Is goed taalonderwijs mogelijk zonder standaardtaal?

Geert Joris (Taalunie) stelde vandaag (7 nov) in De Standaard: ‘We moeten blijven inzetten op standaardtaal’. Een leerplanvoorzitter (neerlandicus) schreef nog enkele jaren geleden: 'Ook zonder standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk’. Over de banalisering van het belang van de standaardtaal schreven we in Onderwijskrant de voorbije jaren een aantal bijdragen. We illustreren dit even met een bijdrage uit ons ‘Witboek moedertaalonderwijs’ (Onderwijskrant 153, mei 2010).  

Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs 

Raf Feys & Noël Gybels

1             Inhoud en doel bijdrage

De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer van Onderwijskrant (nr. 153) komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek  aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.

De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie achter de eindtermen en leerplannen. Hij is overigens één van de weinigen is die openlijk het taaldebat durft aangaan en dat siert hem. Het wederzijds respect belet ons niet om elkaars visie kritisch te becommentariëren. We nodigden onze opponenten steeds uit om in debat te gaan en te reageren op onze taaldossiers. Enkel Callebaut deed dit en we namen zijn bijdrage integraal op in Onderwijskrant 142. De meeste taalrelativisten pleiten wel voor communicatief onderwijs, maar vermijden alle debat en verzwijgen liever onze taaldossiers. We zijn het geenszins eens met de radicale visie van Callebaut. Voor de kritiek op zijn standpunten verwijzen we vooral naar de voorafgaande bijdragen.  

2             Banalisering AN en post-AN taalparadijs

 Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.”

Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142:“ Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?”

Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ...  blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo  belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...  Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ... “ 

Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’ gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties. 

Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallens is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Nederlands en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “niet-standaardtalen wilden uitroeien’. De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor de taalopleiding op school, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vak Nederlands willen behouden.

3             AN: (anti)democratisch en discriminerend?

Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geen noodzakelijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’  ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? ... In het poststandaardtijdperk zal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst. Voor kritiek op deze stelling van Callebaut vanwege bekende taalkundigen verwijzen we naar pagina 9.

4             Somber beeld van (klassiek) taalonderwijs

Taal(onderwijs)relativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, T’Sas, Daems, Rymenans, Jaspaert, Callebaut,   ...  hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vinden. Callebaut schrijft vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs.  ... Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? ...  Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. ... Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven ...”   

Callebaut stelt in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat de klassieke vakdidactiek Nederlands grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:                                                                      *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal                                                                                              *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,                 
*grammatica is overbodig                                                                                                                                                  
*geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden                                                                                                                 
*geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer                                                                                           
 *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, AN-uitspraak ... komt niet meer ter sprake.

De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ... De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.  We zijn het absoluut niet eens met de stelling dat er tijdens de lessen Nederlands meer tijd besteed moet worden aan de gesproken dan aan de geschreven taal.  Bij doorlichtingen krijgen leerkrachten sinds de nieuwe eindtermen voortdurend de kritiek dat ze tijdens de taalles te weinig aandacht besteden aan luisteren, spreken, discussiëren ...

Callebaut maakt ook geen onderscheid tussen de gevolgen van zijn standaardtaalrelativering voor het gesproken en geschreven woord en beseft onvoldoende dat lezen en schrijven in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuiver uitspraak ... die hier verband mee houden.

6             Relativering AN: bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren & schrijven  ... 

Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is op de kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ...   Lezen, schrijven ... en leren van AN  zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers  al veel aandacht voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte. 

De aandacht voor  AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ...  stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren.  Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlands om zich de scribale vorming en codes te laten opleggen.

7             Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft: “We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender, leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend en meerwerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of  “je lui donne un livre”,  enzovoort.  

In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen. Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dt-fouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.” In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. ... Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

8             Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nog moeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. De algemene klacht luidt precies dat de ‘nieuwe aanpak’ ertoe geleid heeft dat zelfs universiteitsstudenten veel moeite hebben met het schrijven van een tekst of een rapport. Callebaut drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is  heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is? ... Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies uitdrukken enzovoort.”

Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts alternatief simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Callebaut gaat er vanuit dat alle kinderen - of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven e.d. als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneerde hij bijvoorbeeld: “Een hele gemeenschap zeer goed geschoolde taalkundigen is na jaren van bewust onderzoek en onderlinge informatie-uitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust en zonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248). Volgens Callebaut worden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig; eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover vrij een opstelletje schrijven. Leraar Anton Claessen schreef op de website van Taalschrift over ‘creatief schrijven’ in het s.o.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen. Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor...  ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.” 

9             Besluit

We betreuren dat Callebaut als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs steeds meer extremere standpunten formuleert en niet in het minst rekening houdt met de afwijzing van zijn visie door de praktijkmensen en door de meeste burgers en taalkundigen. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal binnen de lessen Nederlands is voor ons de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl.  

07-11-2013 om 14:52 geschreven door Raf Feys  

07-11-2013 om 14:08 geschreven door Raf Feys  

Ondermaats rapport over ‘beleids’evaluatie lerarenopleidingen                                                                                                 Geen evaluatie en wegwerking vele nefaste hervormingen  stemmingmakerij in kranten en media

Raf Feys

1             Stemmingmakerij  DM en prof. Valcke

Het Biesta-rapport over de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen mocht pas op de studiedag van 5 oktober bekend gemaakt worden. De dag ervoor maakte Remy Amkreutz in De Morgen al brandhout van de lerarenopleidingen. We betreuren de vele stemmingmakerij in de berichtgeving in De Morgen en elders.

Amkreutz beweerde in ‘Herexamen voor de lerarenopleiding’ (4 oktober): “Een nieuw rapport van de UGent en de VUB maakt brandhout van de Vlaamse lerarenopleidingen. De instroom is ondermaats. Slechts één op de twee onderwijzers volgde nog aso (NvdR: volgens het rapport 56%). Amper de helft van de docenten heeft ooit voor klas gestaan in het lager of secundair onderwijs. Volgens het rapport schort het dus van alles aan onze lerarenopleidingen.” De dag erop bleek dat het officieel              eindrapport opgesteld was door de commissie  Biesta - die mede gebruik maakte van de Evalo-studie van de UGent en VUB. De conclusies klonken ook veel genuanceerder. 

In het radioprogramma ‘De Ochtend’ voelde ook de Gentse prof. Martin Valcke zich geroepen om de stemmingmakerij in De Morgen te bevestigen - tegen de afspraak in, en een dag vóór de officiële bekendmaking. Hij verzweeg dat het officiële eindrapport niet van zijn hand was, maar van de      commissie Biesta. Hij bevestigde de berichten in De Morgen en voegde eraan toe dat de studenten zwak scoorden voor de opgelegde competenties ‘de leraar als onderzoeker’ en ‘de leraar als cultuurparticipant’ en onvoldoende opgeleid zijn om les te geven in multiculturele grootstedelijke scholen. Dit zijn o.i. allemaal zaken die niet haalbaar zijn binnen een opleiding (zie punt 5). In deze bijdrage formuleren we een aantal bedenkingen na een eerste lezing van de rapporten die pas deze morgen zijn vrijgegeven. 

2    Gewogen en te licht bevonden  & geen beleidsevaluatie!

Op de voorstelling van het rapport formuleerde Dirk Bicker, een Antwerpse directeur basisonderwijs,  terecht vernietigende kritiek op het evaluatierapport: *Gebrek aan volledige, betrouwbare en eenduidige informatie  Onvoldoende vergelijkbare gegevens op een heleboel domeinen *Effecten van een specifieke aanpak worden onvoldoende gemeten  *Beperkt zicht op ontwikkelingen en trends. Een o.i. terechte onvoldoende voor de commissie Biesta en voor ondersteunend Evalo-rapport van de UGent en VUB (prof. Valcke en co).

Het rapport moest een evaluatie worden van de gevolgen van het hervormingsbeleid; maar dit  beleid komt nauwelijks ter sprake. We krijgen dan ook geen voorstellen om de nefaste gevolgen van de vele hervormingen weg te werken - zoals b.v. het opnieuw in eer herstellen van de afgeschafte oefenscholen en het opdoeken van de opgelegde competentiegerichte aanpak. We krijgen ook  geen voorstellen om het leraarsberoep weer aantrekkelijk te maken. Er wordt ook met geen woord gerept over de falende niveaubewaking door de overheid en de NVAO - dit kan ook moeilijk met een vertegenwoordiger van de NVAO in de onderzoekscommissie.

Het evaluatierapport was aangekondigd als een wetenschappelijke studie, maar dit is geenszins het geval. Het rapport zelf en de conclusies zijn uiterst vaag en oppervlakkig – met uitzondering van enkele tabellen die al vroeger bekend waren. De commissieleden geven eerder percepties en indrukken weer die ze bijeen sprokkelden op basis van bevraging van opleiders, studenten, praktijkmensen uit het lager en secundair onderwijs, van het tendentieuze rapport-Monard van 2001 … Met het feit b.v. dat onze onderwijzers en regenten voor TIMSS, PISA en PIRLS veelal hogere leerlingenscores bereiken dan in landen met een universitaire lerarenopleiding, wordt geen rekening gehouden. Ook in de Evalo-studie  van Valcke en co waarnaar in de studie her en der verwezen wordt, gaat het eerder om indrukken.  Met de voorliggende evaluatiestudie staan we geen stap verder.

3             Geen ervaring met lerarenopleiding bij commissieleden

De commissieleden betreuren dat slechts de helft van de lerarenopleiders vooraf zelf les gegeven heeft in het lager/secundair onderwijs. Zij vinden  het echter  niet erg dat ze zelf geen ervaring hebben met de te evalueren lerarenopleidingen. Ze beschikken niet over de nodige veldkennis om de gepaste onderzoeksvragen te kunnen stellen en om de vastgestelde feiten te kunnen interpreteren. De twee buitenlandse professoren in de commissie zijn ook niet bekend met de vele hervormingen.

In de  Biesta-commissie zit  geen enkele onderzoeker uit de sector van de lerarenopleiding. De  voorzitter was Gert Biesta, professor of Educational Theory and Policy, University of Luxembourg.  Bies-ta is vooral bezig met onderwijsfilosofische thema’s. De andere leden zijn: Daniël Muijs, University of Southampton,  Rik Belmans, beleidsmedewerker NVAO;  Anne Beyers, directeur van het centrum voor basiseducatie CBE Open School; Gerda Calders, directeur basisonderwijs, Johan Huybrechts, domeinverantwoordelijke  leren en Hilde Van Den Bossche, directeur scholengemeenschap SALEM Aalst.  In de  zevenkoppige commissie zaten dus geen mensen met leservaring in de geïntegreerde lerarenopleidingen (kleuter/lager/regentaat). Ook de Evalo-onderzoekers Valcke en co, hebben zelf geen ervaring met de normaalschoolopleidingen. We vinden het deontologisch ook niet verantwoord dat het ondersteunend Evalo-rapport opgesteld werd door academici die al rond 1990 opteerden voor de academisering van de (geïntegreerde)   lerarenopleidingen en die tegelijk hun eigen universitaire lerarenopleidingen moesten beoordelen.

4    Geen evaluatie van hervormingen  & wegwerking nefaste gevolgen

De opdracht was ‘beleidsevaluatie’, maar dit is voor 99% niet het geval. De beleidsmakers van nu en vroeger kunnen dus de handen in onschuld wassen. In de eerste bijdrage in dit nummer bleek nochtans eens te meer dat de docenten steen en been klagen over de vele nefaste hervormingen van het hoger onderwijs – waarvan ook de lerarenopleidingen de dupe waren. Het is ook niet normaal dat de onderzoekers zich mede baseerden op een evaluatierapport van de Stuurgroep-Monard van 2001. Monard en co omzeilden de opgedragen evaluatie van hun eigen beleid en deden enkel tendentieuze uitspraken over het functioneren van de lerarenopleidingen.

 Wat zou een kritische evaluatie van de hervormingen kunnen opleveren? De opeenvolgende hervormingen sinds 1984 leidden tot een aantasting van de lerarenopleidingen.  We zouden in de eerste plaats en op korte termijn een aantal hervormingen moeten terugschroeven en/of de nefaste gevolgen wegwerken. Enkele voorbeelden. 1984: verlenging van de regentaatsopleiding zonder  enige compensatie van het financieel verlies (studiegeld en jaarwedde) maakte het regentaat minder aantrekkelijk; betere studenten gingen 4 jaar universiteit volgen. 1985: afschaffing van de oefenscholen door Coens-Monard: een doodzonde. 

De nefaste gevolgen van het Hogescholendecreet 1995.  *Integratie binnen multisectorale   hogescholen leidde tot verlies van identiteit, minder docenten, meer overhead en bureaucratie. *Enveloppefinanciering: minder centen voor onderwijsopdracht:85 % i.p.v. 95%; financieel niet meer mogelijk om leerkrachten met nodige ervaring in het lager/secundair onderwijs aan te werven, vaak ook minder lesuren. De zeven Nederlandse normaalscholen (Pabo’s) die zelfstandig bleven (800/900 studenten) hebben de hoogste kwaliteit, meer docenten en centen, democratischer bestuur. De onderzoekers verzwijgen ook dat als gevolg van de enveloppefinanciering en besparingen steeds meer lectoren vakken moeten doceren waarvoor ze niet bevoegd en opgeleid zijn, veel meer uren les moeten geven dan vóór de hervorming, vaak 20 lesuren per week. Hierdoor rest er minder tijd voor stagebegeleiding, studiewerk, dienstbetoon en publiceren.  Er zijn ook opleidingen waar men het aantal lesuren al te drastisch heeft verminderd. Niets hiervan is terug te vinden in het evaluatierapport. De hervorming hoger onderwijs en de Bologna-hervorming leidden tot wildgroei; b.v. twee maal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan vóór de hervorming. De decretaal opgelegde competentiegerichte aanpak (1996-1997)  leidde tot energieverspilling en aantasting van de kwaliteit van het  curriculum. Outputfinanciering en flexibilisering van minister Vandenbroucke tastten eveneens het niveau aan. De reductie van de bevoegdheid van de regenten tot 2 vakken  (eventueel zelfs 2 kleine vakken) leidde tot problemen inzake inzetbaarheid en klastitularisschap.

5             Commentaar bij aantal conclusies

5.1          Rekruteringsproblemen en selectie

Er zijn vooreerst in alle lerarenopleidingen - ook in de universitaire  - problemen met de rekrutering. Lesgeven lijkt voor veel jongeren niet langer aantrekkelijk.  We moeten in de eerste plaats het   beroep aantrekkelijker maken, maar daar zegt het evaluatierapport niets over. In dit verband zwijgt men ook over het feit dat door het zomaar verlengen van de studieduur zowel de regentaatsopleiding als  de universitaire lerarenopleidingen minder aantrekkelijk werden.

 Selectie bij de start van de opleidingen zal maar  renderen als men vooraf  het leraarsberoep aantrekkelijker maakt. De terugloop van het aantal studenten voor het regentaat & de universitaire lerarenopleidingen en de vervrouwelijking, wijzen er op dat jongeren het beroep steeds minder aantrekkelijk vinden – vermoedelijk ook omwille van de aangekondigde hervormingen van het s.o. en de ermee verbonden stemmingmakerij. Ook de vele negatieve berichten over het onderwijs en de lerarenopleidingen tasten het imago van het leraarsberoep verder aan.  

We vermelden in deze context nog dat de evaluatiecommissie een formele selectieproef  bij de start van de lerarenopleiding afraadt – net zoals de vermastering van de studies.  In commentaren bij het rapport wekten velen de indruk dat de commissieleden regelrecht aanstuurden op vermastering en dat daarmee de problemen opgelost zouden zijn. Tussendoor: de destijds gangbare toegangsproef werd op een bepaald moment verboden. Het is ook de wetgever die besliste dat ook de tso- & bso-leerlingen de opleiding mochten volgen.  

Er is een rekruteringsprobleem, maar in de media werd een karikatuur geschetst van de feitelijke situatie. In de pers werd b.v. de indruk gewekt dat de meeste leerkrachten lager onderwijs geen aso-diploma  bezitten. In het Biesta-rapport lezen we dat 56% van de in 2012 afgestudeerde studenten lager onderwijs een aso-diploma bezit.  Amper 0,9% komt uit bso. De Morgen  stelde dat de instroom in de lerarenopleiding ondermaats is, want "slechts een op de twee onderwijzers volgde nog aso".  Waarom schreef DM niet dat er nog steeds 56% uit het aso komen en dat volgens het rapport-Biesta dit aantal de voorbije 10 jaar niet noemenswaardig is gedaald. Er komen ook goede leerkrachten uit het tso. Volgens de commissie is het overigens niet mogelijk een eenduidig antwoord te geven op de vraag of het niveau van de afgestudeerden voldoet.

Bij de beoordeling van de competenties waarover een onderwijzer(es) b.v. moet beschikken, wekte men in De Morgen en in de media ook de indruk dat het enkel gaat om intellectuele capaciteiten. Veel licentiaten wiskunde, professoren e.d. zouden echter niet geschikt zijn voor dit beroep, omdat ze niet over de brede (polyvalante) capaciteiten en  aanleg beschikken om goed les te kunnen geven in het lager onderwijs. Het zou jammer zijn indien men in de toekomst minder rekening zou houden met de vereiste veelzijdigheid en enkel zou selecteren op basis van intellect. 

5.2  Effectief optreden lkn &  hoge leerresultaten

Tal van beleidsmakers, journalisten, buitenstaanders ... staren  zich ook blind op de opleidingsduur en daaraan gerelateerd het veronderstelde  kennisniveau van de leraren. Niettegenstaande het academisch opleidingsniveau van de leraars in Frankrijk, presteren de Franse 7- à 15-jarigen voor TIMSS en PISA opvallend lager dan de Vlaamse. We moeten bij de beoordeling van de leerkrachten en van hun opleiding in de eerste plaats kijken naar de kwaliteit van hun effectief optreden in relatie tot de leerresultaten en de tevredenheid van leerlingen en ouders. Hieraan wordt in het evaluatierapport niet de minste aandacht geschonken.  De Vlaamse leerlingen  behalen voor TIMSS, PISA en PIRLS een internationale topscore, bijna steeds hoger dan in de landen met een universitaire opleiding.  Zo scoorden onze 10-jarigen voor TIMSS-wiskunde 2011 nog steeds beter dan in onderwijsparadijs Finland. Ook bij de 14-jarigen was dit in het verleden steeds het geval.  De tevredenheid en het welbevinden bij de leerlingen is ook vrij groot.  Deze objectieve vaststellingen zijn minstens even belangrijk als de subjectieve perceptie.  Men stelt veelal - en grotendeels terecht - dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de lerarenopleiding. Als de kwaliteit van Vlaams onderwijs nog hoog is, dan is dit toch ook te danken aan de kwaliteit van de opleidingen. En dan luidt de conclusie: The proof of the teacher-training is in the success of the Flemish pupils. Zo slecht functioneren onze kleuterleidsters, onderwijzers en regenten blijkbaar nog niet.

Dit alles betekent niet dat er geen kwantitatieve en kwalitatieve rekruteringsproblemen zijn. Maar de ongenuanceerde uitspraken tasten enkel het  imago van het onderwijs en de opleidingen verder aan. We missen vooral voorstellen om het beroep aantrekkelijker te maken en om op korte termijn de nefaste gevolgen van de hervormingen weg te werken: in eer herstellen van oefenscholen, afschaffen van opgelegde competentiegerichte aanpak, lerarenopleidingen als aparte sector met eigen identiteit en aangepaste niveaubewaking, enz., enz. (Zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 164)

5.3          (Vak)didactische kennis & pedag. hypes

De commissie-Biesta stelt dat er in de opleidingen veel aandacht wordt besteed aan de vakdidactiek. Het zijn overigens ook normaalschooldocenten die de voorbije decennia de vakdidactieken voor het basisonderwijs voor een groot deel hebben ontwikkeld en die een belangrijke rol speelden bij de

opstelling van de leerplannen. Dit belangrijk aspect wordt jammer genoeg niet verder toegelicht en gewaardeerd. In punt 5.2 wezen we er ook op dat de (leer)resultaten van het effectief optreden van de leerkrachten volgens TIMSS & PISA nog vrij hoog zijn.  De commissie voegt er wel aan toe dat bij buitenstaanders "toch de ‘perceptie'(!) bestaat  dat afgestudeerden onvoldoende vakkennis bezitten”, of minder dan vroeger het geval was.

Indien de vakkennis van de toekomstige leraren erop achteruit  is gegaan, dan moet men ook   zoeken naar de eventuele oorzaken. Die kunnen velerlei zijn. De commissie merkt b.v. terecht op dat de door de overheid opgelegde basiscompetenties geen expliciete verwijzingen naar vakkennis/vakinhouden bevatten, maar spit dit belangrijk thema niet verder uit. De opleidingen werden decretaal verplicht om elk voor zich een curriculum op te bouwen vanuit vage basiscompetenties en om een competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak toe te passen. Dit leidde tot veel problemen, tot een vakinhoudelijke verarming, vaak ook tot minder lesuren,  en tot een sterk uiteenlopende vormgeving. Waarom wijst de commissie niet op de nefaste gevolgen van de controversiële competentiegerichte aanpak?

In het Evalo-rapport van UGent en VUB lezen we uiteraard ook niet dat de universitaire   lerarenopleidingen de voorbije 20 jaar veel naïeve en nefaste visies  verkondigden omtrent competentiegericht/constructivistisch leren, communicatief/taakgericht taalonderwijs …,  waarbij de klassieke kennis en leerinhouden veel minder centraal staan. Veel (jonge) lectoren zijn in hun eigen universitaire opleiding gebrainwasht met visies die haaks staan op degelijk onderwijs. Zo zijn/waren de oudere pedagogen ook veel meer begaan met de leerinhouden dan de jongere. Zelf  hebben we als pedagoog  ook veel gepubliceerd over leren lezen, rekenen, spellen, ...

5.4          De leraar als onderzoeker?  Lesgeven in multiculturele klassen?

Volgens de commissie en prof. Valcke komt de competentie ‘de leraar als onderzoeker’ te weinig aan bod in de lerarenopleiding.  Het is volgens ons een complete illusie om van kleuterleidsters,    onderwijzers en regenten ook onderzoekers te willen maken. We merken dat zelfs de meeste   onderwijskundigen veel problemen hebben met zogezegd wetenschappelijk onderzoek. Ook het onderzoeksrapport zelf en het ondersteunend Evalo-onderzoek munten niet uit in wetenschappelijke aanpak en in gefundeerde uitspraken. Naar verluidt  krijgen een aantal lerarenopleidingen binnen enkele maanden een NVAO-visitatiecommissie op bezoek die precies zal focussen op twee basiscompetenties: de leraar als onderzoeker en de leraar als cultuurparticipant. Dit zijn twee zaken die al bij al te weinig relevant zijn voor de kwaliteit van de opleidingen. Volgens de studie komen ook de door het decreet opgelegde (vage) competenties i.v.m. de relatie met de maatschappij en met de ouders onvoldoende aan bod in de opleiding. Het gaat hier opnieuw om competenties die vaag klinken en die men maar kan bereiken via voldoende praktijk- en veldervaring.

Prof. Valcke stelde ook in het VRT-interview  (De Ochtend, 4 oktober) dat de nieuwe leerkrachten onvoldoende opgeleid zijn om onmiddellijk goed les te kunnen geven in moeilijke multiculturele klassen in grootstedelijke regio’s. Bij de bevraging van nieuwe leerkrachten die in zo’n situatie terecht kwamen, getuigden deze dat dit voor hen een moeilijke opdracht was en dat ze veelal op stage nog niet in zulke klassen les gaven. Zelfs ervaren leerkrachten hebben veel problemen in dergelijke klassen. Die problemen hebben weinig te maken met de opleiding, maar des te meer met de klassituatie en de achtergrondskenmerken van de leerlingen. Alle studenten verplichten om les te gaan geven in b.v. Brusselse multiculturele scholen is niet haalbaar en heeft weinig zin. Studenten leer je niet lesgeven door ze onmiddellijk in de moeilijkste situaties te laten optreden. Je schrikt ze hiermee vooral af. 

5.5          Bevoegdheid van de regenten

De commissie schrijft ook dat de helft van de directies s.o. expliciet stelt dat de beperktere    bevoegdheid van de nieuwe regenten (2 i.p.v. 3 vakken) ernstige tewerkstellingsproblemen stelt. De inzetbaarheid is te beperkt en ze kunnen veelal te weinig les geven in 1 klas om als klastitularis te kunnen fungeren. Licentiaten zijn vaak zelfs breder inzetbaar. Ook de door de student willekeurig gekozen combinatie van de vakken laat vaak te wensen over. Zelf blijven we ijveren voor het herstel van de bevoegdheid voor drie vakken, een hoofdvak en twee kleinere vakken.

04-11-2013 om 16:58 geschreven door Raf Feys  

04-11-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Leraars wijzen eens te meer hervorming s.o.af (Knack-enquête 21 augustus)                                  Hervormers beschuldigen leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...

 1 Leraars wijzen hervorming massaal af

Uit deel 1 van de Knack-enquête dat op 21 augustus verscheen bleek dat de 1004 bevraagde leraren de geplande hervorming van het s.o. massaal afwezen en dat slechts 1% helemaal akkoord ging. We lazen in Knack: “De weerstand tegen de hervorming van het secundair onderwijs is écht overweldigend. 80,7% van de leerkrachten geeft aan de hervorming niet te steunen. Ook bij de ouders is een stevige meerderheid (65%) tegen. Slechts 1 % van de leraren gaat helemaal akkoord en 18% eerder akkoord. In het algemeen secundair onderwijs ligt de tegenstand zelfs op meer dan 85%. Volgens 59,5% heeft het secundair onderwijs überhaupt geen nood aan een grondige inhoudelijke hervorming. Eén ding is duidelijk: de mensen op het terrein verwerpen de hervorming massaal. ... Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van het onderwijs en noemt de hervorming een slechte zaak. (De Grote Hervorming die niemand wil” “Knack, 21 augustus). 57% van de leerkrachten is er ook van overtuigd dat de hervorming in de praktijk al bij al weinig zal veranderen, minder ingrijpend zal zijn dan officieel wordt voorgesteld.

Minister Smet, Georges Monard, de onderwijskoepels, de kranten, de hervormingslobby … proberen al jaren de burgers wijs te maken dat er een breed draagvlak voor de hervorming bestaat. Met Onderwijskrant tonen wij al jaren aan dat dit geenszins het geval is. Net zoals de leraren wezen we er ook telkens op dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen als de niveaudaling, nivellering e.d. De enquête van IVOX (Knack) verraste ons niet. Ze bevestigt wat we allang weten uit vroegere peilingen & polls en de duizenden reacties van leraren en directies in de kranten(websites) en elders. Heel zelden tref je leerkrachten of directeurs aan die het opnamen voor de hervorming. Het is wel merkwaardig dat in het VLOR-advies over de hervorming de grote weerstand van de praktijkmensen niet vertolkt werd.

Als gevolg van de tegenvallende lerarenpeilingen stelden minister Smet en zijn hervormingsleger hun strategie bij. De boodschappers, de leraars, hebben ongelijk, ze baseerden zich enkel op oneliners, ze zijn behoudsgezind, enzovoort. De hervormers gingen in de aanval en probeerden op een slinkse wijze de geloofwaardigheid van de praktijkmensen te ontkrachten door ze als onwetend, conservatief en zelfgenoegzaam voor te stellen. In deze bijdrage bekijken we de Knack-enquête en vooral ook de reacties op de afwijzing van de hervormingsplannen door de hervormers en door de hervormingsgezinde pers.

 2 Knack-enquête bevestigt vorige peilingen

De internetpetitie van Onderwijskrant (mei 2012) werd door 13.000 personen onderschreven – vooral leraars en docenten/professoren. Zonder boycot van de petitie zouden er nog veel meer ondertekenaars geweest zijn. Uit de VUB-lerarenpeiling (mei 2013) onder leiding van prof. Wim van den Broeck bleek “dat slechts 0,7% helemaal voor is en 5,9% eerder voor”. We citeren nog een aantal conclusies: “Een grote meerderheid denkt dat de leerlingen geen baat zullen hebben bij de hervormingen (62,1% en 24,1% onbeslist) en vindt de hervorming niet haalbaar (69,8% en 21,7% onbeslist). Bijna twee derden meent dat het niveau van sterkere leerlingen erop achteruit zal gaan en een even grote groep gelooft niet dat het niveau van zwakkere leerlingen erop vooruit zal gaan. Opvallend is ook dat naarmate de leerkrachten meer onderwijservaring hebben, de afwijzende houding sterker is en dat is ook het geval indien leerkrachten aangeven zich geïnformeerd te hebben over de hervorming. Ruim drie kwart van de leerkrachten (76,7%) gelooft niet dat de bekende waterval in het secundair onderwijs kan worden opgelost door de onderwijsvormen af te schaffen, zoals voorzien in de hervormingsplannen. De meeste leerkrachten verwachten ook niet dat de kans op zittenblijven kleiner zal worden met de hervorming, noch dat er meer leerlingen met een diploma zullen afstuderen. Van het uitstel van studiekeuze verwacht de meerderheid niet dat dit zal zorgen voor een meer bewuste keuze.”

De bevraging bij 1750 ingenieurs door de ingenieursvereniging IE-net (augustus 2012) wees uit dat 76 % van de ingenieurs uit de bedrijfswereld de huidige structuur wilden behouden. De basisconclusie luidde: “De huidige vorm van aso, tso en bso slaagt erin dat zoveel jongeren overeenkomstig hun talenten op de juiste plaats terecht komen op 18 jaar.” De visie van de bedrijfsingenieurs stond haaks op het standpunt van hun VOKA-koepel. Minister Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme (OESO), Mieke Van Hecke (Guimardstraat), Guy Tegenbos (De Standaard) … wekken dus ten onrechte de indruk dat men vanuit het bedrijfsleven aandringt op drastische structuurhervormingen. In vrij recente standpunten durft ook de VOKA-koepel niet meer expliciet stellen dat de onderwijsvormen opgedoekt moeten worden.

De COC-lerarenvakbond bevestigde de grote weerstand bij de leraars: “De Knack-enquête bevestigde wat wij al in een open brief van 2 juni schreven. Er is geen draagvlak voor de hervorming van het secundair onderwijs bij de leraren en blijkbaar ook niet bij de ouders. Naast andere zaken werd ons toen lichtzinnigheid verweten. Zelf zegt minister Smet dat hij veel tijd geïnvesteerd heeft in het overleg met koepels en vakbonden. En dat er blijkbaar nadien iets scheelde aan de informatiedoorstroming naar de leraarskamer. Dat is echt een lichzinnige bewering, want hoe kan er nu informatiedoorstroming zijn als er ( bij gebrek aan overleg) geen informatiedoorstroming was.” De ACOD-vakbond die een gemeenschappelijke middenschool tot 16 jaar propageerde, reageerde niet op de Knack-enquête die heel duidelijk maakte dat deze vakbond vervreemd is van de achterban.

 3 Leraars: hervormers negeren echte problemen

 In de Knack-enquête werd de leraars ook gevraagd naar wat voor hen de échte problemen van het Vlaamse onderwijs zijn. We lezen: “Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van het onderwijs”. 85,9% van de leraars zijn er wel nog terecht van overtuigd dat het niveau bij ons hoger ligt dan in de buurlanden, maar 53% is sterk van overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs de voorbije tien jaar gedaald is. De leerkrachten hekelden de groeiende administratieve mallemolen en maken zich vooral zorgen over de hervormingszucht van de overheid (76%). Niettegenstaande minister Smet en de hervormers geregeld stelden dat er in het secundair onderwijs de voorbije decennia weinig hervormd werd, zijn de leerkrachten het hier niet mee eens. Ze hekelen de hervormingsdrift. En terecht.

We lezen verder in het Knack-verslag over de enquête een passage die voor wat controverse zorgde. Knack schreef: “Aan de fenomenen die de concrete aanleiding vormden voor de onderwijshervorming, zoals het watervalsysteem hechten de leerkrachten amper belang.” Dit werd door de hervormers geïnterpreteerd alsof de leraars blind zijn voor dit volgens hen grote knelpunt. De vraagstelling in de enquête was vooreerst hier vrij onduidelijk: “Hoe evalueert u ‘de voorbije tien jaar’ het watervalsysteem?” 29,5 % beoordeelt dit als zeer negatief. Dit duidt volgens Knack op onverschilligheid voor dit groot probleem. In feite is het zo dat de leerkrachten en directies afstand doen van de negatieve en affectief geladen term waterval. De meesten beschouwen de overstapjes (b.v. na 1 of 2 jaar aso, naar tso) eerder als overstapjes die gunstig zijn voor de leerlingen in kwestie en niet als nadelig. Via die overstapjes komen de leerlingen tijdig in een passende onderwijsrichting terecht. Knack volgt hier de interpretatie van het zgn. watervalsysteem door de hervormers en vindt dat de leerkrachten zich hier ten onrechte niet om bekommeren.

Ook het verwijt dat het Vlaamse onderwijs te veel focust op de sterkere leerlingen (denk aan slogan:‘Ons onderwijs is enkel sterk voor de sterkere leerlingen’) wijzen de leerkrachten van de hand. Tegelijk spreekt 75% van de leerkrachten tegen dat er in het huidige systeem te weinig inspanningen geleverd worden voor de zwakkere leerlingen. De leraars maken zich wel zorgen over het toenemende aantal leerlingen met specifieke zorgnoden (kinderen die bijvoorbeeld dyslexie of ADHD hebben, en dus extra begeleiding nodig hebben), toename van anderstalige leerlingen.

 We wijzen er nog op dat wij en vele anderen ook altijd gesteld hebben dat inzake optimale ontwikkelingskansen e.d. een investering in het basisonderwijs veruit het meeste rendement oplevert. Dit bleek overigens ook uit onderzoek van Heckman en Becker. Ook Johan Van Overtveldt, hoofdredacteur van Trends, pleitte dan ook onlangs voor een prioritaire investering in het basisonderwijs (Hervorm het lager onderwijs!) Vóór haar recente bekering tot de hervorming van het s.o. was dit ook de opvatting van Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs. Maar net zoals met de invoering van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs) destijds, verwacht men nu ten onrechte veel heil van een investering in het s.o.

  4 Reactie persmensen: leraars willen niet vernieuwen

  De Knack-hoofdredacteur Michel Vandersmissen was blijkbaar niet zo gelukkig met de (tegenvallende) uitslag van de eigen Knack-enquête. Vermoedelijk had hij verwacht dat de leraars en ouders de hervorming zouden steunen. In zijn commentaar beschuldigde hij zomaar de leraars van behoudsgezindheid. Vandersmissen schreef: “Veel mensen verkiezen de zekerheid van het status-quo boven de onzekerheid van de verandering. .. Dat is ook zo in het onderwijs. Maar veranderingen en evolutie zijn nuttig en nodig. Ook het onderwijs moet zich aanpassen. ... 80 procent van de leraars vindt dat er geen nood is aan een grote hervorming. Over de kwaliteit van het onderwijs maken zij zich zelfs nauwelijks zorgen en het zo verguisde watervalsysteem lijkt geen echte bekommernis te zijn. Dirk Van Damme (OESO) zei onlangs nog dat hij ontgoocheld is over sommige leerkrachten. ‘Ze sluiten zich op in hun eigen klas en negeren verandering rondom hen.‘ In Knack van deze week gaat Van Damme nog een stap verder en zegt hij dat ‘inzake professionaliteit het onderwijs trager is geëvolueerd dan andere beroepsgroepen’. Vlaamse leraars hebben een vrij grote vrijheid binnen de muren van hun school en klas. Zij zijn het nauwelijks gewoon tegengesproken te worden. Dat verklaart wellicht waarom ze niet happig zijn op door de politiek opgelegde veranderingen. Misschien moeten ze op schoolreis naar Finland of Canada, waar het systeem van teamteaching school maakt.“ Ook het feit dat de Knack-enquête vergezeld ging met negatief commentaar van Georges Monard en Dirk Van Damme toont aan dat Knack - net als de meester kranten en media – toch het liefst de machtshebbers naar de mond praat.

 Guy Tegenbos sprak zich in tal van commentaarstukken in De Standaard minachtend uit over de conservatieve leerkrachten die behoudsgezind zijn. Op 28 september klonk het: “Angst van de verandering doet ons onderwijs terrein verliezen. Misschien moeten we een heel groot reisbudget vrijmaken om leraars ...in staat te stellen in de buur- en andere landen te gaan vaststellen dat je ook kwaliteit kan bereiken en misschien zelfs meer als je dingen anders gaat doen dan ze gisteren deden.”

 Leraar Johan De Donder reageerde op 20 september in DS op een uitval Van Tegenbos van 19 september (“Hoezo, leraren scholen zich niet bij?). We citeren een paar passages. De Donder schreef: “In het redactioneel commentaar van Tegenbos lezen we o.a.: ‘Onze leerkrachten zijn goed en gedreven, maar niet genoeg gevormd en ondersteund om voortdurend beter te doen. Het is niet abnormaal dat leraars anders denken als hen nooit geleerd is betere resultaten te bereiken.’ (NvdR: hier suggereert Tegenbos dat de Vl. leerlingen geen al te beste resultaten bereiken.) “Dus opnieuw een frontale aanval tegen de leraren en die getuigt van veel onwetendheid over wat er op het veld gebeurt. Waar haalt de auteur het om zo’n onzinnige stellingen te poneren? …Maar ik begrijp het. Dat zo’n tachtig procent van de leraren tegenstander is van structuurhervormingen waarvan ze overtuigd zijn dat ze het onderwijs niet verbeteren, kunnen sommigen in de pers en in de politiek moeilijk aanvaarden. Minister Van Onderwijs Pascal Smet gelooft zijn leraren zelfs niet. Nochtans weten die leraren, de best geplaatste ervaringsdeskundigen, dat iets wat goed is, niet moet veranderd worden. Iets wat niet goed is, dáár moet worden aan gesleuteld. “

 In Klasse van september en oktober werd met geen woord gerept over de Knack-enquête. In het septembernummer werd tegelijk Finland als een onderwijsparadijs voorgesteld en Vlaanderen als een achterlijk land waar de leraars nog punten geven, zinloos huiswerk e.d. In een interview dat op 8 september op de website van ‘De Wereld Morgen’ verscheen, manifesteert de (nieuwe) hoofdredacteur van Klasse zich als trouwe soldaat van Smets hervormingsleger. Politicoloog Pieter Lesaffer lamenteert er over de zelfgenoegzame leerkrachten die de hervormingen durven afwijzen.

 Peter Mijlemans beschuldigde in zijn redactioneel commentaar in Het Nieuwsblad van 21 augustus eveneens de (kritische) leraars: “Het probleem is dat de leraren het waarom van de onderwijshervorming niet inzien. Hoewel er geen specialist noch beleidsmaker te vinden is die niet beklemtoont dat die urgenst is om internationaal aan de top te blijven. ... De Masterplaningrepen kwamen er om de kwaliteit van het onderwijs weer op te krikken. Volgens allerhande nationale studies zakt die al jaren gestaag. Vooral omdat er te weinig aandacht is voor de mindere leerlingen. De echte besognes van de leerkrachten, zo leert de enquête van Knack, zijn van heel praktische, dagelijkse aard. ...Misschien moet daar eerst iets worden aangedaan vooraleer een mens aan de grote theorieën toe is.” Mijlemans beweert hier dat de leraars zich niet eens bewust zijn van de niveaudaling. Niets is minder waar. Het zijn de praktijkmensen en de critici van de hervorming die hier al lange tijd op wijzen. In de leraarsenquête van Het Nieuwsblad van augustus 2011 wezen 76 % van de leraars op de niveaudaling en nivellering.

  5 Reacties Onderwijskoepels: minimalisering van verzet

  Raymonda Verdyck (Gemeenschapsonderwijs): “Ik stel heel wat koudwatervrees vast bij de leerkrachten in het secundair onderwijs. Het is natuurlijk zo dat er een Masterplan is goedgekeurd. De misschien wat abstracte uitgangspunten van de hervorming moeten nu nog concreet vertaald worden. Op dat moment wordt zo’n hervorming voor de leerkrachten ook tastbaarder dan nu het geval is en zal er veel vrees ook verdwijnen.” Commentaar: uit de VUB-studie bleek precies dat de meest geïnformeerde leerkrachten het meest afstand nemen van de hervorming.

  Chris Smits (Secretaris-generaal VVKSO) in Het Nieuwsblad van 21 augustus. “De kritiek verstomt wanneer we grondig uitleggen waarom dit nodig is. De onderwijshervorming die voorligt is wel degelijk nuttig. Maar ik geef toe dat de hervorming nog onvoldoende is uitgelegd aan de leerkrachten op het terrein. We zijn daar op dit moment nog volop mee bezig. En we merken dat, wanneer we grondig hebben uitgelegd waarom dit nodig is, de kritiek bij leerkrachten toch wat verstomt. De resultaten van deze enquête zijn natuurlijk wat ze zijn, maar ik acht de situatie niet hopeloos. Tenminste, als we goed blijven uitleggen waarom deze hervorming nu zo nodig is.“ We hebben zelf zo’n uitlegsessie voor directies en schoolbesturen meegemaakt, van verstomming van de vele kritiek was geenszins sprake.

  Reactie van Mieke Van Hecke (Knack, 28 augustus): “Het verbaast me niet dat de meerderheid van de leraars nee zegt tegen de geplande onderwijshervorming. Maar daarom hoeft ze niet in de vergeetput te geraken.” Sinds 2012 heeft Van Hecke steeds verkondigd dat er een breed draagvlak bestond in het katholiek onderwijs. Nu krabbelt ze blijkbaar wat terug. Ze zwijgt ook in alle talen over de weerstand bij veel directies en schoolbesturen. Leraar Dirk Bosmans repliceerde: “Ik hoor het Mieke Van Hecke al zeggen: "Dit betekent dat 20% van de leerkrachten voor de hervorming zijn, en de anderen hebben het niet goed begrepen. Wij gaan door." Van Hecke geeft nu de kritische prakijkmensen ongelijk, maar in de pderiode 2004-2011 was zij zelf nog tegenstander van de structuurhervormingen (zie afzonderlijke bijdrage over de wonderbare/strategische draai van 180 graden van Mieke Ven Hecke).

  Van Hecke gaat in Knack vervolgens in de aanval tegen de (kritische) leraars: “Het verontrust me dat leraars en ouders het watervalsysteem niet als een probleem ervaren. In de geesten bestaat er wel een hiërarchie tussen de onderwijsvormen en die bemoeilijkt de studiekeuze.” Van Hecke heeft in het verleden nog zelf beweert dat overstappen naar een andere richting veelal een ‘meeval’ betekende en geen ‘waterval’. In ‘Dag Allemaal’ van 17 september 2011 werd ze nog geprezen voor haar stelling dat “jongeren die van de ene richting naar de andere overstappen niet ‘zakken’, maar maken de overstap maken naar een richting die beter past bij hun talenten.” Dit is ook de mening van de praktijkmensen en ouders. Van Hecke weet dat ook wel, maar maakt hier moedwillig gebruik van een onduidelijk geformuleerde enquête-vraag om te beweren dat de leraars de grote knelpunten niet willen zien.

 Van Hecke stelt verder: “Er kan evenmin ontkend worden dat een op de drie leerlingen het secundair onderwijs verlaat met minstens één jaar schoolse achterstand. Een structuurwijziging is nodig.” Die 33% leerlingen hebben vooreerst geen jaar schoolse achterstand, maar zijn gewoon ouder dan 18 jaar. Het betekent ook niet dat die 33% een jaar hebben overgezeten in het s.o. In het eerste jaar s.o. is dit amper 2,8% dankzij de gedifferentieerde structuur – en buiten de grootsteden nog een flink stuk minder. Een groot aantal zittenblijvers is ook geen probleem van dé structuur van hét secundair onderwijs, maar komt enkel voor in de grootsteden en regio’s met veel allochtone leerlingen en armoede – net zoals het probleem van de zgn. ongekwalificeerde uitstroom.

 Van Hecke besluit: “In onze samenleving overheerst een intellectualistisch denken dat abstracte kennis hoger inschat dan praktische vaardigheden.” Precies het Masterplan en het VVKSO-voorstel met hun aso-isering van de eerste graad waarbij de technische opties grotendeels worden geschrapt, getuigt van een groot misprijzen van technische kennis/vaardigheden. Een VVKSO-kopstuk vond het zelfs geen probleem als leerlingen pas na het 4de jaar aso naar het tso overstappen. De invoering van het VSO destijds betekende eveneens een sterke aderlating voor de tso-scholen en de VTI’s in het bijzonder. Daarom precies werd de aso-isering van de eerste graad door minister Herman De Croo in 1975 al teruggeschroeft. In het tweede jaar werden weer intensieve technische opties ingevoerd – tot zelfs 10 lesuren per week.

  Van Hecke stelde in De Morgen van 31 augustus: “Er mag nog geen decreet komen op dit moment. We moeten bijvoorbeeld nog de hele maatschappelijke discussie voeren over wat er in algemene vorming zit. Het dossier is gelopen zoals wij het gedroomd hadden. Er is de tijd genomen om een analyse te maken, we (?) hebben een visie bepaald en we gaan die nu aftoetsen. We gaan stapje bij stapje en bij elke stap kijken we of het nog goed loopt en sturen we desnoods bij. Zo voer je toch beleid? ... We zullen de komende maanden verantwoorden waarom we ja hebben gezegd. Als je als school niets wil doen, dan kan dat best.” Vervolgens wekt ze de (sussende) indruk dat het b.v. volstaat dat een aso-school er nog één technische richting aan toevoegt: “Voeg daar nog (bij een aso-school) secretariaat-moderne talen aan toe en je hebt alle abstractieniveaus. Dat is precies wat we nu vragen.” Als het volstaat dat aso-scholen een technische richting als secretariaat-moderne talen of sociaal-technische aan hun aso-pakket toevoegen, dan is dat inderdaad voor aso-scholen niet moeilijk. Zo was er een aso-directeur die er op TV prat op ging dat zijn eerste graad ook de optie handel aanbiedt en vond dat zijn school dus al werkte volgens het Masterplan. Maar dan zal je de tso/bso-scholen enorm veel concurrentie aandoen en minder leefbaar maken. Dan is het spreekwoordelijk hek van de dam en krijgen we een ware schooloorlog. Dat is wellicht niet de bedoeling, maar zou wel het gevolg zijn.

  Opvallend is ook dat Van Hecke soms de indruk wekt dat de Guimardstraat en de hervormers allang over een concreet hervormingsplan beschikken en dat al tal van scholen gestart zijn met de hervorming of al morgen kunnen starten. Ook de ministers Smet en Peeters wekten die indruk. Nu geeft Van Hecke toe dat er momenteel enkel een algemene visie bestaat en dat die nog moet afgetoetst worden aan de praktijk. Er is nog veel tijd nodig om uit te maken wat algemene vorming precies inhoudt, om de vele studierichtingen te screenen, om de magische matrix concreet in te vullen en uit te testen ... Sinds de visietekst van mei 2012 publiceerde de Guimardstraat nog geen concretere analyses en plannen. Veel geblaat ook over de zegeningen van matrixen en domeinscholen, maar geen concrete uitwerking. Het lijkt wel op een impasse. Pas bij de concrete invulling van de vakken voor de eerste graad e.d. zal ook blijken dat de inhoudelijke voorstellen en nieuwe vakken niet haalbaar zijn.

 6 Reactie Van Damme en Monard: conservatieve & elitaire leraars

  6.1 Van Damme: leraars zijn elitair en selectief ingesteld

 Knack liet in hetzelfde nummer (21 augustus) twee voortrekkers van de hervorming de afwijzing door de leraars en ouders becommentariëren. Knack vond het blijkbaar niet nodig om ook een vertegenwoordiger van de 80% leraars die de hervorming afwijzen commentaar te laten geven.

 Net zoals de andere hervormers repliceert Van Damme op de afwijzing van de hervorming met de stelling dat leerkrachten behoudsgezind zijn en nog even elitair en selectief ingesteld als in de jaren zestig: “De professionaliteit in het onderwijs is trager geëvolueerd dan bijvoorbeeld bij artsen. Veel leerkrachten hebben nog een mentaal beeld over onderwijs en samenleving uit de jaren vijftig en zestig. Toen volstond het om de 10 à 20 procent beste leerlingen te selecteren voor leidinggevende functies in de samenleving. De rest werd opgeleid om arbeider of bediende te worden. Maar intussen is de samenleving drastisch veranderd. Er is een mondiale concurrentie om talenten en innovatie. Door nog altijd op de oude manier te selecteren, laten wij veel talent verloren gaan.”

 “Pedagogisch is het een groot probleem dat (volgens de enquête) het watervalsysteem voor de leerkrachten geen grote zorg is.” Commentaar: de leraars verwerpen enkel het gebruik van de foute en affectief geladen term ‘waterval’ omdat ze de overstapjes van een leerling naar een andere studierichting eerder als een ‘meeval’ beschouwen dan als een ‘waterval’. Van Damme beschuldigt verder: “Leerkrachten willen sterke en minder sterke leerlingen blijven selecteren. Kijk naar de rel van vorig jaar, toen minister Smet suggereerde om B-attesten af te schaffen. Dat raakte aan de kern van wat leraars denken dat ze in klas moeten doen. Ze zitten vast in een achterhaald selectieparadigma. ... Als je de leraars vraagt wat de functie van toetsen en proeven is, krijg je steevast als antwoord: de goede en de slechte leerlingen scheiden. Een evaluatie als pedagogisch instrument om leerlingen in de best mogelijke richting te begeleiden, is volledig afwezig. ... Een negatief resultaat in het onderwijs wordt te gemakkelijk aan de begaafdheid van de leerling toegeschreven en niet aan de kwaliteit van het onderwijsproces en de deskundigheid van de leraar. Met iets meer efficiëntie en professionaliteit kunnen veel meer leerlingen tot een hoger niveau van kennis en vaardigheden worden gebracht.”

 Van Damme neemt hiervoor eerst een loopje met de geschiedenis, de democratisering van de jaren vijftig-zestig. Hij wekt de indruk dat het uitselecteren van een beperkte elite in die tijd centraal stond. Hij verzwijgt dat er in die tijd al sprake was van een sterke democratisering en sociale doorstroming van de arbeiderskinderen. Veel leerlingen participeerden toen al aan het aso - en iets later aan het hoger onderwijs. Als medewerker van het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek merkten we in 1969 dat ook de meeste arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs naar het aso doorstroomden. In de jaren zestig telden we zelfs veel meer studenten in sterke universitaire richtingen dan op vandaag. Veel tso-leerlingen werden later industrieel ingenieur en een aantal zelfs burgerlijk ingenieur – zoals ere-rector André Oosterlinck, geboren in 1946. Die professionele ingesteldheid van de leraars in de jaren zestig was blijkbaar vrij effectief. Ook het niveau van de modale leerling eind lager onderwijs was in die tijd hoger dan op vandaag. (Ook Monard wekte in het Knack-gesprek ten onrechte de indruk dat in 1961 het s.o. nog voorbehouden was voor een kleine elite.)

 Vandenbroucke, Monard, Smet ... stelden steeds dat het Vlaamse onderwijs te veel focuste op de sterkere leerlingen. De leerkrachten zeggen in de Knack-peiling dat het onderwijs sterk begaan is met de zwakkere en te weinig met de sterkere. In zijn repliek beschuldigt Van Damme de leerkrachten echter van het focussen op de sterkere leerlingen, van een selecterende ingesteldheid, van het misbruiken van B-attesten in functie van de selectie van de betere leerlingen. Verderop beschuldigt hij ze tegelijk van het tegenovergestelde: van het te weinig begaan zijn met de sterkere leerlingen (zie 6.2).

 6.2 Van Damme: leraars te weinig begaan met sterkere leerlinge

 Volgens de enquête vinden de leraars dat ons onderwijs nog degelijker is dan in de buurlanden, maar de meesten stellen tegelijk dat er sprake is van een niveaudaling en nivellering. Dit is allang het standpunt van de praktijkmensen. De beleidsmensen en hervormers ontkenden dit steeds. Volgens de enquête vinden de leerkrachten ook dat de leerwinst meer bewaakt en gemeten moet worden.

 Waar Van Damme eerst stelde dat de leerkrachten vooral de slechte en de goede leerlingen willen scheiden, stelt hij plots verderop in het gesprek dat de leerkrachten zich vooral richten op de middenmoot en hiermee nivelleren: “Jammer genoeg is het gelijkekansenonderwijs in een opdracht voor de leerkracht om zich vooral te richten op de middengroep. Nivellering wordt dan een risico. Ik verwijt dat aan de pedagogische begeleiders, inspecteurs en lerarenopleiders.” Commentaar: het was uitgerekend het duo Vandenbroucke-Van Damme dat destijds uitpakte met de slogan ‘Ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’. Het zijn de beleidsmakers die steeds ontkend hebben dat er sprake kon zijn van niveaudaling en die het Onderwijskrant kwalijk namen dat ons tijdschrift in 2007 een O-ZON-campagne voerde tegen de nivellering en niveaudaling.

  In zijn repliek op de stelling dat het niveau en de leerwinst meer bewaakt moet worden, stelt Van Damme: “Het is moeilijk om de leerwinst vast te leggen. Daardoor is het een alibi-argument geworden: zolang we de leerwinst niet kunnen meten, kijken we ook niet naar andere objectieve kwaliteitsgegevens.” Van Damme suggereert hiermee opnieuw dat het de leraars zijn die niveauverlaging en nivellering ontkennen. Van Damme stelt ten slotte ook nog: ”De proeftuinscholen die door minister Vandenbroucke werden opgestart, hebben met succes de principes van de hervorming uitgetest. Helaas is er geen strategie geweest om die positieve experimenten te vertalen voor het hele secundair onderwijs.” Commentaar: de dure proeftuinprojecten van het duo Vandenbroucke-Van Damme hebben weinig of niets opgeleverd en daarom durfden de beleidsmakers ze ook niet eens evalueren.

 Besluit: omwille van hun afwijzing van het Masterplan waaraan Van Damme zijdelings meewerkte, probeert hij de leraars voortdurend in de verdomhoek te duwen. Hij vertelt niets positiefs over ons onderwijs en over de leerkrachten. Ons onderwijs is elitair en tegelijk nivellerend en de leerkrachten zijn zelfgenoegzaam en mentaal blijven steken in de jaren vijftig/zestig. Ook de lerarenopleiding deugt niet. Waar Van Damme destijds als kabinetschef mede verantwoordelijk was voor dwaze slogans als “goed voor de sterke leerlingen, zwak voor de zwakke ‘ en ‘de kloof dempen’ en voor de negatie van de nivellering, schuift hij nu de nivellering in de schoenen van de leraars.

  6.3 Monard: leraars denken microscopisch behoudsgezind, elitair ...

 Monard replikeerde op de tegenvallende Knack-enquête met “De leerkrachten stellen zich defensief op, terwijl de samenleving en de arbeidsmarkt razendsnel evolueren. Beleidsmensen redeneren op macroniveau, leraars op microniveau. Ze willen weten wat de hervorming concreet inhoudt voor hun school, leerlingen en werk. ...” Op de stelling ‘acht op de tien leraars en twee derden van de ouders geven aan dat ze de hervorming niet steunen, antwoordt filosoof Georges Monard sofistisch: “Het onderwijsveld is verdeeld. De enquête geeft aan dat zowat de helft van de leraars (?) en ouders openstaan voor een hervorming, maar ze zijn voorzichtig. Er is nog nooit een onderwijshervorming op papier gezet die van meet af aan door een grote meerderheid werd gesteund. Er is wel te weinig uitleg gegeven en er zijn te weinig debatten met het onderwijsveld geweest.” Monard zet de uitslag van de enquête naar zijn hand. Volgens de enquête was slechts 1% van de leraars integraal voorstander van de hervorming; Monard maakt er de helft van en zwijgt over de weerstand vanwege de ouders en directies. Monard stelde steeds dat er de voorbije 4 jaar heel veel debat was geweest en dat er een breed draagvlak bestond. Nu erkent hij wel dat er geen breed draagvlak bestaat.

 Monard beweert vervolgens dat de leraars zich ook elitair opstellen: “Evaluaties dienen momenteel hoofdzakelijk om de bokken van de schapen te scheiden, en om vervolgens de zwakkere leerlingen naar tso of bso te sturen en veel sterkere naar aso. Zo krijgen technische scholen een slechte reputatie. ... “In de praktijk richt ons onderwijs zich voornamelijk op de gemiddelde leerling. De verschillen tussen de leerlingen nemen toe, maar de vraag hoe leerkrachten daar in klas rekening mee moeten houden, is nauwelijks aan de orde. Ook niet in de lerarenopleiding.” Monard maakt een karikatuur van het onderwijs en pakt uit met differentiatie als tovermiddel.  

 7 Reactie en verwijten van minister Smet

 In de bijdrage ‘Koude douche voor onderwijskoepels die Masterplan steunen’ in Het Nieuwsblad (23 augustus) lezen we: “Het grote probleem, denkt Smet, is het gebrek aan info. We hebben het akkoord afgesloten in volle examenperiode, dat was niet het moment om de leraren daarmee lastig te vallen. Die les moeten we dus wél trekken: er moet meer info komen. Maar dat wisten we in juni ook al, lang voor deze enquête. We zullen iedereen bij de uitvoering betrekken. En dan- daar ben ik van overtuigd - zullen we we een draagvlak creëren. Smet denkt zelf dat een traditionele weerzin tegen verandering aan de basis ligt van de afkeuring door leraren en ouders. In de enquête leest Smet vooral de noodzaak om ermee verder te gaan.” En dan volgt de beschudiging van de leraars: “Veel ouders en leerkrachten zien het watervalsysteem niet eens als een probleem. In Vlaanderen wil men te snel etiketteren en in hokjes steken, terwijl wij gaan voor een bredere eerste graad. Dat toont aan dat ge moet durven in te grijpen.”

 In HLN van 24 augustus stelt Smet: “Is er weerstand tegen onze hervormingen. Dat zal wel. Onderwijs en hervormingen dat gaat niet samen. Maar het is van moeten. Anders zitten we binnen tien jaar met een overgroot probleem. (cf. reactie op de weerstand tegen invoering van de Moderne wiskunde van minister Vermeylen in 1970). Enfin, ik hecht aan de peiling weinig belang. (U trekt er geen lessen uit?) Toch wel dat we de ouders goed moeten inlichten en onze leerkrachten nauw betrekken bij de uitvoereing van de hervormingen. Want hun weerstand heeft te maken met onwetendheid. Wie het hervormingsplan grondig gelezen heeft, geeft applaus. Maar veel leerkrachten baseren zich bij hun oordeel op een paar oneliners die hen zijn komen aanwaaien. Waarom zou ik geloven dat de grote meerderheid tegen de hervorming is? .. Ik geloof nooit dat ik de leraarskamer tegen heb. ...

 Natuurlijk is het belangrijk om de leerkrachten, ouders en leerlingen mee te krijgen in zo’n ingrijpende hervorming. Maar dan nog moet een politicus doen wat hij moét doen. De goede raad van Luc Van den Bossche indachtig werk ik op lange termijn. Ik kies ervoor om een goede minister van Onderwijs te zijn. Of ik daarmee populair word: ik zie het wel. Een politicus moet de mensen niet naar de mond praten. Hij mag geen schaap zijn dat de kudde blindelings volgt, want dan gaan we met zijn allen de afgrond in.” ... Weet u wat mij opvalt in de peiling van Knack? De enigen aan wie mén niet gevraagd heeft wat ze ervan vinden, zijn diegenen om wie het gaat: de leerlingen zelf. Een kind spendeert in het onderwijs minstens 15 jaar van zijn leven in het systeem. Als er nadien amper iemand te vinden valt die les wil geven in het systeem waarin hij al die jaren school heeft gelopen, dan is er toch iets grondig mis met de aantrekkingskracht van ons onderwijs? Als het zo inspirerend is als sommigen denken, hoe komt het dan dat het zo moeilijk is om nieuwe leerkrachten te vinden? Deze hervorming is precies wat ik vier jaar geleden in gedachten had, maar daarom is het nog geen egotrip. Kris Peeters (CD&V) staat er helemaal achter. En in het partijblad van de N-VA noemen ze dit een zeer goede hervorming. ... “

In De Standaard van 12 oktober haalde Smet nog eens uit naar de leraars. Prof. Wouter Duyck reageerde op Twitter: “Leraars die het niet eens zijn met Smet, zullen het geweten hebben: Laster! Dit is een leugen! U kletst uit uw nek! Grof.”

 8 Reacties van politieke partijen

 Sp.a: “Pascal heeft vier jaar lang met iedereen gepraat. En de onderwijskoepels waren toch akkoord met de hervorming? Zij spreken toch namens de scholen en de leerkrachten. Het mag duidelijk zijn dat Smet niet van plan is veel te veranderen aan zijn plannen. “ In HLN van 20 augustus lezen we: “De Vlaamse oppositiepartijen Groen, Open Vld en Vlaams Belang zijn niet verrast door de resultaten van de enquête. Ze omschrijven het akkoord van enkele maanden terug als een ‘flauw afkooksel’ of een ‘halfslachtig compromis’ en roepen de meerderheid op haar huiswerk over te doen. Volgens Groen-fractieleidster Elisabeth Meuleman bestaat er een rechtstreeks verband tussen het gebrek aan draagvlak bij ouders en leerkrachten enerzijds en het ‘slechte onderwijsbeleid’ van minister Pascal Smet anderzijds. ‘Het probleem met het draagvlak is al langer bekend. Het is de verantwoordelijkheid van onderwijsminister Pascal Smet, die enorm veel tijd verprutste’, sneert Meuleman. Ze verwijt de minister dat hij de problemen van de leerkrachten onvoldoende onderkend heeft. ‘Leerkrachten moeten mee betrokken worden in een hervorming van het onderwijs. Alle ministers die nu enkele maanden voor de verkiezingen de tour van de scholen doen om een slechte hervorming alsnog te gaan verkopen, hadden dat beter vier jaar geleden gedaan als start van het hervormingsproces. Luisteren naar onderwijsspecialisten is absoluut nodig, maar ook luisteren naar leerkrachten, leerlingen en ouders is noodzakelijk.”

 Marleen Vanderpoorten (Open Vld) herinnert aan de moeizame manier waarop het compromis binnen de meerderheid tot stand kwam en de soms tegengestelde verklaringen die de coalitiepartners daarover aflegden. "Wanneer we kijken naar het parcours dat de Vlaamse meerderheidspartijen hebben afgelegd om tot hun compromis te komen, kan het niet anders dan dat er geen draagvlak bestaat voor hun plannen", vindt de voormalige onderwijsminister. "Hoe kan men als beleidsmaker hopen op een breed maatschappelijk draagvlak indien de beleidsmakers zelf geen gemeenschappelijk vlak delen?" Vlaams Belang-fractieleider Joris Van Hauthem merkt op dat de voorstanders van de hervorming steeds schermden met het aanwezige draagvlak. Dat was er misschien bij de meerderheidspartijen en de koepels, maar in geen geval bij de leerkrachten zelf, aldus Van Hauthem. ‘Als een zo significante meerderheid van het lerarenkorps de onderwijshervorming van de Vlaamse regering naar de prullenmand verwijst, is het niet meer dan logisch dat de Vlaamse regering de gecontesteerde delen onverwijld afvoert.’

Ward Schelfhout reageerde: “Ik stam nog uit een tijd van respect voor een leerkracht. Ik ga er dus van uit dat die mensen echt wel wisten waarover de hervorming inhoudelijk ging toen ze hun scepsis uitten. Met andere woorden, ivorentorenminister Smet en zijn adviseurs zwammen als ze wat over voorlichting en betrekken wauwelen om hun onwrikbare gelijk te bewijzen. Anderzijds kan de oppositie ook een veeg uit de pan gebruiken, Vanderpoorten zit eigenlijk op één lijn met Smet, alleen het feit dat zijzelf geen minister was en het politiek parcours van de voorstellen wijst ze af. Groen wil gewoon nog veel verder gaan in de richting die de onderwijskrachten afwijzen, dictatuur van de "experten" tegen de onderwijzers in, nochtans, voor een niet onaanzienlijk deel een stuk natuurlijke achterban van die partij.

03-11-2013 om 21:10 geschreven door Raf Feys  

Minder ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen

*Bericht op Blog Pedro De Bruyckere over beperkte ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen op basis van VRIND: "Het aandeel vroegtijdige schoolverlaters bedraagt in 2012 8,6%. Hiermee heeft Vlaanderen, net als Nederland, de Europa 2020-doelstelling (<10%) nu reeds gehaald. "

 Interessante tabel met vergelijking Europese landen waaruit blijkt dat de ongekwalificeerde uitstroom het kleinst is in Vlaanderen:

http://xyofeinstein.files.wordpress.com/2013/10/vroegtijdig.png

 *Het is verder bekend dat het fenomeen van schoolverlaters zonder einddiploma zich vooral voordoet in Antwerpen, Brussel ... in regio's met veel anderstalige allochtone leerlingen en armoede. In 'gewone' regio's is dit veel minder het geval. De hervormers, het Masterplan, Smet, Monard, Van Damme, Mieke Van Hecke... schrijven het fenomeen van de ongekwalificeerde uitstroom dus ten onrechte op naam van dé structuur van hét Vlaams onderwijs.

03-11-2013 om 20:55 geschreven door Raf Feys  

Geen LAT-inclusie zoals in BNM-ontwerpdecreet :

Redefining Inclusion (Tom Bennett)

 1. Inclusion doesn’t mean ‘in the class with everyone else.’ This is inclusion at its most witless and barbaric. It is also the default definition in many, many mainstream schools: you’re included if you’re geographically present. You might as well say that the waiters at Buckingham Palace are guests at the garden party.

 2. But all this does is to create pressure-cooker classrooms where the few drain the attention of the one, to the detriment of the many. The teacher is spread thin as marmalade and lessons are carpet bombed. Learning over.

 3. Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the rights of the class, the teacher, and the good of the child.

 4. For some children that can be achieved in the mainstream classroom; modifications that can be done with relative ease: task that differentiate for different abilities; seating plans that accommodate children with hearing issues etc

 5. For some children, inclusion needs to mean special provision. Overwhelmingly, this means smaller groups, separate classrooms and specially trained staff. That way they can get the attention they require without dominating the classroom. When did we forget that mainstream kids have needs too?

 6. Staff trained in a meaningful way. I feel sorry for TAs. Often they are the least trained, the worst paid and the least valued members of staff, and yet the demands on them are Herculean. ‘Work a miracle with this pupil’ they are told, without being told how. Their salaries are shocking. Children with special needs don’t just need a warm body nagging them, or writing out their answers; they need teachers, trained in specific areas: EAL; Autism; reading strategies; extreme spectrum behaviour. And they need subject knowledge too, to teach meaningful content. I know many TAs who do a fantastic job. But there are some TAs who, through little fault of their own, are little more than tall buddies for their charges.

 7. For inclusion to be meaningful, it has to exclude meaningfully. Good internal inclusion units are a joy: a school within a school, a Russian Doll of focus and care. Others are holding pens; three goes on the Rollercoaster and the pupils are dropped back into the circus.  Inclusion, as it stands is worse than useless in many schools. It is actively harmful. It serves no purpose other than to meet its own criteria. We’re bad at identifying special needs, and we’re terrible at meeting those needs. If we crack this, the value and efficiency of what we already do will sky rocket, I guarantee it. But we spend all our cows on magic beans.

03-11-2013 om 20:49 geschreven door Raf Feys  

03-11-2013 om 17:37 geschreven door Raf Feys  

Ontwerp-BNM-decreet (LAT-inclusie) goedgekeurd door Vlaamse Regering. Verzet van Onderwijskrant: leerrecht voorrang op participatierecht

1   BNM-decreet leidt tot LAT-inclusie

Het  ontwerpdecreet  betreffende   belangrijke  en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd begin oktober goedgekeurd door de Vlaamse regering. De (gewone) scholen moeten volgens het decreet alle leerlingen opnemen die mits een redelijke aanpassing  kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het aftoetsen  van de (vage) omschrijving  ‘redelijke   aanpassing’  vervangt  de term draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten.

Voor die inclusie-leerlingen gelden voortaan  het gemeenschappelijk curriculum en de eindtermen niet meer. Ook leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen  hebben dus recht op inclusie.  Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs te sturen eens ze les gevolgd hebben in het kleuter- of lager onderwijs.  Het is allang bekend dat de meeste praktijkmensen tegenstander zijn van zo’n soort inclusie. Dit bleek ook uit  de massale ondertekening van een petitie die Onderwijskrant hierover in 2007 verspreidde (zie Onderwijskrant nr. 141).

De voorstanders van radicale inclusie vinden  dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule ‘mits een redelijke aanpassing’.  Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht heb-ben op inclusief onderwijs – ook type 2-leerlingen.

2    Leerrecht primeert op fysisch participatierecht

Onderwijskrant is het hiermee niet eens en verzet zich al sinds 1996 tegen doorgedreven inclusief onderwijs. Wij stellen - net als in het zo geprezen Fins onderwijs - dat het leerrecht (= recht op optimale leerkansen) voorrang verdient op het loutere participatierecht, op het ’fysisch’ integratierecht.  Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben ook geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Fysische integratie is geen echte integratie.

LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen; ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet  daar de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien. 

3     Net als in Finland, niet als in Noorwegen  

Noorwegen is het land dat vaak geprezen wordt omwille van zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs.  Uit PISA en TIMSS (10-jarigen & 14-ja-rigen) blijkt echter dat er in Noorwegen veel meer leerlingen zijn die bijzonder zwak scoren voor rekenen, lezen … dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Finland geven de beleidsmakers     voorrang aan het leerrecht boven het fysisch integratierecht.  In Finland gaan veel  leerlingen - 8,5% - naar het fulltime buitengewoon onderwijs in aparte klassen. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime buitengewoon onderwijs volgen; dit zijn leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit een groot deel van de gewone lessen, maar voor een aantal lessen aparte en aangepaste instructie krijgen in aparte klassen. (Terloops: we merken dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)

In Noorwegen leidt inclusie niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies  door de aanwezigheid van bepaalde inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld.  We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen ook de zwakste en zwak-kere leerlingen meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt.  We blijven dus pleiten voor het leerrecht en tegen LAT-inclusie. We  roepen iedereen op tot verzet tegen het BNM-decreet. Het BNM-decreet zou niet leiden tot een geslaagde inclusie, maar tot een illusie. Tegelijk vinden we dat er  - net zoals in Finland - meer moet geïnvesteerd worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen).

27-10-2013 om 18:24 geschreven door Raf Feys  

Recent ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen

1             Kritiek van leraars en professoren op hervormingen

De uitslag van de enquête van het studiebureau iVOX in opdracht van het weekblad Knack,              verscheen in twee afleveringen. Uit het tweede deel bleek dat amper 3,9% van de leraars Pascal Smet een goed onderwijsminister vindt (28 augustus). Uit deel één bleek al dat de praktijkmensen vinden dat het beleid vervreemd is van de onderwijspraktijk. Ze stellen ook dat de hervormers - beleidsmakers, onderwijskoepels... -  zich blindstaren op grotendeels vermeende knelpunten in het s.o. en tegelijk blind zijn voor de echte problemen als de nivellering e.d. Ze maken zich veel zorgen over de hervormingsdrift. Minister Smet repliceerde op zijn magere score dat hij in contacten met de leraarskamer niet merkte dat de leraars het onderwijsbeleid afkeuren. Leraar Felipe reageerde: “Smet krijgt naar eigen zeggen veel warme reacties van leerkrachten. Die Knack-enquête en die 3,9% waren dus compleet vals en de leerkrachten zijn allemaal leugenaars?!” In de maanden september/oktober kwam ook het misnoegen over de hervormingen in het hoger/universitair onderwijs weer heel sterk aan de oppervlakte (zie 2).

De afkeuring van het gevoerde onderwijsbeleid door de leraars s.o. gaat om meer dan de afwijzing van de hervorming van het s.o. VUB-professor Wim Van den Broeck schreef in dit verband: “Veel leerkrachten zijn bang voor alweer een hervorming. Ze vrezen ook dat die nog meer administratie met zich mee zal brengen. Anderen vrezen ongetwijfeld ook de aangekondigde schaalvergroting. In Nederland is men overigens volledig teruggekomen van dat idee.” De meeste praktijkmensen maken zich eveneens grote zorgen over het aangekondigde BNM-decreet dat aanstuurt op LAT-inclusie, integratie van leerlingen die al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen.

De recente kritiek van de leraars en van de professoren is niet enkel een kritiek op het beleid van deze legislatuur. Het zijn overigens vooral hervormingen uit het verleden (b.v. nivellerende eindter-men, hervorming hoger onderwijs) die de oorzaak zijn van tal van problemen. Op 12 december 2001 maakten Misjoe Verleyen en Ann Peuteman een balans op van het onderwijsbeleid in Knack. De conclusie luidde: “De goede schoolresultaten van onze leerlingen zijn eigenlijk een mirakel als we bedenken  wat  de opeenvolgende ministers  van Onderwijs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft.” Die kritiek  toen sloeg vooral op het beleid van Luc Van den Bossche & Georges Mo-nard, Frank Vandenbroucke & Dirk Van Damme. Op het einde van haar regeerperiode in 2009 kreeg minister Vanderpoorten overigens ook maar 1 op de 10 vanwege de praktijkmensen. In 2007 onder-schreven de leraars en professoren  massaal onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing (niveauda-ling, nivellering, uitholling van taalvakken ...).  Tal van gecontesteerde hervormingsplannen van minister Smet werden al door zijn voorgangers bedacht. Zo is ook de misnoegdheid in het hoger/universitair onderwijs een gevolg van de hervormingen van  de drie vorige regeerperiodes.

Vertegenwoordigers van de onderwijskoepels, bepaalde parlementsleden, sommige       krantenredacteurs ... schrijven de kritiek op het beleid al te gemakkelijk op naam van het eigengereid optreden van Pascal Smet en wassen zo de eigen handen in onschuld. Het gaat hier echter om een algemene afkeuring van het onderwijsbeleid waar niet enkel minister Smet voor verantwoordelijk is, maar ook de vele andere beleidsbetrokkenen, de politici, ambtenaren, onderwijskoepels, de VLOR, ...

Philip Brinckman, lid directieteam St. Jozefscollege Turnhout, schreef in dit verband in Knack (28 augustus): “Ook de onderwijsverstrekkers, o.a. de Guimardstraat, moeten de hand in eigen boezem steken. Ook zij lieten hun achterban in de steek en zongen hartstochtelijk mee in het hervormingskoor, soms als eerste stem. Waren zij voldoende kritisch tegen de hervormingsplannen? Hebben zij zich voldoende toegelegd op wetenschappelijk onderzoek en gesprek met de basis? Waarom beweerden ze in eerste instantie dat de leraars massaal achter de hervorming stonden? Waarom trok de Guimardstraat onvoorwaardelijk de kaart van de minister en is de christelijke koepel zelfs bereid om de kastanjes voor hem uit het vuur te halen?” Ere-directeur (katholiek s.o.) John Aspeslagh schreef op zijn blog: ‘Spijtig dat Mieke Van Hecke mee stapt in het verhaal van minister Smet. Ballonnetjes oplaten, maar heel weinig wol. Overleg in achterkamertjes, met schimmige, wereldvreemde pedagogen en grijze eminenties als Monard, zonder voeling te houden met wat er onder de leerkrachten en bij de ouders werkelijk leeft, en nadien uit de lucht vallen als leerkrachten en ouders niet achter zijn hervormingsplannen staan”.

 Lieven Coppens schreef in zijn ‘Nieuwsbrief Leren”: “Het onderwijs moet dringend uit de handen van de politici en hun al even vaak partijgekleurde adviseurs gehaald worden.” De beleidsvoorbereiding moet veel meer aan de echte onderwijsdeskundigen overgelaten worden. Die deskundigen zijn volgens Coppens “zeker ook niet de boegbeelden van bepaalde netten die in een pittig debat zoals op Terzake geen fundamentele argumenten voor of tegen aanbrengen, maar met heilige verontwaar-diging hun tegenstander proberen te overtuigen van hun grote gelijk door zich te beroepen op het omdat-ik-het-zeg-gezagsargument. Waarmee meteen ook bewezen werd dat de top te ver van de basis staat om nog te weten wat er bij de basis leeft.” 

2             Klachten over hervormingen hoger onderwijs

In de maand september en begin oktober noteerden we eens te meer het grote ongenoegen van de universiteitsprofessoren over de gevolgen van tal van nefaste hervormingen in het hoger/universitair onderwijs. Tot nog toe stelden Pascal Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme, Guy Tegenbos,  ... steeds dat het secundair onderwijs een voorbeeld moest nemen aan de geslaagde hervorming van het hoger onderwijs. Nog onlangs alludeerde Tegenbos hier op in De Standaard. Hij schreef op 28 september: “Het hoger onderwijs heeft in dit en vorige decennium stormachtige hervormingen meegemaakt. Dit onderwijsniveau – is nu net als het basisonderwijs- van prima kwaliteit (sic!), en zonder die veranderingen zou dat niet het geval zijn.” Er zou volgens Tegenbos, Monard, Van Damme ... sinds de jaren zeventig weinig veranderd zijn in het s.o. en nu is dus een inhaaloperatie heel dringend. Men vergeet b.v. de invloed van de invoering van de nefaste VSO-structuur vanaf 1970 die in 1989 in de eenheidsstructuur wel werd afgezwakt. Al in 1995 pleitte Monard voor een ‘copernicaanse hervorming van het s.o. naar het model van het hoger onderwijs, schaalvergroting en enveloppefinanciering inbegrepen. Dat stootte toen op veel verzet.

In september-begin oktober regende het klachten over nefaste hervormingen in het hoger/universitair onderwijs. In een enquête van De Standaard van september 2011 werd de achteruitgang van het niveau van het hoger onderwijs overigens ook al toegeschreven aan hervormingen als de output-financiering, de radicale flexibilisering, de enveloppefinanciering... Er is ook al jaren een groot misnoegen omwille van de bureaucratisering en het afstandelijk bestuur, dat een gevolg is van de grootschaligheid en het ermee verbonden bedrijfsmanagement.

Er was begin september veel commotie omtrent het feit dat veelal maar 40% van de studenten slaagden in het eerste jaar. Op 27 september verscheen het kritische Itinera-rapport ‘Quo vadis hoger onderwijs' opgesteld door Rudolf Verheyen, prof. em. UA. We citeren enkele passages.

“Het blijkt dat de groeiende vermarkting  van het hoger onderwijs en de vele hervormingen en       ontwikkelingen rechtstreeks en onrechtstreeks een gevolg zijn van het door de Vlaamse Overheid opgelegde quasi gesloten financieringssysteem van onderwijs en onderzoek. De outputfinanciering van aantallen studenten in een gesloten enveloppe leidt er toe dat de universiteiten steeds groter willen worden (zonder rekening te houden met de kwaliteit van onderwijs en onderzoek).... Tot op heden wer-den de gevolgen van de mogelijke neveneffecten van nieuwe initiatieven en hervormingen in het hoger onderwijs onvoldoende onderzocht.

”De universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. Ze worden ook heel sterk door de overheid gereguleerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel  verhogen: dit betekent ook competitie met de andere Vlaamse universiteiten en hogescholen voor aantallen studenten (niet voor de beste studenten) en voor de grootste wetenschappelijke output.”

“Het hoger onderwijs zou meer belang moeten  hechten aan de ontwikkeling van elk talent, niet alleen aan de bevordering van de situatie van de zwakkere leerlingen en studenten (het zgn. gelijke kansendiscours) maar ook de bevordering van de situatie van uitmuntende studenten (excellent on-derwijs). Tot op heden beperkt het Vlaams hoger onderwijs zich tot talentontwikkeling van ‘zwakkere’ studenten via studiebegeleiding en trajectstuderen.

Het secundair onderwijs is de voedingsbodem van het hoger onderwijs en moet ook kwalitatief in orde zijn. Het blijkt dat de kwaliteit van het s.o. tijdens de laatste decennia bijzonder sterk zou achteruit zijn gegaan, zowel op het gebied van kennis als op het gebied van vaardigheden.”

We citeren ook nog even een paar aanvullende passages uit de recente Itinera-bevraging bij een 5.000 academici door prof. Marc Devos (Hoger onderwijs in tijden van massificatie, 2 oktober).

“In de Vlaamse Gemeenschap maakt 72% zich zorgen over de hoge graad van flexibilisering van de studieprogramma’s – creditsystemen, persoonlijke trajecten, brugparcours, enz.: een evolutie waarin Vlaanderen vooruit loopt op Franstalig België. Die flexibiliteit zorgt ervoor dat het steeds gemakkelijker wordt een universitair diploma te kunnen behalen. In de Franse Gemeenschap zijn dergelijke flexibele studieprogramma’s nog niet in gebruik, hoewel nu al 1 op 2 Franstalige academici aangeeft dat de toenemende  flexibilisering het behalen van een diploma sterk vergemakkelijkt.

Maar liefst 74% van de regelmatig lesgevende academici in België stelt vast dat de kwaliteit van de instroom van studenten, gemeten aan de basisvaardigheden die nodig zijn voor de academische opleiding waarin men doceert, er op achteruit gaat. Dit is een ijzingwekkende vaststelling over het reële niveau van de instromende studenten in onze universiteiten. Het academisch personeel slaat dus een duidelijke noodkreet: de kwaliteit van de instromende studenten is een groot probleem. In eerste instantie kijken we hiervoor naar het secundair onderwijs: er moet meer duidelijkheid komen over de echte bagage, zowel op het gebied van kennis als van vaardigheden, waarmee studenten het middelbaar onderwijs verlaten. Er moet meer worden nagedacht over het versterken van die vaardigheden die essentieel zijn voor het beoefenen van brede wetenschappelijke en menswetenschappelijke studies. “

“Een heel opmerkelijke vaststelling is dat 2/3 van alle docenten aan de Belgische universiteiten oor-deelt dat minstens 1 op de 5 studenten die effectief afstuderen aan de academische opleiding waarin ze doceren hun diploma niet verdient. Itinera vroeg naar de vaardigheden of kennis die zouden ontbreken bij de groep studenten die hun diploma niet zouden verdienen. De grote meerderheid van de docenten meldt een gebrek aan analytisch, kritisch en zelfstandig denkvermogen, maar ook een gebrek aan basiskennis bij het starten van de opleiding en de ondermaatse kennis van de moedertaal worden meermaals vermeld.”

John Bijnens, docent hoger onderwijs, verwoordde zijn ongenoegen aldus: “Ik ben zelf 27 jaar lesgever aan een hogeschool en personeelsvertegenwoordiger. De hele onderwijshervorming heeft niets maar dan ook niets met onderwijs te maken, maar wel veel met verkapte besparingen. De financiering van een opleiding hoger onderwijs is min of meer bevroren. Vroeger was ongeveer 98% van de financiering personeelskost, nu is dit vastgelegd op 85%. Er is dus personeel moeten afvloeien, maar het aantal studenten is zelfs gestegen. Met de recente opslorping van het ’lange type’ door de universiteiten zijn de vereiste kwalificaties voor de lesgvers ook gestegen. Ze moeten nu allemaal een doctoraat hebben. Deze lesgevers zitten in een hogere loonschaal omwille van deze kwalificaties, maar de 85% van de bevroren envelop blijft. Dan is er nog een administratieve rompslomp waar elk weldenkend mens horendol van wordt.

Om dan het aantal uren voor de lesgevers redelijk te houden wordt gesnoeid in het aantal effectieve lesuren voor de studenten (in 1986 was dit gemiddeld 27 u/week, nu in 2013 is dit gemiddeld 16 u/week). Het verschil wordt zogezegd opgevangen met e-learning (maar hier is geen personeel voor om dit te ontwikkelen, dus een doodgeboren kind gebruikt als doekje voor het bloeden). Het enige dat als een paal boven water staat is dat men politiek goed bezig is het secundair én het hoger onderwijs naar de kloten te helpen.”  (NvdR: als de professionele masteropleidingen binnen een paar jaar volledig onder de universitaire financiering vallen, zullen de nefaste gevolgen van de onderzoeks-gerelateerde financiering nog veel groter zijn.)

Er is ook veel kritiek op de outputfinanciering en flexibilisering. Een andere klacht luidt dat als gevolg van de enveloppefinanciering steeds meer docenten hoger onderwijs les moeten geven over vakken waarvoor ze niet bevoegd en geschoold zijn. Dat is ook steeds meer het geval in de lerarenopleidingen. Nog dit: het valt in dit verband op hoe Dirk Van Damme (momenteel OESO, maar één van de architecten van de hervorming hoger onderwijs) zijn uiterste best doet om te poneren dat er geen sprake is van de niveaudaling en andere problemen in het hoger/universitair onderwijs.

3             Ivoren-toren- en weggooi-beleid  & aantasting onderwijsimago

De grote misnoegdheid over het onderwijsbeleid van deze legislatuur en van de voorbije decennia komt dus steeds meer aan de oppervlakte. Het recente ongenoegen is dus niet louter een gevolg van het eigengereid optreden van minister Smet.   In Onderwijskrant nummer 165 schreven we een gestoffeerde bijdrage over de vervreemding van de beleidsmakers en -adviseurs: Vlaams ivoren-toren en omwentelingsbeleid. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig bevoegd werd voor zijn onderwijs, werden we nog meer geconfronteerd met een ivoren-toren-beleid, met een centralistisch bestuursmodel, met een weggooibeleid, met stemmingmakerij ... 

Wim Van Rooy, publicist, oud-leraar en -directeur en -kabinetsmedewerker, drukte zijn beoordeling tijdens een lezing voor Res Publica (oktober 2012) zo uit: “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie, door koepels, door sociologen, door onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot grote frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogdt.” Leraar Cluppie schreef: “Het probleem van beleidsmensen is dat ze de werkvloer niet kennen. En als ze zich maar enkel door universitairen laten omringen, komt heel weinig aan bod wat echt op de werkvloer gaande is. Vlivo stelde: “Een probleem is ook het feit dat er teveel mensen zijn die hun kost verdienen zonder les te geven. Zij moeten vanalles uitvinden om op hun post te blijven.”

Eén van de belangrijkste conclusies van het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) luidde: “De beleidsmakers verzuimden rekening te houden met de visie van de mensen die het moeten waarmaken in de praktijk; hun beleid was vervreemd van de praktijk.” Vanuit de idee van het primaat van de politiek negeerden ze de belangrijkste onderwijskennis, deze van de praktijkmensen. We zagen de kloof tussen de wereld van de bobo’s en deze van de veldwerkers steeds groter worden. Dit leidde niet enkel tot een ware inflatie aan nieuwe regelgeving en pedagogische       richtlijnen, maar evenzeer tot de aantasting van de sterke kanten van ons onderwijs en van de hefbomen van de democratisering.

Ons onderwijs werd de voorbije decennia al te veel de dupe van de onkunde van de stuurlui aan wal en van hun hervormingsdrift. Voortdurend werden ook de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag gesteld. Tegelijk besteedde men geen aandacht aan de echte problemen. Als klokkenluiders over de niveaudaling, nivellering, kennis-erosie, falende NT2 ... werden we zelfs weggehoond. Het primaat van de politiek en het omwentelingsbeleid leidden tot vervreemding van de praktijk, hervormingen zonder draagvlak, escalatie van vernieuwingsideeën, nefaste hervormingen op alle onderwijsniveaus, outputfinanciering, vrije-markt-principe, doorgeslagen deregulering én verantwoordingsplicht, IKZ en besturingsfilosofie ontleend aan het bedrijfsleven, bureaucratisering, allerhande formele standaardiseringspogingen,...

De nefaste gevolgen van het doorhollingsbeleid zijn voldoende bekend:  ontscholing en nivellering, niveaudaling, verwaarlozing van niveaubewaking, verwaarlozing van planificatie met als gevolg wildgroei in het secundair en hoger onderwijs, opleggen van zachte didactiek en van een constructivistische en competentiegerichte aanpak, aantasting gezag van leerkrachten en vakdisciplines. ... Dit ging gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen ons onderwijs; in de maand september was dit eens te meer het geval. Dit heeft het imago van het onderwijs in sterke mate aangetast.

De nieuwe politiek en de investeringen leidden eerder tot onderbenutting van talenten, aantasting  van welvaart en welzijn. We hebben binnen Europa nog een relatief hoog niveau in vergelijking met andere landen, maar we hebben veel kansen gemist. Sinds 1989 is er veel geïnvesteerd in ons onderwijs, in de sterke uitbreiding van het aantal ambtenaren en van de vele vrijgestelden binnen het vernieuwingsestablishment, in onderzoek, in tal van experimenten en hervormingen,... Het leidde eerder tot minder i.p.v. meer kwaliteit en tot grote misnoegdheid en moedeloosheid bij de praktijkmensen op alle onderwijsniveaus.

Ons onderwijs is minder degelijk en excellent dan vroeger het geval was. De afbraak was al begonnen in de jaren zeventig, maar kwam vanaf de jaren negentig in een stroomversnelling. Enkel door het bewijzen van lippendienst aan de vele hervormingen en hypes en door de inspanningen van de ‘vernieuwers in continuïteit’ kon de schade nog beperkt worden. 

27-10-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

WAT IS CONCREET DE BEDOELING??
De bedoeling is dat u op regelmatige basis een bericht toevoegt op uw blog. U kan hierin zetten wat u zelf wenst.
- Bijvoorbeeld: u heeft een blog gemaakt voor gedichten. Dan kan u bvb. elke dag een gedicht toevoegen op uw blog. U geeft de titel in van het gedicht en daaronder in het bericht het gedicht zelf. Zo kunnen uw bezoekers dagelijks terugkomen om uw laatste nieuw gedicht te lezen. Indien u meerdere gedichten wenst toe te voegen op eenzelfde dag, voegt u deze toe als afzonderlijke berichten, dus niet in één bericht.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken over de actualiteit. Dan kan u bvb. dagelijks een bericht plaatsen met uw mening over iets uit de actualiteit. Bvb. over een bepaalde ramp, ongeval, uitspraak, voorval,... U geeft bvb. in de titel het onderwerp waarover u het gaat hebben en in het bericht plaatst u uw mening over dat onderwerp. Zo kan u bvb. meedelen dat de media voor de zoveelste keer het fout heeft, of waarom ze nu dat weer in de actualiteit brengen,... Of u kan ook meer diepgaande artikels plaatsen en meer informatie over een bepaald onderwerp opzoeken en dit op uw blog plaatsen. Indien u over meerdere zaken iets wil zeggen op die dag, plaatst u deze als afzonderlijke berichten, zo is dit het meest duidelijk voor uw bezoekers.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken als dagboek. Dagelijks maakt u een bericht aan met wat u er wenst in te plaatsen, zoals u anders in een dagboek zou plaatsen. Dit kan zijn over wat u vandaag hebt gedaan, wat u vandaag heeft gehoord, wat u van plan bent, enz. Maak een titel en typ het bericht. Zo kunnen bezoekers dagelijks naar uw blog komen om uw laatste nieuwe bericht te lezen en mee uw dagboek te lezen.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met plaatselijk nieuws. Met uw eigen blog kan u zo zelfs journalist zijn. U kan op uw blog het plaatselijk nieuws vertellen. Telkens u iets nieuw hebt, plaats u een bericht: u geeft een titel op en typt wat u weet over het nieuws. Dit kan zijn over een feest in de buurt, een verkeersongeval in de streek, een nieuwe baan die men gaat aanleggen, een nieuwe regeling, verkiezingen, een staking, een nieuwe winkel, enz. Afhankelijk van het nieuws plaatst u iedere keer een nieuw bericht. Indien u veel nieuws heeft, kan u zo dagelijks vele berichten plaatsen met wat u te weten bent gekomen over uw regio. Zorg ervoor dat u telkens een nieuw bericht ingeeft per onderwerp, en niet zaken samen plaatst. Indien u wat minder nieuws kan bijeen sprokkelen is uiteraard 1 bericht per dag of 2 berichten per week ook goed. Probeer op een regelmatige basis een berichtje te plaatsen, zo komen uw bezoekers telkens terug.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met een reisverslag. U kan een bericht aanmaken per dag van uw reis. Zo kan u in de titel opgeven over welke dag u het gaat hebben, en in het bericht plaatst u dan het verslag van die dag. Zo komen alle berichten onder elkaar te staan, netjes gescheiden per dag. U kan dus op éénzelfde dag meerdere berichten ingeven van uw reisverslag.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met tips op. Dan maakt u telkens u een tip heeft een nieuw bericht aan. In de titel zet u waarover uw tip zal gaan. In het bericht geeft u dan de hele tip in. Probeer zo op regelmatige basis nieuwe tips toe te voegen, zodat bezoekers telkens terug komen naar uw blog. Probeer bvb. 1 keer per dag, of 2 keer per week een nieuwe tip zo toe te voegen. Indien u heel enthousiast bent, kan u natuurlijk ook meerdere tips op een dag ingeven. Let er dan op dat het meest duidelijk is indien u pér tip een nieuw bericht aanmaakt. Zo kan u dus bvb. wel 20 berichten aanmaken op een dag indien u 20 tips heeft voor uw bezoekers.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken dat uw activiteiten weerspiegelt. U bent bvb. actief in een bedrijf, vereniging of organisatie en maakt elke dag wel eens iets mee. Dan kan je al deze belevenissen op uw blog plaatsen. Het komt dan neer op een soort van dagboek. Dan kan u dagelijks, of eventueel meerdere keren per dag, een bericht plaatsen op uw blog om uw belevenissen te vertellen. Geef een titel op dat zeer kort uw belevenis beschrijft en typ daarna alles in wat u maar wenst in het bericht. Zo kunnen bezoekers dagelijks of meermaals per dag terugkomen naar uw blog om uw laatste belevenissen te lezen.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken uw hobby. U kan dan op regelmatige basis, bvb. dagelijks, een bericht toevoegen op uw blog over uw hobby. Dit kan gaan dat u vandaag een nieuwe postzegel bij uw verzameling heeft, een nieuwe bierkaart, een grote vis heeft gevangen, enz. Vertel erover en misschien kan je er zelfs een foto bij plaatsen. Zo kunnen anderen die ook dezelfde hobby hebben dagelijks mee lezen. Als u bvb. zeer actief bent in uw hobby, kan u dagelijks uiteraard meerdere berichtjes plaatsen, met bvb. de laatste nieuwtjes. Zo trek je veel bezoekers aan.

WAT ZIJN DIE "REACTIES"?
Een bezoeker kan op een bericht van u een reactie plaatsen. Een bezoeker kan dus zelf géén bericht plaatsen op uw blog zelf, wel een reactie. Het verschil is dat de reactie niet komt op de beginpagina, maar enkel bij een bericht hoort. Het is dus zo dat een reactie enkel gaat over een reactie bij een bericht. Indien u bvb. een gedicht heeft geschreven, kan een reactie van een bezoeker zijn dat deze het heel mooi vond. Of bvb. indien u plaatselijk nieuws brengt, kan een reactie van een bezoeker zijn dat deze nog iets meer over de feiten weet (bvb. exacte uur van het ongeval, het juiste locatie van het evenement,...). Of bvb. indien uw blog een dagboek is, kan men reageren op het bericht van die dag, zo kan men meeleven met u, u een vraag stellen, enz. Deze functie kan u uitschakelen via "Instellingen" indien u dit niet graag heeft.

WAT IS DE "WAARDERING"?
Een bezoeker kan een bepaald bericht een waardering geven. Dit is om aan te geven of men dit bericht goed vindt of niet. Het kan bvb. gaan over een bericht, hoe goed men dat vond. Het kan ook gaan over een ander bericht, bvb. een tip, die men wel of niet bruikbaar vond. Deze functie kan u uitschakelen via "Instellingen" indien u dit niet graag heeft.


Het Bloggen.be-team wenst u veel succes met uw gloednieuwe blog!

Met vriendelijke groeten,
Bloggen.be-team

27-10-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys