Kritiek op eindtermen en leerplannen Nederlands vanaf 1993

Bijdrage uit ‘Witboek Moedertaalonderwijs’ (Onderwijskrant 153, 2010)                                                             
Raf Feys, Noël Gybels, Pieter Van Biervliet & Marc Hullebus

1             Vage eindtermen, uitholling Nederlands, relativering AN & geschreven taal 

De belangrijkste conclusie van de Nederlandse evaluatiecommissie-Dijsselbloem luidde dat de malaise in het onderwijs en de niveaudaling vooral een gevolg waren van het feit dat de beleidsverantwoordelijken niet langer rekening hielden met de opvattingen van de leerkrachten en met de ervaringswijsheid. Ook voor de uittekening van ons taalonderwijs werd de voorbije kwart eeuw bijna uitsluitend een beroep gedaan op stuurlui aan wal – vooral uit de academische wereld. Bij de invoering van de ‘moderne wiskunde’ in de jaren zeventig was dat ook al het geval: de Brussele prof. G. Papy werd binnengehaald als de verlosser uit de ellende. Pas na een kruistocht van 25 jaar werd de ‘moderne wiskunde’ weer afgevoerd. Lange tijd werd onze kritische opstelling als ‘reactionair’ bestempeld.

Onze linguïstische opniemakers mochten vanaf 1992 misbruik maken van de invoering van de eindtermen om aan te sturen op een radicale breuk met het verleden. Ze werden hiervoor aangeduid en aangespoord door DVO-directeur Roger Standaert, die achteraf de eindtermen Nederlands als revolutionair bestempelde. De professoren Frans Daems en Piet Jaspaert en andere commissieleden predikten in de ‘uitgangspunten’ de verlossing uit de taalellende en dit in een onverteerbaar en uiterst vaag jargon. De eindtermen vermeldden slechts vier grote en evenwaardige taalvaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven en de eindtermen worden heel vaag beschreven.  Ook prof. Wim Van den Broeck (VU Brussel) betreurde dat de eindtermen zo vaag geformuleerd zijn "dat ze nauwelijks richting kunnen geven aan de manier waarop het taalonderwijs moet worden ingericht." Zo lezen we in de eindtermen bijvoorbeeld enkel iets over het soort teksten die 12-jarigen moeten kunnen lezen, maar niets over de vele onderliggende vaardigheden die daarvoor vereist zijn inzake technisch lezen, AN-woordenschat e.d. Hetzelfde geldt voor schrijven, spreken en luisteren. Van den Broeck betreurt tevens dat bij de eindtermenfilosofie gekozen werd voor “leerlinggerichte of zelfontdekkende leermethodes waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Merkwaardig genoeg sprak ook de VLOR zich lovend uit over de eindtermen Nederlands en recentelijk nog over de nieuwe eindtermen taalbeschouwing.

De eindtermen weerspiegelen de nieuwlichterij en de vele slogans die we in de vorige bjdrage uitvoerig beschreven. Een paar illustraties. Zo wordt vooreerst het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd. Dit komt tot uiting in het niet expliciet vermelden van het belang van AN en AN-woordenschat en in uitdrukkingen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.” Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet gebruiken. Waarom zouden leerkrachten en leerlingen in klasgesprekken met leerlingen de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie dat het voldoende was dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig gedecodeerd' (begrepen) kon worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een zuivere uitspraak, spelling, grammatica… was al bij al niet zo belangrijk meer. De leerlingen moesten ook zoveel mogelijk op eigen houtje hun kennis en vaardigheden opbouwen. Systematisch onderwijs van AN-woordenschat, AN-uitspraak, spelling, grammatica, leraarbegeleid schrijven ... leek niet meer belangrijk en moest geïntegreerd worden in taaltaken. Met betrekking tot zinsontleding bleven enkel de begrippen onderwerp en gezegde over. We werden geconfronteerd met slogans als taalonderwijs = 'taalvaardigheidsonderwijs', met Nederlands als een inhouds- en kennisloos vaardigheidsvak; maar in de ‘uitgangspunten’ was er niet de minste aandacht voor de vaardigheidsdidactiek, voor inoefenen en automatiseren.

In de lessen moest er voortaan veel meer aandacht besteed worden aan spreken en luisteren en minder dus aan alles wat te maken heeft met de geschreven taal en AN. Ook in zijn boek ‘Het einde van de standaardtaal’ stelt de Leuvense professor Joop Van der Horst dat in de ‘officiële’ eindtermen en leerplannen de aandacht veel meer gelegd wordt op de gesproken taal. In het klassieke taalonderwijs ging de meeste aandacht naar de geschreven taal en in functie hiervan naar het Standaardnederlands. Men ging er terecht vanuit dat in de andere lessen en buiten de klas spreken en luisteren al veel aandacht kregen en daar veelal ook beter tot hun recht komen dan in gekunstelde spreek- en luisterlessen. Vroeger beklemtoonde men ook veel meer dat het inoefenen ontzettend belangrijk was, met inbegrip van de vervoeging van de werkwoorden vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het Steunpunt NT2-Leuven bestempelde zijn geflopte taalmethode terecht als de ‘Toren van Babbel; zelfs leeslessen werden herleid tot onderling babbelen over zogenaamde leestaken en van systematische taallijnen voor spelling, grammatica, woordenschat ... is geenszins sprake.

2             Kritiek op eindtermen vanaf 1993

2.1          Onze eindtermenkritiek in 1993

Het is geen toeval dat vooral de eindtermen Nederlands van bij de start zo sterk bekritiseerd werden. We vonden in 1993 dat we tijdig moesten reageren op de (ontwerp)eindtermen en op de uitholling van het vak Nederlands. Minister Luc Van den Bossche had overigens de illusie gewekt dat er rekening gehouden zou worden met de naar de DVO opgestuurde kritieken. We zetten onze kritieken van 1993 in Onderwijskrant 79  nog even op een rijtje.  Ze lijken actueler dan ooit.

*"De ‘uitgangspunten’ Nederlands zijn vaag geformuleerd, leerkrachten hebben er weinig steun aan. Ze zijn ook geformuleerd in een onverteerbaar vakjargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en moeilijk verstaanbaar.                                                                                                                                                
*De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Ze onderschatten en relativeren het belang van de Standaardtaal binnen het vak Nederlands.                                                                                                                                                                       
*De ontwerpers stellen verder dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Het volstaat dat ‘de boodschap’ begrepen wordt. Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de standaardtaal, de spelling van de werkwoordsvormen, de juiste zinsconstructie en interpunctie?

*We betreuren dat er veel te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Volgens ons moet een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor 'soupape'.  “Niet nodig”, luidde de repliek van een commissielid, "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen 'soupape' gebruiken." Als de eindtermencommissie enkel zo’n normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel binnen het bestaande taalonderwijs.

*Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan; zo lezen we: “je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet”.                                                                                                                 

*De commissie overbeklemtoont zaken waarop het vak Nederlands slechts een partiële invloed heeft zoals vlot spreken, luisteren ... maar verwaarloost taalvorderingen als technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica, stijloefeningen schrijven … waarop het vak Nederlands wel veel invloed kan hebben. Aangezien het bij spreken, luisteren e.d. eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' en aan invloeden buiten de les Nederlands, zal het moeilijk worden om na te gaan welke taalinspanningen in de lessen Nederlands geleverd werden. (Noot achteraf: de leerkrachten werden ook verplicht een groot deel van de punten toe te kennen aan spreken en luisteren.) 
*We betreuren ten zeerste dat de grammatica in het basisonderwijs beperkt blijft tot onderwerp en gezegde. Destijds hebben we zelf de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch blijft o.i. een dosis basisgrammatica heel belangrijk. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden. Zo'n grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid. Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van - en bewondering voor - de eigen taal.          

*Bij het domein taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden". Die redenen kunnen o.i. toch ook gecreëerd worden door de leerkracht. We blijven opteren voor een expliciete en systematische aanpak van grammatica, spelling, woordenschat... *Eén van ons is al 26 jaar leraar Nederlands in een middenschool. Wat hem opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw. (Noot: in een aparte bijdrage werd ook gewezen op de uitholling van het literatuuronderwijs en er was ook een bijdrage over de uitholling van het vak Frans.)                                                                                                                                                                                                   

We stonden in 1993 niet alleen met onze kritiek op de eindtermen Nederlands. Ook Ben Reynders, taalbegeleider tso, formuleerde scherpe kritiek en schreef: “In tijdschriften, artikels en radioverklaringen die de slogantaal ternauwernood zijn ontgroeid, wordt zomaar beweerd dat bijvoorbeeld zinsontleding weinig aandacht zal krijgen en dat popmuziek een wezenlijk onderdeel van de vorming moet worden in de eerste graad s.o. ... Als geprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens weinig ernstig genomen!” (Pedagogische bijdragen, nr. 110, zomer 1993). H. Van Diest bestempelde de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’ - opgesteld door de DVO - als ‘nutteloos gezwets van bureaupedagogen’ (De Morgen, 29 juli 1993). André Deflour wees terecht op het nivellerend karakter van de eindtermen Nederlands (Het Laatste Nieuws, 3.04.93). Op het colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) werd ook scherpe kritiek geformuleerd. In reacties werd gewezen op het nivellerend karakter en op de aantasting van de talige talentontwikkeling. De DVO hield weinig of geen rekening met de naar Brussel opgestuurde kritieken.

2.2          Recentere kritiek op eindtermen en leerplannen

De Gentse taalkundige Johan Taeldeman is niet mals voor de taalgoeroes, voor de eindtermen en leerplannen Nederlands, voor de 'doe-maar-aan-mentaliteit' die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Hij poneert o.a.: "Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan mentaliteit. De eindtermen zijn in die zin gewoon misdadig" (Interview met Taeldeman in Over Taal, december 2005). Taeldeman stelt verder: "Ik geloof niet sterk in die tussenfasevisie, want de mensen blijven erin hangen en worden taallui. Als het een van de vele variëteiten is die je beheerst op een continuüm, geen probleem, maar het treedt buiten zijn oevers. Dat heeft kwalijke gevolgen. Met de alomtegenwoordigheid van tussentaal worden we echte monolingualen. Dat alles heeft niet alleen gevolgen voor het Nederlands, maar het is ook een drempel om vreemde talen te leren.” Zo tilt hij ook zwaar aan formuleringen in eindtermen en leerplannen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken’. Taeldeman betreurt dat de modieuze taalbeschouwing over taalregisters, taalvarianten e.d. in de plaats gekomen is van de klassieke grammatica.

Marc Wustenberg, docent Nederlands aan de Khlim in Diepenbeek, ergert zich eveneens aan het taalrelativisme van de eindtermen en leerplannen en schreef: “Waar het in het talenonderwijs vooral om gaat, is inzicht in structuren. Maar dat mag (officieel) niet meer onderwezen worden. Nederlands krijgen de leerlingen tegenwoordig zonder d- en t-regels. Duits zonder voldoende kennis van de naamvallen… Een harde schijf met veel data zonder software. De terminale eindterm” (Klasse 181, januari 2008).

Een taalleerkracht reageerde op de formulering van de vage en holle eindtermen als volgt: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica niet kent - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

Momenteel zijn de meeste leerkrachten zich bewust van de schade die de relativistische en uithollende eindtermenfilosofie heeft aangericht. Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs (Vehho) schreef in 2007 dat de relativistische leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen en de dyslectici benadelen. In het lager en het secundair onderwijs is er volgens Vehho bijvoorbeeld al te weinig aandacht voor woordenschat, woordsoorten en zinsdelen ... en in technische richtingen is er nog nauwelijks aandacht voor de geschreven taal. “Deze evoluties spelen ook in het nadeel van studenten met dyslexie” (Steeds meer studenten hebben dyslexie, Klasse, juni 2007).

3             Invloed DVO-directeur op uitholling taalonderwijs

De DVO (= Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) is verantwoordelijk voor de opstelling van de eindtermen en propageerde hierbij openlijk de ‘ontscholing’ en de constructivistische en competentiegerichte aanpak (zie Uitgangspunten bij de eindtermen). De invloed van DVO-directeur Roger Standaert was hierbij vrij groot. Standaert ontpopte zich in de jaren zeventig als VSO-coördinator al als iemand die heel sterk het belang van de klassieke vakinhouden en instructie in vraag stelde. De relativistische en ontscholende opstelling ten aanzien van kennis en de klassieke vakinhouden kwam ook tot uiting in de didactische vademecums van de VSO-coördinatoren. Dit beïnvloedde ook al de leerplannen Nederlands uit die tijd. Leraar Peter Meukens getuigde hierover: “Al sinds het VSO stelt men in het (taal)onderwijs kennis en vaardigheden ten onrechte als twee vijandige polen tegenover elkaar. Zo heeft men het kind met het badwater weggegooid. Twintig jaar geleden (1989) kreeg ik als jonge leraar na een lesbezoek van de inspecteur de verwijtende vraag: kennis, waartoe leidt dat? Het antwoord is duidelijk. Zonder taalkennis kom je niet tot taalvaardigheid.... Vandaag plukken we de ‘vruchten’ van dit beleid. De taalonzekerheid van onze jongeren is sterk toegenomen” (Website DS van 21.10.09). Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis ‘met eeuwigheidswaarde’.

Het VSO werd opgedoekt, maar Standaert was inmiddels DVO-directeur geworden en wou nu vanaf 1992 via de eindtermenoperatie het onderwijs revolutionair omturnen in de richting van de ontscholing. Bij de samenstelling van de commissie voor de de eindtermen Nederlands kozen Standaert en de DVO voor commissieleden waarvan de taalrelativistische standpunten voldoende bekend waren. In tegenstelling met de wiskunde-commissie (basisonderwijs) waren er in de taalcommissie geen dwarsliggers die de relativistische en constructivistische taal-filosofie afwezen. De dominerende commissieleden waren academische stuurlui aan wal (Daems, Jaspaert, De Corte ...); dit bleek ook uit het gehanteerde vakjargon.

We vermelden even enkele van Standaerts ‘uithollende’ uitspraken over het taalonderwijs in zijn verdediging van de eindtermen. Op het colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) wimpelde Standaert alle kritiek op de eindtermen Nederlands af. Zo had wetenschappelijk onderzoek volgens hem uitgewezen dat grammatica veel te moeilijk was voor de leerlingen. Ook in Standaerts recente reactie op onze kritiek op de uitholling van het taalonderwijs, kwam zijn relativistische taalvisie overduidelijk tot uiting (‘Vaardig omgaan met kennis’, themanummer ‘Nova et Vetera’, sept. 2007). Standaert schreef: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Hij stelde dat velen blijkbaar de ‘parlure bourgeoise’ (standaardtaal) ten onrechte belangrijker vonden dan de ‘parlure vulgaire’: “Waarom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger aangeslagen dan culture & parlure vulgaire’? ... Waarom wordt de verbale cultuur ook torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Waarom is het ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”. Zinsontleding is volgens Standaert niet enkel te moeilijk, maar wordt enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Inzake spelling schrijft hij simplistisch: “Je kan toch moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen.” .  … Vanuit de relativistische, constructivistische en competentiegerichte visie van de DVO-directeur is het niet verwonderlijk dat de eindtermencommissie in 1992 en ook recentelijk bijna volledig bemand werd door taal(onderwijs)relativisten. Toch beweerde beweerde Standaert onlangs nog dat niet hij en de commissieleden, maar de politici de eindtermen bepale: “Als de volksvertegenwoordigers meer grammatica wensen, dan zal er ook meer grammatica steken in de nieuwe eindtermen”, aldus Standaert (‘Vaardig omgaan met kennis’, o.c.). Een mooi staaltje van volksmisleiding vanwege het simplistisch DVO-verbond. Op dat moment had Standaert al opnieuw prof. Daems en andere taalrelativisten aangesproken voor het opstellen van de nieuwe eindtermen.

 4            Relativisme in leerplannen

In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ (Nederlandse Taalunie 2006) wordt gesteld dat er al 30 jaar een brede consensus bestaat over nieuw en emancipatorisch taalonderwijs en dat die visie ook deze is van de eindtermen, de leerplannen en de dominante vakdidactiek. We gaan hier even op in. Niet enkel in de eindtermen van 1995, maar ook in de leerplannen, in de dominante ‘taaldidactiek’, in de nieuwe eindtermen taalbeschouwing (2010) ... merk je de sterke invloed van de pleitbezorgers van een relativistische en utopische vakdidactiek die komaf wilden maken met de aanpakken uit het verleden.

In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co (1998) lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." In het VVSKO-leerplan Nederlands 1ste graad s.o. (1997) lezen we dat het klassieke woordenschatonderwijs en de taalzuivering totaal voorbijgestreefd zijn, “maar weinig opleverden. Je moet immers rekening houden met het bestaan van taalvariatie: iedereen, ook een leerling van twaalf of dertien, is ertoe genoopt om zijn taal aan te passen aan de communicatiesituatie waarin hij verkeert.”

In de meeste leerplannen treffen we ook de stelling aan dat systematisch onderwijs in woordenschat (in brede zin),  grammatica en spelling uit den boze is. Men mag over deze zaken slechts (geïntegreerd) spreken wanneer zich daar toevallig een aanleiding voor biedt bij een taaltaak. Voorbeeldzinnetjes en regels zijn ook niet langer wenselijk. We voerden de voorbije jaren campagne om woordenschat, spelling en grammatica weer systematisch en voldoende ‘apart’ aan te pakken. Het leidde ertoe dat de meeste uitgeverijen voor het basisonderwijs weer aparte spellingpakketten samenstelden en dit tot grote voldoening van de leerkrachten.

We stippen nog aan dat de leerplannen stellen dat Nederlands vooral vaardigheidsonderwijs moet bieden i.p.v. taalkennis, maar tegelijk niet expliciet aandacht besteden aan de typische methodiek voor het aanleren van vaardigheden: stapsgewijze opbouw, veel inoefenen en herhalen, automatiseren en memoriseren. De achteruitgang van de taalvaardigheid is een gevolg van de ontbrekende kennisbasis én van de verwaarlozing van de typische vaardigheidsmethodiek. De optie voor ‘communicatief taalonderwijs’ had ook als gevolg dat de leerplannen nu veel meer aandacht vragen voor alles wat te maken heeft met spreken, luisteren en discussiëren. In de vroegere leerplannen ging men ervan uit dat orale communicatie ook voortdurend binnen de andere vakken en buiten de school geleerd werden en dat er tijdens de taallessen vooral veel aandacht aan de geschreven taal besteed moest worden. Veel leerkrachten krijgen bij doorlichting steevast de kritiek dat er te weinig lessen besteed worden aan spreken en luisteren. De evaluatie van de eindtermen luisteren in het basisonderwijs wees nochtans uit dat leerlingen die meer luisterlessen kregen, eerder zwakker scoorden.

Leerkracht K.D. formuleerde volgende kritiek op de leerplannen: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader."

(Brandpunt april 2006). P. B., leerkracht Nederlands (eerste graad s.o.) getuigde onlangs: “Volgens mijn leerplan moet ik op examens volgend gewicht toekennen aan de verschillende vaardigheden: mondelinge taalvaardigheid: 20 punten, luistervaardigheid: 20 punten, spelling: 10 punten, schrijfvaardigheid: 10 punten, literaire vaardigheden: 20 punten, en taalbeschouwing: 20 punten. ... Dictees zijn uit het nieuwe leerplan geschrapt. Een dictee is geen 'levensechte' oefenvorm. Spelling moet geoefend en aangebracht worden in een 'zinvolle' context, bijvoorbeeld tijdens het schrijven van een e-mail, een brief, het verslag van een proef, ... Vaardigheden zijn zogezegd belangrijk geworden: je mag een klassiek dictee geven, maar dan moeten leerlingen het absolute recht hebben om hun spelling te checken via woordenboek, spellinggids, enzovoort. Leerlingen moeten niet zozeer de spelling kennen, ze moeten bronnen kunnen gebruiken.  Zinsontleding is al helemaal taboe. Pedagogisch adviseurs vinden zinsontleding saai en niet zinvol, dus schrappen maar. Het moet vooral leuk en creatief zijn. Uiteraard zijn vaardigheden belangrijk, maar een minimum aan driloefeningen hierbij is toch onvermijdelijk. Mijn collega's die Frans en Latijn geven, hebben de begrippen 'lv' en 'mv' snel nodig, maar op hun collega's van het vak Nederlands kunnen of mogen ze niet meer rekenen. ... (Mededelingenblad van de Leuvense Germanisten, Jaargang 22 -2009- nr. 2).                                                                                                                                                          

Leerkracht Arnix Heyndrickx schreef dat de nieuwe handboeken Nederlands s.o. te chaotisch en te oppervlakkig zijn en dat de klemtoon te eenzijdig ligt op de vier communicatieve vaardigheden. Ook leraar Jan Duchateau (hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06) de uitholling van het leerplan en vak Nederlands. Hij schreef onder meer: “Is het vak Nederlands niet te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen? Zijn leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee' beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren we wel de ‘echte’ taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we als een ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling. Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel zonder al te veel fouten. Kraak noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.”

5             Callebaut & Masquillier: relativisme = visie leerplan

Ook uit recente bijdragen van leerplanverantwoordelijken blijkt dat het relativisme  al sterk doorgedrongen is in de leerplannen. Ex-leerplanvoorzitter Callebaut relativeerde en banaliseerde meer dan ooit alles wat met het leren van de standaardtaal te maken heeft – en dit in het verlengde van het betoog van Van der Horst over ‘het einde van de standaardtaal’. Hij deed dit in een aantal gespierde uitspraken op de website van ‘De Standaard’ van november j.l. en in een lijvige bijdrage in ‘School en Klaspraktijk’ nr. 199 (2009).  De titel alleen al spreekt voor zich: “Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?”

Callebaut beaamt dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Dit betekent volgens Callebaut, Van der Horst ... ook het einde van het klassieke taalonderwijs en het begin van een poststandaardtaaltijdperk dat al decennia geleden een aanvang nam. Net als Van der Horst vindt Callebaut dat we ons helemaal geen zorgen hoeven te maken over de achteruitgang van  AN, taalzuiverheid, spelling, grammatica ... De evolutie van de taal kan je toch niet tegenhouden. Er zijn immers verschillende soorten ‘Nederlandsen’ en die zijn alle bijna even belangrijk. Callebaut verwijst hierbij ook instemmend naar Blommaert en Van Avermaet die beweren dat de “taalvisies die ons onderwijs domineren volkomen en onherroepelijk versleten zijn”. Callebauts alternatieve aanpak klinkt al even utopisch als vaag: “Taalleraren zullen niet meer alleen onderwijs in taal geven, maar lessen in het begrijpen en het aanpakken van de wereld. Toch veel boeiender dan wat ze nu doen, niet?”

Met deze bijdrage wou Callebaut blijkbaar vooral zijn eigen visie en de gecontesteerde eindtermen en leerplannen legitimeren. Hij gaat hiermee lijnrecht in tegen de taalalarmsignalen en de taaloproepen waarin precies meer aandacht voor het leren van de standaardtaal centraal staat. Leerkrachten en opstellers van taalmethodes wordt verweten dat ze de progressieve visie van de linguïstische spraakmakers/relativisten niet willen volgen. Callebauts recente stellingname illustreert duidelijker dan ooit de identiteitscrisis van het vak Nederlands als gevolg van het taal(onderwijs)relativisme en -utopisme dat al sterk aanwezig was binnen de eindtermen en leerplannen.

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie en deze van Van der Horst eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen aanwezig zijn. Zo stelt Callebaut dat “de gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker” en dat daarom ook de aandacht in de eindtermen en leerplannen verlegd werd van de geschreven naar de gesproken taal. Ook Bart Masquillier, de opvolger van Callebaut schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).” (School+visie, december 2009).

Tegelijk geven Callebaut en Masquillier toe dat de leerkrachten niet zomaar hun eindtermen en leerplannen volgen.  Callebaut schrijft: “Als het aan de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van 28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden moeten geven.” 

Zowel Callebaut als Masquillier betreuren blijkbaar dat de leerkrachten zich na 15 jaar nog niet voldoende hebben aangepast aan de nieuwe eindtermen en aan hun ‘nieuwe taaldidactiek’. Uit een bijdrage in hetzelfde nummer van ‘school+visie’ blijkt verder dat Masquillier heel tevreden is dat de nieuwe eindtermen voor grammatica beperkt blijven tot onderwerp en persoonsvorm (zinsontleding lager onderwijs) en dat er ook minder grammaticale begrippen voorkomen in zijn nieuw leerplan (2010). Voor zinsontleding zijn dit vanaf 1 september enkel nog onderwerp en persoonsvorm. Opvallend is ook dat de verantwoordelijken en taalbegeleiders binnen de koepel van Mieke Van Hecke niet reageerden op haar taalalarm van eind augustus – ook al gewaagde ze van een taaltijdbom. Ook de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier lieten die noodoproep links liggen, en pleitten de voorbije maanden voor een taalvisie die regelrecht ingaat tegen het streven “om de standaardtaal, echt toegankelijk te maken voor alle kinderen”. De oproep van Van Hecke past blijkbaar niet in hun modieuze taalvisie; haar taalalarm houdt ook impliciet een kritiek in op de verantwoordelijken voor de taalleerplannen. 

6             Jan Saveyn verdoezelt ‘uitholling’ in eigen leerplan

Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, besefte in 2007 dat veel praktijkmensen met vragen zaten omtrent het vak Nederlands en de kloof tussen de ‘officiële’ visie en deze van de praktijkmensen en de vele critici. In de bijdrage ‘Kennis en vaardigheden’ stelde hij als reactie op de O-ZON-campagne dat de verwarring bij de leerkrachten en de polemiek enkel het gevolg waren van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven (Basis, 07.04.07). Hij schetste het ‘verhaal’ over NT2-Leuven en besloot: “Dit verhaal verklaart de polemische sfeer waarin sommige thema’s over het vak Nederlands al eens terechtkomen. Veel praktijkmensen en ook leerplanmakers namen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2 Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool”.

We vinden dat Saveyn als pedagogisch coördinator VVKBaO behoorlijk laat kwam met zijn kritiek op de visie van het Steunpunt NT2. Het is ook al te gemakkelijk het ‘Steunpunt aan te wijzen als de enige schuldige voor de verwarring bij de leerkrachten. We vermoeden dat Saveyn vooral de eigen leerplannen Nederlands en eigen begeleiders wou vrijpleiten en tegelijk de leerkrachten wou gerust stellen. Als verantwoordelijke voor de leerplannen ging Saveyn onlangs ook akkoord met nog “minder begrippen en termen i.v.m. zinsontleding” in het nieuwe leerplan (Forum, maart 2010). En waarom rept hij met geen woord over het taalalarm van zijn chef Mieke Van Hecke en neemt hij geen afstand van de propaganda voor het ‘einde van de standaardtaal’ van zijn leerplanvoorzitters?

P.S. Voor verdere taalbijdragen verwijzen we naar onze website: www.onderwijskrant.be