Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    07-11-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nivellerende eindtermen en leerplannen Nederlands

    Kritiek op eindtermen en leerplannen Nederlands vanaf 1993

    Bijdrage uit ‘Witboek Moedertaalonderwijs’ (Onderwijskrant 153, 2010)                                                             
    Raf Feys, Noël Gybels, Pieter Van Biervliet & Marc Hullebus

    1             Vage eindtermen, uitholling Nederlands, relativering AN & geschreven taal 

    De belangrijkste conclusie van de Nederlandse evaluatiecommissie-Dijsselbloem luidde dat de malaise in het onderwijs en de niveaudaling vooral een gevolg waren van het feit dat de beleidsverantwoordelijken niet langer rekening hielden met de opvattingen van de leerkrachten en met de ervaringswijsheid. Ook voor de uittekening van ons taalonderwijs werd de voorbije kwart eeuw bijna uitsluitend een beroep gedaan op stuurlui aan wal – vooral uit de academische wereld. Bij de invoering van de ‘moderne wiskunde’ in de jaren zeventig was dat ook al het geval: de Brussele prof. G. Papy werd binnengehaald als de verlosser uit de ellende. Pas na een kruistocht van 25 jaar werd de ‘moderne wiskunde’ weer afgevoerd. Lange tijd werd onze kritische opstelling als ‘reactionair’ bestempeld.

    Onze linguïstische opniemakers mochten vanaf 1992 misbruik maken van de invoering van de eindtermen om aan te sturen op een radicale breuk met het verleden. Ze werden hiervoor aangeduid en aangespoord door DVO-directeur Roger Standaert, die achteraf de eindtermen Nederlands als revolutionair bestempelde. De professoren Frans Daems en Piet Jaspaert en andere commissieleden predikten in de ‘uitgangspunten’ de verlossing uit de taalellende en dit in een onverteerbaar en uiterst vaag jargon. De eindtermen vermeldden slechts vier grote en evenwaardige taalvaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven en de eindtermen worden heel vaag beschreven.  Ook prof. Wim Van den Broeck (VU Brussel) betreurde dat de eindtermen zo vaag geformuleerd zijn "dat ze nauwelijks richting kunnen geven aan de manier waarop het taalonderwijs moet worden ingericht." Zo lezen we in de eindtermen bijvoorbeeld enkel iets over het soort teksten die 12-jarigen moeten kunnen lezen, maar niets over de vele onderliggende vaardigheden die daarvoor vereist zijn inzake technisch lezen, AN-woordenschat e.d. Hetzelfde geldt voor schrijven, spreken en luisteren. Van den Broeck betreurt tevens dat bij de eindtermenfilosofie gekozen werd voor “leerlinggerichte of zelfontdekkende leermethodes waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Merkwaardig genoeg sprak ook de VLOR zich lovend uit over de eindtermen Nederlands en recentelijk nog over de nieuwe eindtermen taalbeschouwing.

    De eindtermen weerspiegelen de nieuwlichterij en de vele slogans die we in de vorige bjdrage uitvoerig beschreven. Een paar illustraties. Zo wordt vooreerst het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd. Dit komt tot uiting in het niet expliciet vermelden van het belang van AN en AN-woordenschat en in uitdrukkingen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.” Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet gebruiken. Waarom zouden leerkrachten en leerlingen in klasgesprekken met leerlingen de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie dat het voldoende was dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig gedecodeerd' (begrepen) kon worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een zuivere uitspraak, spelling, grammatica… was al bij al niet zo belangrijk meer. De leerlingen moesten ook zoveel mogelijk op eigen houtje hun kennis en vaardigheden opbouwen. Systematisch onderwijs van AN-woordenschat, AN-uitspraak, spelling, grammatica, leraarbegeleid schrijven ... leek niet meer belangrijk en moest geïntegreerd worden in taaltaken. Met betrekking tot zinsontleding bleven enkel de begrippen onderwerp en gezegde over. We werden geconfronteerd met slogans als taalonderwijs = 'taalvaardigheidsonderwijs', met Nederlands als een inhouds- en kennisloos vaardigheidsvak; maar in de ‘uitgangspunten’ was er niet de minste aandacht voor de vaardigheidsdidactiek, voor inoefenen en automatiseren.

    In de lessen moest er voortaan veel meer aandacht besteed worden aan spreken en luisteren en minder dus aan alles wat te maken heeft met de geschreven taal en AN. Ook in zijn boek ‘Het einde van de standaardtaal’ stelt de Leuvense professor Joop Van der Horst dat in de ‘officiële’ eindtermen en leerplannen de aandacht veel meer gelegd wordt op de gesproken taal. In het klassieke taalonderwijs ging de meeste aandacht naar de geschreven taal en in functie hiervan naar het Standaardnederlands. Men ging er terecht vanuit dat in de andere lessen en buiten de klas spreken en luisteren al veel aandacht kregen en daar veelal ook beter tot hun recht komen dan in gekunstelde spreek- en luisterlessen. Vroeger beklemtoonde men ook veel meer dat het inoefenen ontzettend belangrijk was, met inbegrip van de vervoeging van de werkwoorden vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het Steunpunt NT2-Leuven bestempelde zijn geflopte taalmethode terecht als de ‘Toren van Babbel; zelfs leeslessen werden herleid tot onderling babbelen over zogenaamde leestaken en van systematische taallijnen voor spelling, grammatica, woordenschat ... is geenszins sprake.

    2             Kritiek op eindtermen vanaf 1993

    2.1          Onze eindtermenkritiek in 1993

    Het is geen toeval dat vooral de eindtermen Nederlands van bij de start zo sterk bekritiseerd werden. We vonden in 1993 dat we tijdig moesten reageren op de (ontwerp)eindtermen en op de uitholling van het vak Nederlands. Minister Luc Van den Bossche had overigens de illusie gewekt dat er rekening gehouden zou worden met de naar de DVO opgestuurde kritieken. We zetten onze kritieken van 1993 in Onderwijskrant 79  nog even op een rijtje.  Ze lijken actueler dan ooit.

    *"De ‘uitgangspunten’ Nederlands zijn vaag geformuleerd, leerkrachten hebben er weinig steun aan. Ze zijn ook geformuleerd in een onverteerbaar vakjargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en moeilijk verstaanbaar.                                                                                                                                                
    *De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Ze onderschatten en relativeren het belang van de Standaardtaal binnen het vak Nederlands.                                                                                                                                                                       
    *De ontwerpers stellen verder dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Het volstaat dat ‘de boodschap’ begrepen wordt. Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de standaardtaal, de spelling van de werkwoordsvormen, de juiste zinsconstructie en interpunctie?

    *We betreuren dat er veel te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Volgens ons moet een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor 'soupape'.  “Niet nodig”, luidde de repliek van een commissielid, "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen 'soupape' gebruiken." Als de eindtermencommissie enkel zo’n normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel binnen het bestaande taalonderwijs.

    *Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan; zo lezen we: “je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet”.                                                                                                                 

    *De commissie overbeklemtoont zaken waarop het vak Nederlands slechts een partiële invloed heeft zoals vlot spreken, luisteren ... maar verwaarloost taalvorderingen als technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica, stijloefeningen schrijven … waarop het vak Nederlands wel veel invloed kan hebben. Aangezien het bij spreken, luisteren e.d. eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' en aan invloeden buiten de les Nederlands, zal het moeilijk worden om na te gaan welke taalinspanningen in de lessen Nederlands geleverd werden. (Noot achteraf: de leerkrachten werden ook verplicht een groot deel van de punten toe te kennen aan spreken en luisteren.) 
    *We betreuren ten zeerste dat de grammatica in het basisonderwijs beperkt blijft tot onderwerp en gezegde. Destijds hebben we zelf de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch blijft o.i. een dosis basisgrammatica heel belangrijk. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden. Zo'n grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid. Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van - en bewondering voor - de eigen taal.          

    *Bij het domein taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden". Die redenen kunnen o.i. toch ook gecreëerd worden door de leerkracht. We blijven opteren voor een expliciete en systematische aanpak van grammatica, spelling, woordenschat... *Eén van ons is al 26 jaar leraar Nederlands in een middenschool. Wat hem opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw. (Noot: in een aparte bijdrage werd ook gewezen op de uitholling van het literatuuronderwijs en er was ook een bijdrage over de uitholling van het vak Frans.)                                                                                                                                                                                                   

    We stonden in 1993 niet alleen met onze kritiek op de eindtermen Nederlands. Ook Ben Reynders, taalbegeleider tso, formuleerde scherpe kritiek en schreef: “In tijdschriften, artikels en radioverklaringen die de slogantaal ternauwernood zijn ontgroeid, wordt zomaar beweerd dat bijvoorbeeld zinsontleding weinig aandacht zal krijgen en dat popmuziek een wezenlijk onderdeel van de vorming moet worden in de eerste graad s.o. ... Als geprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens weinig ernstig genomen!” (Pedagogische bijdragen, nr. 110, zomer 1993). H. Van Diest bestempelde de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’ - opgesteld door de DVO - als ‘nutteloos gezwets van bureaupedagogen’ (De Morgen, 29 juli 1993). André Deflour wees terecht op het nivellerend karakter van de eindtermen Nederlands (Het Laatste Nieuws, 3.04.93). Op het colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) werd ook scherpe kritiek geformuleerd. In reacties werd gewezen op het nivellerend karakter en op de aantasting van de talige talentontwikkeling. De DVO hield weinig of geen rekening met de naar Brussel opgestuurde kritieken.

    2.2          Recentere kritiek op eindtermen en leerplannen

    De Gentse taalkundige Johan Taeldeman is niet mals voor de taalgoeroes, voor de eindtermen en leerplannen Nederlands, voor de 'doe-maar-aan-mentaliteit' die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Hij poneert o.a.: "Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan mentaliteit. De eindtermen zijn in die zin gewoon misdadig" (Interview met Taeldeman in Over Taal, december 2005). Taeldeman stelt verder: "Ik geloof niet sterk in die tussenfasevisie, want de mensen blijven erin hangen en worden taallui. Als het een van de vele variëteiten is die je beheerst op een continuüm, geen probleem, maar het treedt buiten zijn oevers. Dat heeft kwalijke gevolgen. Met de alomtegenwoordigheid van tussentaal worden we echte monolingualen. Dat alles heeft niet alleen gevolgen voor het Nederlands, maar het is ook een drempel om vreemde talen te leren.” Zo tilt hij ook zwaar aan formuleringen in eindtermen en leerplannen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken’. Taeldeman betreurt dat de modieuze taalbeschouwing over taalregisters, taalvarianten e.d. in de plaats gekomen is van de klassieke grammatica.

    Marc Wustenberg, docent Nederlands aan de Khlim in Diepenbeek, ergert zich eveneens aan het taalrelativisme van de eindtermen en leerplannen en schreef: “Waar het in het talenonderwijs vooral om gaat, is inzicht in structuren. Maar dat mag (officieel) niet meer onderwezen worden. Nederlands krijgen de leerlingen tegenwoordig zonder d- en t-regels. Duits zonder voldoende kennis van de naamvallen… Een harde schijf met veel data zonder software. De terminale eindterm” (Klasse 181, januari 2008).

    Een taalleerkracht reageerde op de formulering van de vage en holle eindtermen als volgt: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica niet kent - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    Momenteel zijn de meeste leerkrachten zich bewust van de schade die de relativistische en uithollende eindtermenfilosofie heeft aangericht. Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs (Vehho) schreef in 2007 dat de relativistische leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen en de dyslectici benadelen. In het lager en het secundair onderwijs is er volgens Vehho bijvoorbeeld al te weinig aandacht voor woordenschat, woordsoorten en zinsdelen ... en in technische richtingen is er nog nauwelijks aandacht voor de geschreven taal. “Deze evoluties spelen ook in het nadeel van studenten met dyslexie” (Steeds meer studenten hebben dyslexie, Klasse, juni 2007).

    3             Invloed DVO-directeur op uitholling taalonderwijs

    De DVO (= Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) is verantwoordelijk voor de opstelling van de eindtermen en propageerde hierbij openlijk de ‘ontscholing’ en de constructivistische en competentiegerichte aanpak (zie Uitgangspunten bij de eindtermen). De invloed van DVO-directeur Roger Standaert was hierbij vrij groot. Standaert ontpopte zich in de jaren zeventig als VSO-coördinator al als iemand die heel sterk het belang van de klassieke vakinhouden en instructie in vraag stelde. De relativistische en ontscholende opstelling ten aanzien van kennis en de klassieke vakinhouden kwam ook tot uiting in de didactische vademecums van de VSO-coördinatoren. Dit beïnvloedde ook al de leerplannen Nederlands uit die tijd. Leraar Peter Meukens getuigde hierover: “Al sinds het VSO stelt men in het (taal)onderwijs kennis en vaardigheden ten onrechte als twee vijandige polen tegenover elkaar. Zo heeft men het kind met het badwater weggegooid. Twintig jaar geleden (1989) kreeg ik als jonge leraar na een lesbezoek van de inspecteur de verwijtende vraag: kennis, waartoe leidt dat? Het antwoord is duidelijk. Zonder taalkennis kom je niet tot taalvaardigheid.... Vandaag plukken we de ‘vruchten’ van dit beleid. De taalonzekerheid van onze jongeren is sterk toegenomen” (Website DS van 21.10.09). Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis ‘met eeuwigheidswaarde’.

    Het VSO werd opgedoekt, maar Standaert was inmiddels DVO-directeur geworden en wou nu vanaf 1992 via de eindtermenoperatie het onderwijs revolutionair omturnen in de richting van de ontscholing. Bij de samenstelling van de commissie voor de de eindtermen Nederlands kozen Standaert en de DVO voor commissieleden waarvan de taalrelativistische standpunten voldoende bekend waren. In tegenstelling met de wiskunde-commissie (basisonderwijs) waren er in de taalcommissie geen dwarsliggers die de relativistische en constructivistische taal-filosofie afwezen. De dominerende commissieleden waren academische stuurlui aan wal (Daems, Jaspaert, De Corte ...); dit bleek ook uit het gehanteerde vakjargon.

    We vermelden even enkele van Standaerts ‘uithollende’ uitspraken over het taalonderwijs in zijn verdediging van de eindtermen. Op het colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) wimpelde Standaert alle kritiek op de eindtermen Nederlands af. Zo had wetenschappelijk onderzoek volgens hem uitgewezen dat grammatica veel te moeilijk was voor de leerlingen. Ook in Standaerts recente reactie op onze kritiek op de uitholling van het taalonderwijs, kwam zijn relativistische taalvisie overduidelijk tot uiting (‘Vaardig omgaan met kennis’, themanummer ‘Nova et Vetera’, sept. 2007). Standaert schreef: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Hij stelde dat velen blijkbaar de ‘parlure bourgeoise’ (standaardtaal) ten onrechte belangrijker vonden dan de ‘parlure vulgaire’: “Waarom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger aangeslagen dan culture & parlure vulgaire’? ... Waarom wordt de verbale cultuur ook torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Waarom is het ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”. Zinsontleding is volgens Standaert niet enkel te moeilijk, maar wordt enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Inzake spelling schrijft hij simplistisch: “Je kan toch moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen.” .  … Vanuit de relativistische, constructivistische en competentiegerichte visie van de DVO-directeur is het niet verwonderlijk dat de eindtermencommissie in 1992 en ook recentelijk bijna volledig bemand werd door taal(onderwijs)relativisten. Toch beweerde beweerde Standaert onlangs nog dat niet hij en de commissieleden, maar de politici de eindtermen bepale: “Als de volksvertegenwoordigers meer grammatica wensen, dan zal er ook meer grammatica steken in de nieuwe eindtermen”, aldus Standaert (‘Vaardig omgaan met kennis’, o.c.). Een mooi staaltje van volksmisleiding vanwege het simplistisch DVO-verbond. Op dat moment had Standaert al opnieuw prof. Daems en andere taalrelativisten aangesproken voor het opstellen van de nieuwe eindtermen.

     4            Relativisme in leerplannen

    In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ (Nederlandse Taalunie 2006) wordt gesteld dat er al 30 jaar een brede consensus bestaat over nieuw en emancipatorisch taalonderwijs en dat die visie ook deze is van de eindtermen, de leerplannen en de dominante vakdidactiek. We gaan hier even op in. Niet enkel in de eindtermen van 1995, maar ook in de leerplannen, in de dominante ‘taaldidactiek’, in de nieuwe eindtermen taalbeschouwing (2010) ... merk je de sterke invloed van de pleitbezorgers van een relativistische en utopische vakdidactiek die komaf wilden maken met de aanpakken uit het verleden.

    In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co (1998) lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." In het VVSKO-leerplan Nederlands 1ste graad s.o. (1997) lezen we dat het klassieke woordenschatonderwijs en de taalzuivering totaal voorbijgestreefd zijn, “maar weinig opleverden. Je moet immers rekening houden met het bestaan van taalvariatie: iedereen, ook een leerling van twaalf of dertien, is ertoe genoopt om zijn taal aan te passen aan de communicatiesituatie waarin hij verkeert.”

    In de meeste leerplannen treffen we ook de stelling aan dat systematisch onderwijs in woordenschat (in brede zin),  grammatica en spelling uit den boze is. Men mag over deze zaken slechts (geïntegreerd) spreken wanneer zich daar toevallig een aanleiding voor biedt bij een taaltaak. Voorbeeldzinnetjes en regels zijn ook niet langer wenselijk. We voerden de voorbije jaren campagne om woordenschat, spelling en grammatica weer systematisch en voldoende ‘apart’ aan te pakken. Het leidde ertoe dat de meeste uitgeverijen voor het basisonderwijs weer aparte spellingpakketten samenstelden en dit tot grote voldoening van de leerkrachten.

    We stippen nog aan dat de leerplannen stellen dat Nederlands vooral vaardigheidsonderwijs moet bieden i.p.v. taalkennis, maar tegelijk niet expliciet aandacht besteden aan de typische methodiek voor het aanleren van vaardigheden: stapsgewijze opbouw, veel inoefenen en herhalen, automatiseren en memoriseren. De achteruitgang van de taalvaardigheid is een gevolg van de ontbrekende kennisbasis én van de verwaarlozing van de typische vaardigheidsmethodiek. De optie voor ‘communicatief taalonderwijs’ had ook als gevolg dat de leerplannen nu veel meer aandacht vragen voor alles wat te maken heeft met spreken, luisteren en discussiëren. In de vroegere leerplannen ging men ervan uit dat orale communicatie ook voortdurend binnen de andere vakken en buiten de school geleerd werden en dat er tijdens de taallessen vooral veel aandacht aan de geschreven taal besteed moest worden. Veel leerkrachten krijgen bij doorlichting steevast de kritiek dat er te weinig lessen besteed worden aan spreken en luisteren. De evaluatie van de eindtermen luisteren in het basisonderwijs wees nochtans uit dat leerlingen die meer luisterlessen kregen, eerder zwakker scoorden.

    Leerkracht K.D. formuleerde volgende kritiek op de leerplannen: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader."

    (Brandpunt april 2006). P. B., leerkracht Nederlands (eerste graad s.o.) getuigde onlangs: “Volgens mijn leerplan moet ik op examens volgend gewicht toekennen aan de verschillende vaardigheden: mondelinge taalvaardigheid: 20 punten, luistervaardigheid: 20 punten, spelling: 10 punten, schrijfvaardigheid: 10 punten, literaire vaardigheden: 20 punten, en taalbeschouwing: 20 punten. ... Dictees zijn uit het nieuwe leerplan geschrapt. Een dictee is geen 'levensechte' oefenvorm. Spelling moet geoefend en aangebracht worden in een 'zinvolle' context, bijvoorbeeld tijdens het schrijven van een e-mail, een brief, het verslag van een proef, ... Vaardigheden zijn zogezegd belangrijk geworden: je mag een klassiek dictee geven, maar dan moeten leerlingen het absolute recht hebben om hun spelling te checken via woordenboek, spellinggids, enzovoort. Leerlingen moeten niet zozeer de spelling kennen, ze moeten bronnen kunnen gebruiken.  Zinsontleding is al helemaal taboe. Pedagogisch adviseurs vinden zinsontleding saai en niet zinvol, dus schrappen maar. Het moet vooral leuk en creatief zijn. Uiteraard zijn vaardigheden belangrijk, maar een minimum aan driloefeningen hierbij is toch onvermijdelijk. Mijn collega's die Frans en Latijn geven, hebben de begrippen 'lv' en 'mv' snel nodig, maar op hun collega's van het vak Nederlands kunnen of mogen ze niet meer rekenen. ... (Mededelingenblad van de Leuvense Germanisten, Jaargang 22 -2009- nr. 2).                                                                                                                                                          

    Leerkracht Arnix Heyndrickx schreef dat de nieuwe handboeken Nederlands s.o. te chaotisch en te oppervlakkig zijn en dat de klemtoon te eenzijdig ligt op de vier communicatieve vaardigheden. Ook leraar Jan Duchateau (hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06) de uitholling van het leerplan en vak Nederlands. Hij schreef onder meer: “Is het vak Nederlands niet te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen? Zijn leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee' beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren we wel de ‘echte’ taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we als een ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling. Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel zonder al te veel fouten. Kraak noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.”

    5             Callebaut & Masquillier: relativisme = visie leerplan

    Ook uit recente bijdragen van leerplanverantwoordelijken blijkt dat het relativisme  al sterk doorgedrongen is in de leerplannen. Ex-leerplanvoorzitter Callebaut relativeerde en banaliseerde meer dan ooit alles wat met het leren van de standaardtaal te maken heeft – en dit in het verlengde van het betoog van Van der Horst over ‘het einde van de standaardtaal’. Hij deed dit in een aantal gespierde uitspraken op de website van ‘De Standaard’ van november j.l. en in een lijvige bijdrage in ‘School en Klaspraktijk’ nr. 199 (2009).  De titel alleen al spreekt voor zich: “Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?”

    Callebaut beaamt dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Dit betekent volgens Callebaut, Van der Horst ... ook het einde van het klassieke taalonderwijs en het begin van een poststandaardtaaltijdperk dat al decennia geleden een aanvang nam. Net als Van der Horst vindt Callebaut dat we ons helemaal geen zorgen hoeven te maken over de achteruitgang van  AN, taalzuiverheid, spelling, grammatica ... De evolutie van de taal kan je toch niet tegenhouden. Er zijn immers verschillende soorten ‘Nederlandsen’ en die zijn alle bijna even belangrijk. Callebaut verwijst hierbij ook instemmend naar Blommaert en Van Avermaet die beweren dat de “taalvisies die ons onderwijs domineren volkomen en onherroepelijk versleten zijn”. Callebauts alternatieve aanpak klinkt al even utopisch als vaag: “Taalleraren zullen niet meer alleen onderwijs in taal geven, maar lessen in het begrijpen en het aanpakken van de wereld. Toch veel boeiender dan wat ze nu doen, niet?”

    Met deze bijdrage wou Callebaut blijkbaar vooral zijn eigen visie en de gecontesteerde eindtermen en leerplannen legitimeren. Hij gaat hiermee lijnrecht in tegen de taalalarmsignalen en de taaloproepen waarin precies meer aandacht voor het leren van de standaardtaal centraal staat. Leerkrachten en opstellers van taalmethodes wordt verweten dat ze de progressieve visie van de linguïstische spraakmakers/relativisten niet willen volgen. Callebauts recente stellingname illustreert duidelijker dan ooit de identiteitscrisis van het vak Nederlands als gevolg van het taal(onderwijs)relativisme en -utopisme dat al sterk aanwezig was binnen de eindtermen en leerplannen.

    Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie en deze van Van der Horst eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen aanwezig zijn. Zo stelt Callebaut dat “de gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker” en dat daarom ook de aandacht in de eindtermen en leerplannen verlegd werd van de geschreven naar de gesproken taal. Ook Bart Masquillier, de opvolger van Callebaut schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).” (School+visie, december 2009).

    Tegelijk geven Callebaut en Masquillier toe dat de leerkrachten niet zomaar hun eindtermen en leerplannen volgen.  Callebaut schrijft: “Als het aan de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van 28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden moeten geven.” 

    Zowel Callebaut als Masquillier betreuren blijkbaar dat de leerkrachten zich na 15 jaar nog niet voldoende hebben aangepast aan de nieuwe eindtermen en aan hun ‘nieuwe taaldidactiek’. Uit een bijdrage in hetzelfde nummer van ‘school+visie’ blijkt verder dat Masquillier heel tevreden is dat de nieuwe eindtermen voor grammatica beperkt blijven tot onderwerp en persoonsvorm (zinsontleding lager onderwijs) en dat er ook minder grammaticale begrippen voorkomen in zijn nieuw leerplan (2010). Voor zinsontleding zijn dit vanaf 1 september enkel nog onderwerp en persoonsvorm. Opvallend is ook dat de verantwoordelijken en taalbegeleiders binnen de koepel van Mieke Van Hecke niet reageerden op haar taalalarm van eind augustus – ook al gewaagde ze van een taaltijdbom. Ook de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier lieten die noodoproep links liggen, en pleitten de voorbije maanden voor een taalvisie die regelrecht ingaat tegen het streven “om de standaardtaal, echt toegankelijk te maken voor alle kinderen”. De oproep van Van Hecke past blijkbaar niet in hun modieuze taalvisie; haar taalalarm houdt ook impliciet een kritiek in op de verantwoordelijken voor de taalleerplannen. 

    6             Jan Saveyn verdoezelt ‘uitholling’ in eigen leerplan

    Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, besefte in 2007 dat veel praktijkmensen met vragen zaten omtrent het vak Nederlands en de kloof tussen de ‘officiële’ visie en deze van de praktijkmensen en de vele critici. In de bijdrage ‘Kennis en vaardigheden’ stelde hij als reactie op de O-ZON-campagne dat de verwarring bij de leerkrachten en de polemiek enkel het gevolg waren van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven (Basis, 07.04.07). Hij schetste het ‘verhaal’ over NT2-Leuven en besloot: “Dit verhaal verklaart de polemische sfeer waarin sommige thema’s over het vak Nederlands al eens terechtkomen. Veel praktijkmensen en ook leerplanmakers namen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2 Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool”.

    We vinden dat Saveyn als pedagogisch coördinator VVKBaO behoorlijk laat kwam met zijn kritiek op de visie van het Steunpunt NT2. Het is ook al te gemakkelijk het ‘Steunpunt aan te wijzen als de enige schuldige voor de verwarring bij de leerkrachten. We vermoeden dat Saveyn vooral de eigen leerplannen Nederlands en eigen begeleiders wou vrijpleiten en tegelijk de leerkrachten wou gerust stellen. Als verantwoordelijke voor de leerplannen ging Saveyn onlangs ook akkoord met nog “minder begrippen en termen i.v.m. zinsontleding” in het nieuwe leerplan (Forum, maart 2010). En waarom rept hij met geen woord over het taalalarm van zijn chef Mieke Van Hecke en neemt hij geen afstand van de propaganda voor het ‘einde van de standaardtaal’ van zijn leerplanvoorzitters?

    P.S. Voor verdere taalbijdragen verwijzen we naar onze website: www.onderwijskrant.be

    07-11-2013 om 17:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen en leerplannen Nederlands
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Uitholling moedertaalonderwijs.

    Een kwart eeuw uitholling moedertaalonderwijs & afwijzing van NT2:  onvergeeflijke aantasting talentontwikkeling en onderwijskansen

    Raf Feys & Noël Gybels, bijdrage uit ‘Witboek Moedertaalonderwijs, Onderwijskrant  153

    1        Taalrelativisme & negatie taalproblemen en NT2

    1.1          Taalrelativisme, uitholling van NT1- en NT2-onderwijs

    Vooral vanaf de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal relativistische taalmythes – veelal overgewaaid vanuit Nederland en vanuit de universiteiten. Beleidsverantwoordelijken allerhande gaven alle advisering inzake eindtermen Nederlands e.d. in handen van mensen buiten het onderwijs, van de universiteit en van de educatieve infrastructuur. De bureau-experten pakten uit met vernieuwingsideeën die al vlug escaleerden en exclusief werden. Deze ideeën sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen vanaf 1992 werd door de DVO en door linguïstische opiniemakers aangegrepen om die taalmythes beter ingang te doen vinden in de praktijk. Vanaf het eind van de jaren tachtig kwam het taal(onderwijs)relativisme al duidelijk tot uiting in publicaties van verantwoordelijken voor de vakdidactiek Nederlands aan de universiteiten, binnen het tijdschrift VONK, in leerplanpublicaties e.d. De modieuze concepten leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands. Het relativisme komt tot uiting in het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en van alles wat te maken heeft met taalkennis en systematisch onderwijs van AN-woordenschat en -idioom, zuivere uitspraak, spelling, grammatica ....  Deze visie stond centraal binnen de ‘nieuwe vakdidactiek’, maar ook binnen de eindtermen (1995) en (in iets mindere mate) binnen de leerplannen (1998). 

    Onze linguïstische opiniemakers banaliseerden bijna alles wat in het verleden was opgebouwd. Er was best wel hier en daar wat kritiek mogelijk en wenselijk op het taalonderwijs, maar de kritiek sloeg al vlug op hol. Ook de beproefde waarden werden voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos: ‘het roer moet om en alles moet anders’. Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt GOK) en Jan Blommaert drukken het zo uit: “De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten. Men kan een paar schoenen niet eindeloos oplappen; op een bepaald moment zijn ze zo totaal versleten en moet men een nieuw paar kopen” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 115). De nieuwlichters pakten voortdurend uit met simplistische en polariserende alternatieven, met wondermiddelen als ‘normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, ‘analytisch i.p.v. synthetisch’; ‘taalvaardigheid i.p.v. taalkennis‘, ‘communicatieve competentie’; ‘task-based of taakgericht; geïntegreerd taalonderwijs’, ’inductief’, constructivistisch, ‘leervraag- of leerlinggestuurd’,  ... Onlangs kwam hier ook nog de slogan ‘poststandaardtaalonderwijs’ bij.

    Bij het ‘nieuwe Nederlands’ gaat het om utopische en simplistische benaderingen, om verabsoluteringen van partiële invalshoeken en hypothesen. Het ‘nieuwe taalonderwijs’ werd/wordt meestal vrij simplistisch en eenpolig omschreven in termen van normaal-functioneel i.p.v. schools-functioneel, communicatief, constructivistisch, taakgericht, analytisch, whole-language, inductief en impliciet leren, taal verwerven i.p.v. taal leren, vaardigheden i.p.v. kennis  ... Het gaat om polariserende kernconcepten en wervende etiketten die tot de verbeelding spreken, maar die bij nader toezien moeilijk aflijnbare en niet-werkbare concepten blijken te zijn. De verlossers slaagden er ook niet in om hun alternatieve visie te concretiseren en te instrumentaliseren; het bleef meestal bij losse ideetjes. Het Steunpunt NT2-Leuven ondernam wel een ‘flink gesponsorde’ poging en bracht zo de taalmethode ‘Toren van Babbel’ op de markt; maar dit werd een grote flop. De ‘Toren van Babbel’ leidde in de praktijk tot eenzijdig ‘babbel-onderwijs’ – ook in de leeslessen; systematiek en inoefenen ontbraken volledig. We noemen de taalrelativisten ook utopisten omdat ze simplistische of utopische alternatieven voorstellen.

    De vervreemding van de werkelijkheid en klasrealiteit blijkt ook uit het feit dat de taalrelativisten en dominante vakdidactici nooit gepleit hebben voor het dringend invoeren van intensief NT2-onderwijs en dit meestal zelfs bestreden hebben. Zo beweren ook de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems dat we binnen de vakdidactiek geen aandacht moeten besteden aan de specifieke NT2-aanpak omdat er toch geen verschil zou zijn tussen NT1 en NT2. De nieuwlichters en het Steunpunt NT2 lieten belangrijke domeinen als NT2, aanvankelijk en technisch lezen ... links liggen. Veel taalrelativisten horen tegelijk thuis in het kamp van het taalachterstandsnegationisten die doorgedreven NT2-onderwijs overbodig vinden en zelfs als discriminerend bestempelen (zie bijdragen hierover in het tweede deel van dit nummer). In de hierop volgende punten analyseren we het taalrelativisme en de invloed op de vakdidactiek. Opvallend hierbij is ook dat de nieuwlichters zelf schrijven dat de leerkrachten e.d. hun visie niet lusten en waar mogelijk lippendienst aan hun vernieuwing betuigen. Uit de vorige bijdrage bleek ook dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van de nieuwlichterij; “geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten, verlos ons van de nieuwlichterij”, luidt het devies van prof. Piet Van Sterkenburg.

    1.2          Uitholling NT1- en NT2-onderwijs in VLOR-publicatie 2005

    De  relativistische en simplistische taalvisie en de verwaarlozing van de specifieke NT2-aanpak vinden we in sterke mate terug in het rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van het Steunpunt GOK & de VLOR (2005). Met dit rapport wou de VLOR in samenwerking met het Steunpunt GOK (Kris Van den Branden en co) de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. We citeren even de kerngedachte uit het rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” Het verwondert ons ten zeerste dat niemand het nodig vond te protesteren tegen deze simplistische VLOR-publicatie en tegen het ontbreken van aandacht voor NT2.

    In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.”

    2             Normaal-functioneel en ‘al doende’

    Binnen de sektarische vernieuwing van het taalonderwijs stond de slogan 'normaal-functioneel' centraal. Volgens die slogan dient het (taal)onderwijs enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Steven Ten Brinke is de neerlandicus die in 1976 het polariserend toverwoord normaal-functioneel lanceerde; hij bestempelde tegelijk de beproefde waarden als schools-functioneel. De normaal-functionele visie stond ook centraal binnen de publicatie ‘Moedertaaldidactiek’ van de Leidse Werkgroep (Coutinho, Muiderberg, 1980), een publicatie die veel invloed had in Vlaanderen en op de latere eindtermen. Bijna alles wat te maken heeft met het klassieke vak Nederlands valt dus buiten het normaal-functionele. Zo is systematisch AN-woordenschatonderwijs & taalidioom en AN-uitspraak niet normaal-functioneel, want leerlingen zouden buiten de school toch de term ‘ventiel’ niet spontaan gebruiken, maar soupape ... Niet verwonderlijk dat lerarenopleiders en professoren wijzen op de sterke achteruitgang van de elementaire woordkennis. Vanuit een normaal-functioneel standpunt maakt men zich weinig zorgen over het begrijpen en gebruiken van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, … Als we op school enkel normaal-functioneel werken dan sneuvelen de meeste leerinhouden -  niet enkel voor taal, maar ook voor wiskunde en de vele andere vakken.

    De nieuwlichters kiezen ook voor het leren ‘al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Het taalhandboek van Frans Daems, Kris Van den Branden, Koen Van Gorp, Ides Callebaut ... heet niet toevallig ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004). Taalverwerving  zou - in tegenstelling met ‘taal leren’ via gerichte instructie e.d. -eerder onbewust  en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ...moeten dan niet langer ‘expliciet’, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden. Dit zou eveneens gelden voor het ‘verwerven van NT2’ en daarom is er volgens de taaltenoren geen aparte NT2-methodiek nodig. In het verlengde hiervan noemen de nieuwlichters de leerlingen voortaan leerders en de leerkracht de coach aan de zijlijn.

    3             Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek

    De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' – zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... ‘met eeuwigheidswaarde’. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.

    Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder vaardigheidsdidactiek’ te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: “Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast. De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde,  ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.

     4            Communicatie: einddoel én weg naar doel

    In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige Toine Braet ‘het verraad van de taalbeheersers’, of ‘Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap’. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de ‘schoolse’ taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat ‘communicatief onderwijs’ de grote slogan werd – ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van ‘communicatief’ taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als ‘communicatieve competentie’. In de ‘Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basissschool’ (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als “het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie”. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat “vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie” belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ...

    Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...

    5             Analytisch, taakgericht, zelfgestuurd, geïntegreerd taalonderwijs

    Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).

    Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet  van het Steunpunt NT2-Leuven hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan “vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu” zoals ‘Wat is het effect van een aan¬spreking als ‘beste dames en lieve heren’?” (EHB(T)O-website). Zo’n taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.

    In de nieuwe Franse leerplannen 2008 werd terug de systematische en aparte aanpak van grammatica e.d. ingevoerd. De Franse prof. Alain Bentolila  zegt hierover: “Les leçons de grammaire doivent être des ‘espaces pédagogiques’ à part entière chacune construite pour un objectif spécifique qui s’inscrit dans une programmation logiquement organisée”. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ...  te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in. 

      Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de ‘odeklonje’-spelling in te voeren – net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan T’Sas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.

    6             Vakdidactiek nieuwlichters: uitholling Nederlands en verwaarlozing NT2-aanpak

    Het taalrelativisme is ook sterk aanwezig in de meer uitgebreide vakdidactische publicaties van de nieuwlichters zoals het handboek Taal verwerven op school,  Acco- 2004. Een paar voorbeelden. De neerlandici Frans Daems (UA en VON) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2- Leuven) schrijven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d.– weinig effectief is' (o.c., p. 17). In de bijdrage over Taalbeschouwing stelt ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut dat velen zich ten onrechte druk maken over de teloorgang van het grammaticaonderwijs en dat het kunnen uitmaken of een woord een bijwoord of bijvoeglijk naamwoord is, niet langer nuttig en zinvol is. Enorm belangrijk is dan wel dat zelfs jonge kinderen van de lagere school de termen ‘zender, ontvanger, boodschap, bedoeling en situatie’ kunnen gebruiken en dus weten dat die factoren bij elke communicatie een rol spelen” (p. 193). Merkwaardig genoeg moeten leerlingen van de eerste graad s.o. volgens de eindtermen de termen ‘bedoeling’ en ‘situatie’ plots niet meer kennen. In het verlengde van het beklemtonen van taalvariatie en van zijn sterke relativering van de standaardtaal, juicht Callebaut ook toe dat de televisiemakers steeds meer gebruik maken van de volkstaal, dat taalkundigen hun accent niet meer proberen te verbergen ... Er moet dus ook in klas veel minder aandacht besteed worden aan alles wat te maken heeft met de standaardtaal.

    In zijn bijdrage over ‘spreken’ drijft Kris Van den Branden het respect voor het dialect zo ver door dat hij schrijft dat “expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn’ “ uit den boze zijn (p. 109). In Nederland lokte een taalkundige met haar bewering dat uitdrukkingen als ‘hun hebben’ niet langer gecorrigeerd mogen worden, veel protest uit – ook vanwege onderwijsminister Plasterk. In een andere bijdrage fulmineert Koen van Gorp (Steunpunt NT2) eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie; hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. ... Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze” (p. 314).

    In dit handboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol van de standaardtaal hierbij. Daems en Van den Branden stellen ook dat ze geen aparte aandacht besteden aan NT2, aangezien de NT2-aanpak net dezelfde is als deze van NT1. Deze linguïstische opiniemakers negeren zomaar dat NT2-leerlingen nog het ABC van het Nederlands moeten leren. In Finland en elders krijgen oudere anderstalige kleuters tot 20 uur per week intensief en apart NT2-onderwijs in kleine groepen. Doorgedreven NT2-onderwijs is momenteel in de meeste landen prioriteit nummer 1. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet, Jan Blommaert en vele anderen stellen het belang van het leren van de standaardtaal aan anderstalige leerlingen in vraag en beschouwen dit zelfs als een vorm van discriminatie. Hun alternatief klinkt  simplistisch en sloganesk: “Leerlingen moeten vooral ‘sociolinguïstisch’ competenties verwerven, en dat betekent: de competentie om variatie in taal te herkennen en te erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan te begrijpen. ... Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijzen, maar men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als ‘de’ taal” (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 113). We moeten volgens deze taalgoeroes overschakelen op een totaal ander taal-lexicon met als centrale termen: “genres, registers, repertoires, leefomgevingen en informele markten, versnipperde meertaligheid, multimodaliteit en polycentriciteit”. Ook ex-leerplanvoorzitter Callebaut sloot zich onlangs nog bij de visie van Van Avermaet en Blommaert aan.

    7             Uitholling literatuuronderwijs

    De uitholling van het taalonderwijs kwam ook tot uiting op het vlak van het literatuuronderwijs. De letterkundige René Van Stipriaan formuleerde scherpe kritiek op de relativistische literatuurvisie van de Gentse lerarenopleider Ronald Soetaert (‘Goede lezers’, Ons Erfdeel nr. 3, 2007). Hij nam prof. Soetaert (U Gent) op de korrel die in ‘De cultuur van het lezen’ zich minachtend uitliet over de ‘hogere’ literatuur en schreef dat “literaire geletterdheid een verouderde, elitaire visie is die vervangen dient te worden door culturele geletterdheid”.  Soetaert en Mottart willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame.  Soetaert schreef relativerend: “Kunnen mensen niet gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen‘ dan van die van de lezende en peinzende bovenlaag”.  Jan Van Remoortere gaat niet akkoord met zo’n visie en schreef ons: “Jaren geleden al kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als ‘Joepie’.”

    Ook drie Leuvense professoren letterkunde - Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert - namen afstand van de relativistische literatuurvisie van André Mottart en Ronald Soetaert en van de eindtermen (DS, 11 december 2006). Het is volgens Brems en co precies de taak van de school “de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.”

    8             Relativering AN in poststandaardtaaltijdperk

    Veel taalgoeroes relativeren het belang van de standaardtaal en van alles wat hieraan verbonden is. Het standaardtaalrelativisme werd recentelijk ook gevoed door het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ van de Leuvense prof. Jaap Van der Horst (2008) en de vele sympathiserende reacties erop. Taalvarianten staan volgens Van der Horst, Jürgen Jaspers, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ... op gelijke voet naast elkaar, zonder een algemeen aanvaarde norm als ijkpunt zoals in het verleden. Volgens deze professoren en hun sympathisanten (Ides Callebaut, Bart Masquillier en vele anderen) moesten we ons absoluut geen zorgen maken over slordig taalgebruik en de achteruitgang van woordenschat en standaardtaal, van spelling en grammatica ... De oorzaak hiervan heeft niets te maken met het onderwijs – de eindtermen, leerplannen en modieuze methodieken – maar enkel en alleen met de taal die zelf voortdurend evolueert, met het feit dat de standaardtaal als één van de taalvariëteiten niet zo belangrijk meer is. Het klassieke vak Nederlands ging altijd over het onderwijs van de standaardtaal. In het poststandaardtaaltijdperk zou het vak er totaal anders (moeten) uitzien dan voorheen. De vigerende eindtermen en de vakdidactiek Nederlands speelden volgens Van der Horst, Callebaut ... al in sterke mate in op de veranderde positie van het Standaardnederlands.

    In ‘Wat doen we dan met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?' (o.c.) beaamt Callebaut dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Ook zonder de standaardtaal is er volgens Callebaut goed taalonderwijs mogelijk (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut citeert in dit verband instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ...”  ‘Nieuw Nederlands’  betekent dus ook dat er veel minder aandacht besteed wordt aan de geschreven (AN)-taal  en aan alles wat ermee samenhangt. Op pagina 7 à 9  werd al duidelijk dat veel gerenommeerde taalkundigen vinden dat het belang van het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit. 

    9             Identiteitscrisis: Nederlands als leeg vak                                                                               

    Uit wat vooraf ging blijkt dat toonaangevende vakdidactici de klassieke inhouden van hun vak grotendeels in vraag stelden en zo hun eigen discipline uitholden. De taalkundige Piet-Hein van de Ven gewaagt van een identiteitscrisis binnen het vak Nederlands die veroorzaakt werd door de taalkundige tenoren zelf. Hij schrijft: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121).

    Jan T'Sas (UA, eindredacteur Klasse) en Bart van der Leeuw stellen in het rapport Nieuwe vormen van leren en het onderwijs Nederlands (Nederlandse Taalunie, 2008) dat het ‘nieuwe Nederlands’ aansluit bij de filosofie van ‘het nieuwe leren’: “Het nieuwe leren wil  leerlingen betekenisvolle zaken leren en dit  sluit aan bij de functionele inslag die het vak Nederlands de jongste twintig jaar heeft gekregen. Zo zijn velerlei informatieverwerkingsvaardigheden expliciet deel van het leerplan Nederlands en zijn de leerstofordeningsprincipes veranderd (getuige het werken vanuit taaltaken). Van een alleenstaand vak met eigen doelen is het onderwijs Nederlands geëvolueerd tot een vak dat niet meer zelfstandig op het rooster hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met andere leergebieden. Leerlijnen kunnen dan zo geformuleerd worden dat door de vakgebieden heen duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden ontwikkelen. De bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers hebben geleverd aan de voorlopers onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze ontwikkeling.” Als de meeste vakspecifieke inhouden niet meer belangrijk zijn, maar enkel nog de kansen tot spreken, luisteren ...  in ‘normaalfunctionele’ contexten, dan kan men die het best integreren in andere vakken. Nederlands wordt zo een inhoudsloos vak.

    10           Kloof tussen nieuwlichters en leerkrachten & taalkundigen

    De taaltenoren gaan er prat op dat ze er in de jaren negentig in slaagden hun visie te laten doordringen in  de ‘officiële’ eindtermen (1995) en leerplannen. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ lezen we dat er in Vlaanderen en Nederland al 25 jaar een ‘officiële’ consensus bestaat over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als “de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren” (Rapport  van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wijzen rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2, secretaris Taalunie) en co op de diepe kloof  tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: “Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen.” 

    In het rapport ‘25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool’ (2004) luidt de ontgoochelende conclusie van de Nederlandse Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): “In hoeverre het huidige taalonderwijs beïnvloed is door de vernieuwingspogingen in de jaren 70 en daarna is niet duidelijk. Wel kan betwijfeld worden dat dit in sterke mate het geval is.” De nieuwe taalvisie wordt vaag omschreven als: “Aansluiting op de behoeften en het eigen taalgebruik van de individuele leerling en meer aandacht voor mondelinge communicatievaardigheden”. Volgens de SLO ligt/lag in de klassieke taalvisie “het accent tijdens de taallessen (ten onrechte) op de schriftelijke vaardigheden, op het gebruik van de standaardtaal (ten koste van de eigen dialecten van kinderen), op het leren van technische vaardigheden en op gekunstelde taaloefeningen”. De SLO stelt zich wel de vraag: ‘Zijn de idealen van de vernieuwers nog steeds de moeite van het nastreven waard, of is het tijd om de koers te wenden en andere doelen voor vernieuwing na te streven? Misschien ook zijn de idealen op zich wel mooi, maar moeten we na een kwart eeuw erkennen dat de praktijk harder is dan de leer”.  Ook het Steunpunt NT2-Leuven stelde in 2004 in een bevraging vast dat (aspirant)leerkrachten hun relativistische en taakgerichte taalvisie niet lustten (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut betreurt:  “Leraren en schoolboeken slagen er bijna systematisch in de boeiendste onderwerpen te verprutsen tot saaie schoolse leerstof”  (Onderwijskrant 142). Ook een aantal inspecteurs stelden in inspectierapporten en in reacties op O-ZON dat de leerkrachten de constructivistische en competentiegerichte eindtermen niet volgen en nog steeds te veel aandacht  besteden aan taalkennis en klassieke vakinhouden.

    Als blijkt dat hun vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of onvoldoende doordringen, dan zoeken de taaltenoren naar verontschuldigingen. In het in vorig punt vermelde rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ beschuldigen Koen Jaspaert, Koen van Gorp (CTO), Rita Rymenans (UA), Riet Jeurissen (lerarenopleiding Xios) ...  de ‘conservatieve leerkrachten die “het handelen volgens de traditionele culturele normen als hoogste goed propageren en methodes selecteren die het dichtst bij dat onderwijsbeeld aansluiten”. Ze stellen verder: “Heel wat leraren vinden blijkbaar dat ze de leerlingen te kort doen als ze niet vooral spellingsregels uitleggen en laten inoefenen, als ze niet vooral leerlingen zinnen leren ontleden, als ze leerlingen niet inwijden in de wereld van de literatuur. Ook al lezen ze zelf veel minder literatuur dan ze propageren, al schrijven ze zelf e-mails met aangepaste spelling, al spreken ze zelf Vlaams-Nederlands.”

    Koen Jaspaert gaat er in dit rapport prat op dat de Vlaamse overheid zijn Leuvens Steunpunt NT2 veel subsidies toekende voor de ontwikkeling van lesmateriaal “om de emancipatorische functie van het taalonderwijs te ondersteunen”. Maar hij voegt er aan toe: “Ondanks het succes van het Steunpunt NT2 kan men in Vlaanderen constateren dat de methodes die de vernieuwingen het best incorporeren niet automatisch het best verkopen. ...”  De taalmethode ‘Toren van Babbel’ voor het basisonderwijs werd een echte flop en de leerkrachten s.o. toonden weinig of geen interesse voor hun taakgerichte leermaterialen van het Steunpunt. Het Steunpunt kreeg vanaf 1990 een half miljard BFr om het NT2-onderwijs te ondersteunen, maar remde zelfs specifiek en effectief NT2-onderwijs af. Via de propaganda voor modieus taakgericht taalonderwijs en de invloed op de eindtermen e.d. tastte het Steunpunt het niveau van ons taalonderwijs aan. Lieve Vandenhoudt schrijft cynisch: “Ik heb als CLB-psychologe een walgelijke herinnering aan het 'Steunpunt NT2' dat onze Nederlandse Taal onmiddellijk bombardeerde tot een tweederangstaal en dit ook nog voor allochtone leerlingen. Linguïst Koen Jaspaert verzon samen met zijn volgelingen een gigantische 'zwijnenparel', alternatief ‘taakgericht’ taalonderwijs - ook voor allochtone leerlingen! Leraren wisten niet wat hen overkwam, en om te overleven speelden ze maar wat mee met het Leuvense geklungel en geklooi, want het hele NT2-project, een miljoenenproject, leek op niets anders dan op een lappenpop waaraan losse draadjes bengelden en die amateuristisch ineengeknutseld was... Een lappenpop die vele miljoenen kostte!... (Internetblog, 17.10.09).” Taakgericht en zelfgestuurd taalonderwijs staat inderdaad haaks op een effectieve achterstandsdidactiek.

    De nieuwlichters wekken ten onrechte de indruk dat er bij de taalkundigen en ‘vakmensen’ een consensus over hun visie bestaat.  Antwerpse taalrelativist Jürgen Jaspers schreef onlangs dat “het water tussen taalkundigen en niet taalkundigen alleen maar dieper dreigt te worden” (Weg met de taalkundigen? in Streven, januari 2010). Ook taalrelativist Steven Ten Brinke wees in 2007 op de “flinke kloof tussen de opinie van het vak Nederlands en het ‘buitengebied’.” Hij riep ‘de vakmensen’ op om dringend te starten met een grote voorlichtingscampagne om de gewone mensen en politici te overtuigen van hun grote gelijk (Ten Brinke Steven, Pleidooi voor voorlichting van het ‘buitengebied’, in: Rymenans, R. e.a., Tussen taal, spelling en onderwijs, Academia Press, Gent, 2007). Jaspers, Ten Brinke, Jaspaert, Callebaut, Daems, T’Sas,  ... verzwijgen dat opvallend veel bekende taalkundigen hun nieuwlichterij kotsbeu zijn. “Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes”, aldus de verontwaardigde taalkundige Piet Van Sterkenburg (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009).

    11           Besluit: aantasting Nederlands en talentontwikkeling

    De linguïstische opiniemakers - meestal stuurlui aan wal -  propageren al lange tijd een radicale breuk met het klassieke taalonderwijs en dit met de officiële steun van de DVO, de VLOR-vrijgestelden en het ministerie. Dit leidde tot een uitholling van het vak Nederlands, tot een vak op lemen voeten: zonder kennisfundament, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder voldoende kennis van de Standaardtaal ... De nieuwlichters hebben geschopt en getrapt tegen het taalonderwijs, maar ze geven zelf toe dat ze niets blijvends hebben neergezet. Dit alles leidde tot een sterke aantasting van de talige talentontwikkeling en van de onderwijskansen en tot schuldig verzuim inzake NT2. 

    07-11-2013 om 15:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:uitholling moedertaalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: belang van standaardtaal

    Is goed taalonderwijs mogelijk zonder standaardtaal?

    Geert Joris (Taalunie) stelde vandaag (7 nov) in De Standaard: ‘We moeten blijven inzetten op standaardtaal’. Een leerplanvoorzitter (neerlandicus) schreef nog enkele jaren geleden: 'Ook zonder standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk’. Over de banalisering van het belang van de standaardtaal schreven we in Onderwijskrant de voorbije jaren een aantal bijdragen. We illustreren dit even met een bijdrage uit ons ‘Witboek moedertaalonderwijs’ (Onderwijskrant 153, mei 2010).  

    Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs 

    Raf Feys & Noël Gybels

    1             Inhoud en doel bijdrage

    De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer van Onderwijskrant (nr. 153) komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek  aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.

    De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie achter de eindtermen en leerplannen. Hij is overigens één van de weinigen is die openlijk het taaldebat durft aangaan en dat siert hem. Het wederzijds respect belet ons niet om elkaars visie kritisch te becommentariëren. We nodigden onze opponenten steeds uit om in debat te gaan en te reageren op onze taaldossiers. Enkel Callebaut deed dit en we namen zijn bijdrage integraal op in Onderwijskrant 142. De meeste taalrelativisten pleiten wel voor communicatief onderwijs, maar vermijden alle debat en verzwijgen liever onze taaldossiers. We zijn het geenszins eens met de radicale visie van Callebaut. Voor de kritiek op zijn standpunten verwijzen we vooral naar de voorafgaande bijdragen.  

    2             Banalisering AN en post-AN taalparadijs

     Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.”

    Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142:“ Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?”

    Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ...  blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo  belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...  Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ... “ 

    Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’ gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties. 

    Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallens is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Nederlands en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “niet-standaardtalen wilden uitroeien’. De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor de taalopleiding op school, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vak Nederlands willen behouden.

    3             AN: (anti)democratisch en discriminerend?

    Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geen noodzakelijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’  ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? ... In het poststandaardtijdperk zal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst. Voor kritiek op deze stelling van Callebaut vanwege bekende taalkundigen verwijzen we naar pagina 9.

    4             Somber beeld van (klassiek) taalonderwijs

    Taal(onderwijs)relativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, T’Sas, Daems, Rymenans, Jaspaert, Callebaut,   ...  hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vinden. Callebaut schrijft vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs.  ... Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? ...  Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. ... Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven ...”   

    Callebaut stelt in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat de klassieke vakdidactiek Nederlands grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:                                                                      *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal                                                                                              *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,                 
    *grammatica is overbodig                                                                                                                                                  
    *geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden                                                                                                                 
    *geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer                                                                                           
     
    *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, AN-uitspraak ... komt niet meer ter sprake.

    De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

     

    5             Gesproken taal belangrijker dan geschreven taal!?

    Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ... De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.  We zijn het absoluut niet eens met de stelling dat er tijdens de lessen Nederlands meer tijd besteed moet worden aan de gesproken dan aan de geschreven taal.  Bij doorlichtingen krijgen leerkrachten sinds de nieuwe eindtermen voortdurend de kritiek dat ze tijdens de taalles te weinig aandacht besteden aan luisteren, spreken, discussiëren ...

    Callebaut maakt ook geen onderscheid tussen de gevolgen van zijn standaardtaalrelativering voor het gesproken en geschreven woord en beseft onvoldoende dat lezen en schrijven in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuiver uitspraak ... die hier verband mee houden.

    6             Relativering AN: bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren & schrijven  ... 

    Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is op de kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ...   Lezen, schrijven ... en leren van AN  zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers  al veel aandacht voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte. 

    De aandacht voor  AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ...  stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren.  Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlands om zich de scribale vorming en codes te laten opleggen.

    7             Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

    Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft: “We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender, leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend en meerwerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of  “je lui donne un livre”,  enzovoort.  

    In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen. Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dt-fouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.” In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. ... Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

    Gerd Daniels reageerde op de recente internetuitspraken van Callebaut als volgt: “Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z., in het eigen dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het voorspel voor 'Het einde van het Nederlands'.”  Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een 'spelling-relativerende' visie van Frans Daems, Callebaut ...: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden;er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met het badwater weggegooid...”

    8             Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

    De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nog moeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

    Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. De algemene klacht luidt precies dat de ‘nieuwe aanpak’ ertoe geleid heeft dat zelfs universiteitsstudenten veel moeite hebben met het schrijven van een tekst of een rapport. Callebaut drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is  heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is? ... Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies uitdrukken enzovoort.”

    Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts alternatief simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Callebaut gaat er vanuit dat alle kinderen - of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven e.d. als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneerde hij bijvoorbeeld: “Een hele gemeenschap zeer goed geschoolde taalkundigen is na jaren van bewust onderzoek en onderlinge informatie-uitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust en zonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248). Volgens Callebaut worden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig; eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover vrij een opstelletje schrijven. Leraar Anton Claessen schreef op de website van Taalschrift over ‘creatief schrijven’ in het s.o.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen. Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor...  ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.” 

    9             Besluit

    We betreuren dat Callebaut als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs steeds meer extremere standpunten formuleert en niet in het minst rekening houdt met de afwijzing van zijn visie door de praktijkmensen en door de meeste burgers en taalkundigen. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal binnen de lessen Nederlands is voor ons de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl.  

    07-11-2013 om 14:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:standaardtaal, uitholling taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: belang van standaardtaal
    Belang van standaardtaal in onderwijs en elders

    Geert Joris (Taalunie) in DS: ‘We moeten blijven inzetten op standaardtaal’
    Inderdaad. Een leerplanvoorzitter (neerlandicus) schreef een paar jaar geleden: 'Ook zonder standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk'. De voorbije 25 jaar stel...
    den we een banalisering vast van het Standaardnederlands en een uitholling van het taalonderwijs - ook door medewerkers van de Taalunie. Prof. Piet Van Sterkenburg schreef: 'Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes.'. Prof. Johan Taeldeman stelde: 'Eindtermen Nederlands zijn misdadig'. In het witboek moedertaalonderwijs (Onderwijskrant nr. 153) besteden we 50 pagina's aan deze thematiek: zie www.onderwijskrant.be. In 1993 protesteerde Onderwijskrant al tegen de uitholling van het taalonderwijs in de (nieuwe) eindtermen.

    Frans Daems op website Hautekiet:

    "De resultaten op de taalintelligentietest zeggen niets over iemands beheersing van de standaardtaal, wel over iemands vaardigheid om moeilijk (academisch) taalgebruik te begrijpen. Het heeft daarom niet veel zin om tegenover de omvang van het gebruik van tussentaal de resultaten op de taal-iq-test te plaatsen.

    Willen we dat jongeren naast dialect en/of tussentaal ook behoorlijk standaardtaal verwerven? Zo ja, dan moeten ze om taaldidactische redenen veel standaardtaalaanbod krijgen, en zelf ook veel kansen hebben om ze te gebruiken. Dan is het niet goed als radio en tv hun aanbod van standaardtaal beperken tot nieuwsuitzendingen en journaals. Andere informatieve uitzendingen, bijvoorbeeld Vlaanderen Vakantieland, of uitzendingen gericht op de jongeren, kunnen dan beter niet volop naar tussentaal overstappen zoals je nu ziet gebeuren. En dan volstaat het niet dat op school alleen de leraar Nederlands, en alleen op formele lesmomenten, standaardtaal spreekt. Leraren alle vakken en leerlingen moeten dan veel kansen hebben om standaardtalig te communiceren.
    Of willen we dat Vlaanderen zich geleidelijk gaat opsluiten in enkele regionaal gekleurde tussentalen? Willen we dat er sociale verschillen ontstaan of blijven bestaan zodat alleen de sociaal geprivilegieerden standaardtaal (naast andere variëteiten) beheersen?"

    07-11-2013 om 14:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:standaardtaal
    >> Reageer (0)
    04-11-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Evaluatie lerarenopleidingen 2013

    Ondermaats rapport over ‘beleids’evaluatie lerarenopleidingen                                                                                                 Geen evaluatie en wegwerking vele nefaste hervormingen  stemmingmakerij in kranten en media

    Raf Feys

    1             Stemmingmakerij  DM en prof. Valcke

    Het Biesta-rapport over de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen mocht pas op de studiedag van 5 oktober bekend gemaakt worden. De dag ervoor maakte Remy Amkreutz in De Morgen al brandhout van de lerarenopleidingen. We betreuren de vele stemmingmakerij in de berichtgeving in De Morgen en elders.

    Amkreutz beweerde in ‘Herexamen voor de lerarenopleiding’ (4 oktober): “Een nieuw rapport van de UGent en de VUB maakt brandhout van de Vlaamse lerarenopleidingen. De instroom is ondermaats. Slechts één op de twee onderwijzers volgde nog aso (NvdR: volgens het rapport 56%). Amper de helft van de docenten heeft ooit voor klas gestaan in het lager of secundair onderwijs. Volgens het rapport schort het dus van alles aan onze lerarenopleidingen.” De dag erop bleek dat het officieel              eindrapport opgesteld was door de commissie  Biesta - die mede gebruik maakte van de Evalo-studie van de UGent en VUB. De conclusies klonken ook veel genuanceerder. 

    In het radioprogramma ‘De Ochtend’ voelde ook de Gentse prof. Martin Valcke zich geroepen om de stemmingmakerij in De Morgen te bevestigen - tegen de afspraak in, en een dag vóór de officiële bekendmaking. Hij verzweeg dat het officiële eindrapport niet van zijn hand was, maar van de      commissie Biesta. Hij bevestigde de berichten in De Morgen en voegde eraan toe dat de studenten zwak scoorden voor de opgelegde competenties ‘de leraar als onderzoeker’ en ‘de leraar als cultuurparticipant’ en onvoldoende opgeleid zijn om les te geven in multiculturele grootstedelijke scholen. Dit zijn o.i. allemaal zaken die niet haalbaar zijn binnen een opleiding (zie punt 5). In deze bijdrage formuleren we een aantal bedenkingen na een eerste lezing van de rapporten die pas deze morgen zijn vrijgegeven. 

    2    Gewogen en te licht bevonden  & geen beleidsevaluatie!

    Op de voorstelling van het rapport formuleerde Dirk Bicker, een Antwerpse directeur basisonderwijs,  terecht vernietigende kritiek op het evaluatierapport: *Gebrek aan volledige, betrouwbare en eenduidige informatie  Onvoldoende vergelijkbare gegevens op een heleboel domeinen *Effecten van een specifieke aanpak worden onvoldoende gemeten  *Beperkt zicht op ontwikkelingen en trends. Een o.i. terechte onvoldoende voor de commissie Biesta en voor ondersteunend Evalo-rapport van de UGent en VUB (prof. Valcke en co).

    Het rapport moest een evaluatie worden van de gevolgen van het hervormingsbeleid; maar dit  beleid komt nauwelijks ter sprake. We krijgen dan ook geen voorstellen om de nefaste gevolgen van de vele hervormingen weg te werken - zoals b.v. het opnieuw in eer herstellen van de afgeschafte oefenscholen en het opdoeken van de opgelegde competentiegerichte aanpak. We krijgen ook  geen voorstellen om het leraarsberoep weer aantrekkelijk te maken. Er wordt ook met geen woord gerept over de falende niveaubewaking door de overheid en de NVAO - dit kan ook moeilijk met een vertegenwoordiger van de NVAO in de onderzoekscommissie.

    Het evaluatierapport was aangekondigd als een wetenschappelijke studie, maar dit is geenszins het geval. Het rapport zelf en de conclusies zijn uiterst vaag en oppervlakkig – met uitzondering van enkele tabellen die al vroeger bekend waren. De commissieleden geven eerder percepties en indrukken weer die ze bijeen sprokkelden op basis van bevraging van opleiders, studenten, praktijkmensen uit het lager en secundair onderwijs, van het tendentieuze rapport-Monard van 2001 … Met het feit b.v. dat onze onderwijzers en regenten voor TIMSS, PISA en PIRLS veelal hogere leerlingenscores bereiken dan in landen met een universitaire lerarenopleiding, wordt geen rekening gehouden. Ook in de Evalo-studie  van Valcke en co waarnaar in de studie her en der verwezen wordt, gaat het eerder om indrukken.  Met de voorliggende evaluatiestudie staan we geen stap verder.

    3             Geen ervaring met lerarenopleiding bij commissieleden

    De commissieleden betreuren dat slechts de helft van de lerarenopleiders vooraf zelf les gegeven heeft in het lager/secundair onderwijs. Zij vinden  het echter  niet erg dat ze zelf geen ervaring hebben met de te evalueren lerarenopleidingen. Ze beschikken niet over de nodige veldkennis om de gepaste onderzoeksvragen te kunnen stellen en om de vastgestelde feiten te kunnen interpreteren. De twee buitenlandse professoren in de commissie zijn ook niet bekend met de vele hervormingen.

    In de  Biesta-commissie zit  geen enkele onderzoeker uit de sector van de lerarenopleiding. De  voorzitter was Gert Biesta, professor of Educational Theory and Policy, University of Luxembourg.  Bies-ta is vooral bezig met onderwijsfilosofische thema’s. De andere leden zijn: Daniël Muijs, University of Southampton,  Rik Belmans, beleidsmedewerker NVAO;  Anne Beyers, directeur van het centrum voor basiseducatie CBE Open School; Gerda Calders, directeur basisonderwijs, Johan Huybrechts, domeinverantwoordelijke  leren en Hilde Van Den Bossche, directeur scholengemeenschap SALEM Aalst.  In de  zevenkoppige commissie zaten dus geen mensen met leservaring in de geïntegreerde lerarenopleidingen (kleuter/lager/regentaat). Ook de Evalo-onderzoekers Valcke en co, hebben zelf geen ervaring met de normaalschoolopleidingen. We vinden het deontologisch ook niet verantwoord dat het ondersteunend Evalo-rapport opgesteld werd door academici die al rond 1990 opteerden voor de academisering van de (geïntegreerde)   lerarenopleidingen en die tegelijk hun eigen universitaire lerarenopleidingen moesten beoordelen.

    4    Geen evaluatie van hervormingen  & wegwerking nefaste gevolgen

    De opdracht was ‘beleidsevaluatie’, maar dit is voor 99% niet het geval. De beleidsmakers van nu en vroeger kunnen dus de handen in onschuld wassen. In de eerste bijdrage in dit nummer bleek nochtans eens te meer dat de docenten steen en been klagen over de vele nefaste hervormingen van het hoger onderwijs – waarvan ook de lerarenopleidingen de dupe waren. Het is ook niet normaal dat de onderzoekers zich mede baseerden op een evaluatierapport van de Stuurgroep-Monard van 2001. Monard en co omzeilden de opgedragen evaluatie van hun eigen beleid en deden enkel tendentieuze uitspraken over het functioneren van de lerarenopleidingen.

     Wat zou een kritische evaluatie van de hervormingen kunnen opleveren? De opeenvolgende hervormingen sinds 1984 leidden tot een aantasting van de lerarenopleidingen.  We zouden in de eerste plaats en op korte termijn een aantal hervormingen moeten terugschroeven en/of de nefaste gevolgen wegwerken. Enkele voorbeelden. 1984: verlenging van de regentaatsopleiding zonder  enige compensatie van het financieel verlies (studiegeld en jaarwedde) maakte het regentaat minder aantrekkelijk; betere studenten gingen 4 jaar universiteit volgen. 1985: afschaffing van de oefenscholen door Coens-Monard: een doodzonde. 

    De nefaste gevolgen van het Hogescholendecreet 1995.  *Integratie binnen multisectorale   hogescholen leidde tot verlies van identiteit, minder docenten, meer overhead en bureaucratie. *Enveloppefinanciering: minder centen voor onderwijsopdracht:85 % i.p.v. 95%; financieel niet meer mogelijk om leerkrachten met nodige ervaring in het lager/secundair onderwijs aan te werven, vaak ook minder lesuren. De zeven Nederlandse normaalscholen (Pabo’s) die zelfstandig bleven (800/900 studenten) hebben de hoogste kwaliteit, meer docenten en centen, democratischer bestuur. De onderzoekers verzwijgen ook dat als gevolg van de enveloppefinanciering en besparingen steeds meer lectoren vakken moeten doceren waarvoor ze niet bevoegd en opgeleid zijn, veel meer uren les moeten geven dan vóór de hervorming, vaak 20 lesuren per week. Hierdoor rest er minder tijd voor stagebegeleiding, studiewerk, dienstbetoon en publiceren.  Er zijn ook opleidingen waar men het aantal lesuren al te drastisch heeft verminderd. Niets hiervan is terug te vinden in het evaluatierapport. De hervorming hoger onderwijs en de Bologna-hervorming leidden tot wildgroei; b.v. twee maal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan vóór de hervorming. De decretaal opgelegde competentiegerichte aanpak (1996-1997)  leidde tot energieverspilling en aantasting van de kwaliteit van het  curriculum. Outputfinanciering en flexibilisering van minister Vandenbroucke tastten eveneens het niveau aan. De reductie van de bevoegdheid van de regenten tot 2 vakken  (eventueel zelfs 2 kleine vakken) leidde tot problemen inzake inzetbaarheid en klastitularisschap.

    5             Commentaar bij aantal conclusies

    5.1          Rekruteringsproblemen en selectie

    Er zijn vooreerst in alle lerarenopleidingen - ook in de universitaire  - problemen met de rekrutering. Lesgeven lijkt voor veel jongeren niet langer aantrekkelijk.  We moeten in de eerste plaats het   beroep aantrekkelijker maken, maar daar zegt het evaluatierapport niets over. In dit verband zwijgt men ook over het feit dat door het zomaar verlengen van de studieduur zowel de regentaatsopleiding als  de universitaire lerarenopleidingen minder aantrekkelijk werden.

     Selectie bij de start van de opleidingen zal maar  renderen als men vooraf  het leraarsberoep aantrekkelijker maakt. De terugloop van het aantal studenten voor het regentaat & de universitaire lerarenopleidingen en de vervrouwelijking, wijzen er op dat jongeren het beroep steeds minder aantrekkelijk vinden – vermoedelijk ook omwille van de aangekondigde hervormingen van het s.o. en de ermee verbonden stemmingmakerij. Ook de vele negatieve berichten over het onderwijs en de lerarenopleidingen tasten het imago van het leraarsberoep verder aan.  

    We vermelden in deze context nog dat de evaluatiecommissie een formele selectieproef  bij de start van de lerarenopleiding afraadt – net zoals de vermastering van de studies.  In commentaren bij het rapport wekten velen de indruk dat de commissieleden regelrecht aanstuurden op vermastering en dat daarmee de problemen opgelost zouden zijn. Tussendoor: de destijds gangbare toegangsproef werd op een bepaald moment verboden. Het is ook de wetgever die besliste dat ook de tso- & bso-leerlingen de opleiding mochten volgen.  

    Er is een rekruteringsprobleem, maar in de media werd een karikatuur geschetst van de feitelijke situatie. In de pers werd b.v. de indruk gewekt dat de meeste leerkrachten lager onderwijs geen aso-diploma  bezitten. In het Biesta-rapport lezen we dat 56% van de in 2012 afgestudeerde studenten lager onderwijs een aso-diploma bezit.  Amper 0,9% komt uit bso. De Morgen  stelde dat de instroom in de lerarenopleiding ondermaats is, want "slechts een op de twee onderwijzers volgde nog aso".  Waarom schreef DM niet dat er nog steeds 56% uit het aso komen en dat volgens het rapport-Biesta dit aantal de voorbije 10 jaar niet noemenswaardig is gedaald. Er komen ook goede leerkrachten uit het tso. Volgens de commissie is het overigens niet mogelijk een eenduidig antwoord te geven op de vraag of het niveau van de afgestudeerden voldoet.

    Bij de beoordeling van de competenties waarover een onderwijzer(es) b.v. moet beschikken, wekte men in De Morgen en in de media ook de indruk dat het enkel gaat om intellectuele capaciteiten. Veel licentiaten wiskunde, professoren e.d. zouden echter niet geschikt zijn voor dit beroep, omdat ze niet over de brede (polyvalante) capaciteiten en  aanleg beschikken om goed les te kunnen geven in het lager onderwijs. Het zou jammer zijn indien men in de toekomst minder rekening zou houden met de vereiste veelzijdigheid en enkel zou selecteren op basis van intellect. 

    5.2  Effectief optreden lkn &  hoge leerresultaten

    Tal van beleidsmakers, journalisten, buitenstaanders ... staren  zich ook blind op de opleidingsduur en daaraan gerelateerd het veronderstelde  kennisniveau van de leraren. Niettegenstaande het academisch opleidingsniveau van de leraars in Frankrijk, presteren de Franse 7- à 15-jarigen voor TIMSS en PISA opvallend lager dan de Vlaamse. We moeten bij de beoordeling van de leerkrachten en van hun opleiding in de eerste plaats kijken naar de kwaliteit van hun effectief optreden in relatie tot de leerresultaten en de tevredenheid van leerlingen en ouders. Hieraan wordt in het evaluatierapport niet de minste aandacht geschonken.  De Vlaamse leerlingen  behalen voor TIMSS, PISA en PIRLS een internationale topscore, bijna steeds hoger dan in de landen met een universitaire opleiding.  Zo scoorden onze 10-jarigen voor TIMSS-wiskunde 2011 nog steeds beter dan in onderwijsparadijs Finland. Ook bij de 14-jarigen was dit in het verleden steeds het geval.  De tevredenheid en het welbevinden bij de leerlingen is ook vrij groot.  Deze objectieve vaststellingen zijn minstens even belangrijk als de subjectieve perceptie.  Men stelt veelal - en grotendeels terecht - dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de lerarenopleiding. Als de kwaliteit van Vlaams onderwijs nog hoog is, dan is dit toch ook te danken aan de kwaliteit van de opleidingen. En dan luidt de conclusie: The proof of the teacher-training is in the success of the Flemish pupils. Zo slecht functioneren onze kleuterleidsters, onderwijzers en regenten blijkbaar nog niet.

    Dit alles betekent niet dat er geen kwantitatieve en kwalitatieve rekruteringsproblemen zijn. Maar de ongenuanceerde uitspraken tasten enkel het  imago van het onderwijs en de opleidingen verder aan. We missen vooral voorstellen om het beroep aantrekkelijker te maken en om op korte termijn de nefaste gevolgen van de hervormingen weg te werken: in eer herstellen van oefenscholen, afschaffen van opgelegde competentiegerichte aanpak, lerarenopleidingen als aparte sector met eigen identiteit en aangepaste niveaubewaking, enz., enz. (Zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 164)

    5.3          (Vak)didactische kennis & pedag. hypes

    De commissie-Biesta stelt dat er in de opleidingen veel aandacht wordt besteed aan de vakdidactiek. Het zijn overigens ook normaalschooldocenten die de voorbije decennia de vakdidactieken voor het basisonderwijs voor een groot deel hebben ontwikkeld en die een belangrijke rol speelden bij de

    opstelling van de leerplannen. Dit belangrijk aspect wordt jammer genoeg niet verder toegelicht en gewaardeerd. In punt 5.2 wezen we er ook op dat de (leer)resultaten van het effectief optreden van de leerkrachten volgens TIMSS & PISA nog vrij hoog zijn.  De commissie voegt er wel aan toe dat bij buitenstaanders "toch de ‘perceptie'(!) bestaat  dat afgestudeerden onvoldoende vakkennis bezitten”, of minder dan vroeger het geval was.

    Indien de vakkennis van de toekomstige leraren erop achteruit  is gegaan, dan moet men ook   zoeken naar de eventuele oorzaken. Die kunnen velerlei zijn. De commissie merkt b.v. terecht op dat de door de overheid opgelegde basiscompetenties geen expliciete verwijzingen naar vakkennis/vakinhouden bevatten, maar spit dit belangrijk thema niet verder uit. De opleidingen werden decretaal verplicht om elk voor zich een curriculum op te bouwen vanuit vage basiscompetenties en om een competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak toe te passen. Dit leidde tot veel problemen, tot een vakinhoudelijke verarming, vaak ook tot minder lesuren,  en tot een sterk uiteenlopende vormgeving. Waarom wijst de commissie niet op de nefaste gevolgen van de controversiële competentiegerichte aanpak?

    In het Evalo-rapport van UGent en VUB lezen we uiteraard ook niet dat de universitaire   lerarenopleidingen de voorbije 20 jaar veel naïeve en nefaste visies  verkondigden omtrent competentiegericht/constructivistisch leren, communicatief/taakgericht taalonderwijs …,  waarbij de klassieke kennis en leerinhouden veel minder centraal staan. Veel (jonge) lectoren zijn in hun eigen universitaire opleiding gebrainwasht met visies die haaks staan op degelijk onderwijs. Zo zijn/waren de oudere pedagogen ook veel meer begaan met de leerinhouden dan de jongere. Zelf  hebben we als pedagoog  ook veel gepubliceerd over leren lezen, rekenen, spellen, ...

    5.4          De leraar als onderzoeker?  Lesgeven in multiculturele klassen?

    Volgens de commissie en prof. Valcke komt de competentie ‘de leraar als onderzoeker’ te weinig aan bod in de lerarenopleiding.  Het is volgens ons een complete illusie om van kleuterleidsters,    onderwijzers en regenten ook onderzoekers te willen maken. We merken dat zelfs de meeste   onderwijskundigen veel problemen hebben met zogezegd wetenschappelijk onderzoek. Ook het onderzoeksrapport zelf en het ondersteunend Evalo-onderzoek munten niet uit in wetenschappelijke aanpak en in gefundeerde uitspraken. Naar verluidt  krijgen een aantal lerarenopleidingen binnen enkele maanden een NVAO-visitatiecommissie op bezoek die precies zal focussen op twee basiscompetenties: de leraar als onderzoeker en de leraar als cultuurparticipant. Dit zijn twee zaken die al bij al te weinig relevant zijn voor de kwaliteit van de opleidingen. Volgens de studie komen ook de door het decreet opgelegde (vage) competenties i.v.m. de relatie met de maatschappij en met de ouders onvoldoende aan bod in de opleiding. Het gaat hier opnieuw om competenties die vaag klinken en die men maar kan bereiken via voldoende praktijk- en veldervaring.

    Prof. Valcke stelde ook in het VRT-interview  (De Ochtend, 4 oktober) dat de nieuwe leerkrachten onvoldoende opgeleid zijn om onmiddellijk goed les te kunnen geven in moeilijke multiculturele klassen in grootstedelijke regio’s. Bij de bevraging van nieuwe leerkrachten die in zo’n situatie terecht kwamen, getuigden deze dat dit voor hen een moeilijke opdracht was en dat ze veelal op stage nog niet in zulke klassen les gaven. Zelfs ervaren leerkrachten hebben veel problemen in dergelijke klassen. Die problemen hebben weinig te maken met de opleiding, maar des te meer met de klassituatie en de achtergrondskenmerken van de leerlingen. Alle studenten verplichten om les te gaan geven in b.v. Brusselse multiculturele scholen is niet haalbaar en heeft weinig zin. Studenten leer je niet lesgeven door ze onmiddellijk in de moeilijkste situaties te laten optreden. Je schrikt ze hiermee vooral af. 

    5.5          Bevoegdheid van de regenten

    De commissie schrijft ook dat de helft van de directies s.o. expliciet stelt dat de beperktere    bevoegdheid van de nieuwe regenten (2 i.p.v. 3 vakken) ernstige tewerkstellingsproblemen stelt. De inzetbaarheid is te beperkt en ze kunnen veelal te weinig les geven in 1 klas om als klastitularis te kunnen fungeren. Licentiaten zijn vaak zelfs breder inzetbaar. Ook de door de student willekeurig gekozen combinatie van de vakken laat vaak te wensen over. Zelf blijven we ijveren voor het herstel van de bevoegdheid voor drie vakken, een hoofdvak en twee kleinere vakken.

    04-11-2013 om 16:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:evaluatie lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijstweets Raf Feys: reeks 1
    Recente onderwijs tweets Raf Feys: 12 oktober-4 november 2013

    Raf Feys @FeysRaf 8m VLOR over M-plan:vindt de opgesomde studiegebieden alvast te eng om te oordelen of de matrix hanteerbaar is voor alle studierichtingen idd!
    Raf Feys @Fey...
    sRaf 10m VLOR-advies M-plan:'Hooggespecialiseerde opleid. zoals ballet en topsport vragen een langdurige
    Raf Feys @FeysRaf 13m VLOR-advies Masterplan: 'Bredere doelgroep in A-stroom 1ste graad s.o. met andere kenmerken.' Te grote verschillen!
    #Onderwijs Vlaanderen

    Raf Feys @FeysRaf 15m VLOR-advies Masterplan: 'Iets meer dan de helft van de leerlingen (53 %) behaalt het getuigschrift basisonderwijs na het zesde leerjaar'!??
    Raf Feys @FeysRaf 17m ACOD, GO!, VSOA ... vinden dat scholen die de eerste graad s.o. organiseren,' alle' inhoudelijke pakketten moeten aanbieden!???
    Raf Feys @FeysRaf 21m De VLOR vindt in het masterplan geen enkele verwijzing naar de implicaties op het vlak van schoolinfrastructuur #Onderwijs Vlaanderen
    Raf Feys @FeysRaf 2u Rekentoets VO onder vuur:
    http://didactiefonline.nl/component/content/article/11806-rekentoets-vo-onder-vuur.html … via @@DidactiefOnline

    Raf Feys @FeysRaf 7u Hattie and Yates - Visible Learning and The Science of How we Learn. Section 1 Review.
    http://wp.me/p2rnml-kF via @debrakidd
    Raf Feys @FeysRaf 7u What happens when cognitive science meets visible learning?
    http://wp.me/p31zUY-dl via @wordpressdotcom
    Raf Feys @FeysRaf 8u Jo de Ro (Open VLD): Groot onderwijsplan sneuvelt (alweer)
    http://wp.me/p37TpH-1C via @wordpressdotcom
    Raf Feys @FeysRaf 19u Pascal Smet: twaalf stielen en dertien ongelukken? Siagrius, weblog van John Aspeslagh #Onderwijs Vlaanderen
    Raf Feys @FeysRaf 19u Mislukking hervorming s.o. Mislukking
    http://www.tijd.be/r/t/1/id/9425374 … via @tijd

    Raf Feys @FeysRaf 20u Commissie onderw 17 okt Kr van Dijck: N-VA vindt de evolutie naar domeinscholen positief" Is dat zo? #Onderwijs Vlaanderen
    Raf Feys @FeysRaf 20u Bestuurlijke schaalvergroting druist in tegen eigenheid gemeentelijk onderwijs | Sectorlink.be:
    http://www.sectorlink.be/nieuwsbericht/bestuurlijke-schaalvergroting-druist-tegen-eigenheid-gemeentelijk-onderwijs-2013102910#.Unau61s5kD0.twitter …
    Raf Feys @FeysRaf 3 november Que deviennent les bons élèves finlandais après avoir terminé le lycée? 60% font des études supérieurs
    http://po.st/0xXPSm via @Lexpress

    Pasi Sahlberg @pasi_sahlberg 2 november The Economist: "Swedish pupils have fallen behind their international peers" via @timdwalk
    http://www.economist.com/news/europe/21588959-swedish-pupils-have-fallen-behind-their-international-peers-fixing-swedens-schools … @maattaolli @Anna_Ekstrom
    Martin Robinson @SurrealAnarchy 30 oktober Private schools sustain social immobility
    http://www.telegraph.co.uk/education/educationopinion/10412144/Private-schools-are-blocking-social-mobility.html … via @schooltruth
    Martin Robinson @SurrealAnarchy 30 oktober Education elitism: genetics or privilege?
    http://www.telegraph.co.uk/education/universityeducation/universities-and-colleges/10413798/Same-names-have-attended-Oxbridge-since-the-Norman-Conquest.html …
    Raf Feys @FeysRaf 3 november The Reading Brain in the Digital Age: Why Paper Still Beats Screens: Scientific American
    http://www.scientificamerican.com/article.cfm?id=the-reading-brain-in-the-digital-age-why-paper-still-beats-screens&WT.mc_id=SA_sharetool_Twitter … via @sciam
    Taylor @DrJohnLTaylor 1 november Acquiring knowledge is like acquiring a knack for something. Knowledge and knacks are not 'delivered', nor are they 'constructed.'

    Raf Feys @FeysRaf 3 november Teacher Talk: Sounding Into Ears
    http://wp.me/p3UXMS-2I via @SurrealAnarchy
    Frank Furedi @Furedibyte 29 oktober See my comment on this tragic death. The murder of Bijan Ebrahimi: Demonising child abusers means inevitable violence
    http://www.independent.co.uk/voices/comment/the-murder-of-bijan-ebrahimi-demonising-child-abusers-means-inevitable-violence-8911715.html …
    Raf Feys @FeysRaf 3 november Was Sweden right to spare the rod? A new book has attacked the 1979 decision to ban smacking
    http://www.independent.co.uk/news/world/europe/was-sweden-right-to-spare-the-rod-a-new-book-has-attacked-the-1979-decision-to-ban-smacking-8916458.html …

    Frank Furedi @Furedibyte 1 november Interesting issue for debate. Was Sweden right to spare the rod? A new book has attacked the decision to ban smacking
    http://www.independent.co.uk/news/world/europe/was-sweden-right-to-spare-the-rod-a-new-book-has-attacked-the-1979-decision-to-ban-smacking-8916458.html …
    Raf Feys @FeysRaf 3 november R. Verdyck :'GO! zet in op flexibele leerlijnen, niet gemakkelijk maar helpt
    #schoolmoeheid tegengaan' Leraars denken daar anders over!
    Wouter Duyck 31 oktober @mvanhout71 @DenysJan ik bedoelde dat in onderw net te veel verwacht wordt van structuurverand, cfr brede 1e graad die op papier al bestaat

    Raf Feys @FeysRaf 3 november Competing Traditions of Teaching: An Old Story Written Anew
    http://wp.me/pBm7c-1Wo via @wordpressdotcom
    Raf Feys @FeysRaf 3 november A Veteran Teachers Reflects on Reform (Patrick Welsh)
    http://wp.me/pBm7c-1Wx via @wordpressdotcom
    Raf Feys @FeysRaf 3 november Overscheduled Children: How Big A Problem? (Bruce Feiler)
    http://wp.me/pBm7c-1X2 via @wordpressdotcom
    Raf Feys @FeysRaf 3 november Kleinschaligheid in Finland e.d.FRISSE FINSE WIND WAAIT DOOR ONS ONDERWIJS
    http://www.learningfocus.nl/2013/11/02/frisse-finse-wind-waait-door-ons-onderwijs/ …

    Raf Feys @FeysRaf 3 november Pascal Smet stopt met politiek in 2019
    http://www.tijd.be/r/t/1/id/9426648 … via @tijd
    Raf Feys @FeysRaf 3 november Onderwijsraad: verschraling door te zwaar accent op taal en rekenen
    http://nrch.nl/35nw via @nrc
    Raf Feys @FeysRaf 2 november Zuinige ouders moeten vervolgd worden via @DeBronTW
    http://shar.es/IA40L via @sharethis
    Raf Feys @FeysRaf 1 november De nieuwe (Vlaamse) Onderwijskrant - nr. 167 - staat op onze website
    http://www.onderwijskrant.be/themanummers.htm … @onderwijstweets #Onderwijs Vlaanderen
    Rik Torfs
    Tine Compernolorfsrik 31 oktober Onderwijshervormingen gaan doorgaans minder over onderwijs dan over hervormingen.

    Pedro De Bruyckere @thebandb 1 november Kleine scholen beter dan grote? Ja, volgens nieuw onderzoek
    http://wp.me/prJwm-4am
    Raf Feys @FeysRaf 31 oktober Nieuwe PISA-studie : achteruitgang Zweden Swedish education: Fixing Sweden’s schools | The Economist
    http://econ.st/HgIW3m
    Raf Feys @FeysRaf 31 oktober Breaking the mould: genetics and education -
    http://bit.ly/1aeMmdF
    Raf Feys @FeysRaf 31 oktober Finland:steeds meer privé-scholen: Teachers fret over inequality of private tutoring | Yle Uutiset yle.f
    http://yle.fi/uutiset/teachers_fret_over_inequality_of_private_tutoring/6905955 … … …


    Raf Feys @FeysRaf 31 oktober Teaching is like parenting: you don't need to have a qualification | Anthony Seldon
    http://gu.com/p/3jpkg/tw via @guardian
    Raf Feys @FeysRaf 31 oktober Finland slipping behind in academic degrees | Yle Uutiset | yle.fi
    http://yle.fi/uutiset/finland_slipping_behind_in_academic_degrees/6900449 …
    Raf Feys @FeysRaf 31 oktober Tensions and Paradoxes in Singapore's Education System
    http://blogs.edweek.org/edweek/international_perspectives/2013/10/tensions_and_paradoxes_in_the_singapores_education_system.html?cmp=SOC-SHR-TW … via @educationweek
    Raf Feys @FeysRaf 31 oktober 'VLOR kan geen def. uitsluitsel geven over Masterplan omdat bijna alle punten nog op het technische niveau moeten uitgewerkt' #onderwijs
    Raf Feys @FeysRaf 31 oktober VLOR: allen leerlingen die kiezen voor sport/ballet moeten vanaf 1ste jaar s.o. een aangepast programma krijgen!??? Onderwijs Vlaanderen

    Raf Feys @FeysRaf 31 oktober Camps (DM): 'politicologen koesteren conflictmodel.'idd ook inzake ond. vooral stemmingmakerij en zaaien van morele (discriminatie)paniekRaf Feys @FeysRaf 31 oktober
    VLOR: 'Bijna alle punten masterplan moeten nog verder worden uitgewerkt' Ook VLOR-advies munt uit in vaagheid & onduidelijkheid #onderwijs
    Wouter Duyck @wduyck 30 oktober voorbereiding die best al in de eerste graad begint". Early tracking goed vr 'hooggespecialiseerd' ballet/sport maar niet voor ingenieurs :)
    Raf Feys @FeysRaf 31 oktober DS 29.1: ' Het plan van minister Pascal Smet om grote scholengroepen op te richten is 'voorlopig' afgevoerd.'Hopelijk straks definitief!

    Raf Feys @FeysRaf 30 oktober Kritiek VLOR op onderwijshervorming terecht | Ann Brusseel#.UnDGvlm9_o4.facebook
    http://www.annbrusseel.be/bericht/kritiek-vlor-op-onderwijshervorming-terecht#.UnE34EDBwBV.twitter …
    Raf Feys @FeysRaf 30 oktober @thebandb Van Damme wijst op problemen studies over zinvolheid zittenblijven : Ped. Stud. nr.5, En zomaar overgaan ook gn oplossing.
    Raf Feys @FeysRaf 30 oktober Doping in PISA-land: Korea en de bijlesindustrie
    http://wp.me/prJwm-49X via @thebandb
    Raf Feys @FeysRaf 30 oktober In 2017 moet leraar verplicht een diploma hebben
    http://nrch.nl/33me via @nrc
    Raf Feys @FeysRaf 30 oktober Bestuurlijke schaalvergroting druist in tegen eigenheid gemeentelijk onderwijs | Sectorlink.be:
    http://www.sectorlink.be/nieuwsbericht/bestuurlijke-schaalvergroting-druist-tegen-eigenheid-gemeentelijk-onderwijs-2013102910#.UnDBoengJiw.twitter …

    Raf Feys @FeysRaf 30 oktober Vlaamse Onderwijsraad kritisch voor onderwijsplannen minister Smet - Onderwijs - De Morgen
    http://s.demorgen.be/1731844?utm_source=twitter&utm_medium=web#.UnDBV8fHOac.twitter … via @DeMorgen
    Raf Feys @FeysRaf 29 oktober @CarlvKeirsbilck Jan V.Damme ea: uit ons onderz.overzitten 3de kleuter (!) NIET afleiden dat ZBn zinloos is (Ped. StudIën nr.5, 2013).
    Marc De Vos @devosmarc 28 oktober Het ergste: nergens in EU is voor kinderen van niet-EU immigranten de kans groter dat GEEN van beide ouders werkt
    #integratie

    Raf Feys @FeysRaf 29 oktober @thebandb Besluit uit Leuvens onderzoek: Ja mag uit ons onderzoek zittenblijven 3de kleuter NIET besluiten dat ZBn niet zinvol kan zijn.
    Raf Feys @FeysRaf 29 oktober 30 miljoen meer woorden. Taalachterstand al bij kinderen van 18 maanden merkbaar
    http://www.nrc.nl/boeken/2013/10/23/30-miljoen-meer-woorden-taalachterstand-al-bij-kinderen-van-18-maanden-merkbaar/ … via @nrc
    Marcel Schmeier @Onderwijsgek 28 oktober Goed rekenonderwijs: de leerkracht is de methode
    https://www.google.nl/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CCwQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.expertis.nl%2Fsystems%2Ffile_download.ashx%3Fpg%3D379%26ver%3D1&ei=g9JuUt3cKIbI4gThh4H4CA&usg=AFQjCNETQnlYJulRUbj6Mxlo4yA4Hl0Vfw … Goed artikel van collega Gert Gelderblom.
    Raf Feys @FeysRaf 29 oktober Woordenschat; hoe, wat en vooral waarom ...
    http://wp.me/p2UwQR-7z via @Schoolschrift
    Raf Feys @FeysRaf 29 oktober Boudewijn Bouckaert (LDD) waarschuwt voor "twee megaministeries" na eengemaakt officieel onderwijs - Yahoo! Skynet
    http://yahoo.skynet.be/nieuws/politiek/artikel/1015353/ …
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober 'lumpsum paard van Troje'
    http://www.beteronderwijsnederland.nl/nieuws/lumpsum-paard-van-troje …
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober @onderwijstweets Op
    http://www.onderwijskrant.be/ staan honderden bijdragen over onderwijs, ook op facebook 'Onderwijskrant actiegroep'

    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober Autisme in ons gezin: Passend Onderwijs
    http://autismeinonsgezin.blogspot.com/2013/10/passend-onderwijs.html?spref=tw …
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober @thebandb Dat zittenblijven compleet zinloos is, is de voorbije maanden een nieuwe mythe en vorm van 'morele paniek'-zaaierij aan worden!
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober @thebandb 95% lkn. eerste leerjaar vinden zittenblijven wel zinvol. Het zijn uiteindelijk ook de ouders die daar voor kiezen. Onbelangrijk?
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober @dj4am De overhead in grote hogescholen is veel groter dan destijds (voor hogescholendecreet van1995) in kleine hogescholen.
    Carl Van Keirsbilck @CarlvKeirsbilck 26 oktober @dj4am In NL heeft dit geleid tot veel middelen die bleven plakken aan aanzwellend middenkader ten koste v middelen vr eigenlijke lesgeven.

    Carl Van Keirsbilck @CarlvKeirsbilck 26 oktober @dj4am Leerfabrieken waar afstand tss top en lerarenkorps en leerlingen/ouders veel te groot is.
    Andy Hargreaves @HargreavesBC 22 oktober Six principles for
    #DDIA 1. Measure what you value; don't value what is easily measured http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/10/22/six-principles-for-using-data-to-hold-people-accountable/ … @BCLSOE @joe_bower @ascd
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober Data-Driven Improvement and Accountability | National Education Policy Center
    http://nepc.colorado.edu/publication/data-driven-improvement-accountability … via @nepctweet

    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober
    http://www.educationworld.com/a_admin/rubin/school-performance-accountability-improvement-standardized-test.shtml … Thanks @education_world
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober @Titchener @thebandb Mythes en kwakkels over het onderwijs worden 'standaardopvattingen' en zijn moeilijk te bestrijden. Toch blijven doen!
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober Paul Kirschner over onderwijsmythes en stemmingmakerij Houston, we have a problem:
    http://wp.me/p2FaZp-1kw via @BoksComm
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober Onderwijskrant nam afstand van 'moderne wisk' én van constructiv The Stone: The Faulty Logic of the 'Math Wars'
    http://nyti.ms/16avmpB
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober The
    Stone Sour: The Faulty Logic of the 'Math Wars' http://nyti.ms/16avmpB

    Pedro Tytgat @PedroTytgat 17 juni Over naïeve hervormers in wiskunde & erbuiten: "The Stone: The Faulty Logic of the 'Math Wars'"
    http://nyti.ms/16avmpB
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober Forget About Learning Styles. Here’s Something Better.
    http://anniemurphypaul.com/2013/10/forget-about-learning-styles-heres-something-better/ … via @anniemurphypaul
    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober @thebandb Onderwijskrant zoekt medestanders voor campagne tegen geplande invoering van grootschalig scholengroepen en mastodontbesturen.

    Raf Feys @FeysRaf 27 oktober @thebandb @Titchener Las je jaren geleden al de kritische bijdrage over de onderwijspiramide in Onderwijskrant: www.onderwijskrant .be
    Raf Feys @FeysRaf 26 oktober Problemen die ook het Vl ond zullen teisteren bij invoering van BNM-decreet (=LAT-inclusie)
    http://mensenrechten.nl/berichten/autist-ook-dan-heb-je-recht-op-onderwijs … #Onderwijs Vlaanderen
    Raf Feys @FeysRaf 26 oktober Begrippen onderwijs - onderwijskundige begrippen
    http://wij-leren.nl/begrippen.php#.UmwYGjRq3Vo.twitter …
    Raf Feys @FeysRaf 26 oktober Berisping vijftig opleidingen omdat ze onvoldoendes scoren - Nederland - TROUW
    http://s.trouw.nl/3532698?utm_source=twitter&utm_medium=web#.UmwX86LGpEU.twitter … via @trouw
    Raf Feys @FeysRaf 26 oktober Eens te meer: fameuze leerpiramide van 'nieuwe leren' e.d. is puur verzinsel #Onderwijs Vlaanderen
    http://daltonplan.nl/index.php?id=134 … …”

    Raf Feys @FeysRaf 26 oktober
    http://www.tijd.be/reactie/9424134-2336-0 … Int. opiniebijdrage tegen invoering grootsch. scholenroepen van Ph. Brinckman in 'De Tijd' #Onderwijs Vlaanderen
    Raf Feys @FeysRaf 25 oktober Oppositie: "Opnieuw groot plan van Smet begraven" - Onderwijs - De Morgen
    http://s.demorgen.be/1729249?utm_source=twitter&utm_medium=web#.UmpL3yNFPFE.twitter … via @DeMorgen
    Raf Feys @FeysRaf 25 oktober Krappe schoenen, Passend Onderwijs - deel 2
    http://blogs.kenniscentrum-kjp.nl/angelique-bergsma/2013/10/24/passend-onderwijs-deel-2/ …

    Raf Feys @FeysRaf 25 oktober Niet elke Zwarte Piet schendt onze grondprincipes
    http://www.knack.be/nieuws/belgie/niet-elke-zwarte-piet-schendt-onze-grondprincipes/article-opinion-113118.html … … Ook VN-besluit inclusief ond. strijdig met recht op onderwijs!
    Raf Feys @FeysRaf 25 oktober Niet lezen, slecht rekenen
    http://www.beteronderwijsnederland.nl/column/niet-lezen-slecht-rekenen …
    Raf Feys @FeysRaf 25 oktober Prietpraat over onderwijs: Kinderen leren het best als je ze helemaal niets uitlegt
    http://nrch.nl/358h via @nrc
    Raf Feys @FeysRaf 25 oktober Boekbespreking 'Het Alternatief'
    http://www.beteronderwijsnederland.nl/nieuws/boekbespreking-het-alternatief …
    Raf Feys @FeysRaf 25 oktober Waarom het een slecht idee is het Latijn te vervangen door Chinees in het onderwijs
    http://www.dewereldmorgen.be/blogs/jeroen-deckmyn/2013/10/24/waarom-het-een-slecht-idee-het-latijn-te-vervangen-door-chinees-in-h …
    Raf Feys @FeysRaf 24 oktober Pakkende getuigenissen van oud-studenten op begrafenis van prof.em. Marc Spoelders #Onderwijs Vlaanderen

    Frank Furedi @Furedibyte 8 oktober The scandal is grade inflation! Young worse at maths and English than grandparents & behind almost every other nation
    http://fw.to/CDTAFVE
    Raf Feys @FeysRaf 24 oktober Schoolkids: prisoners of their genes? | Frank Furedi | spiked
    http://www.spikedonline.com/newsite/article/frank_on_low_achievement_in_schools/14150#.Umk8-etVKsB.twitter …
    Frank Furedi @Furedibyte 17 oktober Looking forward to launching my new book Authority: A Sociological History on Sunday at
    #battleofideas http://www.battleofideas.org.uk/index.php/2013/session_detail/7856 …

    Wouter Duyck @wduyck 24 oktober Taalachterstand reeds op 18 maand. Pleidooi voor vroegere interventie, leerplicht & Ndl opvang
    http://www.nytimes.com/2013/10/22/us/language-gap-study-bolsters-a-push-for-pre-k.html?_r=1& … (via @wimhuyghebaert)
    Raf Feys @FeysRaf 24 oktober Groeiend aantal opleidingen in hoger onderwijs ondermaats - Onderwijs -
    http://s.trouw.nl/3531873?utm_source=twitter&utm_medium=web#.Umk4JtWKziU.twitter … via @trouw
    Raf Feys @FeysRaf 24 oktober De vandaag begraven prof. em. Marc Spoelders (66j.) had een hekel aan 'onderwijswaterhoofden die leraars onder administratie versmachten'.

    Raf Feys @FeysRaf 24 oktober Pascal Smet onder vuur: "Wat hebt u gerealiseerd? Niks, nada, nougatbollen" - Onderwijs - De Morgen
    http://s.demorgen.be/1728174?utm_source=twitter&utm_medium=web#.Umk2IM5xBxE.twitter … via @DeMorgen
    philipdutre @philipdutre 22 oktober @StevenVdWalle Mensen die echt creatief of innoverend willen zijn weten dat al langer: veel van die creativiteitsbusiness is gebakken lucht.
    Raf Feys @FeysRaf 23 oktober Krappe schoenen, Passend Onderwijs - deel 1
    http://blogs.kenniscentrum-kjp.nl/angelique-bergsma/2013/10/22/passend-onderwijs-deel1/ …

    Raf Feys @FeysRaf 22 oktober We zijn ten zeerste benieuwd.Visietekst VSKO rond scholengroepen | VVKBAO:
    http://www.vvkbao.be/nieuws/versterking-schoolbesturen#.UmZ2o13D7ZQ.twitter …
    Raf Feys @FeysRaf 22 oktober @MarianneCoopman @JosDeMeyer Daarvoor moet vooral ook het leraarsberoep uitdagender, aantrekkelijker, gemaakt worden.
    tammy schellens @T_Schellie 4 juni
    http://www.s-p-a.be/artikel/waarom-een-hervorming-secundair-onderwijs/ … Wat? de scholengroep sint-rembert in Torhout geen schotten tussen ASO, TSO, ..??!! .Heb toch andere ervaring...
    Raf Feys @FeysRaf 22 oktober Intelligentie: hoe groter de invloed van genen, hoe groter óók de rol van educatie en cultuur
    http://wp.me/prJwm-49g via @thebandb
    Raf Feys @FeysRaf 21 oktober Persbericht NWO: Minder goede werkhouding jongens en achterstandsleerlingen begint al in basisonderw…
    http://wp.me/prJwm-48B via @thebandb

    Raf Feys @FeysRaf 21 oktober
    http://brandpunt.incontxt.nl/seizoenen/2013/afleveringen/20-10-2013/fragmenten/de_onderwijsutopie …
    Raf Feys @FeysRaf 21 oktober Helft schoolleiders moet zorgleerlingen weigeren -
    https://www.cnvo.nl/nc/actueel/nieuws/onderwijs-nieuws/nieuws-details/article/helft-schoolleiders-moet-zorgleerlingen-weigeren.html …
    Raf Feys @FeysRaf 21 oktober Scholen nog niet klaar voor probleemleerlingen - Onderwijs - VK
    http://s.vk.nl/3530305?utm_source=twitter&utm_medium=web#.UmUgWOZBX0Y.twitter … via @volkskrant

    Raf Feys @FeysRaf 21 oktober Kritische bedenkingen bij LAT-inclusie (passend onderwijs?) in Nederland Operatie passend onderwijs
    http://www.26000dagen.nl/index.php/blog/271-operatie-passend-onderwijs …
    Raf Feys @FeysRaf 18 oktober Overlijden van prof em. en pedagoog Marc SpoeldersEen donderdagochtend...
    http://wp.me/prJwm-48e via @thebandb
    Dries Benoit @_3s_ 16 oktober Waarom professoren een
    #giscorrectie willen en studenten niet: http://taptoe.wordpress.com/2013/10/16/giscorrectie-uitgelegd/ …
    Raf Feys @FeysRaf 18 oktober Actieplan ‘Vroegtijdig schoolverlaten’ is te vrijblijvend en komt te laat
    http://www.irinadeknop.be/blog/2013/10/17/actieplan-‘vroegtijdig-schoolverlaten’-te-vrijblijvend-en-komt-te-laat … #paperli

    Raf Feys @FeysRaf 18 oktober Een ‘dode’ taal, en toch springlevend - De Standaard http://www.standaard.be/cnt/dmf20131017_00796568 … via @destandaard
    Raf Feys @FeysRaf 17 oktober Digitale dementie, obesitas en andere kwaaltjes - L'école démocratique
    http://www.skolo.org/spip.php?article1625&lang=fr …
    Phil McRae @philmcrae 16 oktober Will Technology Save Public Education?
    http://bit.ly/16fFaxE .@HargreavesBC .@pasi_sahlberg .@dennisshirley #edchat #cpchat #ce13
    Raf Feys @FeysRaf 17 oktober Competentiecomplexiteit | HanzeMag http://www.hanzemag.nl/competentiecomplexiteit/ … #hanzemag
    Raf Feys @FeysRaf 17 oktober Interessante reacties van leraars op: "Gebuisd in het middelbaar? Ga over en doe het vak opnieuw" - Onderwijs - HLN http://s.hln.be/1723854?utm_source=twitter …

    philipdutre @philipdutre 16 oktober Als een student op een mondeling examen een fout zegt, dan kost hem dat ook punten ...
    http://www.deredactie.be/cm/vrtnieuws/regio/oostvlaanderen/131016_UGent_giscorrectie … #giscorrectie
    philipdutre @philipdutre 16 oktober Een goed
    #meerkeuze #examen hangt niet af van hoe de punten berekend worden, maar wel van de aard van de vragen. Foute nagel. #giscorrectie
    philipdutre @philipdutre 16 oktober Effect van afschaffen #giscorrectie op #meerkeuze
    #examens zal zijn dat de vragen moeilijker worden. #universiteit
    Raf Feys @FeysRaf 16 oktober @Tom_Demeyer Uw VOKA & sociale partners wilden in 1983 per se verlenging leerplicht tot 18 zonder altern voor lln die schoolmoe zijn!.

    Raf Feys @FeysRaf 15 oktober SERV betreurt dat masterplan geen uitsluitsel geeft over invulling van domeinscholen Bestaan nergens ter wereld! #Onderwijs Vlaanderen
    Raf Feys @FeysRaf 15 oktober @mvanhout71 @CarlvKeirsbilck Eng: allang gemeensch. lagere cyclus so: soc.doorstroming afgeremd, 65-jarigen meer geletterd dan 18-jarigen
    Wouter Duyck @wduyck 15 oktober Onrealistisch lage maximumfactuur onderwijs drijft leerlingen naar privélessen. Of hoe goedbedoeld gelijkheidsstreven ongelijkheid creëert
    Pedro De Bruyckere @thebandb 14 oktober Wat leren we zoal over Vlaamse jongeren in het VRIND-rapport?
    http://wp.me/prJwm-47M
    Raf Feys @FeysRaf 15 oktober Waarom reageren onderwijskoepels niet op bericht dat sociale partners het C-attest (ZBn) willen schrappen? #Onderwijs Vlaanderen


    Raf Feys @FeysRaf 15 oktober @RaymondaVerdyck Ook praktijkmensen GO! ervan overtuigd dat door de hervorming veel meer talent zou verloren gaan. #Onderwijs Vlaanderen
    Raf Feys @FeysRaf 15 oktober @wduyck @CarlvKeirsbilck Verbieden ZB'n in eerste jaar s.o. in Wallonië en elders leidt tot complementair jaar en meer leervertraagde 15-j
    Raf Feys @FeysRaf 15 oktober VRIND: amper 8,6% vroegtijdige schoolverlaters: topscore! Nu reeds Europese doelstelling van minder dan 10% bereikt. #Onderwijs Vlaanderen

    Raf Feys @FeysRaf 15 oktober Vooral 'sociale partner' ACW Coens-Monard die in 1983 leerplicht verlengden tot 18 jr zijn mede-verantwoordelijk schoolmoeheid 16-plussers
    Raf Feys @FeysRaf 15 oktober Een C-attest voor de sociale partners! Sociale partners willen C-attest afschaffen - De Standaard
    http://www.standaard.be/cnt/dmf20131015_00791757 … via @destandaard
    Raf Feys @FeysRaf 14 oktober Secret teacher: 'There's an insidious prejudice against older teachers'
    http://gu.com/p/3je9b/tw via @guardian
    Raf Feys @FeysRaf 14 oktober Wie zich haast kan vandaag de 310.000ste bezoeker worden van de Vlaamse onderwijswebsite
    http://www.onderwijskrant.be/ #Onderwijs Vlaanderen
    Manuel Sintubin @ManuelSintubin 7 oktober "De overheid heeft wel het recht om mee het ‘wat’ van een opleiding te bepalen" #Smet over secundair onderwijs. Ik houd mijn hart vast ...

    Wouter Duyck @wduyck 12 oktober @CpNIJS te investeren want valt buiten individ verantw. Overigens aandeel nurture (enkel) bij lage SES hoger @AnnBrusseel @CarlvKeirsbilck
    Wouter Duyck @wduyck 12 oktober @CpNIJS ook hier wordt nature politiek correct genegeerd.Maar vind wel plicht om zelfs bij 30% nurture daarin @AnnBrusseel
    @CarlvKeirsbilck

    04-11-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    03-11-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: hervormbng s.o.: enquête Knack (21 aug.) & reacties

    Leraars wijzen eens te meer hervorming s.o.af (Knack-enquête 21 augustus)                                  Hervormers beschuldigen leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...

     1 Leraars wijzen hervorming massaal af

    Uit deel 1 van de Knack-enquête dat op 21 augustus verscheen bleek dat de 1004 bevraagde leraren de geplande hervorming van het s.o. massaal afwezen en dat slechts 1% helemaal akkoord ging. We lazen in Knack: “De weerstand tegen de hervorming van het secundair onderwijs is écht overweldigend. 80,7% van de leerkrachten geeft aan de hervorming niet te steunen. Ook bij de ouders is een stevige meerderheid (65%) tegen. Slechts 1 % van de leraren gaat helemaal akkoord en 18% eerder akkoord. In het algemeen secundair onderwijs ligt de tegenstand zelfs op meer dan 85%. Volgens 59,5% heeft het secundair onderwijs überhaupt geen nood aan een grondige inhoudelijke hervorming. Eén ding is duidelijk: de mensen op het terrein verwerpen de hervorming massaal. ... Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van het onderwijs en noemt de hervorming een slechte zaak. (De Grote Hervorming die niemand wil” “Knack, 21 augustus). 57% van de leerkrachten is er ook van overtuigd dat de hervorming in de praktijk al bij al weinig zal veranderen, minder ingrijpend zal zijn dan officieel wordt voorgesteld.

    Minister Smet, Georges Monard, de onderwijskoepels, de kranten, de hervormingslobby … proberen al jaren de burgers wijs te maken dat er een breed draagvlak voor de hervorming bestaat. Met Onderwijskrant tonen wij al jaren aan dat dit geenszins het geval is. Net zoals de leraren wezen we er ook telkens op dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen als de niveaudaling, nivellering e.d. De enquête van IVOX (Knack) verraste ons niet. Ze bevestigt wat we allang weten uit vroegere peilingen & polls en de duizenden reacties van leraren en directies in de kranten(websites) en elders. Heel zelden tref je leerkrachten of directeurs aan die het opnamen voor de hervorming. Het is wel merkwaardig dat in het VLOR-advies over de hervorming de grote weerstand van de praktijkmensen niet vertolkt werd.

    Als gevolg van de tegenvallende lerarenpeilingen stelden minister Smet en zijn hervormingsleger hun strategie bij. De boodschappers, de leraars, hebben ongelijk, ze baseerden zich enkel op oneliners, ze zijn behoudsgezind, enzovoort. De hervormers gingen in de aanval en probeerden op een slinkse wijze de geloofwaardigheid van de praktijkmensen te ontkrachten door ze als onwetend, conservatief en zelfgenoegzaam voor te stellen. In deze bijdrage bekijken we de Knack-enquête en vooral ook de reacties op de afwijzing van de hervormingsplannen door de hervormers en door de hervormingsgezinde pers.

     2 Knack-enquête bevestigt vorige peilingen

    De internetpetitie van Onderwijskrant (mei 2012) werd door 13.000 personen onderschreven – vooral leraars en docenten/professoren. Zonder boycot van de petitie zouden er nog veel meer ondertekenaars geweest zijn. Uit de VUB-lerarenpeiling (mei 2013) onder leiding van prof. Wim van den Broeck bleek “dat slechts 0,7% helemaal voor is en 5,9% eerder voor”. We citeren nog een aantal conclusies: “Een grote meerderheid denkt dat de leerlingen geen baat zullen hebben bij de hervormingen (62,1% en 24,1% onbeslist) en vindt de hervorming niet haalbaar (69,8% en 21,7% onbeslist). Bijna twee derden meent dat het niveau van sterkere leerlingen erop achteruit zal gaan en een even grote groep gelooft niet dat het niveau van zwakkere leerlingen erop vooruit zal gaan. Opvallend is ook dat naarmate de leerkrachten meer onderwijservaring hebben, de afwijzende houding sterker is en dat is ook het geval indien leerkrachten aangeven zich geïnformeerd te hebben over de hervorming. Ruim drie kwart van de leerkrachten (76,7%) gelooft niet dat de bekende waterval in het secundair onderwijs kan worden opgelost door de onderwijsvormen af te schaffen, zoals voorzien in de hervormingsplannen. De meeste leerkrachten verwachten ook niet dat de kans op zittenblijven kleiner zal worden met de hervorming, noch dat er meer leerlingen met een diploma zullen afstuderen. Van het uitstel van studiekeuze verwacht de meerderheid niet dat dit zal zorgen voor een meer bewuste keuze.”

    De bevraging bij 1750 ingenieurs door de ingenieursvereniging IE-net (augustus 2012) wees uit dat 76 % van de ingenieurs uit de bedrijfswereld de huidige structuur wilden behouden. De basisconclusie luidde: “De huidige vorm van aso, tso en bso slaagt erin dat zoveel jongeren overeenkomstig hun talenten op de juiste plaats terecht komen op 18 jaar.” De visie van de bedrijfsingenieurs stond haaks op het standpunt van hun VOKA-koepel. Minister Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme (OESO), Mieke Van Hecke (Guimardstraat), Guy Tegenbos (De Standaard) … wekken dus ten onrechte de indruk dat men vanuit het bedrijfsleven aandringt op drastische structuurhervormingen. In vrij recente standpunten durft ook de VOKA-koepel niet meer expliciet stellen dat de onderwijsvormen opgedoekt moeten worden.

    De COC-lerarenvakbond bevestigde de grote weerstand bij de leraars: “De Knack-enquête bevestigde wat wij al in een open brief van 2 juni schreven. Er is geen draagvlak voor de hervorming van het secundair onderwijs bij de leraren en blijkbaar ook niet bij de ouders. Naast andere zaken werd ons toen lichtzinnigheid verweten. Zelf zegt minister Smet dat hij veel tijd geïnvesteerd heeft in het overleg met koepels en vakbonden. En dat er blijkbaar nadien iets scheelde aan de informatiedoorstroming naar de leraarskamer. Dat is echt een lichzinnige bewering, want hoe kan er nu informatiedoorstroming zijn als er ( bij gebrek aan overleg) geen informatiedoorstroming was.” De ACOD-vakbond die een gemeenschappelijke middenschool tot 16 jaar propageerde, reageerde niet op de Knack-enquête die heel duidelijk maakte dat deze vakbond vervreemd is van de achterban.

     3 Leraars: hervormers negeren echte problemen

     In de Knack-enquête werd de leraars ook gevraagd naar wat voor hen de échte problemen van het Vlaamse onderwijs zijn. We lezen: “Meer dan 80% van de leraars vindt ook dat de hervormers voorbij gaan aan de echte problemen van het onderwijs”. 85,9% van de leraars zijn er wel nog terecht van overtuigd dat het niveau bij ons hoger ligt dan in de buurlanden, maar 53% is sterk van overtuigd dat de kwaliteit van het onderwijs de voorbije tien jaar gedaald is. De leerkrachten hekelden de groeiende administratieve mallemolen en maken zich vooral zorgen over de hervormingszucht van de overheid (76%). Niettegenstaande minister Smet en de hervormers geregeld stelden dat er in het secundair onderwijs de voorbije decennia weinig hervormd werd, zijn de leerkrachten het hier niet mee eens. Ze hekelen de hervormingsdrift. En terecht.

    We lezen verder in het Knack-verslag over de enquête een passage die voor wat controverse zorgde. Knack schreef: “Aan de fenomenen die de concrete aanleiding vormden voor de onderwijshervorming, zoals het watervalsysteem hechten de leerkrachten amper belang.” Dit werd door de hervormers geïnterpreteerd alsof de leraars blind zijn voor dit volgens hen grote knelpunt. De vraagstelling in de enquête was vooreerst hier vrij onduidelijk: “Hoe evalueert u ‘de voorbije tien jaar’ het watervalsysteem?” 29,5 % beoordeelt dit als zeer negatief. Dit duidt volgens Knack op onverschilligheid voor dit groot probleem. In feite is het zo dat de leerkrachten en directies afstand doen van de negatieve en affectief geladen term waterval. De meesten beschouwen de overstapjes (b.v. na 1 of 2 jaar aso, naar tso) eerder als overstapjes die gunstig zijn voor de leerlingen in kwestie en niet als nadelig. Via die overstapjes komen de leerlingen tijdig in een passende onderwijsrichting terecht. Knack volgt hier de interpretatie van het zgn. watervalsysteem door de hervormers en vindt dat de leerkrachten zich hier ten onrechte niet om bekommeren.

    Ook het verwijt dat het Vlaamse onderwijs te veel focust op de sterkere leerlingen (denk aan slogan:‘Ons onderwijs is enkel sterk voor de sterkere leerlingen’) wijzen de leerkrachten van de hand. Tegelijk spreekt 75% van de leerkrachten tegen dat er in het huidige systeem te weinig inspanningen geleverd worden voor de zwakkere leerlingen. De leraars maken zich wel zorgen over het toenemende aantal leerlingen met specifieke zorgnoden (kinderen die bijvoorbeeld dyslexie of ADHD hebben, en dus extra begeleiding nodig hebben), toename van anderstalige leerlingen.

     We wijzen er nog op dat wij en vele anderen ook altijd gesteld hebben dat inzake optimale ontwikkelingskansen e.d. een investering in het basisonderwijs veruit het meeste rendement oplevert. Dit bleek overigens ook uit onderzoek van Heckman en Becker. Ook Johan Van Overtveldt, hoofdredacteur van Trends, pleitte dan ook onlangs voor een prioritaire investering in het basisonderwijs (Hervorm het lager onderwijs!) Vóór haar recente bekering tot de hervorming van het s.o. was dit ook de opvatting van Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs. Maar net zoals met de invoering van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs) destijds, verwacht men nu ten onrechte veel heil van een investering in het s.o.

      4 Reactie persmensen: leraars willen niet vernieuwen

      De Knack-hoofdredacteur Michel Vandersmissen was blijkbaar niet zo gelukkig met de (tegenvallende) uitslag van de eigen Knack-enquête. Vermoedelijk had hij verwacht dat de leraars en ouders de hervorming zouden steunen. In zijn commentaar beschuldigde hij zomaar de leraars van behoudsgezindheid. Vandersmissen schreef: “Veel mensen verkiezen de zekerheid van het status-quo boven de onzekerheid van de verandering. .. Dat is ook zo in het onderwijs. Maar veranderingen en evolutie zijn nuttig en nodig. Ook het onderwijs moet zich aanpassen. ... 80 procent van de leraars vindt dat er geen nood is aan een grote hervorming. Over de kwaliteit van het onderwijs maken zij zich zelfs nauwelijks zorgen en het zo verguisde watervalsysteem lijkt geen echte bekommernis te zijn. Dirk Van Damme (OESO) zei onlangs nog dat hij ontgoocheld is over sommige leerkrachten. ‘Ze sluiten zich op in hun eigen klas en negeren verandering rondom hen.‘ In Knack van deze week gaat Van Damme nog een stap verder en zegt hij dat ‘inzake professionaliteit het onderwijs trager is geëvolueerd dan andere beroepsgroepen’. Vlaamse leraars hebben een vrij grote vrijheid binnen de muren van hun school en klas. Zij zijn het nauwelijks gewoon tegengesproken te worden. Dat verklaart wellicht waarom ze niet happig zijn op door de politiek opgelegde veranderingen. Misschien moeten ze op schoolreis naar Finland of Canada, waar het systeem van teamteaching school maakt.“ Ook het feit dat de Knack-enquête vergezeld ging met negatief commentaar van Georges Monard en Dirk Van Damme toont aan dat Knack - net als de meester kranten en media – toch het liefst de machtshebbers naar de mond praat.

     Guy Tegenbos sprak zich in tal van commentaarstukken in De Standaard minachtend uit over de conservatieve leerkrachten die behoudsgezind zijn. Op 28 september klonk het: “Angst van de verandering doet ons onderwijs terrein verliezen. Misschien moeten we een heel groot reisbudget vrijmaken om leraars ...in staat te stellen in de buur- en andere landen te gaan vaststellen dat je ook kwaliteit kan bereiken en misschien zelfs meer als je dingen anders gaat doen dan ze gisteren deden.”

     Leraar Johan De Donder reageerde op 20 september in DS op een uitval Van Tegenbos van 19 september (“Hoezo, leraren scholen zich niet bij?). We citeren een paar passages. De Donder schreef: “In het redactioneel commentaar van Tegenbos lezen we o.a.: ‘Onze leerkrachten zijn goed en gedreven, maar niet genoeg gevormd en ondersteund om voortdurend beter te doen. Het is niet abnormaal dat leraars anders denken als hen nooit geleerd is betere resultaten te bereiken.’ (NvdR: hier suggereert Tegenbos dat de Vl. leerlingen geen al te beste resultaten bereiken.) “Dus opnieuw een frontale aanval tegen de leraren en die getuigt van veel onwetendheid over wat er op het veld gebeurt. Waar haalt de auteur het om zo’n onzinnige stellingen te poneren? …Maar ik begrijp het. Dat zo’n tachtig procent van de leraren tegenstander is van structuurhervormingen waarvan ze overtuigd zijn dat ze het onderwijs niet verbeteren, kunnen sommigen in de pers en in de politiek moeilijk aanvaarden. Minister Van Onderwijs Pascal Smet gelooft zijn leraren zelfs niet. Nochtans weten die leraren, de best geplaatste ervaringsdeskundigen, dat iets wat goed is, niet moet veranderd worden. Iets wat niet goed is, dáár moet worden aan gesleuteld. “

     In Klasse van september en oktober werd met geen woord gerept over de Knack-enquête. In het septembernummer werd tegelijk Finland als een onderwijsparadijs voorgesteld en Vlaanderen als een achterlijk land waar de leraars nog punten geven, zinloos huiswerk e.d. In een interview dat op 8 september op de website van ‘De Wereld Morgen’ verscheen, manifesteert de (nieuwe) hoofdredacteur van Klasse zich als trouwe soldaat van Smets hervormingsleger. Politicoloog Pieter Lesaffer lamenteert er over de zelfgenoegzame leerkrachten die de hervormingen durven afwijzen.

     Peter Mijlemans beschuldigde in zijn redactioneel commentaar in Het Nieuwsblad van 21 augustus eveneens de (kritische) leraars: “Het probleem is dat de leraren het waarom van de onderwijshervorming niet inzien. Hoewel er geen specialist noch beleidsmaker te vinden is die niet beklemtoont dat die urgenst is om internationaal aan de top te blijven. ... De Masterplaningrepen kwamen er om de kwaliteit van het onderwijs weer op te krikken. Volgens allerhande nationale studies zakt die al jaren gestaag. Vooral omdat er te weinig aandacht is voor de mindere leerlingen. De echte besognes van de leerkrachten, zo leert de enquête van Knack, zijn van heel praktische, dagelijkse aard. ...Misschien moet daar eerst iets worden aangedaan vooraleer een mens aan de grote theorieën toe is.” Mijlemans beweert hier dat de leraars zich niet eens bewust zijn van de niveaudaling. Niets is minder waar. Het zijn de praktijkmensen en de critici van de hervorming die hier al lange tijd op wijzen. In de leraarsenquête van Het Nieuwsblad van augustus 2011 wezen 76 % van de leraars op de niveaudaling en nivellering.

      5 Reacties Onderwijskoepels: minimalisering van verzet

      Raymonda Verdyck (Gemeenschapsonderwijs): “Ik stel heel wat koudwatervrees vast bij de leerkrachten in het secundair onderwijs. Het is natuurlijk zo dat er een Masterplan is goedgekeurd. De misschien wat abstracte uitgangspunten van de hervorming moeten nu nog concreet vertaald worden. Op dat moment wordt zo’n hervorming voor de leerkrachten ook tastbaarder dan nu het geval is en zal er veel vrees ook verdwijnen.” Commentaar: uit de VUB-studie bleek precies dat de meest geïnformeerde leerkrachten het meest afstand nemen van de hervorming.

      Chris Smits (Secretaris-generaal VVKSO) in Het Nieuwsblad van 21 augustus. “De kritiek verstomt wanneer we grondig uitleggen waarom dit nodig is. De onderwijshervorming die voorligt is wel degelijk nuttig. Maar ik geef toe dat de hervorming nog onvoldoende is uitgelegd aan de leerkrachten op het terrein. We zijn daar op dit moment nog volop mee bezig. En we merken dat, wanneer we grondig hebben uitgelegd waarom dit nodig is, de kritiek bij leerkrachten toch wat verstomt. De resultaten van deze enquête zijn natuurlijk wat ze zijn, maar ik acht de situatie niet hopeloos. Tenminste, als we goed blijven uitleggen waarom deze hervorming nu zo nodig is.“ We hebben zelf zo’n uitlegsessie voor directies en schoolbesturen meegemaakt, van verstomming van de vele kritiek was geenszins sprake.

      Reactie van Mieke Van Hecke (Knack, 28 augustus): “Het verbaast me niet dat de meerderheid van de leraars nee zegt tegen de geplande onderwijshervorming. Maar daarom hoeft ze niet in de vergeetput te geraken.” Sinds 2012 heeft Van Hecke steeds verkondigd dat er een breed draagvlak bestond in het katholiek onderwijs. Nu krabbelt ze blijkbaar wat terug. Ze zwijgt ook in alle talen over de weerstand bij veel directies en schoolbesturen. Leraar Dirk Bosmans repliceerde: “Ik hoor het Mieke Van Hecke al zeggen: "Dit betekent dat 20% van de leerkrachten voor de hervorming zijn, en de anderen hebben het niet goed begrepen. Wij gaan door." Van Hecke geeft nu de kritische prakijkmensen ongelijk, maar in de pderiode 2004-2011 was zij zelf nog tegenstander van de structuurhervormingen (zie afzonderlijke bijdrage over de wonderbare/strategische draai van 180 graden van Mieke Ven Hecke).

      Van Hecke gaat in Knack vervolgens in de aanval tegen de (kritische) leraars: “Het verontrust me dat leraars en ouders het watervalsysteem niet als een probleem ervaren. In de geesten bestaat er wel een hiërarchie tussen de onderwijsvormen en die bemoeilijkt de studiekeuze.” Van Hecke heeft in het verleden nog zelf beweert dat overstappen naar een andere richting veelal een ‘meeval’ betekende en geen ‘waterval’. In ‘Dag Allemaal’ van 17 september 2011 werd ze nog geprezen voor haar stelling dat “jongeren die van de ene richting naar de andere overstappen niet ‘zakken’, maar maken de overstap maken naar een richting die beter past bij hun talenten.” Dit is ook de mening van de praktijkmensen en ouders. Van Hecke weet dat ook wel, maar maakt hier moedwillig gebruik van een onduidelijk geformuleerde enquête-vraag om te beweren dat de leraars de grote knelpunten niet willen zien.

     Van Hecke stelt verder: “Er kan evenmin ontkend worden dat een op de drie leerlingen het secundair onderwijs verlaat met minstens één jaar schoolse achterstand. Een structuurwijziging is nodig.” Die 33% leerlingen hebben vooreerst geen jaar schoolse achterstand, maar zijn gewoon ouder dan 18 jaar. Het betekent ook niet dat die 33% een jaar hebben overgezeten in het s.o. In het eerste jaar s.o. is dit amper 2,8% dankzij de gedifferentieerde structuur – en buiten de grootsteden nog een flink stuk minder. Een groot aantal zittenblijvers is ook geen probleem van dé structuur van hét secundair onderwijs, maar komt enkel voor in de grootsteden en regio’s met veel allochtone leerlingen en armoede – net zoals het probleem van de zgn. ongekwalificeerde uitstroom.

     Van Hecke besluit: “In onze samenleving overheerst een intellectualistisch denken dat abstracte kennis hoger inschat dan praktische vaardigheden.” Precies het Masterplan en het VVKSO-voorstel met hun aso-isering van de eerste graad waarbij de technische opties grotendeels worden geschrapt, getuigt van een groot misprijzen van technische kennis/vaardigheden. Een VVKSO-kopstuk vond het zelfs geen probleem als leerlingen pas na het 4de jaar aso naar het tso overstappen. De invoering van het VSO destijds betekende eveneens een sterke aderlating voor de tso-scholen en de VTI’s in het bijzonder. Daarom precies werd de aso-isering van de eerste graad door minister Herman De Croo in 1975 al teruggeschroeft. In het tweede jaar werden weer intensieve technische opties ingevoerd – tot zelfs 10 lesuren per week.

      Van Hecke stelde in De Morgen van 31 augustus: “Er mag nog geen decreet komen op dit moment. We moeten bijvoorbeeld nog de hele maatschappelijke discussie voeren over wat er in algemene vorming zit. Het dossier is gelopen zoals wij het gedroomd hadden. Er is de tijd genomen om een analyse te maken, we (?) hebben een visie bepaald en we gaan die nu aftoetsen. We gaan stapje bij stapje en bij elke stap kijken we of het nog goed loopt en sturen we desnoods bij. Zo voer je toch beleid? ... We zullen de komende maanden verantwoorden waarom we ja hebben gezegd. Als je als school niets wil doen, dan kan dat best.” Vervolgens wekt ze de (sussende) indruk dat het b.v. volstaat dat een aso-school er nog één technische richting aan toevoegt: “Voeg daar nog (bij een aso-school) secretariaat-moderne talen aan toe en je hebt alle abstractieniveaus. Dat is precies wat we nu vragen.” Als het volstaat dat aso-scholen een technische richting als secretariaat-moderne talen of sociaal-technische aan hun aso-pakket toevoegen, dan is dat inderdaad voor aso-scholen niet moeilijk. Zo was er een aso-directeur die er op TV prat op ging dat zijn eerste graad ook de optie handel aanbiedt en vond dat zijn school dus al werkte volgens het Masterplan. Maar dan zal je de tso/bso-scholen enorm veel concurrentie aandoen en minder leefbaar maken. Dan is het spreekwoordelijk hek van de dam en krijgen we een ware schooloorlog. Dat is wellicht niet de bedoeling, maar zou wel het gevolg zijn.

      Opvallend is ook dat Van Hecke soms de indruk wekt dat de Guimardstraat en de hervormers allang over een concreet hervormingsplan beschikken en dat al tal van scholen gestart zijn met de hervorming of al morgen kunnen starten. Ook de ministers Smet en Peeters wekten die indruk. Nu geeft Van Hecke toe dat er momenteel enkel een algemene visie bestaat en dat die nog moet afgetoetst worden aan de praktijk. Er is nog veel tijd nodig om uit te maken wat algemene vorming precies inhoudt, om de vele studierichtingen te screenen, om de magische matrix concreet in te vullen en uit te testen ... Sinds de visietekst van mei 2012 publiceerde de Guimardstraat nog geen concretere analyses en plannen. Veel geblaat ook over de zegeningen van matrixen en domeinscholen, maar geen concrete uitwerking. Het lijkt wel op een impasse. Pas bij de concrete invulling van de vakken voor de eerste graad e.d. zal ook blijken dat de inhoudelijke voorstellen en nieuwe vakken niet haalbaar zijn.

     6 Reactie Van Damme en Monard: conservatieve & elitaire leraars

      6.1 Van Damme: leraars zijn elitair en selectief ingesteld

     Knack liet in hetzelfde nummer (21 augustus) twee voortrekkers van de hervorming de afwijzing door de leraars en ouders becommentariëren. Knack vond het blijkbaar niet nodig om ook een vertegenwoordiger van de 80% leraars die de hervorming afwijzen commentaar te laten geven.

     Net zoals de andere hervormers repliceert Van Damme op de afwijzing van de hervorming met de stelling dat leerkrachten behoudsgezind zijn en nog even elitair en selectief ingesteld als in de jaren zestig: “De professionaliteit in het onderwijs is trager geëvolueerd dan bijvoorbeeld bij artsen. Veel leerkrachten hebben nog een mentaal beeld over onderwijs en samenleving uit de jaren vijftig en zestig. Toen volstond het om de 10 à 20 procent beste leerlingen te selecteren voor leidinggevende functies in de samenleving. De rest werd opgeleid om arbeider of bediende te worden. Maar intussen is de samenleving drastisch veranderd. Er is een mondiale concurrentie om talenten en innovatie. Door nog altijd op de oude manier te selecteren, laten wij veel talent verloren gaan.”

     “Pedagogisch is het een groot probleem dat (volgens de enquête) het watervalsysteem voor de leerkrachten geen grote zorg is.” Commentaar: de leraars verwerpen enkel het gebruik van de foute en affectief geladen term ‘waterval’ omdat ze de overstapjes van een leerling naar een andere studierichting eerder als een ‘meeval’ beschouwen dan als een ‘waterval’. Van Damme beschuldigt verder: “Leerkrachten willen sterke en minder sterke leerlingen blijven selecteren. Kijk naar de rel van vorig jaar, toen minister Smet suggereerde om B-attesten af te schaffen. Dat raakte aan de kern van wat leraars denken dat ze in klas moeten doen. Ze zitten vast in een achterhaald selectieparadigma. ... Als je de leraars vraagt wat de functie van toetsen en proeven is, krijg je steevast als antwoord: de goede en de slechte leerlingen scheiden. Een evaluatie als pedagogisch instrument om leerlingen in de best mogelijke richting te begeleiden, is volledig afwezig. ... Een negatief resultaat in het onderwijs wordt te gemakkelijk aan de begaafdheid van de leerling toegeschreven en niet aan de kwaliteit van het onderwijsproces en de deskundigheid van de leraar. Met iets meer efficiëntie en professionaliteit kunnen veel meer leerlingen tot een hoger niveau van kennis en vaardigheden worden gebracht.”

     Van Damme neemt hiervoor eerst een loopje met de geschiedenis, de democratisering van de jaren vijftig-zestig. Hij wekt de indruk dat het uitselecteren van een beperkte elite in die tijd centraal stond. Hij verzwijgt dat er in die tijd al sprake was van een sterke democratisering en sociale doorstroming van de arbeiderskinderen. Veel leerlingen participeerden toen al aan het aso - en iets later aan het hoger onderwijs. Als medewerker van het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek merkten we in 1969 dat ook de meeste arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs naar het aso doorstroomden. In de jaren zestig telden we zelfs veel meer studenten in sterke universitaire richtingen dan op vandaag. Veel tso-leerlingen werden later industrieel ingenieur en een aantal zelfs burgerlijk ingenieur – zoals ere-rector André Oosterlinck, geboren in 1946. Die professionele ingesteldheid van de leraars in de jaren zestig was blijkbaar vrij effectief. Ook het niveau van de modale leerling eind lager onderwijs was in die tijd hoger dan op vandaag. (Ook Monard wekte in het Knack-gesprek ten onrechte de indruk dat in 1961 het s.o. nog voorbehouden was voor een kleine elite.)

     Vandenbroucke, Monard, Smet ... stelden steeds dat het Vlaamse onderwijs te veel focuste op de sterkere leerlingen. De leerkrachten zeggen in de Knack-peiling dat het onderwijs sterk begaan is met de zwakkere en te weinig met de sterkere. In zijn repliek beschuldigt Van Damme de leerkrachten echter van het focussen op de sterkere leerlingen, van een selecterende ingesteldheid, van het misbruiken van B-attesten in functie van de selectie van de betere leerlingen. Verderop beschuldigt hij ze tegelijk van het tegenovergestelde: van het te weinig begaan zijn met de sterkere leerlingen (zie 6.2).

     6.2 Van Damme: leraars te weinig begaan met sterkere leerlinge

     Volgens de enquête vinden de leraars dat ons onderwijs nog degelijker is dan in de buurlanden, maar de meesten stellen tegelijk dat er sprake is van een niveaudaling en nivellering. Dit is allang het standpunt van de praktijkmensen. De beleidsmensen en hervormers ontkenden dit steeds. Volgens de enquête vinden de leerkrachten ook dat de leerwinst meer bewaakt en gemeten moet worden.

     Waar Van Damme eerst stelde dat de leerkrachten vooral de slechte en de goede leerlingen willen scheiden, stelt hij plots verderop in het gesprek dat de leerkrachten zich vooral richten op de middenmoot en hiermee nivelleren: “Jammer genoeg is het gelijkekansenonderwijs in een opdracht voor de leerkracht om zich vooral te richten op de middengroep. Nivellering wordt dan een risico. Ik verwijt dat aan de pedagogische begeleiders, inspecteurs en lerarenopleiders.” Commentaar: het was uitgerekend het duo Vandenbroucke-Van Damme dat destijds uitpakte met de slogan ‘Ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’. Het zijn de beleidsmakers die steeds ontkend hebben dat er sprake kon zijn van niveaudaling en die het Onderwijskrant kwalijk namen dat ons tijdschrift in 2007 een O-ZON-campagne voerde tegen de nivellering en niveaudaling.

      In zijn repliek op de stelling dat het niveau en de leerwinst meer bewaakt moet worden, stelt Van Damme: “Het is moeilijk om de leerwinst vast te leggen. Daardoor is het een alibi-argument geworden: zolang we de leerwinst niet kunnen meten, kijken we ook niet naar andere objectieve kwaliteitsgegevens.” Van Damme suggereert hiermee opnieuw dat het de leraars zijn die niveauverlaging en nivellering ontkennen. Van Damme stelt ten slotte ook nog: ”De proeftuinscholen die door minister Vandenbroucke werden opgestart, hebben met succes de principes van de hervorming uitgetest. Helaas is er geen strategie geweest om die positieve experimenten te vertalen voor het hele secundair onderwijs.” Commentaar: de dure proeftuinprojecten van het duo Vandenbroucke-Van Damme hebben weinig of niets opgeleverd en daarom durfden de beleidsmakers ze ook niet eens evalueren.

     Besluit: omwille van hun afwijzing van het Masterplan waaraan Van Damme zijdelings meewerkte, probeert hij de leraars voortdurend in de verdomhoek te duwen. Hij vertelt niets positiefs over ons onderwijs en over de leerkrachten. Ons onderwijs is elitair en tegelijk nivellerend en de leerkrachten zijn zelfgenoegzaam en mentaal blijven steken in de jaren vijftig/zestig. Ook de lerarenopleiding deugt niet. Waar Van Damme destijds als kabinetschef mede verantwoordelijk was voor dwaze slogans als “goed voor de sterke leerlingen, zwak voor de zwakke ‘ en ‘de kloof dempen’ en voor de negatie van de nivellering, schuift hij nu de nivellering in de schoenen van de leraars.

      6.3 Monard: leraars denken microscopisch behoudsgezind, elitair ...

     Monard replikeerde op de tegenvallende Knack-enquête met “De leerkrachten stellen zich defensief op, terwijl de samenleving en de arbeidsmarkt razendsnel evolueren. Beleidsmensen redeneren op macroniveau, leraars op microniveau. Ze willen weten wat de hervorming concreet inhoudt voor hun school, leerlingen en werk. ...” Op de stelling ‘acht op de tien leraars en twee derden van de ouders geven aan dat ze de hervorming niet steunen, antwoordt filosoof Georges Monard sofistisch: “Het onderwijsveld is verdeeld. De enquête geeft aan dat zowat de helft van de leraars (?) en ouders openstaan voor een hervorming, maar ze zijn voorzichtig. Er is nog nooit een onderwijshervorming op papier gezet die van meet af aan door een grote meerderheid werd gesteund. Er is wel te weinig uitleg gegeven en er zijn te weinig debatten met het onderwijsveld geweest.” Monard zet de uitslag van de enquête naar zijn hand. Volgens de enquête was slechts 1% van de leraars integraal voorstander van de hervorming; Monard maakt er de helft van en zwijgt over de weerstand vanwege de ouders en directies. Monard stelde steeds dat er de voorbije 4 jaar heel veel debat was geweest en dat er een breed draagvlak bestond. Nu erkent hij wel dat er geen breed draagvlak bestaat.

     Monard beweert vervolgens dat de leraars zich ook elitair opstellen: “Evaluaties dienen momenteel hoofdzakelijk om de bokken van de schapen te scheiden, en om vervolgens de zwakkere leerlingen naar tso of bso te sturen en veel sterkere naar aso. Zo krijgen technische scholen een slechte reputatie. ... “In de praktijk richt ons onderwijs zich voornamelijk op de gemiddelde leerling. De verschillen tussen de leerlingen nemen toe, maar de vraag hoe leerkrachten daar in klas rekening mee moeten houden, is nauwelijks aan de orde. Ook niet in de lerarenopleiding.” Monard maakt een karikatuur van het onderwijs en pakt uit met differentiatie als tovermiddel.  

     7 Reactie en verwijten van minister Smet

     In de bijdrage ‘Koude douche voor onderwijskoepels die Masterplan steunen’ in Het Nieuwsblad (23 augustus) lezen we: “Het grote probleem, denkt Smet, is het gebrek aan info. We hebben het akkoord afgesloten in volle examenperiode, dat was niet het moment om de leraren daarmee lastig te vallen. Die les moeten we dus wél trekken: er moet meer info komen. Maar dat wisten we in juni ook al, lang voor deze enquête. We zullen iedereen bij de uitvoering betrekken. En dan- daar ben ik van overtuigd - zullen we we een draagvlak creëren. Smet denkt zelf dat een traditionele weerzin tegen verandering aan de basis ligt van de afkeuring door leraren en ouders. In de enquête leest Smet vooral de noodzaak om ermee verder te gaan.” En dan volgt de beschudiging van de leraars: “Veel ouders en leerkrachten zien het watervalsysteem niet eens als een probleem. In Vlaanderen wil men te snel etiketteren en in hokjes steken, terwijl wij gaan voor een bredere eerste graad. Dat toont aan dat ge moet durven in te grijpen.”

     In HLN van 24 augustus stelt Smet: “Is er weerstand tegen onze hervormingen. Dat zal wel. Onderwijs en hervormingen dat gaat niet samen. Maar het is van moeten. Anders zitten we binnen tien jaar met een overgroot probleem. (cf. reactie op de weerstand tegen invoering van de Moderne wiskunde van minister Vermeylen in 1970). Enfin, ik hecht aan de peiling weinig belang. (U trekt er geen lessen uit?) Toch wel dat we de ouders goed moeten inlichten en onze leerkrachten nauw betrekken bij de uitvoereing van de hervormingen. Want hun weerstand heeft te maken met onwetendheid. Wie het hervormingsplan grondig gelezen heeft, geeft applaus. Maar veel leerkrachten baseren zich bij hun oordeel op een paar oneliners die hen zijn komen aanwaaien. Waarom zou ik geloven dat de grote meerderheid tegen de hervorming is? .. Ik geloof nooit dat ik de leraarskamer tegen heb. ...

     

     Natuurlijk is het belangrijk om de leerkrachten, ouders en leerlingen mee te krijgen in zo’n ingrijpende hervorming. Maar dan nog moet een politicus doen wat hij moét doen. De goede raad van Luc Van den Bossche indachtig werk ik op lange termijn. Ik kies ervoor om een goede minister van Onderwijs te zijn. Of ik daarmee populair word: ik zie het wel. Een politicus moet de mensen niet naar de mond praten. Hij mag geen schaap zijn dat de kudde blindelings volgt, want dan gaan we met zijn allen de afgrond in.” ... Weet u wat mij opvalt in de peiling van Knack? De enigen aan wie mén niet gevraagd heeft wat ze ervan vinden, zijn diegenen om wie het gaat: de leerlingen zelf. Een kind spendeert in het onderwijs minstens 15 jaar van zijn leven in het systeem. Als er nadien amper iemand te vinden valt die les wil geven in het systeem waarin hij al die jaren school heeft gelopen, dan is er toch iets grondig mis met de aantrekkingskracht van ons onderwijs? Als het zo inspirerend is als sommigen denken, hoe komt het dan dat het zo moeilijk is om nieuwe leerkrachten te vinden? Deze hervorming is precies wat ik vier jaar geleden in gedachten had, maar daarom is het nog geen egotrip. Kris Peeters (CD&V) staat er helemaal achter. En in het partijblad van de N-VA noemen ze dit een zeer goede hervorming. ... “

     

    In De Standaard van 12 oktober haalde Smet nog eens uit naar de leraars. Prof. Wouter Duyck reageerde op Twitter: “Leraars die het niet eens zijn met Smet, zullen het geweten hebben: Laster! Dit is een leugen! U kletst uit uw nek! Grof.”

     8 Reacties van politieke partijen

     Sp.a: “Pascal heeft vier jaar lang met iedereen gepraat. En de onderwijskoepels waren toch akkoord met de hervorming? Zij spreken toch namens de scholen en de leerkrachten. Het mag duidelijk zijn dat Smet niet van plan is veel te veranderen aan zijn plannen. “ In HLN van 20 augustus lezen we: “De Vlaamse oppositiepartijen Groen, Open Vld en Vlaams Belang zijn niet verrast door de resultaten van de enquête. Ze omschrijven het akkoord van enkele maanden terug als een ‘flauw afkooksel’ of een ‘halfslachtig compromis’ en roepen de meerderheid op haar huiswerk over te doen. Volgens Groen-fractieleidster Elisabeth Meuleman bestaat er een rechtstreeks verband tussen het gebrek aan draagvlak bij ouders en leerkrachten enerzijds en het ‘slechte onderwijsbeleid’ van minister Pascal Smet anderzijds. ‘Het probleem met het draagvlak is al langer bekend. Het is de verantwoordelijkheid van onderwijsminister Pascal Smet, die enorm veel tijd verprutste’, sneert Meuleman. Ze verwijt de minister dat hij de problemen van de leerkrachten onvoldoende onderkend heeft. ‘Leerkrachten moeten mee betrokken worden in een hervorming van het onderwijs. Alle ministers die nu enkele maanden voor de verkiezingen de tour van de scholen doen om een slechte hervorming alsnog te gaan verkopen, hadden dat beter vier jaar geleden gedaan als start van het hervormingsproces. Luisteren naar onderwijsspecialisten is absoluut nodig, maar ook luisteren naar leerkrachten, leerlingen en ouders is noodzakelijk.”

     Marleen Vanderpoorten (Open Vld) herinnert aan de moeizame manier waarop het compromis binnen de meerderheid tot stand kwam en de soms tegengestelde verklaringen die de coalitiepartners daarover aflegden. "Wanneer we kijken naar het parcours dat de Vlaamse meerderheidspartijen hebben afgelegd om tot hun compromis te komen, kan het niet anders dan dat er geen draagvlak bestaat voor hun plannen", vindt de voormalige onderwijsminister. "Hoe kan men als beleidsmaker hopen op een breed maatschappelijk draagvlak indien de beleidsmakers zelf geen gemeenschappelijk vlak delen?" Vlaams Belang-fractieleider Joris Van Hauthem merkt op dat de voorstanders van de hervorming steeds schermden met het aanwezige draagvlak. Dat was er misschien bij de meerderheidspartijen en de koepels, maar in geen geval bij de leerkrachten zelf, aldus Van Hauthem. ‘Als een zo significante meerderheid van het lerarenkorps de onderwijshervorming van de Vlaamse regering naar de prullenmand verwijst, is het niet meer dan logisch dat de Vlaamse regering de gecontesteerde delen onverwijld afvoert.’

    Ward Schelfhout reageerde: “Ik stam nog uit een tijd van respect voor een leerkracht. Ik ga er dus van uit dat die mensen echt wel wisten waarover de hervorming inhoudelijk ging toen ze hun scepsis uitten. Met andere woorden, ivorentorenminister Smet en zijn adviseurs zwammen als ze wat over voorlichting en betrekken wauwelen om hun onwrikbare gelijk te bewijzen. Anderzijds kan de oppositie ook een veeg uit de pan gebruiken, Vanderpoorten zit eigenlijk op één lijn met Smet, alleen het feit dat zijzelf geen minister was en het politiek parcours van de voorstellen wijst ze af. Groen wil gewoon nog veel verder gaan in de richting die de onderwijskrachten afwijzen, dictatuur van de "experten" tegen de onderwijzers in, nochtans, voor een niet onaanzienlijk deel een stuk natuurlijke achterban van die partij.

    03-11-2013 om 21:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervomring s.o., Knack-enquête 21 augustus 2013
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: ongekwalificeerde uitstroom

    Minder ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen

    *Bericht op Blog Pedro De Bruyckere over beperkte ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen op basis van VRIND: "Het aandeel vroegtijdige schoolverlaters bedraagt in 2012 8,6%. Hiermee heeft Vlaanderen, net als Nederland, de Europa 2020-doelstelling (<10%) nu reeds gehaald. "

     Interessante tabel met vergelijking Europese landen waaruit blijkt dat de ongekwalificeerde uitstroom het kleinst is in Vlaanderen:

    http://xyofeinstein.files.wordpress.com/2013/10/vroegtijdig.png

     *Het is verder bekend dat het fenomeen van schoolverlaters zonder einddiploma zich vooral voordoet in Antwerpen, Brussel ... in regio's met veel anderstalige allochtone leerlingen en armoede. In 'gewone' regio's is dit veel minder het geval. De hervormers, het Masterplan, Smet, Monard, Van Damme, Mieke Van Hecke... schrijven het fenomeen van de ongekwalificeerde uitstroom dus ten onrechte op naam van dé structuur van hét Vlaams onderwijs.

    03-11-2013 om 20:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijs, ongekwalificeerde uitstroom
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: geen LAT-inclusie

     

    Geen LAT-inclusie zoals in BNM-ontwerpdecreet :

    Redefining Inclusion (Tom Bennett)

     

     1. Inclusion doesn’t mean ‘in the class with everyone else.’ This is inclusion at its most witless and barbaric. It is also the default definition in many, many mainstream schools: you’re included if you’re geographically present. You might as well say that the waiters at Buckingham Palace are guests at the garden party.

     2. But all this does is to create pressure-cooker classrooms where the few drain the attention of the one, to the detriment of the many. The teacher is spread thin as marmalade and lessons are carpet bombed. Learning over.

     3. Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the rights of the class, the teacher, and the good of the child.

     4. For some children that can be achieved in the mainstream classroom; modifications that can be done with relative ease: task that differentiate for different abilities; seating plans that accommodate children with hearing issues etc

     5. For some children, inclusion needs to mean special provision. Overwhelmingly, this means smaller groups, separate classrooms and specially trained staff. That way they can get the attention they require without dominating the classroom. When did we forget that mainstream kids have needs too?

     6. Staff trained in a meaningful way. I feel sorry for TAs. Often they are the least trained, the worst paid and the least valued members of staff, and yet the demands on them are Herculean. ‘Work a miracle with this pupil’ they are told, without being told how. Their salaries are shocking. Children with special needs don’t just need a warm body nagging them, or writing out their answers; they need teachers, trained in specific areas: EAL; Autism; reading strategies; extreme spectrum behaviour. And they need subject knowledge too, to teach meaningful content. I know many TAs who do a fantastic job. But there are some TAs who, through little fault of their own, are little more than tall buddies for their charges.

     7. For inclusion to be meaningful, it has to exclude meaningfully. Good internal inclusion units are a joy: a school within a school, a Russian Doll of focus and care. Others are holding pens; three goes on the Rollercoaster and the pupils are dropped back into the circus.  Inclusion, as it stands is worse than useless in many schools. It is actively harmful. It serves no purpose other than to meet its own criteria. We’re bad at identifying special needs, and we’re terrible at meeting those needs. If we crack this, the value and efficiency of what we already do will sky rocket, I guarantee it. But we spend all our cows on magic beans.

    03-11-2013 om 20:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:onderwijs, blo, inclusie, BNM-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: kwakkels, mythes, morele paniek
    Kwakkels, mythes en morele paniek als wapens van onheilsprofeten en onderwijsverlossers

    Beleidsmakers en nieuwlichters pakken steeds uit met verlossingsideologie en morele paniek (= verlossing uit de ellende) , gebaseerd op kwakkels en mythes die na een zekere tijd evolueren tot standaardopvattingen. Ons onderwijs is er ellendig aan toe en moet dringend verlost worden uit al die ellende. De stem...mingmakerij van de ‘verlossers’ was de voorbije maanden weer vrij groot.

    Het heel moeilijk om achteraf die kwakkels, standaardopvattingen, morele paniek … te bestrijden. Als Onderwijskrant vinden we dat we dat moeten blijven doen. Zo bestrijden we al sinds 1991 de kwakkel dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven, sociale discriminatie … is. Maar nog steeds zijn die kwakkels en standaardopvattingen breed verspreid bij veel burgers.

    In en bijdrage besteedt ook prof. Paul Kirschner hier aandacht aan. We citeren even.

    Paul Kirschner: “ Bennett, Maton en Kervin (2008)spreken in een review van literatuur over digitale autochtonen over een academische vorm van morele paniek. Volgens Cohen (1973) treedt morele paniek op wanneer er een ‘toestand, belangrijk voorval, persoon of groep van personen naar voren treedt die wordt gezien als een bedreiging voor de maatschappelijke waarden en belangen’ (p. 9). In hun artikel beschrijven Bennett, Maton en Kervin waarom zulke mythes, als gevolg van deze acedemisch morele paniek in/voor het onderwijs zo gemakkelijk gehoor vinden en waarom ze zo moeilijk zijn uit te bannen. In de kern draait het om het volgende:

    De argumenten zijn vaak verwoord in dramatische taal, zij verkondigen een vergaande verandering in de wereld en benadrukken grote verschillen tussen generaties. (…) In combinatie met een beroep op het gezond verstand en herkenbare anekdotes worden zulke beweringen gebruikt om een noodtoestand uit te roepen en op te roepen tot urgente en fundamentele veranderingen.
    Wat deze ‘academische morele paniek’ ook typeert, is de structuur van een reeks strak gedefinieerde grenzen: tussen een nieuwe generatie en alle voorgaande generaties, tussen degenen die op technologisch vlak handig zijn en degenen die dit niet zijn, en tussen lerenden en docenten. (…) Zo zorgen de taal van de morele paniek en de strikte grenzen die commentatoren hanteren ervoor dat het debat wordt lam gelegd, waardoor onbewezen beweringen zich ongehinderd blijven verspreiden (pp. 782-783).

    McRobbie en Thornton (1995) concluderen in hun onderzoek naar het voortbestaan van morele paniek (1) dat het onderwerp van de paniek (in dit geval de problemen in het onderwijs) veel publiciteit krijgt, want de verwachte negatieve gevolgen maken het onderwerp nieuwswaardig en (2) dat het in plaats van iedereen af te stoten juist aantrekkelijk wordt voor mensen die zichzelf zien als progressief en avant-garde. “

    Effect van bestrijden van kwakkels en mythes?

    Noymer (2001) vond in zijn onderzoek naar de overdracht en het voortbestaan van urban legends bevestiging voor een niet-liniair model van verspreiding: (…) de snelste weg naar endemie (persistentie) doet zich voor wanneer sceptici een actieve rol spelen en een gerucht proberen te ontkrachten, een proces dat ik ‘autokatalyse’ noem. Dit druist in tegen onze intuïtie, aangezien autokatalyse van scepsis de geruchten zou moeten onderdrukken. (…) Wanneer sceptici echter proberen te voorkomen dat een gerucht zich verder verspreidt, verandert de dynamiek van epidemische cycli naar endemische overdracht; de interventies van sceptici hebben een effect dat tegengesteld is aan hun bedoelingen (pp. 320-321). Met andere woorden: de overtuigingen die iemand koestert blijven intact bij een confrontatie met gegevens die deze overtuigingen ontkrachten of zelfs tegenspreken (Anderson & Kellam, 1992).

    P.S. Dit belet niet dat we moeten proberen om kwakkels e.d. van bij de verspreiding met alle mogelijke middelen te bestrijden. Onderwijskrant is vast van plan dit te blijven doen

    03-11-2013 om 17:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    27-10-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.BNM-decreet over LAT-inclusie

    Ontwerp-BNM-decreet (LAT-inclusie) goedgekeurd door Vlaamse Regering. Verzet van Onderwijskrant: leerrecht voorrang op participatierecht

    1   BNM-decreet leidt tot LAT-inclusie

    Het  ontwerpdecreet  betreffende   belangrijke  en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd begin oktober goedgekeurd door de Vlaamse regering. De (gewone) scholen moeten volgens het decreet alle leerlingen opnemen die mits een redelijke aanpassing  kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het aftoetsen  van de (vage) omschrijving  ‘redelijke   aanpassing’  vervangt  de term draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten.

    Voor die inclusie-leerlingen gelden voortaan  het gemeenschappelijk curriculum en de eindtermen niet meer. Ook leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen  hebben dus recht op inclusie.  Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs te sturen eens ze les gevolgd hebben in het kleuter- of lager onderwijs.  Het is allang bekend dat de meeste praktijkmensen tegenstander zijn van zo’n soort inclusie. Dit bleek ook uit  de massale ondertekening van een petitie die Onderwijskrant hierover in 2007 verspreidde (zie Onderwijskrant nr. 141).

    De voorstanders van radicale inclusie vinden  dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule ‘mits een redelijke aanpassing’.  Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht heb-ben op inclusief onderwijs – ook type 2-leerlingen.

    2    Leerrecht primeert op fysisch participatierecht

    Onderwijskrant is het hiermee niet eens en verzet zich al sinds 1996 tegen doorgedreven inclusief onderwijs. Wij stellen - net als in het zo geprezen Fins onderwijs - dat het leerrecht (= recht op optimale leerkansen) voorrang verdient op het loutere participatierecht, op het ’fysisch’ integratierecht.  Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben ook geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Fysische integratie is geen echte integratie.

    LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen; ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet  daar de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien. 

    3     Net als in Finland, niet als in Noorwegen  

    Noorwegen is het land dat vaak geprezen wordt omwille van zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs.  Uit PISA en TIMSS (10-jarigen & 14-ja-rigen) blijkt echter dat er in Noorwegen veel meer leerlingen zijn die bijzonder zwak scoren voor rekenen, lezen … dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Finland geven de beleidsmakers     voorrang aan het leerrecht boven het fysisch integratierecht.  In Finland gaan veel  leerlingen - 8,5% - naar het fulltime buitengewoon onderwijs in aparte klassen. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime buitengewoon onderwijs volgen; dit zijn leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit een groot deel van de gewone lessen, maar voor een aantal lessen aparte en aangepaste instructie krijgen in aparte klassen. (Terloops: we merken dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)

    In Noorwegen leidt inclusie niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies  door de aanwezigheid van bepaalde inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld.  We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen ook de zwakste en zwak-kere leerlingen meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt.  We blijven dus pleiten voor het leerrecht en tegen LAT-inclusie. We  roepen iedereen op tot verzet tegen het BNM-decreet. Het BNM-decreet zou niet leiden tot een geslaagde inclusie, maar tot een illusie. Tegelijk vinden we dat er  - net zoals in Finland - meer moet geïnvesteerd worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen).

     

     

    27-10-2013 om 18:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.C-attest voor onderwijsbeleid voorbije decennia

    Recent ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen

    1             Kritiek van leraars en professoren op hervormingen

    De uitslag van de enquête van het studiebureau iVOX in opdracht van het weekblad Knack,              verscheen in twee afleveringen. Uit het tweede deel bleek dat amper 3,9% van de leraars Pascal Smet een goed onderwijsminister vindt (28 augustus). Uit deel één bleek al dat de praktijkmensen vinden dat het beleid vervreemd is van de onderwijspraktijk. Ze stellen ook dat de hervormers - beleidsmakers, onderwijskoepels... -  zich blindstaren op grotendeels vermeende knelpunten in het s.o. en tegelijk blind zijn voor de echte problemen als de nivellering e.d. Ze maken zich veel zorgen over de hervormingsdrift. Minister Smet repliceerde op zijn magere score dat hij in contacten met de leraarskamer niet merkte dat de leraars het onderwijsbeleid afkeuren. Leraar Felipe reageerde: “Smet krijgt naar eigen zeggen veel warme reacties van leerkrachten. Die Knack-enquête en die 3,9% waren dus compleet vals en de leerkrachten zijn allemaal leugenaars?!” In de maanden september/oktober kwam ook het misnoegen over de hervormingen in het hoger/universitair onderwijs weer heel sterk aan de oppervlakte (zie 2).

    De afkeuring van het gevoerde onderwijsbeleid door de leraars s.o. gaat om meer dan de afwijzing van de hervorming van het s.o. VUB-professor Wim Van den Broeck schreef in dit verband: “Veel leerkrachten zijn bang voor alweer een hervorming. Ze vrezen ook dat die nog meer administratie met zich mee zal brengen. Anderen vrezen ongetwijfeld ook de aangekondigde schaalvergroting. In Nederland is men overigens volledig teruggekomen van dat idee.” De meeste praktijkmensen maken zich eveneens grote zorgen over het aangekondigde BNM-decreet dat aanstuurt op LAT-inclusie, integratie van leerlingen die al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen.

    De recente kritiek van de leraars en van de professoren is niet enkel een kritiek op het beleid van deze legislatuur. Het zijn overigens vooral hervormingen uit het verleden (b.v. nivellerende eindter-men, hervorming hoger onderwijs) die de oorzaak zijn van tal van problemen. Op 12 december 2001 maakten Misjoe Verleyen en Ann Peuteman een balans op van het onderwijsbeleid in Knack. De conclusie luidde: “De goede schoolresultaten van onze leerlingen zijn eigenlijk een mirakel als we bedenken  wat  de opeenvolgende ministers  van Onderwijs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft.” Die kritiek  toen sloeg vooral op het beleid van Luc Van den Bossche & Georges Mo-nard, Frank Vandenbroucke & Dirk Van Damme. Op het einde van haar regeerperiode in 2009 kreeg minister Vanderpoorten overigens ook maar 1 op de 10 vanwege de praktijkmensen. In 2007 onder-schreven de leraars en professoren  massaal onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing (niveauda-ling, nivellering, uitholling van taalvakken ...).  Tal van gecontesteerde hervormingsplannen van minister Smet werden al door zijn voorgangers bedacht. Zo is ook de misnoegdheid in het hoger/universitair onderwijs een gevolg van de hervormingen van  de drie vorige regeerperiodes.

    Vertegenwoordigers van de onderwijskoepels, bepaalde parlementsleden, sommige       krantenredacteurs ... schrijven de kritiek op het beleid al te gemakkelijk op naam van het eigengereid optreden van Pascal Smet en wassen zo de eigen handen in onschuld. Het gaat hier echter om een algemene afkeuring van het onderwijsbeleid waar niet enkel minister Smet voor verantwoordelijk is, maar ook de vele andere beleidsbetrokkenen, de politici, ambtenaren, onderwijskoepels, de VLOR, ...

    Philip Brinckman, lid directieteam St. Jozefscollege Turnhout, schreef in dit verband in Knack (28 augustus): “Ook de onderwijsverstrekkers, o.a. de Guimardstraat, moeten de hand in eigen boezem steken. Ook zij lieten hun achterban in de steek en zongen hartstochtelijk mee in het hervormingskoor, soms als eerste stem. Waren zij voldoende kritisch tegen de hervormingsplannen? Hebben zij zich voldoende toegelegd op wetenschappelijk onderzoek en gesprek met de basis? Waarom beweerden ze in eerste instantie dat de leraars massaal achter de hervorming stonden? Waarom trok de Guimardstraat onvoorwaardelijk de kaart van de minister en is de christelijke koepel zelfs bereid om de kastanjes voor hem uit het vuur te halen?” Ere-directeur (katholiek s.o.) John Aspeslagh schreef op zijn blog: ‘Spijtig dat Mieke Van Hecke mee stapt in het verhaal van minister Smet. Ballonnetjes oplaten, maar heel weinig wol. Overleg in achterkamertjes, met schimmige, wereldvreemde pedagogen en grijze eminenties als Monard, zonder voeling te houden met wat er onder de leerkrachten en bij de ouders werkelijk leeft, en nadien uit de lucht vallen als leerkrachten en ouders niet achter zijn hervormingsplannen staan”.

     Lieven Coppens schreef in zijn ‘Nieuwsbrief Leren”: “Het onderwijs moet dringend uit de handen van de politici en hun al even vaak partijgekleurde adviseurs gehaald worden.” De beleidsvoorbereiding moet veel meer aan de echte onderwijsdeskundigen overgelaten worden. Die deskundigen zijn volgens Coppens “zeker ook niet de boegbeelden van bepaalde netten die in een pittig debat zoals op Terzake geen fundamentele argumenten voor of tegen aanbrengen, maar met heilige verontwaar-diging hun tegenstander proberen te overtuigen van hun grote gelijk door zich te beroepen op het omdat-ik-het-zeg-gezagsargument. Waarmee meteen ook bewezen werd dat de top te ver van de basis staat om nog te weten wat er bij de basis leeft.” 

    2             Klachten over hervormingen hoger onderwijs

    In de maand september en begin oktober noteerden we eens te meer het grote ongenoegen van de universiteitsprofessoren over de gevolgen van tal van nefaste hervormingen in het hoger/universitair onderwijs. Tot nog toe stelden Pascal Smet, Georges Monard, Dirk Van Damme, Guy Tegenbos,  ... steeds dat het secundair onderwijs een voorbeeld moest nemen aan de geslaagde hervorming van het hoger onderwijs. Nog onlangs alludeerde Tegenbos hier op in De Standaard. Hij schreef op 28 september: “Het hoger onderwijs heeft in dit en vorige decennium stormachtige hervormingen meegemaakt. Dit onderwijsniveau – is nu net als het basisonderwijs- van prima kwaliteit (sic!), en zonder die veranderingen zou dat niet het geval zijn.” Er zou volgens Tegenbos, Monard, Van Damme ... sinds de jaren zeventig weinig veranderd zijn in het s.o. en nu is dus een inhaaloperatie heel dringend. Men vergeet b.v. de invloed van de invoering van de nefaste VSO-structuur vanaf 1970 die in 1989 in de eenheidsstructuur wel werd afgezwakt. Al in 1995 pleitte Monard voor een ‘copernicaanse hervorming van het s.o. naar het model van het hoger onderwijs, schaalvergroting en enveloppefinanciering inbegrepen. Dat stootte toen op veel verzet.

    In september-begin oktober regende het klachten over nefaste hervormingen in het hoger/universitair onderwijs. In een enquête van De Standaard van september 2011 werd de achteruitgang van het niveau van het hoger onderwijs overigens ook al toegeschreven aan hervormingen als de output-financiering, de radicale flexibilisering, de enveloppefinanciering... Er is ook al jaren een groot misnoegen omwille van de bureaucratisering en het afstandelijk bestuur, dat een gevolg is van de grootschaligheid en het ermee verbonden bedrijfsmanagement.

    Er was begin september veel commotie omtrent het feit dat veelal maar 40% van de studenten slaagden in het eerste jaar. Op 27 september verscheen het kritische Itinera-rapport ‘Quo vadis hoger onderwijs' opgesteld door Rudolf Verheyen, prof. em. UA. We citeren enkele passages.

    “Het blijkt dat de groeiende vermarkting  van het hoger onderwijs en de vele hervormingen en       ontwikkelingen rechtstreeks en onrechtstreeks een gevolg zijn van het door de Vlaamse Overheid opgelegde quasi gesloten financieringssysteem van onderwijs en onderzoek. De outputfinanciering van aantallen studenten in een gesloten enveloppe leidt er toe dat de universiteiten steeds groter willen worden (zonder rekening te houden met de kwaliteit van onderwijs en onderzoek).... Tot op heden wer-den de gevolgen van de mogelijke neveneffecten van nieuwe initiatieven en hervormingen in het hoger onderwijs onvoldoende onderzocht.

    ”De universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. Ze worden ook heel sterk door de overheid gereguleerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel  verhogen: dit betekent ook competitie met de andere Vlaamse universiteiten en hogescholen voor aantallen studenten (niet voor de beste studenten) en voor de grootste wetenschappelijke output.”

    “Het hoger onderwijs zou meer belang moeten  hechten aan de ontwikkeling van elk talent, niet alleen aan de bevordering van de situatie van de zwakkere leerlingen en studenten (het zgn. gelijke kansendiscours) maar ook de bevordering van de situatie van uitmuntende studenten (excellent on-derwijs). Tot op heden beperkt het Vlaams hoger onderwijs zich tot talentontwikkeling van ‘zwakkere’ studenten via studiebegeleiding en trajectstuderen.

    Het secundair onderwijs is de voedingsbodem van het hoger onderwijs en moet ook kwalitatief in orde zijn. Het blijkt dat de kwaliteit van het s.o. tijdens de laatste decennia bijzonder sterk zou achteruit zijn gegaan, zowel op het gebied van kennis als op het gebied van vaardigheden.”

    We citeren ook nog even een paar aanvullende passages uit de recente Itinera-bevraging bij een 5.000 academici door prof. Marc Devos (Hoger onderwijs in tijden van massificatie, 2 oktober).

    “In de Vlaamse Gemeenschap maakt 72% zich zorgen over de hoge graad van flexibilisering van de studieprogramma’s – creditsystemen, persoonlijke trajecten, brugparcours, enz.: een evolutie waarin Vlaanderen vooruit loopt op Franstalig België. Die flexibiliteit zorgt ervoor dat het steeds gemakkelijker wordt een universitair diploma te kunnen behalen. In de Franse Gemeenschap zijn dergelijke flexibele studieprogramma’s nog niet in gebruik, hoewel nu al 1 op 2 Franstalige academici aangeeft dat de toenemende  flexibilisering het behalen van een diploma sterk vergemakkelijkt.

    Maar liefst 74% van de regelmatig lesgevende academici in België stelt vast dat de kwaliteit van de instroom van studenten, gemeten aan de basisvaardigheden die nodig zijn voor de academische opleiding waarin men doceert, er op achteruit gaat. Dit is een ijzingwekkende vaststelling over het reële niveau van de instromende studenten in onze universiteiten. Het academisch personeel slaat dus een duidelijke noodkreet: de kwaliteit van de instromende studenten is een groot probleem. In eerste instantie kijken we hiervoor naar het secundair onderwijs: er moet meer duidelijkheid komen over de echte bagage, zowel op het gebied van kennis als van vaardigheden, waarmee studenten het middelbaar onderwijs verlaten. Er moet meer worden nagedacht over het versterken van die vaardigheden die essentieel zijn voor het beoefenen van brede wetenschappelijke en menswetenschappelijke studies. “

    “Een heel opmerkelijke vaststelling is dat 2/3 van alle docenten aan de Belgische universiteiten oor-deelt dat minstens 1 op de 5 studenten die effectief afstuderen aan de academische opleiding waarin ze doceren hun diploma niet verdient. Itinera vroeg naar de vaardigheden of kennis die zouden ontbreken bij de groep studenten die hun diploma niet zouden verdienen. De grote meerderheid van de docenten meldt een gebrek aan analytisch, kritisch en zelfstandig denkvermogen, maar ook een gebrek aan basiskennis bij het starten van de opleiding en de ondermaatse kennis van de moedertaal worden meermaals vermeld.”

    John Bijnens, docent hoger onderwijs, verwoordde zijn ongenoegen aldus: “Ik ben zelf 27 jaar lesgever aan een hogeschool en personeelsvertegenwoordiger. De hele onderwijshervorming heeft niets maar dan ook niets met onderwijs te maken, maar wel veel met verkapte besparingen. De financiering van een opleiding hoger onderwijs is min of meer bevroren. Vroeger was ongeveer 98% van de financiering personeelskost, nu is dit vastgelegd op 85%. Er is dus personeel moeten afvloeien, maar het aantal studenten is zelfs gestegen. Met de recente opslorping van het ’lange type’ door de universiteiten zijn de vereiste kwalificaties voor de lesgvers ook gestegen. Ze moeten nu allemaal een doctoraat hebben. Deze lesgevers zitten in een hogere loonschaal omwille van deze kwalificaties, maar de 85% van de bevroren envelop blijft. Dan is er nog een administratieve rompslomp waar elk weldenkend mens horendol van wordt.

    Om dan het aantal uren voor de lesgevers redelijk te houden wordt gesnoeid in het aantal effectieve lesuren voor de studenten (in 1986 was dit gemiddeld 27 u/week, nu in 2013 is dit gemiddeld 16 u/week). Het verschil wordt zogezegd opgevangen met e-learning (maar hier is geen personeel voor om dit te ontwikkelen, dus een doodgeboren kind gebruikt als doekje voor het bloeden). Het enige dat als een paal boven water staat is dat men politiek goed bezig is het secundair én het hoger onderwijs naar de kloten te helpen.”  (NvdR: als de professionele masteropleidingen binnen een paar jaar volledig onder de universitaire financiering vallen, zullen de nefaste gevolgen van de onderzoeks-gerelateerde financiering nog veel groter zijn.)

    Er is ook veel kritiek op de outputfinanciering en flexibilisering. Een andere klacht luidt dat als gevolg van de enveloppefinanciering steeds meer docenten hoger onderwijs les moeten geven over vakken waarvoor ze niet bevoegd en geschoold zijn. Dat is ook steeds meer het geval in de lerarenopleidingen. Nog dit: het valt in dit verband op hoe Dirk Van Damme (momenteel OESO, maar één van de architecten van de hervorming hoger onderwijs) zijn uiterste best doet om te poneren dat er geen sprake is van de niveaudaling en andere problemen in het hoger/universitair onderwijs.

    3             Ivoren-toren- en weggooi-beleid  & aantasting onderwijsimago

    De grote misnoegdheid over het onderwijsbeleid van deze legislatuur en van de voorbije decennia komt dus steeds meer aan de oppervlakte. Het recente ongenoegen is dus niet louter een gevolg van het eigengereid optreden van minister Smet.   In Onderwijskrant nummer 165 schreven we een gestoffeerde bijdrage over de vervreemding van de beleidsmakers en -adviseurs: Vlaams ivoren-toren en omwentelingsbeleid. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig bevoegd werd voor zijn onderwijs, werden we nog meer geconfronteerd met een ivoren-toren-beleid, met een centralistisch bestuursmodel, met een weggooibeleid, met stemmingmakerij ... 

    Wim Van Rooy, publicist, oud-leraar en -directeur en -kabinetsmedewerker, drukte zijn beoordeling tijdens een lezing voor Res Publica (oktober 2012) zo uit: “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie, door koepels, door sociologen, door onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot grote frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogdt.” Leraar Cluppie schreef: “Het probleem van beleidsmensen is dat ze de werkvloer niet kennen. En als ze zich maar enkel door universitairen laten omringen, komt heel weinig aan bod wat echt op de werkvloer gaande is. Vlivo stelde: “Een probleem is ook het feit dat er teveel mensen zijn die hun kost verdienen zonder les te geven. Zij moeten vanalles uitvinden om op hun post te blijven.”

    Eén van de belangrijkste conclusies van het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) luidde: “De beleidsmakers verzuimden rekening te houden met de visie van de mensen die het moeten waarmaken in de praktijk; hun beleid was vervreemd van de praktijk.” Vanuit de idee van het primaat van de politiek negeerden ze de belangrijkste onderwijskennis, deze van de praktijkmensen. We zagen de kloof tussen de wereld van de bobo’s en deze van de veldwerkers steeds groter worden. Dit leidde niet enkel tot een ware inflatie aan nieuwe regelgeving en pedagogische       richtlijnen, maar evenzeer tot de aantasting van de sterke kanten van ons onderwijs en van de hefbomen van de democratisering.

    Ons onderwijs werd de voorbije decennia al te veel de dupe van de onkunde van de stuurlui aan wal en van hun hervormingsdrift. Voortdurend werden ook de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag gesteld. Tegelijk besteedde men geen aandacht aan de echte problemen. Als klokkenluiders over de niveaudaling, nivellering, kennis-erosie, falende NT2 ... werden we zelfs weggehoond. Het primaat van de politiek en het omwentelingsbeleid leidden tot vervreemding van de praktijk, hervormingen zonder draagvlak, escalatie van vernieuwingsideeën, nefaste hervormingen op alle onderwijsniveaus, outputfinanciering, vrije-markt-principe, doorgeslagen deregulering én verantwoordingsplicht, IKZ en besturingsfilosofie ontleend aan het bedrijfsleven, bureaucratisering, allerhande formele standaardiseringspogingen,...

    De nefaste gevolgen van het doorhollingsbeleid zijn voldoende bekend:  ontscholing en nivellering, niveaudaling, verwaarlozing van niveaubewaking, verwaarlozing van planificatie met als gevolg wildgroei in het secundair en hoger onderwijs, opleggen van zachte didactiek en van een constructivistische en competentiegerichte aanpak, aantasting gezag van leerkrachten en vakdisciplines. ... Dit ging gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen ons onderwijs; in de maand september was dit eens te meer het geval. Dit heeft het imago van het onderwijs in sterke mate aangetast.

    De nieuwe politiek en de investeringen leidden eerder tot onderbenutting van talenten, aantasting  van welvaart en welzijn. We hebben binnen Europa nog een relatief hoog niveau in vergelijking met andere landen, maar we hebben veel kansen gemist. Sinds 1989 is er veel geïnvesteerd in ons onderwijs, in de sterke uitbreiding van het aantal ambtenaren en van de vele vrijgestelden binnen het vernieuwingsestablishment, in onderzoek, in tal van experimenten en hervormingen,... Het leidde eerder tot minder i.p.v. meer kwaliteit en tot grote misnoegdheid en moedeloosheid bij de praktijkmensen op alle onderwijsniveaus.

    Ons onderwijs is minder degelijk en excellent dan vroeger het geval was. De afbraak was al begonnen in de jaren zeventig, maar kwam vanaf de jaren negentig in een stroomversnelling. Enkel door het bewijzen van lippendienst aan de vele hervormingen en hypes en door de inspanningen van de ‘vernieuwers in continuïteit’ kon de schade nog beperkt worden. 

     

     

    27-10-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Proficiat!
    Proficiat!

    Uw blog is correct aangemaakt en u kan nu onmiddellijk starten! 

    U kan uw blog bekijken op http://www.bloggen.be/onderwijskrant

    We hebben om te starten ook al een reeks extra's toegevoegd aan uw blog, zodat u dit zelf niet meer hoeft te doen.  Zo is er een archief, gastenboek, zoekfunctie, enz. toegevoegd geworden. U kan ze nu op uw blog zien langs de linker en rechter kant.

    U kan dit zelf helemaal aanpassen.  Surf naar http://www.bloggen.be/ en log vervolgens daar in met uw gebruikersnaam en wachtwoord. Klik vervolgens op 'personaliseer'.  Daar kan u zien welke functies reeds toegevoegd zijn, ze van volgorde wijzigen, aanpassen, ze verwijderen en nog een hele reeks andere mogelijkheden toevoegen.

    Om berichten toe te voegen, doet u dit als volgt.  Surf naar http://www.bloggen.be/  en log vervolgens in met uw gebruikersnaam en wachtwoord.  Druk vervolgens op 'Toevoegen'.  U kan nu de titel en het bericht ingeven.

    Om een bericht te verwijderen, zoals dit bericht (dit bericht hoeft hier niet op te blijven staan), klikt u in plaats van op 'Toevoegen' op 'Wijzigen'.  Vervolgens klikt u op de knop 'Verwijderen' die achter dit bericht staat (achter de titel 'Proficiat!').  Nog even bevestigen dat u dit bericht wenst te verwijderen en het bericht is verwijderd.  U kan dit op dezelfde manier in de toekomst berichten wijzigen of verwijderen.

    Er zijn nog een hele reeks extra mogelijkheden en functionaliteiten die u kan gebruiken voor uw blog. Log in op http://www.bloggen.be/ en geef uw gebruikersnaam en wachtwoord op.  Klik vervolgens op 'Instellingen'.  Daar kan u een hele reeks zaken aanpassen, extra functies toevoegen, enz.

    WAT IS CONCREET DE BEDOELING??
    De bedoeling is dat u op regelmatige basis een bericht toevoegt op uw blog. U kan hierin zetten wat u zelf wenst.
    - Bijvoorbeeld: u heeft een blog gemaakt voor gedichten. Dan kan u bvb. elke dag een gedicht toevoegen op uw blog. U geeft de titel in van het gedicht en daaronder in het bericht het gedicht zelf. Zo kunnen uw bezoekers dagelijks terugkomen om uw laatste nieuw gedicht te lezen. Indien u meerdere gedichten wenst toe te voegen op eenzelfde dag, voegt u deze toe als afzonderlijke berichten, dus niet in één bericht.
    - Bijvoorbeeld: u wil een blog maken over de actualiteit. Dan kan u bvb. dagelijks een bericht plaatsen met uw mening over iets uit de actualiteit. Bvb. over een bepaalde ramp, ongeval, uitspraak, voorval,... U geeft bvb. in de titel het onderwerp waarover u het gaat hebben en in het bericht plaatst u uw mening over dat onderwerp. Zo kan u bvb. meedelen dat de media voor de zoveelste keer het fout heeft, of waarom ze nu dat weer in de actualiteit brengen,... Of u kan ook meer diepgaande artikels plaatsen en meer informatie over een bepaald onderwerp opzoeken en dit op uw blog plaatsen. Indien u over meerdere zaken iets wil zeggen op die dag, plaatst u deze als afzonderlijke berichten, zo is dit het meest duidelijk voor uw bezoekers.
    - Bijvoorbeeld: u wil een blog maken als dagboek. Dagelijks maakt u een bericht aan met wat u er wenst in te plaatsen, zoals u anders in een dagboek zou plaatsen. Dit kan zijn over wat u vandaag hebt gedaan, wat u vandaag heeft gehoord, wat u van plan bent, enz. Maak een titel en typ het bericht. Zo kunnen bezoekers dagelijks naar uw blog komen om uw laatste nieuwe bericht te lezen en mee uw dagboek te lezen.
    - Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met plaatselijk nieuws. Met uw eigen blog kan u zo zelfs journalist zijn. U kan op uw blog het plaatselijk nieuws vertellen. Telkens u iets nieuw hebt, plaats u een bericht: u geeft een titel op en typt wat u weet over het nieuws. Dit kan zijn over een feest in de buurt, een verkeersongeval in de streek, een nieuwe baan die men gaat aanleggen, een nieuwe regeling, verkiezingen, een staking, een nieuwe winkel, enz. Afhankelijk van het nieuws plaatst u iedere keer een nieuw bericht. Indien u veel nieuws heeft, kan u zo dagelijks vele berichten plaatsen met wat u te weten bent gekomen over uw regio. Zorg ervoor dat u telkens een nieuw bericht ingeeft per onderwerp, en niet zaken samen plaatst. Indien u wat minder nieuws kan bijeen sprokkelen is uiteraard 1 bericht per dag of 2 berichten per week ook goed. Probeer op een regelmatige basis een berichtje te plaatsen, zo komen uw bezoekers telkens terug.
    - Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met een reisverslag. U kan een bericht aanmaken per dag van uw reis. Zo kan u in de titel opgeven over welke dag u het gaat hebben, en in het bericht plaatst u dan het verslag van die dag. Zo komen alle berichten onder elkaar te staan, netjes gescheiden per dag. U kan dus op éénzelfde dag meerdere berichten ingeven van uw reisverslag.
    - Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met tips op. Dan maakt u telkens u een tip heeft een nieuw bericht aan. In de titel zet u waarover uw tip zal gaan. In het bericht geeft u dan de hele tip in. Probeer zo op regelmatige basis nieuwe tips toe te voegen, zodat bezoekers telkens terug komen naar uw blog. Probeer bvb. 1 keer per dag, of 2 keer per week een nieuwe tip zo toe te voegen. Indien u heel enthousiast bent, kan u natuurlijk ook meerdere tips op een dag ingeven. Let er dan op dat het meest duidelijk is indien u pér tip een nieuw bericht aanmaakt. Zo kan u dus bvb. wel 20 berichten aanmaken op een dag indien u 20 tips heeft voor uw bezoekers.
    - Bijvoorbeeld: u wil een blog maken dat uw activiteiten weerspiegelt. U bent bvb. actief in een bedrijf, vereniging of organisatie en maakt elke dag wel eens iets mee. Dan kan je al deze belevenissen op uw blog plaatsen. Het komt dan neer op een soort van dagboek. Dan kan u dagelijks, of eventueel meerdere keren per dag, een bericht plaatsen op uw blog om uw belevenissen te vertellen. Geef een titel op dat zeer kort uw belevenis beschrijft en typ daarna alles in wat u maar wenst in het bericht. Zo kunnen bezoekers dagelijks of meermaals per dag terugkomen naar uw blog om uw laatste belevenissen te lezen.
    - Bijvoorbeeld: u wil een blog maken uw hobby. U kan dan op regelmatige basis, bvb. dagelijks, een bericht toevoegen op uw blog over uw hobby. Dit kan gaan dat u vandaag een nieuwe postzegel bij uw verzameling heeft, een nieuwe bierkaart, een grote vis heeft gevangen, enz. Vertel erover en misschien kan je er zelfs een foto bij plaatsen. Zo kunnen anderen die ook dezelfde hobby hebben dagelijks mee lezen. Als u bvb. zeer actief bent in uw hobby, kan u dagelijks uiteraard meerdere berichtjes plaatsen, met bvb. de laatste nieuwtjes. Zo trek je veel bezoekers aan.

    WAT ZIJN DIE "REACTIES"?
    Een bezoeker kan op een bericht van u een reactie plaatsen. Een bezoeker kan dus zelf géén bericht plaatsen op uw blog zelf, wel een reactie. Het verschil is dat de reactie niet komt op de beginpagina, maar enkel bij een bericht hoort. Het is dus zo dat een reactie enkel gaat over een reactie bij een bericht. Indien u bvb. een gedicht heeft geschreven, kan een reactie van een bezoeker zijn dat deze het heel mooi vond. Of bvb. indien u plaatselijk nieuws brengt, kan een reactie van een bezoeker zijn dat deze nog iets meer over de feiten weet (bvb. exacte uur van het ongeval, het juiste locatie van het evenement,...). Of bvb. indien uw blog een dagboek is, kan men reageren op het bericht van die dag, zo kan men meeleven met u, u een vraag stellen, enz. Deze functie kan u uitschakelen via "Instellingen" indien u dit niet graag heeft.

    WAT IS DE "WAARDERING"?
    Een bezoeker kan een bepaald bericht een waardering geven. Dit is om aan te geven of men dit bericht goed vindt of niet. Het kan bvb. gaan over een bericht, hoe goed men dat vond. Het kan ook gaan over een ander bericht, bvb. een tip, die men wel of niet bruikbaar vond. Deze functie kan u uitschakelen via "Instellingen" indien u dit niet graag heeft.


    Het Bloggen.be-team wenst u veel succes met uw gloednieuwe blog!

    Met vriendelijke groeten,
    Bloggen.be-team

    27-10-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - ( Stemmen)
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!