Constructivistisch onderwijs: controversiële constructie

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 113, september 2000 Raf Feys en Pieter Van Biervliet

1.            Inleiding

1.1    Optocht van constructivisme

Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer over ‘constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs’  zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en  de vakdidactiek, vooral voor de positieve  wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989).

Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten  constructivisme  is wel dat ze een  gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken  van de 19de en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige  kritiek op de huidige  onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het  huidige leerproces in klas  wordt als passief, receptief, reproductief, abstract,  oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt.  In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt. 

1.2      Constructivisme in visie van DVO en overheid

Met enige vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet enkel de universitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar evenzeer de door de DVO (= Dienst voor Onderwijsontwikkeling)  geïnspireerde overheidsteksten.   In de uitgangspunten van de  ‘basiscompetenties’ lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces  … Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen (p. 16) … Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p. 8). … De traditionele schoolse kennis staat minder centraal…  De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10).”   Dit wordt ook  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals “voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel … In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. De DVO pleit dus voor een  zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen…”. 

De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van ‘realiseren van een adequate leeromgeving ’. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang  van het bijbrengen van  voldoende basiskennis komen niet meer voor. Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook steevast voor het  werken met haar brede eindtermen als kompas en tegen de leerplannen die de leerinhoud preciezer omschrijven en meer de leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de lerarenopleiding van de Commissie Onderwijs op 30 maart 2000).

De opvoedende taak wordt in de uitgangspunten en in de  basiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig beschreven in termen van het (constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook de invloed van de leerkracht op het affectief welzijn van de leerling  en op het klasklimaat  schromelijk overschat wordt. Vanuit een  dergelijke context schrijft Guy Tegenbos in ‘De Standaard’: “In Vlaanderen  is nog niet ontdekt dat het meeste leren spontaan en informeel gebeurt … en ook  plezant kan zijn” (7 augustus 2000).

We merken dat ook minister Vanderpoorten  slaafs de visie van haar topadviseurs  volgt. Zij stelt  bijvoorbeeld: “Ons onderwijs legt  te veel  de nadruk  op kennisoverdracht,  terwijl iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is. Mensen met goed ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveel  of meer kansen in de samenleving. In het onderwijs ziet men dat nog niet in.  Dat heeft te maken met het feit dat leraren zo niet werden opgeleid” (Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf Vanderpoorten ook prioriteit aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen. Ook in het interview met O.Kr. (nr. 111)  zei Vanderpoorten  dat ze akkoord ging met de stelling in Klasse nr. 101 - januari 2000) dat er in het basisonderwijs nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat ‘Ambiorix nog voor de klas staat’, dat de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is, enz.  

1.3   Verwaarlozing leeropdracht

 Uit hetgeen de overheidsteksten overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt  de uitholling  van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het  nefaste constructivisme en  ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft:  “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin  niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal hoorden we op 15 september tijdens het Pivot-programma verkondigen dat de leeropdracht van het onderwijs opnieuw centraal moet staan. Hiermee sluit hij zich aan bij zijn Engelse collega Chris Woodhead. Onze inspecteur-generaal Peter Michielsens, onze DVO en DVO-directeur Roger Standaert, onze minister Vanderpoorten… denken daar  jammer genoeg totaal anders over.

1.4     Constructivistische opleidingen en beleidsevaluatie

Ook de professoren  Aelterman, Daems, Engels en Van Peteghem vinden dat bij de  constructivistische uitgangspunten van de  eindtermen en  basiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij de  docenten zich “leerlinggericht opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). In de ‘Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnovaties’  sluit  ook  prof. L. Van Looy (VUB) zich aan bij de constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumenten  van de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr. 5).

In het buitenland (Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland …)  kregen de opleidingen de voorbije jaren te horen dat ze de kwaliteit van het onderwijs sterk hebben aangetast door hun naïeve constructivistische propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd leren, kritiek op- en verwaarlozing van  vaste waarden…). Bij ons is het net andersom: de lerarenopleidingen worden vanuit alle kanten  onder druk gezet om de constructivistische toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te propageren. Precies omdat in Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen de scholen en de lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter dan in het buitenland. Bij de overheid  en bij veel beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen en wordt Vlaanderen als achterlijk voorgesteld. 

In de “Beleidsevaluatie Lerarenopleiding”  gaat de overheid (o.l.v.  DVO)  dan ook na  in welke mate de lerarenopleidingen  voldoende meewerken aan de constructivistische evangelisatie van Vlaanderen en getrouw  de DVO-uitgangspunten propageren.  En door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties  vooral slaan op de pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, de  vakinhoudelijke en vakdidactische componenten verwaarlozen, wordt nog een meer  een eenzijdige visie op  onderwijs en opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf  3 zullen we trouwens zien dat momenteel het constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak. 

De ergernis omtrent de  evaluatie van de lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het constructivisme. We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordt  de zgn.evaluatie van het beleid  op vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de opleidingen. De evaluatie wordt  grotendeels beperkt  tot het besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor het voorbije beleid, heeft  zelf de leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van de wijze waarop de opleidingen getrouw de  beleidsvoorstellen  uitvoerden.  De overheid hanteert  een eenzijdig beroepsprofiel dat geen evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig centraal staat. De geïmproviseerde bevraging slaat veelal op  algemene/vage vragen en/of op  controversiële formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompetenties zijn vaak  toverbollen).  Elk van de vele voorgelegde vragen lokt ellenlange discussies en antwoorden uit.     De toon van de bevraging is  paternalistisch  en belerend, het moeten  opbiechten staat  centraal.  De selectie van de  leden van de centrale werkgroep en van  commissieleden  die de opleidingen bezoeken  gebeurde door G.  Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt te veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken. Enzovoort.  Deze bijdrage en dit themanummer willen tegelijk een reactie  zijn op de enquête  (vooral deel over uitgangspunten) en willen  het debat over de toekomst van de lerarenopleidingen stofferen.

1.5          Constructivisme binnen wiskundeonderwijs

Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten:  “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van  wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen.  De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit  van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan).

1.6     Veel soorten constructivisme

Constructivisten  houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen,  van inductieve opbouw via  leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt  immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft:  ‘We cannot know reality’  en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”.   “In de constructivistische benadering  wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren  van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren  van leerlingen uit  de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers).

Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme,  beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens  hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuw  zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van  de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist,  en later tegen de visie van de  epistemoloog en psycholoog Jean  Piaget.

Onder invloed van het constructivisme is er ook  een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties (problemen oplossen…) en niet  in termen van leerinhouden,  moet uiteraard ook curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor wiskunde opgesomd worden.  Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men resoluut  voor een  open curricula à la  ‘Standards’, waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie verderop).

Het constructivisme  is geen scherp afgelijnde stroming is, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning,  learning community, communities of practice,  integrated environmentalism,  zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…).  Er zijn dus  bijna evenveel  soorten constructivisme als er constructivisten zijn.

1.7   Relatie met Nieuwe Schoolbeweging en ontplooiingsmodel

Het constructivisme blijkt ook veel overeenkomsten  te vertonen met het pedocentrische  ontplooiingsmodel  van de Nieuwe Schoolbeweging, met de Engelse ‘open school’-aanpak naar het model van het Plowden-Report van 1967, met het  nondirectieve ontplooiingsmodel  van C. Rogers, met kindgestuurd onderwijs, met het Amerikaanse  DAP (=developmentally appropriate practices) dat veel gelijkenissen vertoont met het  EGKO-model …  Critici schrijven dan ook geregeld  dat het hier gaat om oude wijn in nieuwe (constructivistische) vaten.

Binnen  de constructivistische theorievorming wordt  regelmatig verwezen  naar  de Nieuwe Schoolbeweging van weleer. Amerikaanse constructivisten verwijzen veel naar Dewey als inspirator. De Franse prof. Meirieu  beroept zich voor zijn constructivistische opvatting  mede op Freinet.  Aanhangers van alternatieve scholen zien in het constructivisme graag  een bevestiging van de visie van Dewey, Freinet… Radicale constructivisten zien het  constructivisme zelfs als  een radicalisering van de reformpedagogiek: waar de reformpedagogen nog hun eigen  constructie van het  ideale  leerproces vanuit het perspectief van volwassenen vooropstelden, laten de radicale  constructivisten dit nog meer aan de leerlingen zelf over.

2.     Verantwoording en overzicht bijdrage

2.1  Eenzijdige didactische modellen afwijzen

Toen we vanaf 1970 geconfronteerd werden met het technologisch Tyleriaans  ‘didactisch model’ met zijn  lineaire en strakke  doel-middelprogrammering, zagen we ons genoodzaakt om dit ‘gesloten’  model te contesteren (zie paragraaf  3.1).  Nu worden we -vooral sinds 1985-   geconfronteerd met een totaal  ‘open’ constructivistisch onderwijsmodel. De slinger slaat opnieuw door, maar  nu  in de  andere richting. We voelen ons opnieuw geroepen om te protesteren omdat er nu nog meer op het spel staat dan dertig jaar geleden. Het constructivisme kan de relatief hoge kwaliteit van ons Vlaams onderwijs veel schade toebrengen, zoals dit al gebeurde in Engeland, in de Verenigde Staten…

De constructivisten vertonen o.i. al te weinig respect voor wat door de vorige generaties is opgebouwd op het vlak van cultuur en onderwijs en ze vertolken geen evenwichtige visie op het leerproces en op de vakdidactiek wiskunde, wetenschappen… Dus moeten we opnieuw het streven naar dwangmatige vernieuwing  en deconstructie afwijzen en ons een beetje conserverend opstellen.  We schreven al sporadisch over  het constructivisme (b.v.  in Onderwijskrant  nr. 90), maar gaan nu wat dieper op deze thematiek in.

2.2          Van Piagetfan tot  Piagetcriticus

Het constructivisme interesseert ons des te meer omdat  we  destijds als student  (1967-1969)   zelf  in de ban kwamen van Piaget en zijn constructivistische ideeën. Als gevolg van de Engelse vertaling van Piagets werk ontstond er in de jaren zestig  een echte Piagetcultus.  De Piagetrage inspireerde ons tot het maken van een uitgebreide  licentiaatsstudie  over de didactische implicaties van  Piagets werk. Vanuit de studie van Piaget  en van de Piagetcultus begrijpen we dus beter waar de rage van het  constructivisme (vooral vanaf 1985)  vandaan komt en  waarom die rage  zo Angelsaksisch  van oorsprong is. Amerika was ook langer in de ban van het behaviorisme en vanuit de kritiek hierop  kozen velen  voor een ander extreem: ‘open education’, constructivisme…

Piaget had meer succes in Amerika en Engeland dan op het continent, maar via de import van het Angelsaksische constructivisme krijgt hij nu ook weer meer aandacht op het continent. Op basis van onze Piaget-studie konden we  in 1969 van de universiteit van Toronto  een royale beurs krijgen om ginder deze studie verder te zetten. We gingen er niet op in, mede omdat de  professoren, D’Espallier en Nauwelaerts  de Piagetrage sterk relativeerden. Bij de confrontatie met de onderwijsrealiteit zagen we al vlug in dat Vygotsky terecht  stelde  dat Piaget voortdurend zijn epistemologische (filosofische) opvattingen  met zijn empirisch onderzoek vermengde en dat zijn  afwachtende didactische aanpak niet wenselijk  was. Vanuit  zijn structuralistische benadering  projecteerde Piaget  bepaalde  vooropgezette ideeën  (b.v. egocentrisch denken, structuren van de logica en moderne wiskunde…) op de meest uiteenlopende verschijnselen. Hij zag dan ook  overal egocentrisch denken, overal verzamelingen e.d. bij het tellen en rekenen van kinderen, overal de structuur van de wiskundige groepen bij  de vele vormen van  formeel denken van adolescenten. De New Math-voorstanders beweerden achteraf dat hun opvattingen  gelegitimeerd werden  door de psychologische bevindingen van Piaget en Piaget was de centrale gast op New Math-congressen.  De huidige constructivisten vinden  dat  New Math haaks staat op constructivistische wiskunde, maar ook zij beroepen zich op het gezag van  Piaget. Piaget is dus zowel de patroonheilige van de  hemelse, Platoonse  New Math als van haar tegenpool, de  aardse, constructivistische Robinson Crusoë -wiskunde.

2.3          Overzicht  bijdrage

In deze bijdrage zullen we het  in de volgende paragraaf hebben over de  recente twijfel  en zelfkritiek  in het  constructivistische kamp en over tegenvallende onderzoeksresultaten.  In paragraaf 4 (‘de slinger slaat door’) hebben we het over de zgn. paradigmawissel of cultuuromslag  in de didactiek: het model van de strakke doel-middel-programmering (vanaf 1965), werd (vanaf ongeveer  1985)  ingeruild voor het al even extreme constructivistisch leermodel. We staan in paragraaf 5 even stil  bij de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’, die  sterk constructivistisch geïnspireerd zijn en Math Wars uitlokten en in paragraaf 6 komt  de  vermeende steun vanuit cognitieve psychologie aan bod.  In  de paragrafen 7 tot en met 15 worden de belangrijkste leerpsychologische  claims van het constructivisme één voor één  kritisch bekeken. Na de leerpsychologische  analyse, volgen een aantal  andersoortige  analyses i.v.m.  de betoogtrant, de

epistemologische achtergrond,  de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond… We eindigen met een pleidooi voor een meer evenwichtige visie en voor het stuiten van de constructivistische opmars in Vlaanderen.

3      Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp

3.1    Twijfel in constructivistische kamp

De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist.  Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk  zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld  ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover).   

Op het vlak van het wetenschappelijk  debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is  het tijdperk van de slogans (bijna)  voorbij. In het verslag van de recente  conferentie (1999)  van de EARLI (‘European Association  for Research on Learning and Instruction”)  lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer.  In wetenschappelijke kringen is  de kritiek op het constructivisme vrij groot  geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen.

Verder merken we dat een  aantal constructivisten zelf  beginnen  te twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun constructie. We lichten  de ‘ontnuchtering’  even toe  met  een paar  passages uit het congresverslag van de  EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte. 

*“De laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie en  gebied van het ontwerpen van krachtige, veelal constructivistische,   leeromgevingen zijn kwetsbare  domeinen. Beide domeinen  zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het voorbije  congres viel (in vergelijking met vroeger)  de afwezigheid van slogans op. … Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij het gebruik van technologie in reële settings…

*… Het beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessen  is in een rustiger vaarwater terechtgekomen.  In een keynote panel discussion gaf  Erik De Corte  (prof.  K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische,  leeromgevingen. De Corte  kwam tot volgende conclusies:

 -Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen  zijn  zeer beperkt. -De implementatie-effecten zijn verder  van korte duur. De leerkrachten hebben  grote moeite met dit type leeromgeving. -Ook de  disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak.  -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).“  (Noot: straks zal  prof. Simon uitvoerig  betogen dat serieuze  onderzoeken binnen de cognitieve psychologie meestal  de constructivistische claims weerleggen.)

Op het ERA-congres van 1997 te Chicago ’97 viel er al enige zelfkritiek te beluisteren. “Prof. Walker relativeerde de exclusieve betekenis van theorieën als het constructivisme.  Volgens  Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen  nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines komt dan niet in beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: ‘Tennis is toch ook veel leuker met net dan zonder?’  Walker stelde dat in tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een curriculum eerst en vooral  een praktische onderneming is waarbij  een precieze afweging heel belangrijk is” (Pedagogische Studiën,  1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus ook af tegen het feit dat de constructivisten  tegen curricula  zijn met een duidelijke omschrijving van leerinhouden  en leerdoelen en opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme horen minimale en open curricula.  Al in 1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie van constructivistisch onderwijs moeilijk was en dat de leerlingenresultaten tegenvallen (Knowing and teaching science: the constructivist paradox). 

Op 10 december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de school als ‘rijke leeromgeving’ of als plaats ‘waar onderwezen wordt’. In de uitnodiging werd aangekondigd dat het om ‘twee sterk uiteenlopende stellingnamen’ ging. Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen vooral de gelegenheid moet geven  om zelfstandig en zelfgestuurd te leren (constructivisme), anderzijds de opvatting dat leerprocessen pas effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld in de vorm van uitgeschreven  curricula en methoden. (instructionisme of gestuurd leren).  Jo Nelissen schrijft dat “de hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het Pedagogische Studiën-debat  er niet uitkwamen. Men was en bleef erg verdeeld over de tegenstelling constructie-instructie. Een forumlid was erg tegen het constructivisme omdat  hij het volstrekt ‘overbodig’ vond en een ander forumlid verwierp het constructivisme als een schadelijke theorie” (Vernieuwing, april 1999, p. 25).

Tal van zaken wijzen erop dat het constructivisme op de terugtocht is. Een paar voorbeelden.  Het nieuwe leerplan wiskunde  voor de Staat Californië doet volledig  afstand van het oude leerplan dat gebaseerd was op de  nationale constructivistische ‘Standards’  van 1989 en ontzettend veel kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage). In  Engeland  neemt het officieel onderwijsbeleid al sinds tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije decennia.  De recente nationale leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten opnieuw aan bij het instructiemodel.  We merken dat ook  in Nederland de twee kopstukken van het Freudenthalinstituut,  Treffers en de Lange,  steeds meer afstand nemen van de constructivistische aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs. En  in een  recent overzicht  over structuralistische science-teaching opgesteld door  de Schotse Raad voor Onderwijsonderzoek lezen we: “There is no firm evidence of the effectiveness of different approaches to develop pupils’ ideas within a constructivist framework. There is also less evidence about how to introduce the scientific view.”  (http://www.scre.ac.uk./forum/forum 1999/forum99harlen.html).

In  Engeland  worden de lerarenopleidingen bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia al te zeer de constructivistische  opvattingen en het ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ in 1997,  te vinden op het  Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html.   )

Om de  lage kwaliteit van het Engelse onderwijs te verhogen moeten een aantal belangrijke waarden in ere hersteld worden en dan wordt regelmatig verwezen naar het instructiemodel zoals we dat in Vlaanderen kennen. In de inleiding zagen we echter  dat  precies nu  veel  Vlaamse  beleidsmensen en professoren  een  constructivistische onderwijsopvatting  propageren  en nu ook van de lerarenopleidingen een meer constructivistische opstelling verwachten. We merken dat het ook bij de ‘Beleidsevaluatie Lerarenopleiding’ die richting uitgaat.  We hopen dat we de beleidsmensen, de DVO  e.d.  met dit themanummer vooralsnog van mening kunnen doen veranderen. 

3.2          Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs

Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van  het direct en  interactief  instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: * Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge.  (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html .

In deze bijdrage vermelden we ook nog even enkele overzichtsrapporten over onderzoek waarin de leerlinggestuurde, constructivistische aanpak vergeleken wordt met het meer  klassieke instructiemodel, met  leraargeleid onderwijs, met  ‘guided construction of knowledge’.  Rosenschein, Meister en Chapman kwamen  in hun  recent (1996)  overzicht van empirisch onderzoek over leermodellen tot  de conclusie  dat de constructivistische benadering minder effectief is (A review of intervention studies. Review of educ. Research, 66, nr. 2). Veenman vat een aantal onderzoeken samen en besluit: ‘Leraargeleid onderwijs of directe instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken.  Bovendien blijkt het zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties’ (o.c., p. 32). De bekende onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard)  publiceerde in januari 2000  een boek met  het meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.): “The academic achievement challenge: what really works in the classroom?”. Chall vergelijkt de resultaten van leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn overduidelijk: “Het vele onderzoek wijst uit dat leraargeleide aanpakken veel betere leerresultaten opleveren dan ‘student-centered-methods’,  en specifieke voordelen opleveren voor kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en voor kinderen met leerproblemen” ( http://www.amazon.com).

Syntheses van onderzoek zijn  ook vinden op het internet: http://www.edexcellence.net/library/carnine.html   of B. Grossen (1998), Child-directed teaching methods: a dicriminatory practice of western education:  http://darkwing.uregon.edu/~bgrossen/cdp.htm.

In deze internetpublicaties komen ook de resultaten van het longitudinaal  Follow Through – evaluatieproject aan bod waarin bleekt dat de kindgestuurde aanpakken (constructivism,  discovery learning, whole language, DAP à la Weikart, Open Education Model) veel lagere resultaten opleverden dan de meer geleide  instructieaanpak.  Vooral ook sociaal en/of cognitief benadeelde  kinderen scoorden veel zwakker en dit niettegenstaande de kindgestuurde projecten veel meer gesubsidieerd werden door de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en zelfbeeld (selfesteem)  scoorde de instructieaanpak beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek dat de betrokkenheid en andere affectieve resultaten veel lager zijn  bij het instructiemodel, stelden de onderzoekers  het omgekeerde vast. Ook bij  ons veronderstellen  aanhangers van het EG(K)O en van het constructivisme al te graag  dat de betrokkenheid lager is binnen onderwijs waarin relatief veel aandacht is voor meer geleide leerprocessen.

4    Didactische slinger  slaat opnieuw door

4.1   Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel

Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag  in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’.  Het oude model  ging  volgens Kösel uit van een aantal  mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties…  (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere  constructivisten vervangt Kösel nu  de oude mythes  door  nieuwe,  postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie  van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).

De constructivist J. Neyland schrijft:  “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het  (wiskundig) constructivisme  ondersteunt de leerlingen bij het leren van:  getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een  voorliefde om te kwantificeren,  een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren  in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996).

 Veel constructivisten zetten zich  sterk af tegen de vroegere technocratische ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education, the Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoeg  voor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht voor  leerresultaten en leerinhoud  te sterk gerelativeerd werd.