Zittenblijven in vraag gesteld: een genuanceerde en kritische analyse: deel 2

Prof. Dr. Wim Van den Broeck

Aanbevelingen van het OBPWO-rapport

Als eerste aanbeveling wordt ‘het problematiseren’ van zittenblijven genoemd. Deze aanbeveling is deels ingegeven door de kijk van de auteurs op de resultaten van het wetenschappelijke onderzoek. Daarnaast is doorheen het hele rapport echter duidelijk dat ook ideologische opvattingen over onderwijs een sterke rol speelden. Dat blijkt o.m. uit het feit dat ze enerzijds bij het onderzoek zelf aangeven dat de wetenschappelijke studies nog fragmentarisch zijn en niet altijd eensluidend en dat er dus voorzichtigheid geboden is, maar anderzijds niet terugdeinzen voor het formuleren van radicale aanbevelingen, zoals het regelrecht afschaffen van zittenblijven. We kunnen hier niet anders dan de hoop uitspreken dat het onderzoek dat de auteurs zelf hebben uitgevoerd niet al te sterk beïnvloed werd door hun uitgesproken opvattingen. Het is duidelijk dat met ‘problematiseren van zittenblijven’ bedoeld wordt, het in vraag stellen van de praktijk van zittenblijven zelf. Heel anders zou het klinken mocht de aanbeveling luiden: nadenken over de motieven om in een individueel geval zittenblijven te overwegen, of nagaan hoe zittenblijven nog beter kan worden voorkomen, of verder onderzoeken in welke gevallen zittenblijven meer aangewezen is en welke gevallen minder, etc. Dergelijke aanbevelingen zouden we van harte onderschrijven omdat ze onze onderwijspraktijk alleen maar ten goede kunnen komen. Kennelijk zijn enkele auteurs van het rapport zelf een beetje geschrokken van de felheid van hun aanbevelingen en stellen nu dat zittenblijven niet volledig afgeschaft hoeft te worden en voor sommige kinderen wel de beste optie is (zie Goos et al., 2003b, de website www.ikhebeenvraag.be, en persoonlijke communicatie met één van de auteurs). Zelf denken we bijv. dat zittenblijven in de derde kleuterklas te vaak geadviseerd wordt en ook minder efficiënt is omdat bij het dubbelen van de derde kleuterklas nog weinig schoolse kennis aan bod komt.

De aanbeveling om sterker te investeren in de begeleiding van zwakke leerlingen willen we graag ondersteunen. Alleen is de vraag hoe dat best kan gebeuren. Daartoe doet het rapport een aantal voorstellen die o.i. weinig zoden aan de dijk zullen zetten, of zelfs een averechts effect kunnen hebben. Het organiseren van ‘summer schools’ voor zwakkere leerlingen is op zich zinvol, maar zal organisatorisch niet eenvoudig zijn. Van expertise-uitwisseling tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs, een ander voorstel uit het rapport, valt o.i. weinig heil te verwachten. Het buitengewoon onderwijs heeft terecht zijn eigen werkwijzen, het gewoon onderwijs heeft eerder behoefte aan het versterken van goed onderwijs aan alle kinderen waardoor zittenblijven wel degelijk meer kan worden voorkomen dan nu het geval is (dit is evidence based, zie verder).

De onderwijsopvattingen van de auteurs van het rapport komen het sterkst naar voren in hun aanbeveling om sterk in te zetten op geïndividualiseerde leertrajecten en het gebruik maken van individuele ontwikkelingsplannen. Het werken met homogene klassen is hen een doorn in het oog. Ze motiveren deze aanbeveling door te verwijzen naar onderzoek (weliswaar zonder enige referentie) dat zou aangetoond hebben dat maximale leervorderingen pas worden bereikt als elke leerling uitgedaagd wordt op zijn of haar niveau. Klassikaal onderwijs zou te mijden zijn. Hier varen de auteurs blijkbaar uitsluitend nog op het kompas van hun subjectieve voorkeuren, want reeds lang is in verscheidene meta-analyses empirisch bewezen dat juist klassikale instructie één van de meest effectieve onderwijsmethoden is (bijv. Hattie, 2009). Directe klassikale instructie levert steevast één van de sterkste effecten op (.59 in het overzicht van Hattie), terwijl geïndividualiseerde instructie slechts een effectgrootte van .20 laat zien. Belangrijker dan deze laatste effectgrootte is echter het onderscheid tussen verschillende vormen van geïndividualiseerde instructie of differentiëren. Indien achterblijvende kinderen na kwaliteitsvolle klassikale instructie meer individuele aandacht krijgen om de gemeenschappelijke leerdoelen te bereiken, zoals dit het geval is in de al besproken RTI-modellen, dan werkt dat uitstekend (Burns, Appleton, & Stehouwer, 2005).

Er moet echter een essentieel onderscheid gemaakt worden met zgn. divergente differentiatie waarbij de leerdoelen aangepast worden aan het individu en dat is waar het rapport in feite voor pleit. Een dergelijke vorm van differentiatie bereikt wat het letterlijk ook beoogt: differentiëren, dus verschil maken tussen kinderen, dat is ongelijkheid bevorderen. De pleitbezorgers van individuele leertrajecten gaan o.i. volkomen voorbij aan het sociale en gemeenschapsvormende karakter van onderwijs. Kinderen leren niet omdat ze een specifieke leerbehoefte zouden hebben (in de zin van behoefte hebben om te leren lezen, of te leren rekenen), maar omdat hun sociale omgeving dat belangrijk vindt, gaan ze dat zelf ook belangrijk vinden. En een belangrijk deel van hun sociale omgeving zijn de andere kinderen. Kinderen trekken zich dus in sterke mate op aan elkaar. Vandaar dat het werken met relatief homogene klassen altijd zo goed gewerkt heeft. Die homogeniteit heeft, zeker in het basisonderwijs, niet veel te maken met ‘wegsorteren’ en ‘afschrijven’, maar alles met het meest centrale uitgangspunt van onderwijs, nl. dat in principe alle kinderen in staat geacht worden om te leren omdat ze beschikken over een verstand, welke ook hun afkomst of achtergrond is. Indien enkele kinderen dan toch moeilijk blijken mee te kunnen, dan is een maatregel als zittenblijven (na eerdere pogingen tot remediëren) niet gericht op het comfort van de leerkracht, maar precies om opnieuw dit bij uitstek democratische principe van onderwijs proberen te realiseren: iedereen meetrekken in het verhaal.

Individuele leertrajecten hebben het nadeel, zeker in een systeem waarbij er minder leerkrachten zijn dan kinderen, dat er teveel aangesloten wordt bij het beginniveau van het kind (vooral bij zwakke leerlingen), waardoor ze te weinig uitgedaagd worden om te leren. Naast de evident praktische onmogelijkheid om elk kind individueel te begeleiden in zijn leertraject, is er ook nog het funeste effect op het welbevinden. Ervaringen met individuele leertrajecten in de context van het bestaande onderwijs wijzen uit dat kinderen het doorgaans helemaal niet leuk vinden om een uitzondering te zijn. Het is dan ook niet overdreven om te stellen dat differentiëren om te differentiëren letterlijk ons onderwijs kapot differentieert. Vandaar ook de terechte zorg van leerkrachten in basis- en secundair onderwijs hoe ze dat in hemelsnaam moeten doen. Komt individualiseren uiteindelijk niet neer op sorteren in extreme mate? Het is een feit dat de instroom, zelfs in een eerste leerjaar, meer heterogeen is dan weleer en het onderwijs op de proef stelt. We zien de oplossing echter niet in een ‘vlucht vooruit’ door te gaan individualiseren, maar wel in het op een verstandige manier aanpassen van ons oerdegelijk onderwijssysteem, mede gebaseerd op wetenschappelijke kennis, bijvoorbeeld door in het basisonderwijs te gaan werken met goed uitgebouwde RTI-modellen, en met andere onderwijsvormen waarvan de effectiviteit gebleken is (bijv. coöperatief leren, tutorleren).

Ten slotte, de aanbeveling om scholen meer verantwoordelijk te maken voor de loopbaan van leerlingen vinden we deels terecht. Scholen moeten zich inderdaad verantwoordelijk voelen voor wat het onderwijs met kinderen doet. We delen de bezorgdheid dat scholen soms te gemakkelijk de problemen toeschrijven aan bijv. stoornissen in het kind. Deze tendens is o.i. eerder een gevolg van het in het rapport gepropageerde individualisme. Anderzijds moet men oppassen om niet alle verantwoordelijkheid op de scholen te schuiven. Ook het kind, de jongere, en hun ouders hebben een verantwoordelijkheid. Indien men zittenblijven zou afschaffen, dan valt een belangrijke prikkel weg om zich in te spannen voor leren. Waarom zou een leerling veel moeite doen om te leren indien zij/hij toch zomaar naar het volgende leerjaar kan overgaan? Uitsluitend mikken op de intrinsieke motivatie van leerlingen lijkt ons wel erg naïef. De auteurs houden helemaal geen rekening met dit cruciale argument (zie ook de negatieve ervaringen in de VS).

5   Conclusies

Op grond van de hier besproken argumenten besluiten we dat uit het wetenschappelijk onderzoek niet kan worden geconcludeerd dat zittenblijven in hoofdzaak negatieve effecten zou hebben op de schoolprestaties en op het psychosociaal functioneren van leerlingen, wat nochtans in het OBPWO-rapport beweerd wordt. Zolang de methodologische problemen, m.n. de selectie-bias, niet beter onder controle zijn, ook in de statistisch meer geavanceerde studies, is er onvoldoende grond om onderzoeksgegevens met potentiële bias zwaarder te laten doorwegen in adviezen naar de onderwijspraktijk dan de ervaring van leerkrachten en directies dat de maatregel zittenblijven vaak positieve effecten heeft op de schoolprestaties en het welbevinden van leerlingen. Dit laat onverlet dat het wel raadzaam is om samen met leerkrachten en directies op zoek te gaan naar preventieve maatregelen, naar factoren die bepalen wanneer zittenblijven zinvol kan zijn en wanneer niet, en naar maatregelen die het zittenblijven aanvullen en daardoor effectiever maken. De meeste adviezen voorgesteld in het OBPWO-rapport zullen o.i. echter niet bijdragen aan het wegwerken van leerachterstanden, of zelfs averechtse effecten hebben. Vooral het radicaal afschaffen van het zittenblijven, maar ook het inzetten op individuele leertrajecten voor elke leerling zijn maatregelen waarvan met rede verwacht kan worden dat ze sterk negatieve effecten zullen hebben op het presteren van alle leerlingen. Alle wetenschappelijke studies in acht genomen is met de huidige stand van zaken de correcte conclusie dat zittenblijven voor sommige leerlingen de beste oplossing is.

Prof. Dr. Wim Van den Broeck

Vakgroep Klinische en Levenslooppsychologie

Vrije Universiteit Brussel 14