Is goed taalonderwijs mogelijk zonder standaardtaal?

Geert Joris (Taalunie) stelde vandaag (7 nov) in De Standaard: ‘We moeten blijven inzetten op standaardtaal’. Een leerplanvoorzitter (neerlandicus) schreef nog enkele jaren geleden: 'Ook zonder standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk’. Over de banalisering van het belang van de standaardtaal schreven we in Onderwijskrant de voorbije jaren een aantal bijdragen. We illustreren dit even met een bijdrage uit ons ‘Witboek moedertaalonderwijs’ (Onderwijskrant 153, mei 2010).  

Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs 

Raf Feys & Noël Gybels

1             Inhoud en doel bijdrage

De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer van Onderwijskrant (nr. 153) komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek  aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.

De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie achter de eindtermen en leerplannen. Hij is overigens één van de weinigen is die openlijk het taaldebat durft aangaan en dat siert hem. Het wederzijds respect belet ons niet om elkaars visie kritisch te becommentariëren. We nodigden onze opponenten steeds uit om in debat te gaan en te reageren op onze taaldossiers. Enkel Callebaut deed dit en we namen zijn bijdrage integraal op in Onderwijskrant 142. De meeste taalrelativisten pleiten wel voor communicatief onderwijs, maar vermijden alle debat en verzwijgen liever onze taaldossiers. We zijn het geenszins eens met de radicale visie van Callebaut. Voor de kritiek op zijn standpunten verwijzen we vooral naar de voorafgaande bijdragen.  

2             Banalisering AN en post-AN taalparadijs

 Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.”

Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142:“ Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?”

Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ...  blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo  belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...  Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ... “ 

Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’ gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties. 

Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallens is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Nederlands en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “niet-standaardtalen wilden uitroeien’. De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor de taalopleiding op school, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vak Nederlands willen behouden.

3             AN: (anti)democratisch en discriminerend?

Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geen noodzakelijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’  ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? ... In het poststandaardtijdperk zal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst. Voor kritiek op deze stelling van Callebaut vanwege bekende taalkundigen verwijzen we naar pagina 9.

4             Somber beeld van (klassiek) taalonderwijs

Taal(onderwijs)relativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, T’Sas, Daems, Rymenans, Jaspaert, Callebaut,   ...  hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vinden. Callebaut schrijft vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs.  ... Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? ...  Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. ... Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven ...”   

Callebaut stelt in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat de klassieke vakdidactiek Nederlands grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:                                                                      *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal                                                                                              *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,                 
*grammatica is overbodig                                                                                                                                                  
*geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden                                                                                                                 
*geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer                                                                                           
 *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, AN-uitspraak ... komt niet meer ter sprake.

De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ... De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.  We zijn het absoluut niet eens met de stelling dat er tijdens de lessen Nederlands meer tijd besteed moet worden aan de gesproken dan aan de geschreven taal.  Bij doorlichtingen krijgen leerkrachten sinds de nieuwe eindtermen voortdurend de kritiek dat ze tijdens de taalles te weinig aandacht besteden aan luisteren, spreken, discussiëren ...

Callebaut maakt ook geen onderscheid tussen de gevolgen van zijn standaardtaalrelativering voor het gesproken en geschreven woord en beseft onvoldoende dat lezen en schrijven in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuiver uitspraak ... die hier verband mee houden.

6             Relativering AN: bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren & schrijven  ... 

Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is op de kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ...   Lezen, schrijven ... en leren van AN  zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers  al veel aandacht voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte. 

De aandacht voor  AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ...  stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren.  Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlands om zich de scribale vorming en codes te laten opleggen.

7             Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft: “We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender, leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend en meerwerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of  “je lui donne un livre”,  enzovoort.  

In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen. Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dt-fouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.” In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. ... Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

8             Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nog moeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. De algemene klacht luidt precies dat de ‘nieuwe aanpak’ ertoe geleid heeft dat zelfs universiteitsstudenten veel moeite hebben met het schrijven van een tekst of een rapport. Callebaut drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is  heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is? ... Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies uitdrukken enzovoort.”

Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts alternatief simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Callebaut gaat er vanuit dat alle kinderen - of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven e.d. als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneerde hij bijvoorbeeld: “Een hele gemeenschap zeer goed geschoolde taalkundigen is na jaren van bewust onderzoek en onderlinge informatie-uitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust en zonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248). Volgens Callebaut worden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig; eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover vrij een opstelletje schrijven. Leraar Anton Claessen schreef op de website van Taalschrift over ‘creatief schrijven’ in het s.o.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen. Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor...  ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.” 

9             Besluit

We betreuren dat Callebaut als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs steeds meer extremere standpunten formuleert en niet in het minst rekening houdt met de afwijzing van zijn visie door de praktijkmensen en door de meeste burgers en taalkundigen. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal binnen de lessen Nederlands is voor ons de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl.