtermen taalbeschouwing.

De eindtermen weerspiegelen de nieuwlichterij en de vele slogans die we in de vorige bjdrage uitvoerig beschreven. Een paar illustraties. Zo wordt vooreerst het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd. Dit komt tot uiting in het niet expliciet vermelden van het belang van AN en AN-woordenschat en in uitdrukkingen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.” Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet gebruiken. Waarom zouden leerkrachten en leerlingen in klasgesprekken met leerlingen de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie dat het voldoende was dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig gedecodeerd' (begrepen) kon worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een zuivere uitspraak, spelling, grammatica… was al bij al niet zo belangrijk meer. De leerlingen moesten ook zoveel mogelijk op eigen houtje hun kennis en vaardigheden opbouwen. Systematisch onderwijs van AN-woordenschat, AN-uitspraak, spelling, grammatica, leraarbegeleid schrijven ... leek niet meer belangrijk en moest geïntegreerd worden in taaltaken. Met betrekking tot zinsontleding bleven enkel de begrippen onderwerp en gezegde over. We werden geconfronteerd met slogans als taalonderwijs = 'taalvaardigheidsonderwijs', met Nederlands als een inhouds- en kennisloos vaardigheidsvak; maar in de ‘uitgangspunten’ was er niet de minste aandacht voor de vaardigheidsdidactiek, voor inoefenen en automatiseren.

In de lessen moest er voortaan veel meer aandacht besteed worden aan spreken en luisteren en minder dus aan alles wat te maken heeft met de geschreven taal en AN. Ook in zijn boek ‘Het einde van de standaardtaal’ stelt de Leuvense professor Joop Van der Horst dat in de ‘officiële’ eindtermen en leerplannen de aandacht veel meer gelegd wordt op de gesproken taal. In het klassieke taalonderwijs ging de meeste aandacht naar de geschreven taal en in functie hiervan naar het Standaardnederlands. Men ging er terecht vanuit dat in de andere lessen en buiten de klas spreken en luisteren al veel aandacht kregen en daar veelal ook beter tot hun recht komen dan in gekunstelde spreek- en luisterlessen. Vroeger beklemtoonde men ook veel meer dat het inoefenen ontzettend belangrijk was, met inbegrip van de vervoeging van de werkwoorden vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het Steunpunt NT2-Leuven bestempelde zijn geflopte taalmethode terecht als de ‘Toren van Babbel; zelfs leeslessen werden herleid tot onderling babbelen over zogenaamde leestaken en van systematische taallijnen voor spelling, grammatica, woordenschat ... is geenszins sprake.

2             Kritiek op eindtermen vanaf 1993

2.1          Onze eindtermenkritiek in 1993

Het is geen toeval dat vooral de eindtermen Nederlands van bij de start zo sterk bekritiseerd werden. We vonden in 1993 dat we tijdig moesten reageren op de (ontwerp)eindtermen en op de uitholling van het vak Nederlands. Minister Luc Van den Bossche had overigens de illusie gewekt dat er rekening gehouden zou worden met de naar de DVO opgestuurde kritieken. We zetten onze kritieken van 1993 in Onderwijskrant 79  nog even op een rijtje.  Ze lijken actueler dan ooit.

*"De ‘uitgangspunten’ Nederlands zijn vaag geformuleerd, leerkrachten hebben er weinig steun aan. Ze zijn ook geformuleerd in een onverteerbaar vakjargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en moeilijk verstaanbaar.                                                                                                                                                
*De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Ze onderschatten en relativeren het belang van de Standaardtaal binnen het vak Nederlands.                                                                                                                                                                       
*De ontwerpers stellen verder dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Het volstaat dat ‘de boodschap’ begrepen wordt. Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de standaardtaal, de spelling van de werkwoordsvormen, de juiste zinsconstructie en interpunctie?

*We betreuren dat er veel te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Volgens ons moet een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor 'soupape'.  “Niet nodig”, luidde de repliek van een commissielid, "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen 'soupape' gebruiken." Als de eindtermencommissie enkel zo’n normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel binnen het bestaande taalonderwijs.

*Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan; zo lezen we: “je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet”.                                                                                                                 

*De commissie overbeklemtoont zaken waarop het vak Nederlands slechts een partiële invloed heeft zoals vlot spreken, luisteren ... maar verwaarloost taalvorderingen als technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica, stijloefeningen schrijven … waarop het vak Nederlands wel veel invloed kan hebben. Aangezien het bij spreken, luisteren e.d. eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' en aan invloeden buiten de les Nederlands, zal het moeilijk worden om na te gaan welke taalinspanningen in de lessen Nederlands geleverd werden. (Noot achteraf: de leerkrachten werden ook verplicht een groot deel van de punten toe te kennen aan spreken en luisteren.) 
*We betreuren ten zeerste dat de grammatica in het basisonderwijs beperkt blijft tot onderwerp en gezegde. Destijds hebben we zelf de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch blijft o.i. een dosis basisgrammatica heel belangrijk. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden. Zo'n grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid. Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van - en bewondering voor - de eigen taal.          

*Bij het domein taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden". Die redenen kunnen o.i. toch ook gecreëerd worden door de leerkracht. We blijven opteren voor een expliciete en systematische aanpak van grammatica, spelling, woordenschat... *Eén van ons is al 26 jaar leraar Nederlands in een middenschool. Wat hem opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw. (Noot: in een aparte bijdrage werd ook gewezen op de uitholling van het literatuuronderwijs en er was ook een bijdrage over de uitholling van het vak Frans.)                                                                                                                                                                                                   

We stonden in 1993 niet alleen met onze kritiek op de eindtermen Nederlands. Ook Ben Reynders, taalbegeleider tso, formuleerde scherpe kritiek en schreef: “In tijdschriften, artikels en radioverklaringen die de slogantaal ternauwernood zijn ontgroeid, wordt zomaar beweerd dat bijvoorbeeld zinsontleding weinig aandacht zal krijgen en dat popmuziek een wezenlijk onderdeel van de vorming moet worden in de eerste graad s.o. ... Als geprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens weinig ernstig genomen!” (Pedagogische bijdragen, nr. 110, zomer 1993). H. Van Diest bestempelde de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’ - opgesteld door de DVO - als ‘nutteloos gezwets van bureaupedagogen’ (De Morgen, 29 juli 1993). André Deflour wees terecht op het nivellerend karakter van de eindtermen Nederlands (Het Laatste Nieuws, 3.04.93). Op het colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) werd ook scherpe kritiek geformuleerd. In reacties werd gewezen op het nivellerend karakter en op de aantasting van de talige talentontwikkeling. De DVO hield weinig of geen rekening met de naar Brussel opgestuurde kritieken.

2.2          Recentere kritiek op eindtermen en leerplannen

De Gentse taalkundige Johan Taeldeman is niet mals voor de taalgoeroes, voor de eindtermen en leerplannen Nederlands, voor de 'doe-maar-aan-mentaliteit' die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Hij poneert o.a.: "Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan mentaliteit. De eindtermen zijn in die zin gewoon misdadig" (Interview met Taeldeman in Over Taal, december 2005). Taeldeman stelt verder: "Ik geloof niet sterk in die tussenfasevisie, want de mensen blijven erin hangen en worden taallui. Als het een van de vele variëteiten is die je beheerst op een continuüm, geen probleem, maar het treedt buiten zijn oevers. Dat heeft kwalijke gevolgen. Met de alomtegenwoordigheid van tussentaal worden we echte monolingualen. Dat alles heeft niet alleen gevolgen voor het Nederlands, maar het is ook een drempel om vreemde talen te leren.” Zo tilt hij ook zwaar aan formuleringen in eindtermen en leerplannen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken’. Taeldeman betreurt dat de modieuze taalbeschouwing over taalregisters, taalvarianten e.d. in de plaats gekomen is van de klassieke grammatica.

Marc Wustenberg, docent Nederlands aan de Khlim in Diepenbeek, ergert zich eveneens aan het taalrelativisme van de eindtermen en leerplannen en schreef: “Waar het in het talenonderwijs vooral om gaat, is inzicht in structuren. Maar dat mag (officieel) niet meer onderwezen worden. Nederlands krijgen de leerlingen tegenwoordig zonder d- en t-regels. Duits zonder voldoende kennis van de naamvallen… Een harde schijf met veel data zonder software. De terminale eindterm” (Klasse 181, januari 2008).

Een taalleerkracht reageerde op de formulering van de vage en holle eindtermen als volgt: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica niet kent - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

Momenteel zijn de meeste leerkrachten zich bewust van de schade die de relativistische en uithollende eindtermenfilosofie heeft aangericht. Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs (Vehho) schreef in 2007 dat de relativistische leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen en de dyslectici benadelen. In het lager en het secundair onderwijs is er volgens Vehho bijvoorbeeld al te weinig aandacht voor woordenschat, woordsoorten en zinsdelen ... en in technische richtingen is er nog nauwelijks aandacht voor de geschreven taal. “Deze evoluties spelen ook in het nadeel van studenten met dyslexie” (Steeds meer studenten hebben dyslexie, Klasse, juni 2007).

3             Invloed DVO-directeur op uitholling taalonderwijs

De DVO (= Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) is verantwoordelijk voor de opstelling van de eindtermen en propageerde hierbij openlijk de ‘ontscholing’ en de constructivistische en competentiegerichte aanpak (zie Uitgangspunten bij de eindtermen). De invloed van DVO-directeur Roger Standaert was hierbij vrij groot. Standaert ontpopte zich in de jaren zeventig als VSO-coördinator al als iemand die heel sterk het belang van de klassieke vakinhouden en instructie in vraag stelde. De relativistische en ontscholende opstelling ten aanzien van kennis en de klassieke vakinhouden kwam ook tot uiting in de didactische vademecums van de VSO-coördinatoren. Dit beïnvloedde ook al de leerplannen Nederlands uit die tijd. Leraar Peter Meukens getuigde hierover: “Al sinds het VSO stelt men in het (taal)onderwijs kennis en vaardigheden ten onrechte als twee vijandige polen tegenover elkaar. Zo heeft men het kind met het badwater weggegooid. Twintig jaar geleden (1989) kreeg ik als jonge leraar na een lesbezoek van de inspecteur de verwijtende vraag: kennis, waartoe leidt dat? Het antwoord is duidelijk. Zonder taalkennis kom je niet tot taalvaardigheid.... Vandaag plukken we de ‘vruchten’ van dit beleid. De taalonzekerheid van onze jongeren is sterk toegenomen” (Website DS van 21.10.09). Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis ‘met eeuwigheidswaarde’.

Het VSO werd opgedoekt, maar Standaert was inmiddels DVO-directeur geworden en wou nu vanaf 1992 via de eindtermenoperatie het onderwijs revolutionair omturnen in de richting van de ontscholing. Bij de samenstelling van de commissie voor de de eindtermen Nederlands kozen Standaert en de DVO voor commissieleden waarvan de taalrelativistische standpunten voldoende bekend waren. In tegenstelling met de wiskunde-commissie (basisonderwijs) waren er in de taalcommissie geen dwarsliggers die de relativistische en constructivistische taal-filosofie afwezen. De dominerende commissieleden waren academische stuurlui aan wal (Daems, Jaspaert, De Corte ...); dit bleek ook uit het gehanteerde vakjargon.

We vermelden even enkele van Standaerts ‘uithollende’ uitspraken over het taalonderwijs in zijn verdediging van de eindtermen. Op het colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) wimpelde Standaert alle kritiek op de eindtermen Nederlands af. Zo had wetenschappelijk onderzoek volgens hem uitgewezen dat grammatica veel te moeilijk was voor de leerlingen. Ook in Standaerts recente reactie op onze kritiek op de uitholling van het taalonderwijs, kwam zijn relativistische taalvisie overduidelijk tot uiting (‘Vaardig omgaan met kennis’, themanummer ‘Nova et Vetera’, sept. 2007). Standaert schreef: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Hij stelde dat velen blijkbaar de ‘parlure bourgeoise’ (standaardtaal) ten onrechte belangrijker vonden dan de ‘parlure vulgaire’: “Waarom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger aangeslagen dan culture & parlure vulgaire’? ... Waarom wordt de verbale cultuur ook torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Waarom is het ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”. Zinsontleding is volgens Standaert niet enkel te moeilijk, maar wordt enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Inzake spelling schrijft hij simplistisch: “Je kan toch moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen.” .  … Vanuit de relativistische, constructivistische en competentiegerichte visie van de DVO-directeur is het niet verwonderlijk dat de eindtermencommissie in 1992 en ook recentelijk bijna volledig bemand werd door taal(onderwijs)relativisten. Toch beweerde beweerde Standaert onlangs nog dat niet hij en de commissieleden, maar de politici de eindtermen bepale: “Als de volksvertegenwoordigers meer grammatica wensen, dan zal er ook meer grammatica steken in de nieuwe eindtermen”, aldus Standaert (‘Vaardig omgaan met kennis’, o.c.). Een mooi staaltje van volksmisleiding vanwege het simplistisch DVO-verbond. Op dat moment had Standaert al opnieuw prof. Daems en andere taalrelativisten aangesproken voor het opstellen van de nieuwe eindtermen.

 4            Relativisme in leerplannen

In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ (Nederlandse Taalunie 2006) wordt gesteld dat er al 30 jaar een brede consensus bestaat over nieuw en emancipatorisch taalonderwijs en dat die visie ook deze is van de eindtermen, de leerplannen en de dominante vakdidactiek. We gaan hier even op in. Niet enkel in de eindtermen van 1995, maar ook in de leerplannen, in de dominante ‘taaldidactiek’, in de nieuwe eindtermen taalbeschouwing (2010) ... merk je de sterke invloed van de pleitbezorgers van een relativistische en utopische vakdidactiek die komaf wilden maken met de aanpakken uit het verleden.

In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co (1998) lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." In het VVSKO-leerplan Nederlands 1ste graad s.o. (1997) lezen we dat het klassieke woordenschatonderwijs en de taalzuivering totaal voorbijgestreefd zijn, “maar weinig opleverden. Je moet immers rekening houden met het bestaan van taalvariatie: iedereen, ook een leerling van twaalf of dertien, is ertoe genoopt om zijn taal aan te passen aan de communicatiesituatie waarin hij verkeert.”

In de meeste leerplannen treffen we ook de stelling aan dat systematisch onderwijs in woordenschat (in brede zin),  grammatica en spelling uit den boze is. Men mag over deze zaken slechts (geïntegreerd) spreken wanneer zich daar toevallig een aanleiding voor biedt bij een taaltaak. Voorbeeldzinnetjes en regels zijn ook niet langer wenselijk. We voerden de voorbije jaren campagne om woordenschat, spelling en grammatica weer systematisch en voldoende ‘apart’ aan te pakken. Het leidde ertoe dat de meeste uitgeverijen voor het basisonderwijs weer aparte spellingpakketten samenstelden en dit tot grote voldoening van de leerkrachten.

We stippen nog aan dat de leerplannen stellen dat Nederlands vooral vaardigheidsonderwijs moet bieden i.p.v. taalkennis, maar tegelijk niet expliciet aandacht besteden aan de typische methodiek voor het aanleren van vaardigheden: stapsgewijze opbouw, veel inoefenen en herhalen, automatiseren en memoriseren. De achteruitgang van de taalvaardigheid is een gevolg van de ontbrekende kennisbasis én van de verwaarlozing van de typische vaardigheidsmethodiek. De optie voor ‘communicatief taalonderwijs’ had ook als gevolg dat de leerplannen nu veel meer aandacht vragen voor alles wat te maken heeft met spreken, luisteren en discussiëren. In de vroegere leerplannen ging men ervan uit dat orale communicatie ook voortdurend binnen de andere vakken en buiten de school geleerd werden en dat er tijdens de taallessen vooral veel aandacht aan de geschreven taal besteed moest worden. Veel leerkrachten krijgen bij doorlichting steevast de kritiek dat er te weinig lessen besteed worden aan spreken en luisteren. De evaluatie van de eindtermen luisteren in het basisonderwijs wees nochtans uit dat leerlingen die meer luisterlessen kregen, eerder zwakker scoorden.

Leerkracht K.D. formuleerde volgende kritiek op de leerplannen: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader."

(Brandpunt april 2006). P. B., leerkracht Nederlands (eerste graad s.o.) getuigde onlangs: “Volgens mijn leerplan moet ik op examens volgend gewicht toekennen aan de verschillende vaardigheden: mondelinge taalvaardigheid: 20 punten, luistervaardigheid: 20 punten, spelling: 10 punten, schrijfvaardigheid: 10 punten, literaire vaardigheden: 20 punten, en taalbeschouwing: 20 punten. ... Dictees zijn uit het nieuwe leerplan geschrapt. Een dictee is geen 'levensechte' oefenvorm. Spelling moet geoefend en aangebracht worden in een 'zinvolle' context, bijvoorbeeld tijdens het schrijven van een e-mail, een brief, het verslag van een proef, ... Vaardigheden zijn zogezegd belangrijk geworden: je mag een klassiek dictee geven, maar dan moeten leerlingen het absolute recht hebben om hun spelling te checken via woordenboek, spellinggids, enzovoort. Leerlingen moeten niet zozeer de spelling kennen, ze moeten bronnen kunnen gebruiken.  Zinsontleding is al helemaal taboe. Pedagogisch adviseurs vinden zinsontleding saai en niet zinvol, dus schrappen maar. Het moet vooral leuk en creatief zijn. Uiteraard zijn vaardigheden belangrijk, maar een minimum aan driloefeningen hierbij is toch onvermijdelijk. Mijn collega's die Frans en Latijn geven, hebben de begrippen 'lv' en 'mv' snel nodig, maar op hun collega's van het vak Nederlands kunnen of mogen ze niet meer rekenen. ... (Mededelingenblad van de Leuvense Germanisten, Jaargang 22 -2009- nr. 2).                                                                                                                                                          

Leerkracht Arnix Heyndrickx schreef dat de nieuwe handboeken Nederlands s.o. te chaotisch en te oppervlakkig zijn en dat de klemtoon te eenzijdig ligt op de vier communicatieve vaardigheden. Ook leraar Jan Duchateau (hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06) de uitholling van het leerplan en vak Nederlands. Hij schreef onder meer: “Is het vak Nederlands niet te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen? Zijn leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee' beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren we wel de ‘echte’ taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we als een ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling. Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel zonder al te veel fouten. Kraak noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.”

5             Callebaut & Masquillier: relativisme = visie leerplan

Ook uit recente bijdragen van leerplanverantwoordelijken blijkt dat het relativisme  al sterk doorgedrongen is in de leerplannen. Ex-leerplanvoorzitter Callebaut relativeerde en banaliseerde meer dan ooit alles wat met het leren van de standaardtaal te maken heeft – en dit in het verlengde van het betoog van Van der Horst over ‘het einde van de standaardtaal’. Hij deed dit in een aantal gespierde uitspraken op de website van ‘De Standaard’ van november j.l. en in een lijvige bijdrage in ‘School en Klaspraktijk’ nr. 199 (2009).  De titel alleen al spreekt voor zich: “Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?”

Callebaut beaamt dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Dit betekent volgens Callebaut, Van der Horst ... ook het einde van het klassieke taalonderwijs en het begin van een poststandaardtaaltijdperk dat al decennia geleden een aanvang nam. Net als Van der Horst vindt Callebaut dat we ons helemaal geen zorgen hoeven te maken over de achteruitgang van  AN, taalzuiverheid, spelling, grammatica ... De evolutie van de taal kan je toch niet tegenhouden. Er zijn immers verschillende soorten ‘Nederlandsen’ en die zijn alle bijna even belangrijk. Callebaut verwijst hierbij ook instemmend naar Blommaert en Van Avermaet die beweren dat de “taalvisies die ons onderwijs domineren volkomen en onherroepelijk versleten zijn”. Callebauts alternatieve aanpak klinkt al even utopisch als vaag: “Taalleraren zullen niet meer alleen onderwijs in taal geven, maar lessen in het begrijpen en het aanpakken van de wereld. Toch veel boeiender dan wat ze nu doen, niet?”

Met deze bijdrage wou Callebaut blijkbaar vooral zijn eigen visie en de gecontesteerde eindtermen en leerplannen legitimeren. Hij gaat hiermee lijnrecht in tegen de taalalarmsignalen en de taaloproepen waarin precies meer aandacht voor het leren van de standaardtaal centraal staat. Leerkrachten en opstellers van taalmethodes wordt verweten dat ze de progressieve visie van de linguïstische spraakmakers/relativisten niet willen volgen. Callebauts recente stellingname illustreert duidelijker dan ooit de identiteitscrisis van het vak Nederlands als gevolg van het taal(onderwijs)relativisme en -utopisme dat al sterk aanwezig was binnen de eindtermen en leerplannen.

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie en deze van Van der Horst eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen aanwezig zijn. Zo stelt Callebaut dat “de gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker” en dat daarom ook de aandacht in de eindtermen en leerplannen verlegd werd van de geschreven naar de gesproken taal. Ook Bart Masquillier, de opvolger van Callebaut schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).” (School+visie, december 2009).

Tegelijk geven Callebaut en Masquillier toe dat de leerkrachten niet zomaar hun eindtermen en leerplannen volgen.  Callebaut schrijft: “Als het aan de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van 28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden moeten geven.” 

Zowel Callebaut als Masquillier betreuren blijkbaar dat de leerkrachten zich na 15 jaar nog niet voldoende hebben aangepast aan de nieuwe eindtermen en aan hun ‘nieuwe taaldidactiek’. Uit een bijdrage in hetzelfde nummer van ‘school+visie’ blijkt verder dat Masquillier heel tevreden is dat de nieuwe eindtermen voor grammatica beperkt blijven tot onderwerp en persoonsvorm (zinsontleding lager onderwijs) en dat er ook minder grammaticale begrippen voorkomen in zijn nieuw leerplan (2010). Voor zinsontleding zijn dit vanaf 1 september enkel nog onderwerp en persoonsvorm. Opvallend is ook dat de verantwoordelijken en taalbegeleiders binnen de koepel van Mieke Van Hecke niet reageerden op haar taalalarm van eind augustus – ook al gewaagde ze van een taaltijdbom. Ook de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier lieten die noodoproep links liggen, en pleitten de voorbije maanden voor een taalvisie die regelrecht ingaat tegen het streven “om de standaardtaal, echt toegankelijk te maken voor alle kinderen”. De oproep van Van Hecke past blijkbaar niet in hun modieuze taalvisie; haar taalalarm houdt ook impliciet een kritiek in op de verantwoordelijken voor de taalleerplannen. 

6             Jan Saveyn verdoezelt ‘uitholling’ in eigen leerplan

Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, besefte in 2007 dat veel praktijkmensen met vragen zaten omtrent het vak Nederlands en de kloof tussen de ‘officiële’ visie en deze van de praktijkmensen en de vele critici. In de bijdrage ‘Kennis en vaardigheden’ stelde hij als reactie op de O-ZON-campagne dat de verwarring bij de leerkrachten en de polemiek enkel het gevolg waren van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven (Basis, 07.04.07). Hij schetste het ‘verhaal’ over NT2-Leuven en besloot: “Dit verhaal verklaart de polemische sfeer waarin sommige thema’s over het vak Nederlands al eens terechtkomen. Veel praktijkmensen en ook leerplanmakers namen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2 Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool”.

We vinden dat Saveyn als pedagogisch coördinator VVKBaO behoorlijk laat kwam met zijn kritiek op de visie van het Steunpunt NT2. Het is ook al te gemakkelijk het ‘Steunpunt aan te wijzen als de enige schuldige voor de verwarring bij de leerkrachten. We vermoeden dat Saveyn vooral de eigen leerplannen Nederlands en eigen begeleiders wou vrijpleiten en tegelijk de leerkrachten wou gerust stellen. Als verantwoordelijke voor de leerplannen ging Saveyn onlangs ook akkoord met nog “minder begrippen en termen i.v.m. zinsontleding” in het nieuwe leerplan (Forum, maart 2010). En waarom rept hij met geen woord over het taalalarm van zijn chef Mieke Van Hecke en neemt hij geen afstand van de propaganda voor het ‘einde van de standaardtaal’ van zijn leerplanvoorzitters?

P.S. Voor verdere taalbijdragen verwijzen we naar onze website: www.onderwijskrant.be

07-11-2013 om 17:09 geschreven door Raf Feys  

Een kwart eeuw uitholling moedertaalonderwijs & afwijzing van NT2:  onvergeeflijke aantasting talentontwikkeling en onderwijskansen

Raf Feys & Noël Gybels, bijdrage uit ‘Witboek Moedertaalonderwijs, Onderwijskrant  153

1        Taalrelativisme & negatie taalproblemen en NT2

1.1          Taalrelativisme, uitholling van NT1- en NT2-onderwijs

Vooral vanaf de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal relativistische taalmythes – veelal overgewaaid vanuit Nederland en vanuit de universiteiten. Beleidsverantwoordelijken allerhande gaven alle advisering inzake eindtermen Nederlands e.d. in handen van mensen buiten het onderwijs, van de universiteit en van de educatieve infrastructuur. De bureau-experten pakten uit met vernieuwingsideeën die al vlug escaleerden en exclusief werden. Deze ideeën sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen vanaf 1992 werd door de DVO en door linguïstische opiniemakers aangegrepen om die taalmythes beter ingang te doen vinden in de praktijk. Vanaf het eind van de jaren tachtig kwam het taal(onderwijs)relativisme al duidelijk tot uiting in publicaties van verantwoordelijken voor de vakdidactiek Nederlands aan de universiteiten, binnen het tijdschrift VONK, in leerplanpublicaties e.d. De modieuze concepten leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands. Het relativisme komt tot uiting in het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en van alles wat te maken heeft met taalkennis en systematisch onderwijs van AN-woordenschat en -idioom, zuivere uitspraak, spelling, grammatica ....  Deze visie stond centraal binnen de ‘nieuwe vakdidactiek’, maar ook binnen de eindtermen (1995) en (in iets mindere mate) binnen de leerplannen (1998). 

Onze linguïstische opiniemakers banaliseerden bijna alles wat in het verleden was opgebouwd. Er was best wel hier en daar wat kritiek mogelijk en wenselijk op het taalonderwijs, maar de kritiek sloeg al vlug op hol. Ook de beproefde waarden werden voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos: ‘het roer moet om en alles moet anders’. Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt GOK) en Jan Blommaert drukken het zo uit: “De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten. Men kan een paar schoenen niet eindeloos oplappen; op een bepaald moment zijn ze zo totaal versleten en moet men een nieuw paar kopen” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 115). De nieuwlichters pakten voortdurend uit met simplistische en polariserende alternatieven, met wondermiddelen als ‘normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, ‘analytisch i.p.v. synthetisch’; ‘taalvaardigheid i.p.v. taalkennis‘, ‘communicatieve competentie’; ‘task-based of taakgericht; geïntegreerd taalonderwijs’, ’inductief’, constructivistisch, ‘leervraag- of leerlinggestuurd’,  ... Onlangs kwam hier ook nog de slogan ‘poststandaardtaalonderwijs’ bij.

Bij het ‘nieuwe Nederlands’ gaat het om utopische en simplistische benaderingen, om verabsoluteringen van partiële invalshoeken en hypothesen. Het ‘nieuwe taalonderwijs’ werd/wordt meestal vrij simplistisch en eenpolig omschreven in termen van normaal-functioneel i.p.v. schools-functioneel, communicatief, constructivistisch, taakgericht, analytisch, whole-language, inductief en impliciet leren, taal verwerven i.p.v. taal leren, vaardigheden i.p.v. kennis  ... Het gaat om polariserende kernconcepten en wervende etiketten die tot de verbeelding spreken, maar die bij nader toezien moeilijk aflijnbare en niet-werkbare concepten blijken te zijn. De verlossers slaagden er ook niet in om hun alternatieve visie te concretiseren en te instrumentaliseren; het bleef meestal bij losse ideetjes. Het Steunpunt NT2-Leuven ondernam wel een ‘flink gesponsorde’ poging en bracht zo de taalmethode ‘Toren van Babbel’ op de markt; maar dit werd een grote flop. De ‘Toren van Babbel’ leidde in de praktijk tot eenzijdig ‘babbel-onderwijs’ – ook in de leeslessen; systematiek en inoefenen ontbraken volledig. We noemen de taalrelativisten ook utopisten omdat ze simplistische of utopische alternatieven voorstellen.

De vervreemding van de werkelijkheid en klasrealiteit blijkt ook uit het feit dat de taalrelativisten en dominante vakdidactici nooit gepleit hebben voor het dringend invoeren van intensief NT2-onderwijs en dit meestal zelfs bestreden hebben. Zo beweren ook de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems dat we binnen de vakdidactiek geen aandacht moeten besteden aan de specifieke NT2-aanpak omdat er toch geen verschil zou zijn tussen NT1 en NT2. De nieuwlichters en het Steunpunt NT2 lieten belangrijke domeinen als NT2, aanvankelijk en technisch lezen ... links liggen. Veel taalrelativisten horen tegelijk thuis in het kamp van het taalachterstandsnegationisten die doorgedreven NT2-onderwijs overbodig vinden en zelfs als discriminerend bestempelen (zie bijdragen hierover in het tweede deel van dit nummer). In de hierop volgende punten analyseren we het taalrelativisme en de invloed op de vakdidactiek. Opvallend hierbij is ook dat de nieuwlichters zelf schrijven dat de leerkrachten e.d. hun visie niet lusten en waar mogelijk lippendienst aan hun vernieuwing betuigen. Uit de vorige bijdrage bleek ook dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van de nieuwlichterij; “geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten, verlos ons van de nieuwlichterij”, luidt het devies van prof. Piet Van Sterkenburg.

1.2          Uitholling NT1- en NT2-onderwijs in VLOR-publicatie 2005

De  relativistische en simplistische taalvisie en de verwaarlozing van de specifieke NT2-aanpak vinden we in sterke mate terug in het rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van het Steunpunt GOK & de VLOR (2005). Met dit rapport wou de VLOR in samenwerking met het Steunpunt GOK (Kris Van den Branden en co) de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. We citeren even de kerngedachte uit het rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” Het verwondert ons ten zeerste dat niemand het nodig vond te protesteren tegen deze simplistische VLOR-publicatie en tegen het ontbreken van aandacht voor NT2.

In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.”

2             Normaal-functioneel en ‘al doende’

Binnen de sektarische vernieuwing van het taalonderwijs stond de slogan 'normaal-functioneel' centraal. Volgens die slogan dient het (taal)onderwijs enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Steven Ten Brinke is de neerlandicus die in 1976 het polariserend toverwoord normaal-functioneel lanceerde; hij bestempelde tegelijk de beproefde waarden als schools-functioneel. De normaal-functionele visie stond ook centraal binnen de publicatie ‘Moedertaaldidactiek’ van de Leidse Werkgroep (Coutinho, Muiderberg, 1980), een publicatie die veel invloed had in Vlaanderen en op de latere eindtermen. Bijna alles wat te maken heeft met het klassieke vak Nederlands valt dus buiten het normaal-functionele. Zo is systematisch AN-woordenschatonderwijs & taalidioom en AN-uitspraak niet normaal-functioneel, want leerlingen zouden buiten de school toch de term ‘ventiel’ niet spontaan gebruiken, maar soupape ... Niet verwonderlijk dat lerarenopleiders en professoren wijzen op de sterke achteruitgang van de elementaire woordkennis. Vanuit een normaal-functioneel standpunt maakt men zich weinig zorgen over het begrijpen en gebruiken van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, … Als we op school enkel normaal-functioneel werken dan sneuvelen de meeste leerinhouden -  niet enkel voor taal, maar ook voor wiskunde en de vele andere vakken.

De nieuwlichters kiezen ook voor het leren ‘al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Het taalhandboek van Frans Daems, Kris Van den Branden, Koen Van Gorp, Ides Callebaut ... heet niet toevallig ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004). Taalverwerving  zou - in tegenstelling met ‘taal leren’ via gerichte instructie e.d. -eerder onbewust  en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ...moeten dan niet langer ‘expliciet’, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden. Dit zou eveneens gelden voor het ‘verwerven van NT2’ en daarom is er volgens de taaltenoren geen aparte NT2-methodiek nodig. In het verlengde hiervan noemen de nieuwlichters de leerlingen voortaan leerders en de leerkracht de coach aan de zijlijn.

3             Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek

De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' – zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... ‘met eeuwigheidswaarde’. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.

Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder vaardigheidsdidactiek’ te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: “Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast. De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde,  ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.

 4            Communicatie: einddoel én weg naar doel

In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige Toine Braet ‘het verraad van de taalbeheersers’, of ‘Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap’. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de ‘schoolse’ taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat ‘communicatief onderwijs’ de grote slogan werd – ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van ‘communicatief’ taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als ‘communicatieve competentie’. In de ‘Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basissschool’ (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als “het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie”. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat “vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie” belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ...

Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...

5             Analytisch, taakgericht, zelfgestuurd, geïntegreerd taalonderwijs

Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).

Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet  van het Steunpunt NT2-Leuven hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan “vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu” zoals ‘Wat is het effect van een aan¬spreking als ‘beste dames en lieve heren’?” (EHB(T)O-website). Zo’n taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.

In de nieuwe Franse leerplannen 2008 werd terug de systematische en aparte aanpak van grammatica e.d. ingevoerd. De Franse prof. Alain Bentolila  zegt hierover: “Les leçons de grammaire doivent être des ‘espaces pédagogiques’ à part entière chacune construite pour un objectif spécifique qui s’inscrit dans une programmation logiquement organisée”. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ...  te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in. 

  Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de ‘odeklonje’-spelling in te voeren – net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan T’Sas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.

6             Vakdidactiek nieuwlichters: uitholling Nederlands en verwaarlozing NT2-aanpak

Het taalrelativisme is ook sterk aanwezig in de meer uitgebreide vakdidactische publicaties van de nieuwlichters zoals het handboek Taal verwerven op school,  Acco- 2004. Een paar voorbeelden. De neerlandici Frans Daems (UA en VON) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2- Leuven) schrijven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d.– weinig effectief is' (o.c., p. 17). In de bijdrage over Taalbeschouwing stelt ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut dat velen zich ten onrechte druk maken over de teloorgang van het grammaticaonderwijs en dat het kunnen uitmaken of een woord een bijwoord of bijvoeglijk naamwoord is, niet langer nuttig en zinvol is. Enorm belangrijk is dan wel dat zelfs jonge kinderen van de lagere school de termen ‘zender, ontvanger, boodschap, bedoeling en situatie’ kunnen gebruiken en dus weten dat die factoren bij elke communicatie een rol spelen” (p. 193). Merkwaardig genoeg moeten leerlingen van de eerste graad s.o. volgens de eindtermen de termen ‘bedoeling’ en ‘situatie’ plots niet meer kennen. In het verlengde van het beklemtonen van taalvariatie en van zijn sterke relativering van de standaardtaal, juicht Callebaut ook toe dat de televisiemakers steeds meer gebruik maken van de volkstaal, dat taalkundigen hun accent niet meer proberen te verbergen ... Er moet dus ook in klas veel minder aandacht besteed worden aan alles wat te maken heeft met de standaardtaal.

In zijn bijdrage over ‘spreken’ drijft Kris Van den Branden het respect voor het dialect zo ver door dat hij schrijft dat “expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn’ “ uit den boze zijn (p. 109). In Nederland lokte een taalkundige met haar bewering dat uitdrukkingen als ‘hun hebben’ niet langer gecorrigeerd mogen worden, veel protest uit – ook vanwege onderwijsminister Plasterk. In een andere bijdrage fulmineert Koen van Gorp (Steunpunt NT2) eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie; hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. ... Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze” (p. 314).

In dit handboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol van de standaardtaal hierbij. Daems en Van den Branden stellen ook dat ze geen aparte aandacht besteden aan NT2, aangezien de NT2-aanpak net dezelfde is als deze van NT1. Deze linguïstische opiniemakers negeren zomaar dat NT2-leerlingen nog het ABC van het Nederlands moeten leren. In Finland en elders krijgen oudere anderstalige kleuters tot 20 uur per week intensief en apart NT2-onderwijs in kleine groepen. Doorgedreven NT2-onderwijs is momenteel in de meeste landen prioriteit nummer 1. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet, Jan Blommaert en vele anderen stellen het belang van het leren van de standaardtaal aan anderstalige leerlingen in vraag en beschouwen dit zelfs als een vorm van discriminatie. Hun alternatief klinkt  simplistisch en sloganesk: “Leerlingen moeten vooral ‘sociolinguïstisch’ competenties verwerven, en dat betekent: de competentie om variatie in taal te herkennen en te erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan te begrijpen. ... Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijzen, maar men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als ‘de’ taal” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 113). We moeten volgens deze taalgoeroes overschakelen op een totaal ander taal-lexicon met als centrale termen: “genres, registers, repertoires, leefomgevingen en informele markten, versnipperde meertaligheid, multimodaliteit en polycentriciteit”. Ook ex-leerplanvoorzitter Callebaut sloot zich onlangs nog bij de visie van Van Avermaet en Blommaert aan.

7             Uitholling literatuuronderwijs

De uitholling van het taalonderwijs kwam ook tot uiting op het vlak van het literatuuronderwijs. De letterkundige René Van Stipriaan formuleerde scherpe kritiek op de relativistische literatuurvisie van de Gentse lerarenopleider Ronald Soetaert (‘Goede lezers’, Ons Erfdeel nr. 3, 2007). Hij nam prof. Soetaert (U Gent) op de korrel die in ‘De cultuur van het lezen’ zich minachtend uitliet over de ‘hogere’ literatuur en schreef dat “literaire geletterdheid een verouderde, elitaire visie is die vervangen dient te worden door culturele geletterdheid”.  Soetaert en Mottart willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame.  Soetaert schreef relativerend: “Kunnen mensen niet gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen‘ dan van die van de lezende en peinzende bovenlaag”.  Jan Van Remoortere gaat niet akkoord met zo’n visie en schreef ons: “Jaren geleden al kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als ‘Joepie’.”

Ook drie Leuvense professoren letterkunde - Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert - namen afstand van de relativistische literatuurvisie van André Mottart en Ronald Soetaert en van de eindtermen (DS, 11 december 2006). Het is volgens Brems en co precies de taak van de school “de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.”

8             Relativering AN in poststandaardtaaltijdperk

Veel taalgoeroes relativeren het belang van de standaardtaal en van alles wat hieraan verbonden is. Het standaardtaalrelativisme werd recentelijk ook gevoed door het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ van de Leuvense prof. Jaap Van der Horst (2008) en de vele sympathiserende reacties erop. Taalvarianten staan volgens Van der Horst, Jürgen Jaspers, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ... op gelijke voet naast elkaar, zonder een algemeen aanvaarde norm als ijkpunt zoals in het verleden. Volgens deze professoren en hun sympathisanten (Ides Callebaut, Bart Masquillier en vele anderen) moesten we ons absoluut geen zorgen maken over slordig taalgebruik en de achteruitgang van woordenschat en standaardtaal, van spelling en grammatica ... De oorzaak hiervan heeft niets te maken met het onderwijs – de eindtermen, leerplannen en modieuze methodieken – maar enkel en alleen met de taal die zelf voortdurend evolueert, met het feit dat de standaardtaal als één van de taalvariëteiten niet zo belangrijk meer is. Het klassieke vak Nederlands ging altijd over het onderwijs van de standaardtaal. In het poststandaardtaaltijdperk zou het vak er totaal anders (moeten) uitzien dan voorheen. De vigerende eindtermen en de vakdidactiek Nederlands speelden volgens Van der Horst, Callebaut ... al in sterke mate in op de veranderde positie van het Standaardnederlands.

In ‘Wat doen we dan met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?' (o.c.) beaamt Callebaut dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Ook zonder de standaardtaal is er volgens Callebaut goed taalonderwijs mogelijk (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut citeert in dit verband instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ...”  ‘Nieuw Nederlands’  betekent dus ook dat er veel minder aandacht besteed wordt aan de geschreven (AN)-taal  en aan alles wat ermee samenhangt. Op pagina 7 à 9  werd al duidelijk dat veel gerenommeerde taalkundigen vinden dat het belang van het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit. 

9             Identiteitscrisis: Nederlands als leeg vak                                                                               

Uit wat vooraf ging blijkt dat toonaangevende vakdidactici de klassieke inhouden van hun vak grotendeels in vraag stelden en zo hun eigen discipline uitholden. De taalkundige Piet-Hein van de Ven gewaagt van een identiteitscrisis binnen het vak Nederlands die veroorzaakt werd door de taalkundige tenoren zelf. Hij schrijft: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121).

Jan T'Sas (UA, eindredacteur Klasse) en Bart van der Leeuw stellen in het rapport Nieuwe vormen van leren en het onderwijs Nederlands (Nederlandse Taalunie, 2008) dat het ‘nieuwe Nederlands’ aansluit bij de filosofie van ‘het nieuwe leren’: “Het nieuwe leren wil  leerlingen betekenisvolle zaken leren en dit  sluit aan bij de functionele inslag die het vak Nederlands de jongste twintig jaar heeft gekregen. Zo zijn velerlei informatieverwerkingsvaardigheden expliciet deel van het leerplan Nederlands en zijn de leerstofordeningsprincipes veranderd (getuige het werken vanuit taaltaken). Van een alleenstaand vak met eigen doelen is het onderwijs Nederlands geëvolueerd tot een vak dat niet meer zelfstandig op het rooster hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met andere leergebieden. Leerlijnen kunnen dan zo geformuleerd worden dat door de vakgebieden heen duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden ontwikkelen. De bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers hebben geleverd aan de voorlopers onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze ontwikkeling.” Als de meeste vakspecifieke inhouden niet meer belangrijk zijn, maar enkel nog de kansen tot spreken, luisteren ...  in ‘normaalfunctionele’ contexten, dan kan men die het best integreren in andere vakken. Nederlands wordt zo een inhoudsloos vak.

10           Kloof tussen nieuwlichters en leerkrachten & taalkundigen

De taaltenoren gaan er prat op dat ze er in de jaren negentig in slaagden hun visie te laten doordringen in  de ‘officiële’ eindtermen (1995) en leerplannen. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ lezen we dat er in Vlaanderen en Nederland al 25 jaar een ‘officiële’ consensus bestaat over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als “de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren” (Rapport  van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wijzen rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2, secretaris Taalunie) en co op de diepe kloof  tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: “Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen.” 

In het rapport ‘25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool’ (2004) luidt de ontgoochelende conclusie van de Nederlandse Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): “In hoeverre het huidige taalonderwijs beïnvloed is door de vernieuwingspogingen in de jaren 70 en daarna is niet duidelijk. Wel kan betwijfeld worden dat dit in sterke mate het geval is.” De nieuwe taalvisie wordt vaag omschreven als: “Aansluiting op de behoeften en het eigen taalgebruik van de individuele leerling en meer aandacht voor mondelinge communicatievaardigheden”. Volgens de SLO ligt/lag in de klassieke taalvisie “het accent tijdens de taallessen (ten onrechte) op de schriftelijke vaardigheden, op het gebruik van de standaardtaal (ten koste van de eigen dialecten van kinderen), op het leren van technische vaardigheden en op gekunstelde taaloefeningen”. De SLO stelt zich wel de vraag: ‘Zijn de idealen van de vernieuwers nog steeds de moeite van het nastreven waard, of is het tijd om de koers te wenden en andere doelen voor vernieuwing na te streven? Misschien ook zijn de idealen op zich wel mooi, maar moeten we na een kwart eeuw erkennen dat de praktijk harder is dan de leer”.  Ook het Steunpunt NT2-Leuven stelde in 2004 in een bevraging vast dat (aspirant)leerkrachten hun relativistische en taakgerichte taalvisie niet lustten (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut betreurt:  “Leraren en schoolboeken slagen er bijna systematisch in de boeiendste onderwerpen te verprutsen tot saaie schoolse leerstof”  (Onderwijskrant 142). Ook een aantal inspecteurs stelden in inspectierapporten en in reacties op O-ZON dat de leerkrachten de constructivistische en competentiegerichte eindtermen niet volgen en nog steeds te veel aandacht  besteden aan taalkennis en klassieke vakinhouden.

Als blijkt dat hun vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of onvoldoende doordringen, dan zoeken de taaltenoren naar verontschuldigingen. In het in vorig punt vermelde rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ beschuldigen Koen Jaspaert, Koen van Gorp (CTO), Rita Rymenans (UA), Riet Jeurissen (lerarenopleiding Xios) ...  de ‘conservatieve leerkrachten die “het handelen volgens de traditionele culturele normen als hoogste goed propageren en methodes selecteren die het dichtst bij dat onderwijsbeeld aansluiten”. Ze stellen verder: “Heel wat leraren vinden blijkbaar dat ze de leerlingen te kort doen als ze niet vooral spellingsregels uitleggen en laten inoefenen, als ze niet vooral leerlingen zinnen leren ontleden, als ze leerlingen niet inwijden in de wereld van de literatuur. Ook al lezen ze zelf veel minder literatuur dan ze propageren, al schrijven ze zelf e-mails met aangepaste spelling, al spreken ze zelf Vlaams-Nederlands.”

Koen Jaspaert gaat er in dit rapport prat op dat de Vlaamse overheid zijn Leuvens Steunpunt NT2 veel subsidies toekende voor de ontwikkeling van lesmateriaal “om de emancipatorische functie van het taalonderwijs te ondersteunen”. Maar hij voegt er aan toe: “Ondanks het succes van het Steunpunt NT2 kan men in Vlaanderen constateren dat de methodes die de vernieuwingen het best incorporeren niet automatisch het best verkopen. ...”  De taalmethode ‘Toren van Babbel’ voor het basisonderwijs werd een echte flop en de leerkrachten s.o. toonden weinig of geen interesse voor hun taakgerichte leermaterialen van het Steunpunt. Het Steunpunt kreeg vanaf 1990 een half miljard BFr om het NT2-onderwijs te ondersteunen, maar remde zelfs specifiek en effectief NT2-onderwijs af. Via de propaganda voor modieus taakgericht taalonderwijs en de invloed op de eindtermen e.d. tastte het Steunpunt het niveau van ons taalonderwijs aan. Lieve Vandenhoudt schrijft cynisch: “Ik heb als CLB-psychologe een walgelijke herinnering aan het 'Steunpunt NT2' dat onze Nederlandse Taal onmiddellijk bombardeerde tot een tweederangstaal en dit ook nog voor allochtone leerlingen. Linguïst Koen Jaspaert verzon samen met zijn volgelingen een gigantische 'zwijnenparel', alternatief ‘taakgericht’ taalonderwijs - ook voor allochtone leerlingen! Leraren wisten niet wat hen overkwam, en om te overleven speelden ze maar wat mee met het Leuvense geklungel en geklooi, want het hele NT2-project, een miljoenenproject, leek op niets anders dan op een lappenpop waaraan losse draadjes bengelden en die amateuristisch ineengeknutseld was... Een lappenpop die vele miljoenen kostte!... (Internetblog, 17.10.09).” Taakgericht en zelfgestuurd taalonderwijs staat inderdaad haaks op een effectieve achterstandsdidactiek.

De nieuwlichters wekken ten onrechte de indruk dat er bij de taalkundigen en ‘vakmensen’ een consensus over hun visie bestaat.  Antwerpse taalrelativist Jürgen Jaspers schreef onlangs dat “het water tussen taalkundigen en niet taalkundigen alleen maar dieper dreigt te worden” (Weg met de taalkundigen? in Streven, januari 2010). Ook taalrelativist Steven Ten Brinke wees in 2007 op de “flinke kloof tussen de opinie van het vak Nederlands en het ‘buitengebied’.” Hij riep ‘de vakmensen’ op om dringend te starten met een grote voorlichtingscampagne om de gewone mensen en politici te overtuigen van hun grote gelijk (Ten Brinke Steven, Pleidooi voor voorlichting van het ‘buitengebied’, in: Rymenans, R. e.a., Tussen taal, spelling en onderwijs, Academia Press, Gent, 2007). Jaspers, Ten Brinke, Jaspaert, Callebaut, Daems, T’Sas,  ... verzwijgen dat opvallend veel bekende taalkundigen hun nieuwlichterij kotsbeu zijn. “Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes”, aldus de verontwaardigde taalkundige Piet Van Sterkenburg (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009).

11           Besluit: aantasting Nederlands en talentontwikkeling

De linguïstische opiniemakers - meestal stuurlui aan wal -  propageren al lange tijd een radicale breuk met het klassieke taalonderwijs en dit met de officiële steun van de DVO, de VLOR-vrijgestelden en het ministerie. Dit leidde tot een uitholling van het vak Nederlands, tot een vak op lemen voeten: zonder kennisfundament, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder voldoende kennis van de Standaardtaal ... De nieuwlichters hebben geschopt en getrapt tegen het taalonderwijs, maar ze geven zelf toe dat ze niets blijvends hebben neergezet. Dit alles leidde tot een sterke aantasting van de talige talentontwikkeling en van de onderwijskansen en tot schuldig verzuim inzake NT2. 

07-11-2013 om 15:33 geschreven door Raf Feys  

Is goed taalonderwijs mogelijk zonder standaardtaal?

Geert Joris (Taalunie) stelde vandaag (7 nov) in De Standaard: ‘We moeten blijven inzetten op standaardtaal’. Een leerplanvoorzitter (neerlandicus) schreef nog enkele jaren geleden: 'Ook zonder standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk’. Over de banalisering van het belang van de standaardtaal schreven we in Onderwijskrant de voorbije jaren een aantal bijdragen. We illustreren dit even met een bijdrage uit ons ‘Witboek moedertaalonderwijs’ (Onderwijskrant 153, mei 2010).  

Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs 

Raf Feys & Noël Gybels

1             Inhoud en doel bijdrage

De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer van Onderwijskrant (nr. 153) komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek  aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.

De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie achter de eindtermen en leerplannen. Hij is overigens één van de weinigen is die openlijk het taaldebat durft aangaan en dat siert hem. Het wederzijds respect belet ons niet om elkaars visie kritisch te becommentariëren. We nodigden onze opponenten steeds uit om in debat te gaan en te reageren op onze taaldossiers. Enkel Callebaut deed dit en we namen zijn bijdrage integraal op in Onderwijskrant 142. De meeste taalrelativisten pleiten wel voor communicatief onderwijs, maar vermijden alle debat en verzwijgen liever onze taaldossiers. We zijn het geenszins eens met de radicale visie van Callebaut. Voor de kritiek op zijn standpunten verwijzen we vooral naar de voorafgaande bijdragen.  

2             Banalisering AN en post-AN taalparadijs

 Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.”

Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142:“ Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?”

Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ...  blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo  belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...  Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ... “ 

Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’ gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties. 

Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallens is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Nederlands en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “niet-standaardtalen wilden uitroeien’. De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor de taalopleiding op school, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vak Nederlands willen behouden.

3             AN: (anti)democratisch en discriminerend?

Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geen noodzakelijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’  ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? ... In het poststandaardtijdperk zal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst. Voor kritiek op deze stelling van Callebaut vanwege bekende taalkundigen verwijzen we naar pagina 9.

4             Somber beeld van (klassiek) taalonderwijs

Taal(onderwijs)relativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, T’Sas, Daems, Rymenans, Jaspaert, Callebaut,   ...  hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vinden. Callebaut schrijft vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs.  ... Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? ...  Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. ... Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven ...”   

Callebaut stelt in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat de klassieke vakdidactiek Nederlands grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:                                                                      *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal                                                                                              *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,                 
*grammatica is overbodig                                                                                                                                                  
*geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden                                                                                                                 
*geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer                                                                                           
 *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, AN-uitspraak ... komt niet meer ter sprake.

De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ... De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.  We zijn het absoluut niet eens met de stelling dat er tijdens de lessen Nederlands meer tijd besteed moet worden aan de gesproken dan aan de geschreven taal.  Bij doorlichtingen krijgen leerkrachten sinds de nieuwe eindtermen voortdurend de kritiek dat ze tijdens de taalles te weinig aandacht besteden aan luisteren, spreken, discussiëren ...

Callebaut maakt ook geen onderscheid tussen de gevolgen van zijn standaardtaalrelativering voor het gesproken en geschreven woord en beseft onvoldoende dat lezen en schrijven in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuiver uitspraak ... die hier verband mee houden.

6             Relativering AN: bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren & schrijven  ... 

Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is op de kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ...   Lezen, schrijven ... en leren van AN  zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers  al veel aandacht voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte. 

De aandacht voor  AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ...  stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren.  Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlands om zich de scribale vorming en codes te laten opleggen.

7             Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft: “We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender, leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend en meerwerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of  “je lui donne un livre”,  enzovoort.  

In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen. Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dt-fouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.” In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. ... Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

8             Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nog moeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. De algemene klacht luidt precies dat de ‘nieuwe aanpak’ ertoe geleid heeft dat zelfs universiteitsstudenten veel moeite hebben met het schrijven van een tekst of een rapport. Callebaut drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is  heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is? ... Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies uitdrukken enzovoort.”

Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts alternatief simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Callebaut gaat er vanuit dat alle kinderen - of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven e.d. als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneerde hij bijvoorbeeld: “Een hele gemeenschap zeer goed geschoolde taalkundigen is na jaren van bewust onderzoek en onderlinge informatie-uitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust en zonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248). Volgens Callebaut worden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig; eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover vrij een opstelletje schrijven. Leraar Anton Claessen schreef op de website van Taalschrift over ‘creatief schrijven’ in het s.o.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen. Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor...  ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.” 

9             Besluit

We betreuren dat Callebaut als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs steeds meer extremere standpunten formuleert en niet in het minst rekening houdt met de afwijzing van zijn visie door de praktijkmensen en door de meeste burgers en taalkundigen. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal binnen de lessen Nederlands is voor ons de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl.  

07-11-2013 om 14:52 geschreven door Raf Feys  

07-11-2013 om 14:08 geschreven door Raf Feys  

Ondermaats rapport over ‘beleids’evaluatie lerarenopleidingen                                                                                                 Geen evaluatie en wegwerking vele nefaste hervormingen  stemmingmakerij in kranten en media

Raf Feys

1             Stemmingmakerij  DM en prof. Valcke

Het Biesta-rapport over de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen mocht pas op de studiedag van 5 oktober bekend gemaakt worden. De dag ervoor maakte Remy Amkreutz in De Morgen al brandhout van de lerarenopleidingen. We betreuren de vele stemmingmakerij in de berichtgeving in De Morgen en elders.

Amkreutz beweerde in ‘Herexamen voor de lerarenopleiding’ (4 oktober): “Een nieuw rapport van de UGent en de VUB maakt brandhout van de Vlaamse lerarenopleidingen. De instroom is ondermaats. Slechts één op de twee onderwijzers volgde nog aso (NvdR: volgens het rapport 56%). Amper de helft van de docenten heeft ooit voor klas gestaan in het lager of secundair onderwijs. Volgens het rapport schort het dus van alles aan onze lerarenopleidingen.” De dag erop bleek dat het officieel              eindrapport opgesteld was door de commissie  Biesta - die mede gebruik maakte van de Evalo-studie van de UGent en VUB. De conclusies klonken ook veel genuanceerder. 

In het radioprogramma ‘De Ochtend’ voelde ook de Gentse prof. Martin Valcke zich geroepen om de stemmingmakerij in De Morgen te bevestigen - tegen de afspraak in, en een dag vóór de officiële bekendmaking. Hij verzweeg dat het officiële eindrapport niet van zijn hand was, maar van de      commissie Biesta. Hij bevestigde de berichten in De Morgen en voegde eraan toe dat de studenten zwak scoorden voor de opgelegde competenties ‘de leraar als onderzoeker’ en ‘de leraar als cultuurparticipant’ en onvoldoende opgeleid zijn om les te geven in multiculturele grootstedelijke scholen. Dit zijn o.i. allemaal zaken die niet haalbaar zijn binnen een opleiding (zie punt 5). In deze bijdrage formuleren we een aantal bedenkingen na een eerste lezing van de rapporten die pas deze morgen zijn vrijgegeven. 

2    Gewogen en te licht bevonden  & geen beleidsevaluatie!

Op de voorstelling van het rapport formuleerde Dirk Bicker, een Antwerpse directeur basisonderwijs,  terecht vernietigende kritiek op het evaluatierapport: *Gebrek aan volledige, betrouwbare en eenduidige informatie  Onvoldoende vergelijkbare gegevens op een heleboel domeinen *Effecten van een specifieke aanpak worden onvoldoende gemeten  *Beperkt zicht op ontwikkelingen en trends. Een o.i. terechte onvoldoende voor de commissie Biesta en voor ondersteunend Evalo-rapport van de UGent en VUB (prof. Valcke en co).

Het rapport moest een evaluatie worden van de gevolgen van het hervormingsbeleid; maar dit  beleid komt nauwelijks ter sprake. We krijgen dan ook geen voorstellen om de nefaste gevolgen van de vele hervormingen weg te werken - zoals b.v. het opnieuw in eer herstellen van de afgeschafte oefenscholen en het opdoeken van de opgelegde competentiegerichte aanpak. We krijgen ook  geen voorstellen om het leraarsberoep weer aantrekkelijk te maken. Er wordt ook met geen woord gerept over de falende niveaubewaking door de overheid en de NVAO - dit kan ook moeilijk met een vertegenwoordiger van de NVAO in de onderzoekscommissie.

Het evaluatierapport was aangekondigd als een wetenschappelijke studie, maar dit is geenszins het geval. Het rapport zelf en de conclusies zijn uiterst vaag en oppervlakkig – met uitzondering van enkele tabellen die al vroeger bekend waren. De commissieleden geven eerder percepties en indrukken weer die ze bijeen sprokkelden op basis van bevraging van opleiders, studenten, praktijkmensen uit het lager en secundair onderwijs, van het tendentieuze rapport-Monard van 2001 … Met het feit b.v. dat onze onderwijzers en regenten voor TIMSS, PISA en PIRLS veelal hogere leerlingenscores bereiken dan in landen met een universitaire lerarenopleiding, wordt geen rekening gehouden. Ook in de Evalo-studie  van Valcke en co waarnaar in de studie her en der verwezen wordt, gaat het eerder om indrukken.  Met de voorliggende evaluatiestudie staan we geen stap verder.

3             Geen ervaring met lerarenopleiding bij commissieleden

De commissieleden betreuren dat slechts de helft van de lerarenopleiders vooraf zelf les gegeven heeft in het lager/secundair onderwijs. Zij vinden  het echter  niet erg dat ze zelf geen ervaring hebben met de te evalueren lerarenopleidingen. Ze beschikken niet over de nodige veldkennis om de gepaste onderzoeksvragen te kunnen stellen en om de vastgestelde feiten te kunnen interpreteren. De twee buitenlandse professoren in de commissie zijn ook niet bekend met de vele hervormingen.

In de  Biesta-commissie zit  geen enkele onderzoeker uit de sector van de lerarenopleiding. De  voorzitter was Gert Biesta, professor of Educational Theory and Policy, University of Luxembourg.  Bies-ta is vooral bezig met onderwijsfilosofische thema’s. De andere leden zijn: Daniël Muijs, University of Southampton,  Rik Belmans, beleidsmedewerker NVAO;  Anne Beyers, directeur van het centrum voor basiseducatie CBE Open School; Gerda Calders, directeur basisonderwijs, Johan Huybrechts, domeinverantwoordelijke  leren en Hilde Van Den Bossche, directeur scholengemeenschap SALEM Aalst.  In de  zevenkoppige commissie zaten dus geen mensen met leservaring in de geïntegreerde lerarenopleidingen (kleuter/lager/regentaat). Ook de Evalo-onderzoekers Valcke en co, hebben zelf geen ervaring met de normaalschoolopleidingen. We vinden het deontologisch ook niet verantwoord dat het ondersteunend Evalo-rapport opgesteld werd door academici die al rond 1990 opteerden voor de academisering van de (geïntegreerde)   lerarenopleidingen en die tegelijk hun eigen universitaire lerarenopleidingen moesten beoordelen.

4    Geen evaluatie van hervormingen  & wegwerking nefaste gevolgen

De opdracht was ‘beleidsevaluatie’, maar dit is voor 99% niet het geval. De beleidsmakers van nu en vroeger kunnen dus de handen in onschuld wassen. In de eerste bijdrage in dit nummer bleek nochtans eens te meer dat de docenten steen en been klagen over de vele nefaste hervormingen van het hoger onderwijs – waarvan ook de lerarenopleidingen de dupe waren. Het is ook niet normaal dat de onderzoekers zich mede baseerden op een evaluatierapport van de Stuurgroep-Monard van 2001. Monard en co omzeilden de opgedragen evaluatie van hun eigen beleid en deden enkel tendentieuze uitspraken over het functioneren van de lerarenopleidingen.

 Wat zou een kritische evaluatie van de hervormingen kunnen opleveren? De opeenvolgende hervormingen sinds 1984 leidden tot een aantasting van de lerarenopleidingen.  We zouden in de eerste plaats en op korte termijn een aantal hervormingen moeten terugschroeven en/of de nefaste gevolgen wegwerken. Enkele voorbeelden. 1984: verlenging van de regentaatsopleiding zonder  enige compensatie van het financieel verlies (studiegeld en jaarwedde) maakte het regentaat minder aantrekkelijk; betere studenten gingen 4 jaar universiteit volgen. 1985: afschaffing van de oefenscholen door Coens-Monard: een doodzonde. 

De nefaste gevolgen van het Hogescholendecreet 1995.  *Integratie binnen multisectorale   hogescholen leidde tot verlies van identiteit, minder docenten, meer overhead en bureaucratie. *Enveloppefinanciering: minder centen voor onderwijsopdracht:85 % i.p.v. 95%; financieel niet meer mogelijk om leerkrachten met nodige ervaring in het lager/secundair onderwijs aan te werven, vaak ook minder lesuren. De zeven Nederlandse normaalscholen (Pabo’s) die zelfstandig bleven (800/900 studenten) hebben de hoogste kwaliteit, meer docenten en centen, democratischer bestuur. De onderzoekers verzwijgen ook dat als gevolg van de enveloppefinanciering en besparingen steeds meer lectoren vakken moeten doceren waarvoor ze niet bevoegd en opgeleid zijn, veel meer uren les moeten geven dan vóór de hervorming, vaak 20 lesuren per week. Hierdoor rest er minder tijd voor stagebegeleiding, studiewerk, dienstbetoon en publiceren.  Er zijn ook opleidingen waar men het aantal lesuren al te drastisch heeft verminderd. Niets hiervan is terug te vinden in het evaluatierapport. De hervorming hoger onderwijs en de Bologna-hervorming leidden tot wildgroei; b.v. twee maal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan vóór de hervorming. De decretaal opgelegde competentiegerichte aanpak (1996-1997)  leidde tot energieverspilling en aantasting van de kwaliteit van het  curriculum. Outputfinanciering en flexibilisering van minister Vandenbroucke tastten eveneens het niveau aan. De reductie van de bevoegdheid van de regenten tot 2 vakken  (eventueel zelfs 2 kleine vakken) leidde tot problemen inzake inzetbaarheid en klastitularisschap.

5             Commentaar bij aantal conclusies

5.1          Rekruteringsproblemen en selectie

Er zijn vooreerst in alle lerarenopleidingen - ook in de universitaire  - problemen met de rekrutering. Lesgeven lijkt voor veel jongeren niet langer aantrekkelijk.  We moeten in de eerste plaats het   beroep aantrekkelijker maken, maar daar zegt het evaluatierapport niets over. In dit verband zwijgt men ook over het feit dat door het zomaar verlengen van de studieduur zowel de regentaatsopleiding als  de universitaire lerarenopleidingen minder aantrekkelijk werden.

 Selectie bij de start van de opleidingen zal maar  renderen als men vooraf  het leraarsberoep aantrekkelijker maakt. De terugloop van het aantal studenten voor het regentaat & de universitaire lerarenopleidingen en de vervrouwelijking, wijzen er op dat jongeren het beroep steeds minder aantrekkelijk vinden – vermoedelijk ook omwille van de aangekondigde hervormingen van het s.o. en de ermee verbonden stemmingmakerij. Ook de vele negatieve berichten over het onderwijs en de lerarenopleidingen tasten het imago van het leraarsberoep verder aan.  

We vermelden in deze context nog dat de evaluatiecommissie een formele selectieproef  bij de start van de lerarenopleiding afraadt – net zoals de vermastering van de studies.  In commentaren bij het rapport wekten velen de indruk dat de commissieleden regelrecht aanstuurden op vermastering en dat daarmee de problemen opgelost zouden zijn. Tussendoor: de destijds gangbare toegangsproef werd op een bepaald moment verboden. Het is ook de wetgever die besliste dat ook de tso- & bso-leerlingen de opleiding mochten volgen.  

Er is een rekruteringsprobleem, maar in de media werd een karikatuur geschetst van de feitelijke situatie. In de pers werd b.v. de indruk gewekt dat de meeste leerkrachten lager onderwijs geen aso-diploma  bezitten. In het Biesta-rapport lezen we dat 56% van de in 2012 afgestudeerde studenten lager onderwijs een aso-diploma bezit.  Amper 0,9% komt uit bso. De Morgen  stelde dat de instroom in de lerarenopleiding ondermaats is, want "slechts een op de twee onderwijzers volgde nog aso".  Waarom schreef DM niet dat er nog steeds 56% uit het aso komen en dat volgens het rapport-Biesta dit aantal de voorbije 10 jaar niet noemenswaardig is gedaald. Er komen ook goede leerkrachten uit het tso. Volgens de commissie is het overigens niet mogelijk een eenduidig antwoord te geven op de vraag of het niveau van de afgestudeerden voldoet.

Bij de beoordeling van de competenties waarover een onderwijzer(es) b.v. moet beschikken, wekte men in De Morgen en in de media ook de indruk dat het enkel gaat om intellectuele capaciteiten. Veel licentiaten wiskunde, professoren e.d. zouden echter niet geschikt zijn voor dit beroep, omdat ze niet over de brede (polyvalante) capaciteiten en  aanleg beschikken om goed les te kunnen geven in het lager onderwijs. Het zou jammer zijn indien men in de toekomst minder rekening zou houden met de vereiste veelzijdigheid en enkel zou selecteren op basis van intellect. 

5.2  Effectief optreden lkn &  hoge leerresultaten

Tal van beleidsmakers, journalisten, buitenstaanders ... staren  zich ook blind op de opleidingsduur en daaraan gerelateerd het veronderstelde  kennisniveau van de leraren. Niettegenstaande het academisch opleidingsniveau van de leraars in Frankrijk, presteren de Franse 7- à 15-jarigen voor TIMSS en PISA opvallend lager dan de Vlaamse. We moeten bij de beoordeling van de leerkrachten en van hun opleiding in de eerste plaats kijken naar de kwaliteit van hun effectief optreden in relatie tot de leerresultaten en de tevredenheid van leerlingen en ouders. Hieraan wordt in het evaluatierapport niet de minste aandacht geschonken.  De Vlaamse leerlingen  behalen voor TIMSS, PISA en PIRLS een internationale topscore, bijna steeds hoger dan in de landen met een universitaire opleiding.  Zo scoorden onze 10-jarigen voor TIMSS-wiskunde 2011 nog steeds beter dan in onderwijsparadijs Finland. Ook bij de 14-jarigen was dit in het verleden steeds het geval.  De tevredenheid en het welbevinden bij de leerlingen is ook vrij groot.  Deze objectieve vaststellingen zijn minstens even belangrijk als de subjectieve perceptie.  Men stelt veelal - en grotendeels terecht - dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de lerarenopleiding. Als de kwaliteit van Vlaams onderwijs nog hoog is, dan is dit toch ook te danken aan de kwaliteit van de opleidingen. En dan luidt de conclusie: The proof of the teacher-training is in the success of the Flemish pupils. Zo slecht functioneren onze kleuterleidsters, onderwijzers en regenten blijkbaar nog niet.

Dit alles betekent niet dat er geen kwantitatieve en kwalitatieve rekruteringsproblemen zijn. Maar de ongenuanceerde uitspraken tasten enkel het  imago van het onderwijs en de opleidingen verder aan. We missen vooral voorstellen om het beroep aantrekkelijker te maken en om op korte termijn de nefaste gevolgen van de hervormingen weg te werken: in eer herstellen van oefenscholen, afschaffen van opgelegde competentiegerichte aanpak, lerarenopleidingen als aparte sector met eigen identiteit en aangepaste niveaubewaking, enz., enz. (Zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 164)

5.3          (Vak)didactische kennis & pedag. hypes

De commissie-Biesta stelt dat er in de opleidingen veel aandacht wordt besteed aan de vakdidactiek. Het zijn overigens ook normaalschooldocenten die de voorbije decennia de vakdidactieken voor het basisonderwijs voor een groot deel hebben ontwikkeld en die een belangrijke rol speelden bij de

opstelling van de leerplannen. Dit belangrijk aspect wordt jammer genoeg niet verder toegelicht en gewaardeerd. In punt 5.2 wezen we er ook op dat de (leer)resultaten van het effectief optreden van de leerkrachten volgens TIMSS & PISA nog vrij hoog zijn.  De commissie voegt er wel aan toe dat bij buitenstaanders "toch de ‘perceptie'(!) bestaat  dat afgestudeerden onvoldoende vakkennis bezitten”, of minder dan vroeger het geval was.

Indien de vakkennis van de toekomstige leraren erop achteruit  is gegaan, dan moet men ook   zoeken naar de eventuele oorzaken. Die kunnen velerlei zijn. De commissie merkt b.v. terecht op dat de door de overheid opgelegde basiscompetenties geen expliciete verwijzingen naar vakkennis/vakinhouden bevatten, maar spit dit belangrijk thema niet verder uit. De opleidingen werden decretaal verplicht om elk voor zich een curriculum op te bouwen vanuit vage basiscompetenties en om een competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak toe te passen. Dit leidde tot veel problemen, tot een vakinhoudelijke verarming, vaak ook tot minder lesuren,  en tot een sterk uiteenlopende vormgeving. Waarom wijst de commissie niet op de nefaste gevolgen van de controversiële competentiegerichte aanpak?

In het Evalo-rapport van UGent en VUB lezen we uiteraard ook niet dat de universitaire   lerarenopleidingen de voorbije 20 jaar veel naïeve en nefaste visies  verkondigden omtrent competentiegericht/constructivistisch leren, communicatief/taakgericht taalonderwijs …,  waarbij de klassieke kennis en leerinhouden veel minder centraal staan. Veel (jonge) lectoren zijn in hun eigen universitaire opleiding gebrainwasht met visies die haaks staan op degelijk onderwijs. Zo zijn/waren de oudere pedagogen ook veel meer begaan met de leerinhouden dan de jongere. Zelf  hebben we als pedagoog  ook veel gepubliceerd over leren lezen, rekenen, spellen, ...

5.4          De leraar als onderzoeker?  Lesgeven in multiculturele klassen?

Volgens de commissie en prof. Valcke komt de competentie ‘de leraar als onderzoeker’ te weinig aan bod in de lerarenopleiding.  Het is volgens ons een complete illusie om van kleuterleidsters,    onderwijzers en regenten ook onderzoekers te willen maken. We merken dat zelfs de meeste   onderwijskundigen veel problemen hebben met zogezegd wetenschappelijk onderzoek. Ook het onderzoeksrapport zelf en het ondersteunend Evalo-onderzoek munten niet uit in wetenschappelijke aanpak en in gefundeerde uitspraken. Naar verluidt  krijgen een aantal lerarenopleidingen binnen enkele maanden een NVAO-visitatiecommissie op bezoek die precies zal focussen op twee basiscompetenties: de leraar als onderzoeker en de leraar als cultuurparticipant. Dit zijn twee zaken die al bij al te weinig relevant zijn voor de kwaliteit van de opleidingen. Volgens de studie komen ook de door het decreet opgelegde (vage) competenties i.v.m. de relatie met de maatschappij en met de ouders onvoldoende aan bod in de opleiding. Het gaat hier opnieuw om competenties die vaag klinken en die men maar kan bereiken via voldoende praktijk- en veldervaring.

Prof. Valcke stelde ook in het VRT-interview  (De Ochtend, 4 oktober) dat de nieuwe leerkrachten onvoldoende opgeleid zijn om onmiddellijk goed les te kunnen geven in moeilijke multiculturele klassen in grootstedelijke regio’s. Bij de bevraging van nieuwe leerkrachten die in zo’n situatie terecht kwamen, getuigden deze dat dit voor hen een moeilijke opdracht was en dat ze veelal op stage nog niet in zulke klassen les gaven. Zelfs ervaren leerkrachten hebben veel problemen in dergelijke klassen. Die problemen hebben weinig te maken met de opleiding, maar des te meer met de klassituatie en de achtergrondskenmerken van de leerlingen. Alle studenten verplichten om les te gaan geven in b.v. Brusselse multiculturele scholen is niet haalbaar en heeft weinig zin. Studenten leer je niet lesgeven door ze onmiddellijk in de moeilijkste situaties te laten optreden. Je schrikt ze hiermee vooral af. 

5.5          Bevoegdheid van de regenten

De commissie schrijft ook dat de helft van de directies s.o. expliciet stelt dat de beperktere    bevoegdheid van de nieuwe regenten (2 i.p.v. 3 vakken) ernstige tewerkstellingsproblemen stelt. De inzetbaarheid is te beperkt en ze kunnen veelal te weinig les geven in 1 klas om als klastitularis te kunnen fungeren. Licentiaten zijn vaak zelfs breder inzetbaar. Ook de door de student willekeurig gekozen combinatie van de vakken laat vaak te wensen over. Zelf blijven we ijveren voor het herstel van de bevoegdheid voor drie vakken, een hoofdvak en twee kleinere vakken.

04-11-2013 om 16:58 geschreven door Raf Feys  

04-11-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Leraars wijzen eens te meer hervorming s.o.af (Knack-enquête 21 augustus)                                  Hervormers beschuldigen leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...

 1 Leraars wijzen hervorming massaal af

Uit deel 1 van de Knack-enquête dat op 21 augustus verscheen bleek dat de 1004 bevraagde leraren de geplande hervorming van het s.o. massaal afwezen en dat slechts 1% helemaal akkoord ging. We lazen in Knack: “De weerstand tegen de hervorming van het secundair onderwijs is écht overweldigend. 80,7% van de leerkrachten geeft aan de hervorming niet te steunen. Ook bij de ouders is een stevige meerderheid (65%) tegen. Slechts 1 % van de leraren gaat helemaal akkoord en 18% eerder akkoord. In het algemeen secundair onderwijs ligt de tegenstand zelfs op meer dan 85%. Volgens 59,5% heeft het secundair onderwijs überhaupt geen nood aan een grondige inhoudelijke hervorming. Eén ding is duidelijk: de mensen op het terrein verwerpen de hervorming massaal. ... Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van het onderwijs en noemt de hervorming een slechte zaak. (De Grote Hervorming die niemand wil” “Knack, 21 augustus). 57% van de leerkrachten is er ook van overtuigd dat de hervorming in de praktijk al bij al weinig zal veranderen, minder ingrijpend zal zijn dan officieel wordt voorgesteld.

Minister Smet, Georges Monard, de onderwijskoepels, de kranten, de hervormingslobby … proberen al jaren de burgers wijs te maken dat er een breed draagvlak voor de hervorming bestaat. Met Onderwijskrant tonen wij al jaren aan dat dit geenszins het geval is. Net zoals de leraren wezen we er ook telkens op dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen als de niveaudaling, nivellering e.d. De enquête van IVOX (Knack) verraste ons niet. Ze bevestigt wat we allang weten uit vroegere peilingen & polls en de duizenden reacties van leraren en directies in de kranten(websites) en elders. Heel zelden tref je leerkrachten of directeurs aan die het opnamen voor de hervorming. Het is wel merkwaardig dat in het VLOR-advies over de hervorming de grote weerstand van de praktijkmensen niet vertolkt werd.

Als gevolg van de tegenvallende lerarenpeilingen stelden minister Smet en zijn hervormingsleger hun strategie bij. De boodschappers, de leraars, hebben ongelijk, ze baseerden zich enkel op oneliners, ze zijn behoudsgezind, enzovoort. De hervormers gingen in de aanval en probeerden op een slinkse wijze de geloofwaardigheid van de praktijkmensen te ontkrachten door ze als onwetend, conservatief en zelfgenoegzaam voor te stellen. In deze bijdrage bekijken we de Knack-enquête en vooral ook de reacties op de afwijzing van de hervormingsplannen door de hervormers en door de hervormingsgezinde pers.

 2 Knack-enquête bevestigt vorige peilingen

De internetpetitie van Onderwijskrant (mei 2012) werd door 13.000 personen onderschreven – vooral leraars en docenten/professoren. Zonder boycot van de petitie zouden er nog veel meer ondertekenaars geweest zijn. Uit de VUB-lerarenpeiling (mei 2013) onder leiding van prof. Wim van den Broeck bleek “dat slechts 0,7% helemaal voor is en 5,9% eerder voor”. We citeren nog een aantal conclusies: “Een grote meerderheid denkt dat de leerlingen geen baat zullen hebben bij de hervormingen (62,1% en 24,1% onbeslist) en vindt de hervorming niet haalbaar (69,8% en 21,7% onbeslist). Bijna twee derden meent dat het niveau van sterkere leerlingen erop achteruit zal gaan en een even grote groep gelooft niet dat het niveau van zwakkere leerlingen erop vooruit zal gaan. Opvallend is ook dat naarmate de leerkrachten meer onderwijservaring hebben, de afwijzende houding sterker is en dat is ook het geval indien leerkrachten aangeven zich geïnformeerd te hebben over de hervorming. Ruim drie kwart van de leerkrachten (76,7%) gelooft niet dat de bekende waterval in het secundair onderwijs kan worden opgelost door de onderwijsvormen af te schaffen, zoals voorzien in de hervormingsplannen. De meeste leerkrachten verwachten ook niet dat de kans op zittenblijven kleiner zal worden met de hervorming, noch dat er meer leerlingen met een diploma zullen afstuderen. Van het uitstel van studiekeuze verwacht de meerderheid niet dat dit zal zorgen voor een meer bewuste keuze.”

De bevraging bij 1750 ingenieurs door de ingenieursvereniging IE-net (augustus 2012) wees uit dat 76 % van de ingenieurs uit de bedrijfswereld de huidige structuur wilden behouden. De basisconclusie luidde: “De huidige vorm van aso, tso en bso slaagt erin dat zoveel jongeren overeenkomstig hun talenten op de juiste plaats terecht komen op 18 jaar.” De visie van de bedrijfsingenieurs stond haaks op het standpunt van hun VOKA-koepel. Minister Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme (OESO), Mieke Van Hecke (Guimardstraat), Guy Tegenbos (De Standaard) … wekken dus ten onrechte de indruk dat men vanuit het bedrijfsleven aandringt op drastische structuurhervormingen. In vrij recente standpunten durft ook de VOKA-koepel niet meer expliciet stellen dat de onderwijsvormen opgedoekt moeten worden.

De COC-lerarenvakbond bevestigde de grote weerstand bij de leraars: “De Knack-enquête bevestigde wat wij al in een open brief van 2 juni schreven. Er is geen draagvlak voor de hervorming van het secundair onderwijs bij de leraren en blijkbaar ook niet bij de ouders. Naast andere zaken werd ons toen lichtzinnigheid verweten. Zelf zegt minister Smet dat hij veel tijd geïnvesteerd heeft in het overleg met koepels en vakbonden. En dat er blijkbaar nadien iets scheelde aan de informatiedoorstroming naar de leraarskamer. Dat is echt een lichzinnige bewering, want hoe kan er nu informatiedoorstroming zijn als er ( bij gebrek aan overleg) geen informatiedoorstroming was.” De ACOD-vakbond die een gemeenschappelijke middenschool tot 16 jaar propageerde, reageerde niet op de Knack-enquête die heel duidelijk maakte dat deze vakbond vervreemd is van de achterban.

 3 Leraars: hervormers negeren echte problemen

 In de Knack-enquête werd de leraars ook gevraagd naar wat voor hen de échte problemen van het Vlaamse onderwijs zijn. We lezen: “Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van het onderwijs”. 85,9% van de leraars zijn er wel nog terecht van overtuigd dat het niveau bij ons hoger ligt dan in de buurlanden, maar 53% is sterk van overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs de voorbije tien jaar gedaald is. De leerkrachten hekelden de groeiende administratieve mallemolen en maken zich vooral zorgen over de hervormingszucht van de overheid (76%). Niettegenstaande minister Smet en de hervormers geregeld stelden dat er in het secundair onderwijs de voorbije decennia weinig hervormd werd, zijn de leerkrachten het hier niet mee eens. Ze hekelen de hervormingsdrift. En terecht.

We lezen verder in het Knack-verslag over de enquête een passage die voor wat controverse zorgde. Knack schreef: “Aan de fenomenen die de concrete aanleiding vormden voor de onderwijshervorming, zoals het watervalsysteem hechten de leerkrachten amper belang.” Dit werd door de hervormers geïnterpreteerd alsof de leraars blind zijn voor dit volgens hen grote knelpunt. De vraagstelling in de enquête was vooreerst hier vrij onduidelijk: “Hoe evalueert u ‘de voorbije tien jaar’ het watervalsysteem?” 29,5 % beoordeelt dit als zeer negatief. Dit duidt volgens Knack op onverschilligheid voor dit groot probleem. In feite is het zo dat de leerkrachten en directies afstand doen van de negatieve en affectief geladen term waterval. De meesten beschouwen de overstapjes (b.v. na 1 of 2 jaar aso, naar tso) eerder als overstapjes die gunstig zijn voor de leerlingen in kwestie en niet als nadelig. Via die overstapjes komen de leerlingen tijdig in een passende onderwijsrichting terecht. Knack volgt hier de interpretatie van het zgn. watervalsysteem door de hervormers en vindt dat de leerkrachten zich hier ten onrechte niet om bekommeren.

Ook het verwijt dat het Vlaamse onderwijs te veel focust op de sterkere leerlingen (denk aan slogan:‘Ons onderwijs is enkel sterk voor de sterkere leerlingen’) wijzen de leerkrachten van de hand. Tegelijk spreekt 75% van de leerkrachten tegen dat er in het huidige systeem te weinig inspanningen geleverd worden voor de zwakkere leerlingen. De leraars maken zich wel zorgen over het toenemende aantal leerlingen met specifieke zorgnoden (kinderen die bijvoorbeeld dyslexie of ADHD hebben, en dus extra begeleiding nodig hebben), toename van anderstalige leerlingen.

 We wijzen er nog op dat wij en vele anderen ook altijd gesteld hebben dat inzake optimale ontwikkelingskansen e.d. een investering in het basisonderwijs veruit het meeste rendement oplevert. Dit bleek overigens ook uit onderzoek van Heckman en Becker. Ook Johan Van Overtveldt, hoofdredacteur van Trends, pleitte dan ook onlangs voor een prioritaire investering in het basisonderwijs (Hervorm het lager onderwijs!) Vóór haar recente bekering tot de hervorming van het s.o. was dit ook de opvatting van Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs. Maar net zoals met de invoering van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs) destijds, verwacht men nu ten onrechte veel heil van een investering in het s.o.

  4 Reactie persmensen: leraars willen niet vernieuwen

  De Knack-hoofdredacteur Michel Vandersmissen was blijkbaar niet zo gelukkig met de (tegenvallende) uitslag van de eigen Knack-enquête. Vermoedelijk had hij verwacht dat de leraars en ouders de hervorming zouden steunen. In zijn commentaar beschuldigde hij zomaar de leraars van behoudsgezindheid. Vandersmissen schreef: “Veel mensen verkiezen de zekerheid van het status-quo boven de onzekerheid van de verandering. .. Dat is ook zo in het onderwijs. Maar veranderingen en evolutie zijn nuttig en nodig. Ook het onderwijs moet zich aanpassen. ... 80 procent van de leraars vindt dat er geen nood is aan een grote hervorming. Over de kwaliteit van het onderwijs maken zij zich zelfs nauwelijks zorgen en het zo verguisde watervalsysteem lijkt geen echte bekommernis te zijn. Dirk Van Damme (OESO) zei onlangs nog dat hij ontgoocheld is over sommige leerkrachten. ‘Ze sluiten zich op in hun eigen klas en negeren verandering rondom hen.‘ In Knack van deze week gaat Van Damme nog een stap verder en zegt hij dat ‘inzake professionaliteit het onderwijs trager is geëvolueerd dan andere beroepsgroepen’. Vlaamse leraars hebben een vrij grote vrijheid binnen de muren van hun school en klas. Zij zijn het nauwelijks gewoon tegengesproken te worden. Dat verklaart wellicht waarom ze niet happig zijn op door de politiek opgelegde veranderingen. Misschien moeten ze op schoolreis naar Finland of Canada, waar het systeem van teamteaching school maakt.“ Ook het feit dat de Knack-enquête vergezeld ging met negatief commentaar van Georges Monard en Dirk Van Damme toont aan dat Knack - net als de meester kranten en media – toch het liefst de machtshebbers naar de mond praat.

 Guy Tegenbos sprak zich in tal van commentaarstukken in De Standaard minachtend uit over de conservatieve leerkrachten die behoudsgezind zijn. Op 28 september klonk het: “Angst van de verandering doet ons onderwijs terrein verliezen. Misschien moeten we een heel groot reisbudget vrijmaken om leraars ...in staat te stellen in de buur- en andere landen te gaan vaststellen dat je ook kwaliteit kan bereiken en misschien zelfs meer als je dingen anders gaat doen dan ze gisteren deden.”

 Leraar Johan De Donder reageerde op 20 september in DS op een uitval Van Tegenbos van 19 september (“Hoezo, leraren scholen zich niet bij?). We citeren een paar passages. De Donder schreef: “In het redactioneel commentaar van Tegenbos lezen we o.a.: ‘Onze leerkrachten zijn goed en gedreven, maar niet genoeg gevormd en ondersteund om voortdurend beter te doen. Het is niet abnormaal dat leraars anders denken als hen nooit geleerd is betere resultaten te bereiken.’ (NvdR: hier suggereert Tegenbos dat de Vl. leerlingen geen al te beste resultaten bereiken.) “Dus opnieuw een frontale aanval tegen de leraren en die getuigt van veel onwetendheid over wat er op het veld gebeurt. Waar haalt de auteur het om zo’n onzinnige stellingen te poneren? …Maar ik begrijp het. Dat zo’n tachtig procent van de leraren tegenstander is van structuurhervormingen waarvan ze overtuigd zijn dat ze het onderwijs niet verbeteren, kunnen sommigen in de pers en in de politiek moeilijk aanvaarden. Minister Van Onderwijs Pascal Smet gelooft zijn leraren zelfs niet. Nochtans weten die leraren, de best geplaatste ervaringsdeskundigen, dat iets wat goed is, niet moet veranderd worden. Iets wat niet goed is, dáár moet worden aan gesleuteld. “

 In Klasse van september en oktober werd met geen woord gerept over de Knack-enquête. In het septembernummer werd tegelijk Finland als een onderwijsparadijs voorgesteld en Vlaanderen als een achterlijk land waar de leraars nog punten geven, zinloos huiswerk e.d. In een interview dat op 8 september op de website van ‘De Wereld Morgen’ verscheen, manifesteert de (nieuwe) hoofdredacteur van Klasse zich als trouwe soldaat van Smets hervormingsleger. Politicoloog Pieter Lesaffer lamenteert er over de zelfgenoegzame leerkrachten die de hervormingen durven afwijzen.

 Peter Mijlemans beschuldigde in zijn redactioneel commentaar in Het Nieuwsblad van 21 augustus eveneens de (kritische) leraars: “Het probleem is dat de leraren het waarom van de onderwijshervorming niet inzien. Hoewel er geen specialist noch beleidsmaker te vinden is die niet beklemtoont dat die urgenst is om internationaal aan de top te blijven. ... De Masterplaningrepen kwamen er om de kwaliteit van het onderwijs weer op te krikken. Volgens allerhande nationale studies zakt die al jaren gestaag. Vooral omdat er te weinig aandacht is voor de mindere leerlingen. De echte besognes van de leerkrachten, zo leert de enquête van Knack, zijn van heel praktische, dagelijkse aard. ...Misschien moet daar eerst iets worden aangedaan vooraleer een mens aan de grote theorieën toe is.” Mijlemans beweert hier dat de leraars zich niet eens bewust zijn van de niveaudaling. Niets is minder waar. Het zijn de praktijkmensen en de critici van de hervorming die hier al lange tijd op wijzen. In de leraarsenquête van Het Nieuwsblad van augustus 2011 wezen 76 % van de leraars op de niveaudaling en nivellering.

  5 Reacties Onderwijskoepels: minimalisering van verzet

  Raymonda Verdyck (Gemeenschapsonderwijs): “Ik stel heel wat koudwatervrees vast bij de leerkrachten in het secundair onderwijs. Het is natuurlijk zo dat er een Masterplan is goedgekeurd. De misschien wat abstracte uitgangspunten van de hervorming moeten nu nog concreet vertaald worden. Op dat moment wordt zo’n hervorming voor de leerkrachten ook tastbaarder dan nu het geval is en zal er veel vrees ook verdwijnen.” Commentaar: uit de VUB-studie bleek precies dat de meest geïnformeerde leerkrachten het meest afstand nemen van de hervorming.

  Chris Smits (Secretaris-generaal VVKSO) in Het Nieuwsblad van 21 augustus. “De kritiek verstomt wanneer we grondig uitleggen waarom dit nodig is. De onderwijshervorming die voorligt is wel degelijk nuttig. Maar ik geef toe dat de hervorming nog onvoldoende is uitgelegd aan de leerkrachten op het terrein. We zijn daar op dit moment nog volop mee bezig. En we merken dat, wanneer we grondig hebben uitgelegd waarom dit nodig is, de kritiek bij leerkrachten toch wat verstomt. De resultaten van deze enquête zijn natuurlijk wat ze zijn, maar ik acht de situatie niet hopeloos. Tenminste, als we goed blijven uitleggen waarom deze hervorming nu zo nodig is.“ We hebben zelf zo’n uitlegsessie voor directies en schoolbesturen meegemaakt, van verstomming van de vele kritiek was geenszins sprake.

  Reactie van Mieke Van Hecke (Knack, 28 augustus): “Het verbaast me niet dat de meerderheid van de leraars nee zegt tegen de geplande onderwijshervorming. Maar daarom hoeft ze niet in de vergeetput te geraken.” Sinds 2012 heeft Van Hecke steeds verkondigd dat er een breed draagvlak bestond in het katholiek onderwijs. Nu krabbelt ze blijkbaar wat terug. Ze zwijgt ook in alle talen over de weerstand bij veel directies en schoolbesturen. Leraar Dirk Bosmans repliceerde: “Ik hoor het Mieke Van Hecke al zeggen: "Dit betekent dat 20% van de leerkrachten voor de hervorming zijn, en de anderen hebben het niet goed begrepen. Wij gaan door." Van Hecke geeft nu de kritische prakijkmensen ongelijk, maar in de pderiode 2004-2011 was zij zelf nog tegenstander van de structuurhervormingen (zie afzonderlijke bijdrage over de wonderbare/strategische draai van 180 graden van Mieke Ven Hecke).

  Van Hecke gaat in Knack vervolgens in de aanval tegen de (kritische) leraars: “Het verontrust me dat leraars en ouders het watervalsysteem niet als een probleem ervaren. In de geesten bestaat er wel een hiërarchie tussen de onderwijsvormen en die bemoeilijkt de studiekeuze.” Van Hecke heeft in het verleden nog zelf beweert dat overstappen naar een andere richting veelal een ‘meeval’ betekende en geen ‘waterval’. In ‘Dag Allemaal’ van 17 september 2011 werd ze nog geprezen voor haar stelling dat “jongeren die van de ene richting naar de andere overstappen niet ‘zakken’, maar maken de overstap maken naar een richting die beter past bij hun talenten.” Dit is ook de mening van de praktijkmensen en ouders. Van Hecke weet dat ook wel, maar maakt hier moedwillig gebruik van een onduidelijk geformuleerde enquête-vraag om te beweren dat de leraars de grote knelpunten niet willen zien.

 Van Hecke stelt verder: “Er kan evenmin ontkend worden dat een op de drie leerlingen het secundair onderwijs verlaat met minstens één jaar schoolse achterstand. Een structuurwijziging is nodig.” Die 33% leerlingen hebben vooreerst geen jaar schoolse achterstand, maar zijn gewoon ouder dan 18 jaar. Het betekent ook niet dat die 33% een jaar hebben overgezeten in het s.o. In het eerste jaar s.o. is dit amper 2,8% dankzij de gedifferentieerde structuur – en buiten de grootsteden nog een flink stuk minder. Een groot aantal zittenblijvers is ook geen probleem van dé structuur van hét secundair onderwijs, maar komt enkel voor in de grootsteden en regio’s met veel allochtone leerlingen en armoede – net zoals het probleem van de zgn. ongekwalificeerde uitstroom.

 Van Hecke besluit: “In onze samenleving overheerst een intellectualistisch denken dat abstracte kennis hoger inschat dan praktische vaardigheden.” Precies het Masterplan en het VVKSO-voorstel met hun aso-isering van de eerste graad waarbij de technische opties grotendeels worden geschrapt, getuigt van een groot misprijzen van technische kennis/vaardigheden. Een VVKSO-kopstuk vond het zelfs geen probleem als leerlingen pas na het 4de jaar aso naar het tso overstappen. De invoering van het VSO destijds betekende eveneens een sterke aderlating voor de tso-scholen en de VTI’s in het bijzonder. Daarom precies werd de aso-isering van de eerste graad door minister Herman De Croo in 1975 al teruggeschroeft. In het tweede jaar werden weer intensieve technische opties ingevoerd – tot zelfs 10 lesuren per week.

  Van Hecke stelde in De Morgen van 31 augustus: “Er mag nog geen decreet komen op dit moment. We moeten bijvoorbeeld nog de hele maatschappelijke discussie voeren over wat er in algemene vorming zit. Het dossier is gelopen zoals wij het gedroomd hadden. Er is de tijd genomen om een analyse te maken, we (?) hebben een visie bepaald en we gaan die nu aftoetsen. We gaan stapje bij stapje en bij elke stap kijken we of het nog goed loopt en sturen we desnoods bij. Zo voer je toch beleid? ... We zullen de komende maanden verantwoorden waarom we ja hebben gezegd. Als je als school niets wil doen, dan kan dat best.” Vervolgens wekt ze de (sussende) indruk dat het b.v. volstaat dat een aso-school er nog één technische richting aan toevoegt: “Voeg daar nog (bij een aso-school) secretariaat-moderne talen aan toe en je hebt alle abstractieniveaus. Dat is precies wat we nu vragen.” Als het volstaat dat aso-scholen een technische richting als secretariaat-moderne talen of sociaal-technische aan hun aso-pakket toevoegen, dan is dat inderdaad voor aso-scholen niet moeilijk. Zo was er een aso-directeur die er op TV prat op ging dat zijn eerste graad ook de optie handel aanbiedt en vond dat zijn school dus al werkte volgens het Masterplan. Maar dan zal je de tso/bso-scholen enorm veel concurrentie aandoen en minder leefbaar maken. Dan is het spreekwoordelijk hek van de dam en krijgen we een ware schooloorlog. Dat is wellicht niet de bedoeling, maar zou wel het gevolg zijn.

  Opvallend is ook dat Van Hecke soms de indruk wekt dat de Guimardstraat en de hervormers allang over een concreet hervormingsplan beschikken en dat al tal van scholen gestart zijn met de hervorming of al morgen kunnen starten. Ook de ministers Smet en Peeters wekten die indruk. Nu geeft Van Hecke toe dat er momenteel enkel een algemene visie bestaat en dat die nog moet afgetoetst worden aan de praktijk. Er is nog veel tijd nodig om uit te maken wat algemene vorming precies inhoudt, om de vele studierichtingen te screenen, om de magische matrix concreet in te vullen en uit te testen ... Sinds de visietekst van mei 2012 publiceerde de Guimardstraat nog geen concretere analyses en plannen. Veel geblaat ook over de zegeningen van matrixen en domeinscholen, maar geen concrete uitwerking. Het lijkt wel op een impasse. Pas bij de concrete invulling van de vakken voor de eerste graad e.d. zal ook blijken dat de inhoudelijke voorstellen en nieuwe vakken niet haalbaar zijn.

 6 Reactie Van Damme en Monard: conservatieve & elitaire leraars

  6.1 Van Damme: leraars zijn elitair en selectief ingesteld

 Knack liet in hetzelfde nummer (21 augustus) twee voortrekkers van de hervorming de afwijzing door de leraars en ouders becommentariëren. Knack vond het blijkbaar niet nodig om ook een vertegenwoordiger van de 80% leraars die de hervorming afwijzen commentaar te laten geven.

 Net zoals de andere hervormers repliceert Van Damme op de afwijzing van de hervorming met de stelling dat leerkrachten behoudsgezind zijn en nog even elitair en selectief ingesteld als in de jaren zestig: “De professionaliteit in het onderwijs is trager geëvolueerd dan bijvoorbeeld bij artsen. Veel leerkrachten hebben nog een mentaal beeld over onderwijs en samenleving uit de jaren vijftig en zestig. Toen volstond het om de 10 à 20 procent beste leerlingen te selecteren voor leidinggevende functies in de samenleving. De rest werd opgeleid om arbeider of bediende te worden. Maar intussen is de samenleving drastisch veranderd. Er is een mondiale concurrentie om talenten en innovatie. Door nog altijd op de oude manier te selecteren, laten wij veel talent verloren gaan.”

 “Pedagogisch is het een groot probleem dat (volgens de enquête) het watervalsysteem voor de leerkrachten geen grote zorg is.” Commentaar: de leraars verwerpen enkel het gebruik van de foute en affectief geladen term ‘waterval’ omdat ze de overstapjes van een leerling naar een andere studierichting eerder als een ‘meeval’ beschouwen dan als een ‘waterval’. Van Damme beschuldigt verder: “Leerkrachten willen sterke en minder sterke leerlingen blijven selecteren. Kijk naar de rel van vorig jaar, toen minister Smet suggereerde om B-attesten af te schaffen. Dat raakte aan de kern van wat leraars denken dat ze in klas moeten doen. Ze zitten vast in een achterhaald selectieparadigma. ... Als je de leraars vraagt wat de functie van toetsen en proeven is, krijg je steevast als antwoord: de goede en de slechte leerlingen scheiden. Een evaluatie als pedagogisch instrument om leerlingen in de best mogelijke richting te begeleiden, is volledig afwezig. ... Een negatief resultaat in het onderwijs wordt te gemakkelijk aan de begaafdheid van de leerling toegeschreven en niet aan de kwaliteit van het onderwijsproces en de deskundigheid van de leraar. Met iets meer efficiëntie en professionaliteit kunnen veel meer leerlingen tot een hoger niveau van kennis en vaardigheden worden gebracht.”

 Van Damme neemt hiervoor eerst een loopje met de geschiedenis, de democratisering van de jaren vijftig-zestig. Hij wekt de indruk dat het uitselecteren van een beperkte elite in die tijd centraal stond. Hij verzwijgt dat er in die tijd al sprake was van een sterke democratisering en sociale doorstroming van de arbeiderskinderen. Veel leerlingen participeerden toen al aan het aso - en iets later aan het hoger onderwijs. Als medewerker van het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek merkten we in 1969 dat ook de meeste arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs naar het aso doorstroomden. In de jaren zestig telden we zelfs veel meer studenten in sterke universitaire richtingen dan op vandaag. Veel tso-leerlingen werden later industrieel ingenieur en een aantal zelfs burgerlijk ingenieur – zoals ere-rector André Oosterlinck, geboren in 1946. Die professionele ingesteldheid van de leraars in de jaren zestig was blijkbaar vrij effectief. Ook het niveau van de modale leerling eind lager onderwijs was in die tijd hoger dan op vandaag. (Ook Monard wekte in het Knack-gesprek ten onrechte de indruk dat in 1961 het s.o. nog voorbehouden was voor een kleine elite.)

 Vandenbroucke, Monard, Smet ... stelden steeds dat het Vlaamse onderwijs te veel focuste op de sterkere leerlingen. De leerkrachten zeggen in de Knack-peiling dat het onderwijs sterk begaan is met de zwakkere en te weinig met de sterkere. In zijn repliek beschuldigt Van Damme de leerkrachten echter van het focussen op de sterkere leerlingen, van een selecterende ingesteldheid, van het misbruiken van B-attesten in functie van de selectie van de betere leerlingen. Verderop beschuldigt hij ze tegelijk van het tegenovergestelde: van het te weinig begaan zijn met de sterkere leerlingen (zie 6.2).

 6.2 Van Damme: leraars te weinig begaan met sterkere leerlinge

 Volgens de enquête vinden de leraars dat ons onderwijs nog degelijker is dan in de buurlanden, maar de meesten stellen tegelijk dat er sprake is van een niveaudaling en nivellering. Dit is allang het standpunt van de praktijkmensen. De beleidsmensen en hervormers ontkenden dit steeds. Volgens de enquête vinden de leerkrachten ook dat de leerwinst meer bewaakt en gemeten moet worden.

 Waar Van Damme eerst stelde dat de leerkrachten vooral de slechte en de goede leerlingen willen scheiden, stelt hij plots verderop in het gesprek dat de leerkrachten zich vooral richten op de middenmoot en hiermee nivelleren: “Jammer genoeg is het gelijkekansenonderwijs in een opdracht voor de leerkracht om zich vooral te richten op de middengroep. Nivellering wordt dan een risico. Ik verwijt dat aan de pedagogische begeleiders, inspecteurs en lerarenopleiders.” Commentaar: het was uitgerekend het duo Vandenbroucke-Van Damme dat destijds uitpakte met de slogan ‘Ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’. Het zijn de beleidsmakers die steeds ontkend hebben dat er sprake kon zijn van niveaudaling en die het Onderwijskrant kwalijk namen dat ons tijdschrift in 2007 een O-ZON-campagne voerde tegen de nivellering en niveaudaling.

  In zijn repliek op de stelling dat het niveau en de leerwinst meer bewaakt moet worden, stelt Van Damme: “Het is moeilijk om de leerwinst vast te leggen. Daardoor is het een alibi-argument geworden: zolang we de leerwinst niet kunnen meten, kijken we ook niet naar andere objectieve kwaliteitsgegevens.” Van Damme suggereert hiermee opnieuw dat het de leraars zijn die niveauverlaging en nivellering ontkennen. Van Damme stelt ten slotte ook nog: ”De proeftuinscholen die door minister Vandenbroucke werden opgestart, hebben met succes de principes van de hervorming uitgetest. Helaas is er geen strategie geweest om die positieve experimenten te vertalen voor het hele secundair onderwijs.” Commentaar: de dure proeftuinprojecten van het duo Vandenbroucke-Van Damme hebben weinig of niets opgeleverd en daarom durfden de beleidsmakers ze ook niet eens evalueren.

 Besluit: omwille van hun afwijzing van het Masterplan waaraan Van Damme zijdelings meewerkte, probeert hij de leraars voortdurend in de verdomhoek te duwen. Hij vertelt niets positiefs over ons onderwijs en over de leerkrachten. Ons onderwijs is elitair en tegelijk nivellerend en de leerkrachten zijn zelfgenoegzaam en mentaal blijven steken in de jaren vijftig/zestig. Ook de lerarenopleiding deugt niet. Waar Van Damme destijds als kabinetschef mede verantwoordelijk was voor dwaze slogans als “goed voor de sterke leerlingen, zwak voor de zwakke ‘ en ‘de kloof dempen’ en voor de negatie van de nivellering, schuift hij nu de nivellering in de schoenen van de leraars.

  6.3 Monard: leraars denken microscopisch behoudsgezind, elitair ...

 Monard replikeerde op de tegenvallende Knack-enquête met “De leerkrachten stellen zich defensief op, terwijl de samenleving en de arbeidsmarkt razendsnel evolueren. Beleidsmensen redeneren op macroniveau, leraars op microniveau. Ze willen weten wat de hervorming concreet inhoudt voor hun school, leerlingen en werk. ...” Op de stelling ‘acht op de tien leraars en twee derden van de ouders geven aan dat ze de hervorming niet steunen, antwoordt filosoof Georges Monard sofistisch: “Het onderwijsveld is verdeeld. De enquête geeft aan dat zowat de helft van de leraars (?) en ouders openstaan voor een hervorming, maar ze zijn voorzichtig. Er is nog nooit een onderwijshervorming op papier gezet die van meet af aan door een grote meerderheid werd gesteund. Er is wel te weinig uitleg gegeven en er zijn te weinig debatten met het onderwijsveld geweest.” Monard zet de uitslag van de enquête naar zijn hand. Volgens de enquête was slechts 1% van de leraars integraal voorstander van de hervorming; Monard maakt er de helft van en zwijgt over de weerstand vanwege de ouders en directies. Monard stelde steeds dat er de voorbije 4 jaar heel veel debat was geweest en dat er een breed draagvlak bestond. Nu erkent hij wel dat er geen breed draagvlak bestaat.

 Monard beweert vervolgens dat de leraars zich ook elitair opstellen: “Evaluaties dienen momenteel hoofdzakelijk om de bokken van de schapen te scheiden, en om vervolgens de zwakkere leerlingen naar tso of bso te sturen en veel sterkere naar aso. Zo krijgen technische scholen een slechte reputatie. ... “In de praktijk richt ons onderwijs zich voornamelijk op de gemiddelde leerling. De verschillen tussen de leerlingen nemen toe, maar de vraag hoe leerkrachten daar in klas rekening mee moeten houden, is nauwelijks aan de orde. Ook niet in de lerarenopleiding.” Monard maakt een karikatuur van het onderwijs en pakt uit met differentiatie als tovermiddel.  

 7 Reactie en verwijten van minister Smet

 In de bijdrage ‘Koude douche voor onderwijskoepels die Masterplan steunen’ in Het Nieuwsblad (23 augustus) lezen we: “Het grote probleem, denkt Smet, is het gebrek aan info. We hebben het akkoord afgesloten in volle examenperiode, dat was niet het moment om de leraren daarmee lastig te vallen. Die les moeten we dus wél trekken: er moet meer info komen. Maar dat wisten we in juni ook al, lang voor deze enquête. We zullen iedereen bij de uitvoering betrekken. En dan- daar ben ik van overtuigd - zullen we we een draagvlak creëren. Smet denkt zelf dat een traditionele weerzin tegen verandering aan de basis ligt van de afkeuring door leraren en ouders. In de enquête leest Smet vooral de noodzaak om ermee verder te gaan.” En dan volgt de beschudiging van de leraars: “Veel ouders en leerkrachten zien het watervalsysteem niet eens als een probleem. In Vlaanderen wil men te snel etiketteren en in hokjes steken, terwijl wij gaan voor een bredere eerste graad. Dat toont aan dat ge moet durven in te grijpen.”

 In HLN van 24 augustus stelt Smet: “Is er weerstand tegen onze hervormingen. Dat zal wel. Onderwijs en hervormingen dat gaat niet samen. Maar het is van moeten. Anders zitten we binnen tien jaar met een overgroot probleem. (cf. reactie op de weerstand tegen invoering van de Moderne wiskunde van minister Vermeylen in 1970). Enfin, ik hecht aan de peiling weinig belang. (U trekt er geen lessen uit?) Toch wel dat we de ouders goed moeten inlichten en onze leerkrachten nauw betrekken bij de uitvoereing van de hervormingen. Want hun weerstand heeft te maken met onwetendheid. Wie het hervormingsplan grondig gelezen heeft, geeft applaus. Maar veel leerkrachten baseren zich bij hun oordeel op een paar oneliners die hen zijn komen aanwaaien. Waarom zou ik geloven dat de grote meerderheid tegen de hervorming is? .. Ik geloof nooit dat ik de leraarskamer tegen heb. ...

 Natuurlijk is het belangrijk om de leerkrachten, ouders en leerlingen mee te krijgen in zo’n ingrijpende hervorming. Maar dan nog moet een politicus doen wat hij moét doen. De goede raad van Luc Van den Bossche indachtig werk ik op lange termijn. Ik kies ervoor om een goede minister van Onderwijs te zijn. Of ik daarmee populair word: ik zie het wel. Een politicus moet de mensen niet naar de mond praten. Hij mag geen schaap zijn dat de kudde blindelings volgt, want dan gaan we met zijn allen de afgrond in.” ... Weet u wat mij opvalt in de peiling van Knack? De enigen aan wie mén niet gevraagd heeft wat ze ervan vinden, zijn diegenen om wie het gaat: de leerlingen zelf. Een kind spendeert in het onderwijs minstens 15 jaar van zijn leven in het systeem. Als er nadien amper iemand te vinden valt die les wil geven in het systeem waarin hij al die jaren school heeft gelopen, dan is er toch iets grondig mis met de aantrekkingskracht van ons onderwijs? Als het zo inspirerend is als sommigen denken, hoe komt het dan dat het zo moeilijk is om nieuwe leerkrachten te vinden? Deze hervorming is precies wat ik vier jaar geleden in gedachten had, maar daarom is het nog geen egotrip. Kris Peeters (CD&V) staat er helemaal achter. En in het partijblad van de N-VA noemen ze dit een zeer goede hervorming. ... “

In De Standaard van 12 oktober haalde Smet nog eens uit naar de leraars. Prof. Wouter Duyck reageerde op Twitter: “Leraars die het niet eens zijn met Smet, zullen het geweten hebben: Laster! Dit is een leugen! U kletst uit uw nek! Grof.”

 8 Reacties van politieke partijen

 Sp.a: “Pascal heeft vier jaar lang met iedereen gepraat. En de onderwijskoepels waren toch akkoord met de hervorming? Zij spreken toch namens de scholen en de leerkrachten. Het mag duidelijk zijn dat Smet niet van plan is veel te veranderen aan zijn plannen. “ In HLN van 20 augustus lezen we: “De Vlaamse oppositiepartijen Groen, Open Vld en Vlaams Belang zijn niet verrast door de resultaten van de enquête. Ze omschrijven het akkoord van enkele maanden terug als een ‘flauw afkooksel’ of een ‘halfslachtig compromis’ en roepen de meerderheid op haar huiswerk over te doen. Volgens Groen-fractieleidster Elisabeth Meuleman bestaat er een rechtstreeks verband tussen het gebrek aan draagvlak bij ouders en leerkrachten enerzijds en het ‘slechte onderwijsbeleid’ van minister Pascal Smet anderzijds. ‘Het probleem met het draagvlak is al langer bekend. Het is de verantwoordelijkheid van onderwijsminister Pascal Smet, die enorm veel tijd verprutste’, sneert Meuleman. Ze verwijt de minister dat hij de problemen van de leerkrachten onvoldoende onderkend heeft. ‘Leerkrachten moeten mee betrokken worden in een hervorming van het onderwijs. Alle ministers die nu enkele maanden voor de verkiezingen de tour van de scholen doen om een slechte hervorming alsnog te gaan verkopen, hadden dat beter vier jaar geleden gedaan als start van het hervormingsproces. Luisteren naar onderwijsspecialisten is absoluut nodig, maar ook luisteren naar leerkrachten, leerlingen en ouders is noodzakelijk.”

 Marleen Vanderpoorten (Open Vld) herinnert aan de moeizame manier waarop het compromis binnen de meerderheid tot stand kwam en de soms tegengestelde verklaringen die de coalitiepartners daarover aflegden. "Wanneer we kijken naar het parcours dat de Vlaamse meerderheidspartijen hebben afgelegd om tot hun compromis te komen, kan het niet anders dan dat er geen draagvlak bestaat voor hun plannen", vindt de voormalige onderwijsminister. "Hoe kan men als beleidsmaker hopen op een breed maatschappelijk draagvlak indien de beleidsmakers zelf geen gemeenschappelijk vlak delen?" Vlaams Belang-fractieleider Joris Van Hauthem merkt op dat de voorstanders van de hervorming steeds schermden met het aanwezige draagvlak. Dat was er misschien bij de meerderheidspartijen en de koepels, maar in geen geval bij de leerkrachten zelf, aldus Van Hauthem. ‘Als een zo significante meerderheid van het lerarenkorps de onderwijshervorming van de Vlaamse regering naar de prullenmand verwijst, is het niet meer dan logisch dat de Vlaamse regering de gecontesteerde delen onverwijld afvoert.’

Ward Schelfhout reageerde: “Ik stam nog uit een tijd van respect voor een leerkracht. Ik ga er dus van uit dat die mensen echt wel wisten waarover de hervorming inhoudelijk ging toen ze hun scepsis uitten. Met andere woorden, ivorentorenminister Smet en zijn adviseurs zwammen als ze wat over voorlichting en betrekken wauwelen om hun onwrikbare gelijk te bewijzen. Anderzijds kan de oppositie ook een veeg uit de pan gebruiken, Vanderpoorten zit eigenlijk op één lijn met Smet, alleen het feit dat zijzelf geen minister was en het politiek parcours van de voorstellen wijst ze af. Groen wil gewoon nog veel verder gaan in de richting die de onderwijskrachten afwijzen, dictatuur van de "experten" tegen de onderwijzers in, nochtans, voor een niet onaanzienlijk deel een stuk natuurlijke achterban van die partij.

03-11-2013 om 21:10 geschreven door Raf Feys  

Minder ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen

*Bericht op Blog Pedro De Bruyckere over beperkte ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen op basis van VRIND: "Het aandeel vroegtijdige schoolverlaters bedraagt in 2012 8,6%. Hiermee heeft Vlaanderen, net als Nederland, de Europa 2020-doelstelling (<10%) nu reeds gehaald. "

 Interessante tabel met vergelijking Europese landen waaruit blijkt dat de ongekwalificeerde uitstroom het kleinst is in Vlaanderen:

http://xyofeinstein.files.wordpress.com/2013/10/vroegtijdig.png

 *Het is verder bekend dat het fenomeen van schoolverlaters zonder einddiploma zich vooral voordoet in Antwerpen, Brussel ... in regio's met veel anderstalige allochtone leerlingen en armoede. In 'gewone' regio's is dit veel minder het geval. De hervormers, het Masterplan, Smet, Monard, Van Damme, Mieke Van Hecke... schrijven het fenomeen van de ongekwalificeerde uitstroom dus ten onrechte op naam van dé structuur van hét Vlaams onderwijs.

03-11-2013 om 20:55 geschreven door Raf Feys  

Geen LAT-inclusie zoals in BNM-ontwerpdecreet :

Redefining Inclusion (Tom Bennett)

 1. Inclusion doesn’t mean ‘in the class with everyone else.’ This is inclusion at its most witless and barbaric. It is also the default definition in many, many mainstream schools: you’re included if you’re geographically present. You might as well say that the waiters at Buckingham Palace are guests at the garden party.

 2. But all this does is to create pressure-cooker classrooms where the few drain the attention of the one, to the detriment of the many. The teacher is spread thin as marmalade and lessons are carpet bombed. Learning over.

 3. Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the rights of the class, the teacher, and the good of the child.

 4. For some children that can be achieved in the mainstream classroom; modifications that can be done with relative ease: task that differentiate for different abilities; seating plans that accommodate children with hearing issues etc

 5. For some children, inclusion needs to mean special provision. Overwhelmingly, this means smaller groups, separate classrooms and specially trained staff. That way they can get the attention they require without dominating the classroom. When did we forget that mainstream kids have needs too?

 6. Staff trained in a meaningful way. I feel sorry for TAs. Often they are the least trained, the worst paid and the least valued members of staff, and yet the demands on them are Herculean. ‘Work a miracle with this pupil’ they are told, without being told how. Their salaries are shocking. Children with special needs don’t just need a warm body nagging them, or writing out their answers; they need teachers, trained in specific areas: EAL; Autism; reading strategies; extreme spectrum behaviour. And they need subject knowledge too, to teach meaningful content. I know many TAs who do a fantastic job. But there are some TAs who, through little fault of their own, are little more than tall buddies for their charges.

 7. For inclusion to be meaningful, it has to exclude meaningfully. Good internal inclusion units are a joy: a school within a school, a Russian Doll of focus and care. Others are holding pens; three goes on the Rollercoaster and the pupils are dropped back into the circus.  Inclusion, as it stands is worse than useless in many schools. It is actively harmful. It serves no purpose other than to meet its own criteria. We’re bad at identifying special needs, and we’re terrible at meeting those needs. If we crack this, the value and efficiency of what we already do will sky rocket, I guarantee it. But we spend all our cows on magic beans.

03-11-2013 om 20:49 geschreven door Raf Feys  

03-11-2013 om 17:37 geschreven door Raf Feys  

Ontwerp-BNM-decreet (LAT-inclusie) goedgekeurd door Vlaamse Regering. Verzet van Onderwijskrant: leerrecht voorrang op participatierecht

1   BNM-decreet leidt tot LAT-inclusie

Het  ontwerpdecreet  betreffende   belangrijke  en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd begin oktober goedgekeurd door de Vlaamse regering. De (gewone) scholen moeten volgens het decreet alle leerlingen opnemen die mits een redelijke aanpassing  kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het aftoetsen  van de (vage) omschrijving  ‘redelijke   aanpassing’  vervangt  de term draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten.

Voor die inclusie-leerlingen gelden voortaan  het gemeenschappelijk curriculum en de eindtermen niet meer. Ook leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen  hebben dus recht op inclusie.  Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs te sturen eens ze les gevolgd hebben in het kleuter- of lager onderwijs.  Het is allang bekend dat de meeste praktijkmensen tegenstander zijn van zo’n soort inclusie. Dit bleek ook uit  de massale ondertekening van een petitie die Onderwijskrant hierover in 2007 verspreidde (zie Onderwijskrant nr. 141).

De voorstanders van radicale inclusie vinden  dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule ‘mits een redelijke aanpassing’.  Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht heb-ben op inclusief onderwijs – ook type 2-leerlingen.

2    Leerrecht primeert op fysisch participatierecht

Onderwijskrant is het hiermee niet eens en verzet zich al sinds 1996 tegen doorgedreven inclusief onderwijs. Wij stellen - net als in het zo geprezen Fins onderwijs - dat het leerrecht (= recht op optimale leerkansen) voorrang verdient op het loutere participatierecht, op het ’fysisch’ integratierecht.  Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben ook geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Fysische integratie is geen echte integratie.

LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen; ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet  daar de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien. 

3     Net als in Finland, niet als in Noorwegen  

Noorwegen is het land dat vaak geprezen wordt omwille van zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs.  Uit PISA en TIMSS (10-jarigen & 14-ja-rigen) blijkt echter dat er in Noorwegen veel meer leerlingen zijn die bijzonder zwak scoren voor rekenen, lezen … dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Finland geven de beleidsmakers     voorrang aan het leerrecht boven het fysisch integratierecht.  In Finland gaan veel  leerlingen - 8,5% - naar het fulltime buitengewoon onderwijs in aparte klassen. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime buitengewoon onderwijs volgen; dit zijn leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit een groot deel van de gewone lessen, maar voor een aantal lessen aparte en aangepaste instructie krijgen in aparte klassen. (Terloops: we merken dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)

In Noorwegen leidt inclusie niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies  door de aanwezigheid van bepaalde inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld.  We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen ook de zwakste en zwak-kere leerlingen meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt.  We blijven dus pleiten voor het leerrecht en tegen LAT-inclusie. We  roepen iedereen op tot verzet tegen het BNM-decreet. Het BNM-decreet zou niet leiden tot een geslaagde inclusie, maar tot een illusie. Tegelijk vinden we dat er  - net zoals in Finland - meer moet geïnvesteerd worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen).

27-10-2013 om 18:24 geschreven door Raf Feys