Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Hirsch over romantische onderwijsopvattingen als een bedreiging van ‘echt’ onderwijs & core knowledge

    E.D. Hirsch over romantische onderwijsopvattingen als een bedreiging van ‘echt’ onderwijs & core knowledge  

    Woord vooraf: bijdrage in het kader van 7 jaar O-ZON

    Prof. E.D. Hirsch richtte 30 jaar geleden in de VS de ‘Core Knowledge’- beweging op. Net zoals O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) en Onderwijskrant staan volgens Hirsch rijke basiskennis en degelijke instructie centraal in het onderwijs. Precies  ‘Core Knowledge’ maakt ook toepassingen van de kennis mogelijk. Zonder kennis b.v. van de hefboomprinicpes kunnen toepassingen niet begrepen worden. Hetzelfde geldt voor wiskundige basiskennis, voor de kennis van de wiskunde als cultuurproduct.  Ook voor het kunnen begrijpen van teksten heeft men veel kennis nodig van de werkelijkheid die in die teksten aan bod komt. Daarom ook beklemtonen we b.v. dat het voor de hogere leerjaren van het lager onderwijs belangrijk is om uit te maken welke basiskennis voor geschiedenis, natuurkennis en aardrijkunde  aangeboden moet worden. We vinden dat dit ook op een gestructureerde, cursorische wijze aangepakt moet worden.   

    Jammer genoeg werd/wordt de voorbije 40 jaar ook bij ons het belang van (rijke) basiskennis al te vaak en radicaal in vraag gesteld. De O-ZON beweging tegen de ontscholing en onderwaardering van basiskennis e.d. werd precies opgericht om de balans weer in evenwicht te brengen. Een bijdrage van E.D. Hirsch over de aanvallen op het klassieke onderwijsconcept in de VS kan hierbij ook inspirerend zijn. Er zijn heel wat gelijkenissen met wat zich in Vlaanderen afspeelde. In Vlaanderen hebben we gelukkig een veel sterkere traditie inzake ‘core knowledge’  en leerplannen (per leerjaar) dan in de VS.

    Romancing the Child: Curing American Education  of its Enduring Belief that Learning Is Natural  by E. D. Hirsch (Core Knowledge Foundation)

    The Disney Corporation’s Celebration School sounded like yet another fairy tale from the creators  of the Little Mermaid and the Lion King. It was supposed to be the ideal school, set in Disney’s newly created Florida community, Celebration. According to the New York Times, the school was  to follow the “most advanced” progressive educational methods. In fact these “new” methods were rebottled versions of earlier progressive schemes going back at least 100 years—as Diane Ravitch documented in her book Left Back—schemes such as multi-aged groups in which each child goes at his or her own pace; individualized assessments instead of objective tests; teachers as  coaches rather than sages; projects instead of textbooks.

    Such methods, although they have been in use for decades, have rarely worked well. The Celebration School was no exception. As the Times headline put it, there was “Trouble at the Happiest School on Earth.” The Times article began, “The start of the school year here is just a few days away, so it was no surprise that there was a line of parents at the Celebration School office the other day. But the reason for the line was: they were queuing up to withdraw their children.” Parents said they were dissatisfied with the lack of clear academic goals and measures of achievement, as well as with the lack of order and structure that accompanied the progressive methods.

    The Celebration School’s failure was wholly predictable. In the 1980s, the distinguished sociologist James Coleman conducted carefully controlled, large-sample research that demonstrated the ineffectiveness of progressive methods in raising general academic achievement  and in closing the achievement gap between advantaged and disadvantaged students. Colemanfound that Catholic schools achieve more educational equity than public schools because they follow a rich and demanding curriculum; provide a structured, orderly environment; offer lots of explicit instruction, including drill and practice; and expect every child to reach minimal goals in each subject by the end of the year. All of this stands in stark contrast to the progressive ideals of unstructured, implicit teaching and “individually tailored” instruction that now predominate  in public schools. As a result, disadvantaged children prosper academically in Catholic schools, and the schools narrow the gaps among races and social classes. When criticized for condemning public schools, Coleman pointed out that the very same democratic results were being achieved by the few public schools that were also defying progressivist doctrine. Along with large-scale  international comparisons, Coleman’s work is the most reliable observational data that we have regarding the validity of progressive ideas, and it has never been refuted.

    The evidence against progressive educational theories mounts still higher if you combine Coleman’s data with the research on so-called “effective schools.” Effective schools are characterized by explicit, agreed-upon academic goals for all children; a strong focus on academics; order and discipline in the classroom; maximum time on learning tasks; and frequent evaluations of student performance—all principles repudiated by the Disney school and also by many “new” education reforms. In fact, the progressive way of running a school is essentially the opposite of what the effective-schools research has taught us. A review of this research by the late, great scholar Jeanne Chall may be found in The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom? (2000).

    One would think that the failures of progressivism might induce more skepticism among both its adherents and the public. Yet the unempirical theories of progressive educators—generally dressed up with empirical claims—remain highly influential among teachers, administrators, and distinguished professors. Their unspoken assumptions work a hidden sway over the American public as well. For example, test-bashing wouldn’t be so popular if progressive theories about education didn’t resonate somehow with widespread American beliefs about children and learning. One can understand why progressives should want to bash tests, when their methods consistently fail to improve test scores. But why should others accept the disparagement of, say, reading tests, which are among the most valid and reliable of existing instruments?

    In my mind, progressive educational ideas have proved so seductive because their appeal lies not in their practical effects but in their links to romanticism, the 19th-century philosophical movement, so influential in American culture, that elevated all that is natural and disparaged all that is artificial. The progressives applied this romantic principle to education by positing that education should be a natural process of growth that flows from the child’s natural instincts and interests. The word “nature” in the romantic tradition connotes the sense of a direct connection with the holy, lending the tenets of progressivism all the weight of religious conviction. We know in advance, in our bones, that what is natural must be better than what is artificial. This revelation is the absolute truth against which experience itself must be measured, and any failure of educational practice must be due to faulty implementation of progressive principles or faulty interpretation of educational results. Thus the results of mere reading tests must not be taken at face value, because such blunt instruments cannot hope to measure the true effects of education. The fundamental beliefs of progressivism are impervious to unfavorable data because its philosophical parent, romanticism, is a kind of secular theology that, like all religions, is inherently resistant to data. A religious believer scorns mere “evidences.”

    The Chasm Between

    There are many disputes within the education field, but none so vituperative as the reading and math wars—the battles over how best to teach children to read and to solve arithmetic problems.These aren’t just disputes over instructional techniques; they are expressions of two distinct and opposing understandings of children’s nature and how children learn. The two sides are best viewed as expressions of romantic versus classical orientations to education. For instance, the “whole language,” progressive approach to teaching children how to read is romantic in impulse. It equates the natural process of learning an oral first language with the very unnatural process of learning alphabetic writing. The emotive weight in progressivist ideas is on naturalness. The natural is spiritually nourishing; the artificial, deadening. In the 1920s, William Kilpatrick and other romantic progressivists were already advocating the “whole language” method for many of the same reasons advanced today.

    The classical approach, by contrast, declines to assume that the natural method is always the best method. In teaching reading, the classicist is quite willing to accept linguistic scholarship that discloses that the alphabet is an artificial device for encoding the sounds of language. Learn the forty-odd sounds of the English language and their corresponding letter combinations, and you can sound out almost any word. Yet adherents of “whole language” regard phonics as an unnatural approach that, by divorcing sounds and letters from meaning and context, fails to give children a real appreciation for reading.

    The progressivist believes that it is better to study math and science through real-world, hands- on, natural methods than through the deadening modes of conceptual and verbal learning, or the repetitive practicing of math algorithms, even if those “old fashioned” methods are successful. The classicist is willing to accept the verdict of scholars that the artificial symbols and algorithms of mathematics are the very sources of its power. Math is a powerful instrument precisely because it is unnatural. It enables the mind to manipulate symbols in ways that transcend the direct natural reckoning abilities of the mind. Natural, real-world intuitions are helpful in math, but there should be no facile opposition between terms like “understanding,” “hands-on,” and “real-world applications” and terms like “rote learning” and “drill and kill.” What is being killed in memorizing the multiplication table? The progressivist says: children’s joy in learning, their intrinsic interest, and their deep understanding.

    The romantic poet William Wordsworth said, “We murder to dissect”; the progressivist says that phonemics and place value should not be dissected in isolation from their natural use, nor imposed before the child is naturally ready. Instead of explicit, analytical instruction, the romantic wants implicit, natural instruction through projects and discovery. This explains the romantic preference for “integrated learning” and “developmental appropriateness.” Education that places subject matter in its natural setting and presents it in a natural way is superior to the artificial analysis and abstractions of language. Hands-on learning is superior to verbal learning. Real- world applications of mathematics provide a truer understanding of math than empty mastery of formal relationships.

    Natural Supernaturalism

    The religious character of progressivism is rarely noted because it is not an overtly religious system of belief. Romanticism is a secularized expression of religious faith. In a justly famous essay, T. E. Hulme defined romanticism as “spilt religion.” Romanticism, he said, redirects religious emotions from a transcendent God to the natural divinity of this world. Transcendent feelings are transferred to everyday experience—like treacle spilt all over the table, as Hulme put it. M. H. Abrams offered a more sympathetic definition of this tendency to fuse the secular and religious by entitling his fine book on romanticism Natural Supernaturalism. The natural is supernatural. Logically speaking, it’s a contradiction, but it captures the romantic’s faith that a divine breath infuses natural human beings and the natural world.

    In emotional terms, romanticism is an affirmation of this world—a refusal to deprecate this life in favor of pie in the sky. In theological terms, this sentiment is called “pantheism”—the faith that God inhabits all reality. Transcendent religions like Christianity, Islam, and Hinduism see this world as defective, and consider the romantic divinizing of nature to be a heresy. But for the romantic, the words “nature” and “natural” take the place of the word “God” and give nature the emotional ultimacy that attaches to divinity. As Wordsworth said:                                                                                         One impulse from a vernal wood  May teach you more of man,  Of moral evil and of  Than all the sages can  —The Tables Turned (1798).

    The romantic conceives of education as a process of natural growth. Botanical metaphors are so pervasive in American educational literature that we take them for granted. The teacher, like a gardener, should be a watchful guide on the side, not a sage on the stage. (The word “kindergarten”—literally “children-garden”—was invented by the romantics.) It was the romantics who began mistranslating the Latin word educare (ee-duh-kar’e), the Latin root word for education, as “to lead out” or “to unfold,” confusing it with educere (eh-diu’ke-re), which does mean “to lead out.” It was a convenient mistake that fit in nicely with the theme of natural development, since the word “development” itself means “unfolding.” But educare actually means “to bring up” and “instruct.” It implies deliberate training according to social and cultural norms, in contrast to words like “growth” and “development,” which imply that education is the unfolding of human nature, analogous to a seed growing into a plant.

    The same religious sentiment that animates the romantics’ fondness for nature underlies their celebration of individuality and diversity. According to the romantics, the individual soul partakesof God’s nature. Praise for diversity as being superior to uniformity originates in the pantheist’s sense of the plenitude of God’s creation. “Nature’s holy plan,” as Wordsworth put it, unfolds itself with the greatest possible variety. To impose uniform standards on the individuality of children is to thwart their fulfillment and to pervert the design of Providence. Education should be child- centered; motivation to learn should be stimulated through the child’s inherent interest in a subject, not through artificial rewards and punishments.

    Whether these educational tenets can withstand empirical examination is irrelevant. Their validation comes from knowing in advance, with certainty, that the natural is superior to the artificial.

    A More Complicated Nature

    Plato and Aristotle based their ideas about education, ethics, and politics on the concept of nature, just as the romantics did. A classicist knows that any attempt to thwart human nature is bound to fail. But the classicist does not assume that a providential design guarantees that relying on our individual natural impulses will always yield positive outcomes. On the contrary, Aristotle argued that human nature is a battleground of contradictory impulses and appetites. Selfishness is in conflict with altruism; the fulfillment of one appetite is in conflict with the fulfillment of others.

    Follow nature, yes, but which nature and to what degree?

    Aristotle’s famous solution to this problem was to optimize human fulfillment by balancing the satisfactions of all the human appetites—from food and sex to the disinterested contemplation of truth—keeping society’s need for civility and security in mind as well. This optimizing of conflicting impulses required the principle of moderation, the golden mean, not because moderation was a good in itself, but because, in a secular view of conflicted human nature, this was the most likely route to social peace and individual happiness. The romantic poet William Blake countered, “The road of excess leads to the palace of wisdom.” But again, that would be true only if a providential nature guaranteed a happy outcome. Absent such faith in the hidden design of natural providence, the mode of human life most in accord with nature must be, according to Aristotle, a via media that is artificially constructed. By this classical logic, the optimally natural must be self-consciously artificial.

    Renewed interest in evolutionary psychology has given the classic-romantic debate new currency. Darwinian moral philosophers such as George Williams reject the notion that evolution should be a direct guide to ethics or to education. On the contrary, evolutionary psychology reintroduces in its own way the classical idea that there are inherent conflicts in human nature—both selfishness and altruism, both a desire to possess one’s neighbor’s spouse and a desire to get along with one’s neighbor. The adjudication of these contradictory impulses requires an anti-natural construct like the Ten Commandments. Similarly, from the standpoint of evolution, most of thelearning required by modern schooling is not natural at all. Industrial and postindustrial life, very recent phenomena in evolutionary terms, require kinds of learning that are constructed artificially and sometimes arduously on the natural of the mind—a point that has been made very effectively and in detail by David Geary, a research psychologist specializing in children’s learning of mathematics at the University of Missouri. Geary makes a useful distinction between primary and secondary learnings, with most school learnings, such as the base-ten system and the alphabetic principle, being the “unnatural,” secondary type.

    The very idea that skills as artificial and difficult as reading, writing, and arithmetic can be made natural for everyone is an illusion that has flourished in the peaceful, prosperous United States. The old codger Max Rafferty, an outspoken state superintendent of education in California, once denounced the progressive school Summerhill, saying: Rousseau spawned a frenetic theory of education which after two centuries of spasmodic laboring brought forth…Summerhill….The child is a Noble Savage, needing only to be let alone in order to insure his intellectual salvation…Twaddle. Schooling is not a natural process at all. It’s highly artificial. No boy in his right mind ever wanted to  study multiplication tables and historical dates when he could be out hunting rabbits  or climbing trees. In the days when hunting and climbing contributed to the survival of Homo sapiens, there was some sense in letting the kids do what comes naturally, but when man’s future began to hang upon the systematic mastery of orderly subject matter, the primordial, happy-go-lucky, laissez faire kind of learning had to go.

    The romantic versus classic debate extends beyond the reading and math wars to the domain of moral education. The romantic tradition holds that morality (like everything else) comes naturally. The child, by being immersed in real-life situations and being exposed to good role models, comes to understand the need for sharing, kindness, honesty, diligence, loyalty, courage, and other virtues. Wordsworth’s account of his own education, which he called “Growth of a Poet’s Mind,” contained a section entitled, “Love of Nature Leading to Love of Mankind.”

    The romantic wishes to encourage the basic goodness of the natural soul, unspoiled by habit, custom, and convention. The principal means for such encouragement is to develop the child’s creativity and imagination—two words that gained currency in the romantic movement. Before the romantics, using the term “creativity” for human productions was considered impious.

    But that ended when the human soul was conceived as inherently godly. Moral education and the development of creativity and imagination went hand in hand. In the 19th and early 20th centuries, textbooks like the McGuffey Readers strongly emphasized moral instruction and factual knowledge. With the rise of progressive ideas, however, the subject matter of language arts in the early grades began to focus on fairy tales and poetry. The imparting of explicit moral instruction gave way to the development of creativity and imagination. Imagination, the romantic poet and essayist Samuel Taylor Coleridge said, “brings the whole soul of man into activity.”

    When we exercise our imaginations, we connect with our divine nature, develop our moral sensibilities.

    Romance or Justice?

    One cannot hope to argue against a religious faith that is impervious to refutation. But there can be hope for change when that religious faith is secular and pertains to the world itself. When the early romantics lived long enough to experience the disappointments of life, they abandoned their romanticism. This happened to Blake, Wordsworth, and Coleridge. One of Wordsworth’s most moving works was the late poem, “Elegiac Stanzas,” which bade farewell to his faith in nature.

    Similar farewells to illusion were penned by the other romantics. There is a potential instability in natural supernaturalism. Romantic religion is vulnerable because it is a religion of this world. If one’s hopes and faith are pinned on the here and now, on the faith that reading, arithmetic, and morals will develop naturally out of human nature, then that faith may gradually decline when this world continually drips its disappointments.

    So far, progressivism has proved somewhat invulnerable to its failures. But its walls are beginning to crumble, and none too soon. Only when widespread doubt is cast on public education’s endemic romanticism will we begin to see widespread improvements in achievement. Everyone grants that schooling must start from what is natural. But schooling cannot effectively stay mired there. With as much certainty as these things can be known, we know that analytical and explicit instruction works better than inductive, implicit instruction for most school learning. To be analytical and explicit in instruction is also to be artificial. Also, it is to be skeptical that children will naturally construct for themselves either knowledge or goodness.

    The romantic thinks nature has a holy plan. The classicist, the modernist, and the pragmatist do not. And neither does the scientist. In the end, the most pressing questions in the education wars are not just empirical, scientific questions, but also ethical ones regarding the unfortunate social consequences of the progressive faith, especially the perpetuation of the test-score gaps among racial and economic groups. Are we to value the aesthetics of diversity and the theology of spilt religion above social justice? That is the unasked question that needs to be asked ever more insistently. Economic and political justice are strenuous goals. They cannot be achieved by doing what comes naturally.

    This article originally appeared in a 2001 volume of Education Next, and was adapted from a speech given at Harvard University in October 1999.

    26-01-2014 om 12:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Hirsch,, core knowledge, basiskennis, O-ZON
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Nieuwe mode: Verdoezelen van eigen verantwoordelijkheid voor nefaste hervormingen via bashing van leerkrachten en lerarenopleiders

    Verantwoordelijken voor de nefaste gevolgen van hervormingen en nefaste aanpakken schuiven de verantwoordelijkheid in de schoenen van de leraars en de lerarenopleiders – ook in recent KBS-rapport

    1             Bashing van  leraars en lerarenopleiders door nieuwlichters en hervormers  

    Het zal u wellicht ook al opgevallen zijn hoe frequent nieuwlichters en beleidsmakers de voorbije maanden en jaren  de schuld voor de nefaste gevolgen van hun hervormingen – als niveaudaling en nivellering, uitblijven van effectieve achterstandsdidactiek en intensief NT2 …   op naam schrijven van de leerkrachten en de lerarenopleiders. Omdat  hun hervormingen en aanpakken  mislukten en vaak tot een niveaudaling en nivellering leidden, omdat hun verkeerde GOK-aanpak te weinig effectief sorteerde …  blameren de hervormers nu de leerkrachten en de lerarenopleiders: het is allemaal de schuld van  de niet voldoende gekwalificeerde leerkrachten en van de lerarenopleidingen.

    Die bashing komt ook duidelijk tot uiting in een recent KBS-rapport over de aanpak van GOK in het kleuteronderwijs. Precies de mensen die mede-verantwoordelijk zijn voor de ondermaatse aanpak van GOK, zorgverbreding en achterstandsbeleid in het kleuteronderwijs schuiven nu de verantwoordelijkheid in de schoenen van de kleuterleidsters en de lerarenopleiders (zie punt 2). De supervisie van de KBS-studie werd zelfs toevertrouwd aan Piet Van Avermaet (Centrum Diversiteit-Gent), één van onze bekende taalachterstandsnegationisten (zie bijlage)

    De bekende Amerikaanse onderwijskundige E.D. Hirsch, oprichter van de Core Knowledge Foundation, stelde hetzelfde vast in de VS. Hirsch schrijft in een stukje over over bashing van leraars in VS door de hervormers:  “ That’s why I have become so impatient with the teacher bashing that has overtaken the education reform movement. The favored structural reforms haven’t worked very well. The new emphasis on “teacher quality” implies that the reforms haven’t worked because the teachers (rather than the reform principles themselves) are ineffective. A more reasonable interpretation is that reforms haven’t worked because on average they have done little to develop “rich content knowledge within and across grades.”  Al dertig jaar geleden toonde Hirsch aan dat veel nieuwlichters en hervormers het zelfonplooiingsmodel  en de ontscholing propageerden en  het belang van basiskennis, rijke curricula (leerplannen), directe instructie en effectieve achterstandsdidactiek in vraag stelden. Met zijn ‘Core Knowlegde foundation’ ging Hirsch een andere richting uit. Eén van zijn uitgangspunten luidt: “The single most effective way to enhance teacher effectiveness is to create a more coherent multi-year curriculum, so that teachers at each level will know what students have already been taught.” De voorbije jaren kon hij op veel instemming van de beleidsmensen rekenen, maar uiteraard niet van de vele voorstanders van het zelfontplooiingsmodel en de constructivistische ‘do it your-self’-aanpak.

    2             Verantwoordelijken voor niveaudaling schuiven schuld in schoenen van leraars

    Het heeft lange tijd geduurd alvorens de Vlaamse  beleidsmakers en het   onderwijs(vernieuwings)establishment toegaven dat er sprake is van een niveaudaling en nivellering in het Vlaams onderwijs.   De voorbije jaren kwam hier enige kentering in, maar die niveaudaling  werd/wordt echter op geen enkel moment toegeschreven aan de vele ondoordachte hervormingen uit het verleden waarvoor ze zelf verantwoordelijk waren. Denk b.v.  m      aar aan de invoering van nivellerende eindtermen en de ermee verbonden constructivistische aanpak,  de uitholling van taalvakken,  de invoering van een nivellerend en gemeenschappelijk leerplan wiskunde in 1ste graad s.o, de vele onderwijshypes binnen de onderwijskunde, de gebrekkige aanpak van GOK en zorgverbreding … en straks wellicht ook de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke, brede eerste graad s.o. die de niveaudaling en nivellering nog zullen vergroten.

    Ook in Vlaanderen  wordt de niveaudaling en nivellering  vooral en voortdurend in de schoenen geschoven van de te laag gekwalificeerde en presterende leerkrachten, van de gebrekkige lerarenopleidingen, van de zelfgenoegzame leerkrachten …  We lazen de voorbije drie jaar ook voortdurend  dat alles staat of valt met de kwaliteit van de leraars en van de lerarenopleidingen, dat de lerarenopleidingen dringend hervormd moeten worden, dat dit laatste ook gebleken was uit het succes van de Finse 15-jarigen voor PISA  in vergelijking met de Vlaamse  …  De verwijzing naar Finland komt sinds een paar maanden wel minder voor:  *nu uit evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012)  gebleken is dat de Finse 15-jarigen  zwak presteren  voor wiskunde en andere basisvaardigheden,  *en  nu ze voor PISA-2012 voor wiskunde pas de 16de plaats behaalden (op berekening met SES-correctie) en de Vlaamse 15-jarigen de 8ste plaats (ook 2x zoveel toppers in Vlaanderen), en nu ze massaal verklaarden dat ze zich niet gelukkig voelen op school (=laag welbevinden) en opvallend veel huiswerkstress ervaren. (Tot voor kort maakte men de Vlamingen nog wijs dat er geen huiswerk en prestatiedruk was in Finland.) Dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-wiskunde beter presteren dan de 15-jarigen in Europese landen met een 5-jarige universitaire lerarenopleiding, wordt uiteraard ook steeds verzwegen.

    3             Bashing van leraars en lerarenopleiders in recent KBS-rapport. Verantwoordelijken voor ondermaatse aanpak van GOK en achterstandsbeleid blameren leraars en lerarenopleiders

    In het  recent KBS-rapport over de aanpak van gelijke kansen,  (taal)achterstanden en armoede in het kleuteronderwijs,  doen ook de  nieuwlichters Piet Van Avermaet en Ferre Laevers en hun respectieve centra (Diversiteit & CEGO -ervaringsgericht onderwijs) hun best om de kleuterleidsters en hun opleiders te blameren.  Het zijn opnieuw de leerkrachten - de kleuterleidsters - en de normaalschoolopleiders die het moeten ontgelden. Uitgerekend Piet Van Avermaet, een bekend taalachterstandsnegationist,  kreeg de supervisie van het KBS-project.  Zijn medewerkers van zijn Gents Steunpunt Diversiteit (voorheen ICO) werkten de studie uit. Ook het CEGO (Centgrum voor ervaringsgericht onderwijs van Laevers) participeerde en kon zijn stempel drukken op de inhoud van het rapport.

    Toen Van Avermaet en Laevers nog samen directeur waren van de  Steunpunten GOK/Zorgverbreding die gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFr subsidie ontvingen  voor de ondersteuning van de aanpak van de (taal)achterstanden, schreven ze zelfvoldaan in een rapport van 2005 dat het basisonderwijs op het vlak van gelijke kansen en zorgverbreding vrij goed functioneerde. Dit was dan uiteraard vooral hun verdienste. Het kwam er volgens Piet Van Avermaet, Ferre Laevers en  Kris Van den Branden (Steunpunt NT2)  nu vooral nog op aan de gelijke kansen in het secundair onderwijs aan te pakken – vooral via de invoering van een comprehensieve, gemeenschappelijke eerste graad.

    In tegenstelling met hun euforische uitspraken in hun eigen GOK-rapport van 2005 wekken Van Avermaet en Laevers … in het recent rapport van de Koning Boudewijn-stichting nu de indruk dat het in het kleuteronderwijs inzake de aanpak van gelijke kansen, van achterstanden en van kinderen die thuis in armoede leven, vooral kommer en kwel is.  Het kleuteronderwijs zou in sterke mate falen inzake gelijke kansen, wegwerken van achterstanden, enz. Van Avermaet en Laevers vergeten dat ze als directeurs van de Steunpunten Zorgverbreding/GOK  mede verantwoordelijk waren en veel centen ontvingen voor de bestrijding van achterstanden en voor de invoering  van intensief NT2.  Op pedagogisch vlak propageerden het CEGO van Ferre Laevers, het Steunpunt ICO/Diversiteit en het Leuvens Steunpunt NT2 het zelfontplooiingmodel dat haaks staat op een effectieve en gerichte achterstandsdidactiek. Ze concludeerden jammer genoeg ook dat intensief NT2 overbodig was – het volstond dat anderstalige kleuters gewoon me optrokken en speelden met  de andere kinderen.

    En nu wekken  Van Avermaet & Steunpunt Diversiteit en Laevers & CEGO in het KBS-rapport de indruk dat de kleuterleidsters op het vlak van GOK, de aanpak van achterstanden en van de armoede, vrij zwak presteren. Ze wassen de eigen handen in onschuld en doen alsof ze de voorbije 25 jaar zelf niet betrokken waren bij het GOK- en zorgverbredingsbeleid. Het is volgens hen niet enkel de schuld van de leerkrachten, maar vooral ook van de kleuternormaalscholen die hun studenten gebrekkig oplei(d)den en niet voorbereiden op de aanpak van GOK-leerlingen.  

    We begrijpen niet dat het Steunpunt Diversiteit en het CEGO de opdracht kregen  van de KBS om zo’n rapport op te stellen. We merken dan ook dat het KBS-rapport niet aanstuurt op het invoeren van intensief NT2, meer gericht taalonderwijs en op het invoeren van een effectieve achterstandsdidactiek in het algemeen. We lezen zelfs dat er nu al te veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties.

    We wilden hier  enkel illustreren hoe nieuwlichters die zelf al vele jaren het invoeren van een effectieve achterstandsaanpak, intensief NT2 … bestrijden, nu al te graag de kleuterleidsters en de lerarenopleiders beschuldigen, maar tegelijk de eigen verantwoordelijkheid voor het GOK- en zorgverbredingsbeleid van de voorbije 25 jaar wegmoffelen.  Met een goede besteding van de vele subsidies die ze de voorbije 25 jaar ontvingen, hadden we al heel ver kunnen staan. Later zullen we meer uitgebreid berichten over het KBS-rapport dat o.i. sterk te wensen over laat – o.a. omdat opnieuw vertrokken wordt van een verkeerde of gebrekkige visie op achterstandsdidactiek, verwerving van Nederlands als tweede taal, effectieve woordenschatsontwikkeling, enz.   

    Bijlage:    Piet Van Avermaet als taalachterstandsnegationist

    Enkele uitspraken van Piet Van Avermaet en Jan Blommaert in het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008),  waarin vooral het willen aanbieden van intensief NT2-onderwijs en het aansturen op integratie heel sterk bekritiseerd wordt.

    ‘Concentratie op 'zogeheten' taalachterstanden trekt aandacht af van structurele ongelijkheid.’      'Beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil  - naast Nederlands – ook onderwijs in Fans & Engels stimuleren, maar niet in het Berbers of Swahili'

    ‘Slaagkansen in onderwijs betekent enkel toegang krijgen tot middenklassetrajecten’ (b.v. Standaardnederlands).'In gemengde buurten kan men uitstek overleven zonder Nederlands’      ‘Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving’. 'Schoolnederlands is niet zo belangrijk, is niet het zelfde als alledaags gesproken

    25-01-2014 om 12:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:bashing leraars, KBS-rapport
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.Succesvolle O-ZON-campagne van Onderwijskrant: 2007-2014 (Raf Feys)

    Succesvolle O-ZON-campagne van Onderwijskrant: 2007-2014

    Belang van (rijke) basiskennis, core curriculum, rijke en gestructureerde leerplannen volgens   Onderwijskrant (O-ZON) en Amerikaanse prof. E.D. Hirsch

    De basisideeën achter de O-ZON- campagne van Onderwijskrant vanaf 2007 vertonen opvallend veel gelijkenis met het levenswerk van de Amerikaanse prof. E.D. Hirsch rond 'core knowledge' & 'core curriculum' dat in december j.l. veel aandacht kreeg in de VS (zie bijlage).

    Precies het feit dat Vlaanderen kan/kon bogen op een sterke traditie inzake basiskennis en rijk gestoffeerde en  gestructureerde leerplannen, vormde de basis van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs. Door allerhande pedagogische modes werd het belang van  basiskennis en leerplannen jammer genoeg ook in Vlaanderen in vraag gesteld.

    Bij de invoering van de (vage) eindtermen voor 12-jarigen, poneerden de DVO-mensen, de beleidsmakers en veel inspecteurs zelfs dat de leerplannen moesten verdwijnen en dat de eindtermen voldoende houvast boden. Degelijk onderwijs volgens de uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties was 'vaardigheidsonderwijs'. Deze opvatting stond ook centraal binnen de universitaire onderwijskunde  en drong ook steeds meer door binnen de lerarenopleidingen.

     In 2007 lanceerde Onderwijskrant zijn O-ZON-campagne. O-ZON kon op veel instemming rekenen van de leraars uit het lager, secundair en hoger/universitair onderwijs.  We kregen wel veel kritiek en verwijten te verduren vanwege beleidsmakers, vertegenwoordigers van het vernieuwingsestablishment en van bepaalde onderwijskoepels. Na 7jaar O-ZON-actie merken we dat O-ZON de nodige vruchten heeft afgeworpen: de idee dat we in Vlaanderen het niveau moeten verhogen en de nivellering en het onderpresteren moeten aanpakken is nu breed doorgedrongen. 

    Ook E.D. Hirsch kreeg in de VS lange tijd veel kritiek te verduren: zijn actie werd bestempeld als reactionair, elitair, enz.  Op vandaag - na dertig jaar actie voeren - wordt de visie van Hirsch echter breed geaccepteerd binnen de VS  (Zie bijlage). Een probleem is evenwel nog dat de VS veel minder traditie heeft inzake het opstellen en werken met rijke inhoudelijke leerplannen dan Vlaanderen.

    Onderwijskrant blijft in Vlaanderen ijveren voor o.a. de herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, tegen de uitholling van het taalonderwijs, tegen de nivellering in het leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o., voor het terug in ere herstellen van voldoende cursorisch onderricht van de zaakvakken in de hogere leerjaren lager onderwijs, voor meer aandacht vanwege de pedagogen van de lerarenopleidingen voor de leerinhouden en vakdidactieken ... (Die pedagogen speelden in het verleden een centrale rol binnen de uitbouw van de vakdidactieken.)

     We blijven uiteraard ook ijveren voor meer niveaubewaking, voor herwaardering van - en meer autonomie voor - de leraars en de scholen.

    Op staan veel bijdragen over onze O-ZON-campagnes: in het bijzonder Onderwijskrant nr 140 (witboek O-ZON, 100 pagina's), nr. 141 en142

    Bijlage: O-ZON-visie  heeft veel gemeen met  ‘Core Knowledge’- visie van E.D. Hirsch

    Sol Stern : The Redemption of E. D. Hirsch (6 December 2013)

    How my kids’ progressive school helped teach me the value of a content-rich curriculum

    E. D. Hirsch is the most important education reformer of the past half-century. I came to this conclusion after writing about schools, teachers, and education policy for almost two decades. But the truth is, I first turned to Hirsch’s writing for practical and personal reasons. I was baffled by the educational practices I witnessed at PS 87, the famous New York City public school my sons attended from 1987 to 1997.

    Also known as the William Tecumseh Sherman School, PS 87 is located on Manhattan’s Upper West Side. My wife and I were delighted when our older son was admitted to the school. It had just been ranked by Parents magazine as one of the country’s ten best elementary schools—public or private—and the New York Times profiled it as one of the few city schools that middle-class parents still clamored to get their kids into. PS 87 had a reputation for adhering to the “progressive education” philosophy, but this didn’t concern me. I had little understanding of what progressivism would mean for my children in the classroom, other than that PS 87 seemed committed to providing a nurturing and minimally restrictive environment for its students. For example, I noticed that instead of sitting in rows facing the teacher, as I did when I attended the New York City public schools, the children in the early grades sat in circles on a rug and often worked together in groups. I was told that this was the “open classroom” reform, introduced in the 1970s. The new seating arrangement seemed harmless enough. Indeed, I thought it was quite charming.

    I soon received a crash course in educational progressivism. Many of the school’s teachers were trained at such citadels of progressive education as Columbia University’s Teachers College and the Bank Street College of Education, where they learned to repeat pleasant-sounding slogans like “teach the child, not the text” and were told that all children are “natural learners.” PS 87 had no coherent, grade-by-grade curriculum. Thus, my son’s third-grade teacher decided on his own to devote months of classroom time to a project on Japanese culture, which included building a Japanese garden. Each day, when my son came home from school, I asked him what he had learned in math. Each day, he happily said the same thing: “We are building the Japanese garden.” My wife and I expressed our concern to the teacher about the lack of direct instruction of mathematical procedures, but he reassured us that constructing the Japanese garden required “real-life” math skills and that there was nothing to worry about. But I worried a lot, and even more so when my son moved up to fourth grade. His new teacher assigned even more “real-life” math problems, including one that asked students to calculate how many Arawaks were killed by Christopher Columbus in 1492 during his conquest of Hispaniola.

    The most troubling thing I discovered was that PS 87’s children were taught almost nothing about such foundational subjects as the American Revolution, the framing of the Constitution, and the Civil War. I can still vividly recall a conversation with my younger son and several of his classmates when they were in the fourth grade. I innocently asked what, if anything, they knew about the famous Union commander for whom their school was named. They gave me blank stares. After more inquiry, I realized that not only hadn’t the children been taught about the brave soldier who delivered the final blow to the slaveholders’ empire; they also knew almost nothing about the Civil War.

    More disturbing was what PS 87’s principal said when I informed him of my conversation with my son and his classmates. “It’s important to learn about the Civil War,” he granted, “but it’s more important to learn how to learn about the Civil War. The state of knowledge is constantly changing, so we have to give children the tools to be able to research these things and, of course, to think critically.”

    By now, tired of the self-serving rationalizations offered by the school principal, I was desperate for an independent explanation of what was happening in PS 87’s classrooms. I found it in Hirsch’s first two education books, published during that period. After reading Cultural Literacy (1987) and The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (1996), I felt that Hirsch was accurately describing PS 87’s instructional culture, without ever having stepped foot in the school. Hirsch convinced me that my sons’ teachers had abandoned common sense in favor of progressive education fads, backed by no evidence, which did more harm than good.

    Cultural Literacy became a surprise bestseller because many other parents were also asking questions about who was responsible for the lack of academic substance in their children’s schools. Hirsch addressed these concerns near the beginning of the book: “The unacceptable failure of our schools has occurred not because our teachers are inept but chiefly because they are compelled to teach a fragmented curriculum based on faulty education theories.” This didn’t happen by chance or because of professional incompetence, according to Hirsch. Rather it was intended, quite deliberately, by the schools of education. It wasn’t that professors of education favored the wrong curriculum, but that they stood for no curriculum at all. Citing romantic theories of child development going back to Rousseau, the progressives argued that, with just a little assistance from teachers, children would figure it out as they went along. That’s because students were capable of “constructing their own knowledge.”

    Hirsch also showed that the most devastating consequence of these doctrines was that they widened, rather than reduced, the gap in intellectual capital between middle-class children and those from disadvantaged families. “Learning builds cumulatively on learning,” he wrote. “By encouraging an early education that is free of ‘unnatural’ bookish knowledge and of ‘inappropriate’ pressure to exert hard effort, [progressive education] virtually ensures that children from well-educated homes who happen to be primed with academically relevant background knowledge which they bring with them to school, will learn faster than disadvantaged children who do not bring such knowledge with them and do not receive it at school.” Background knowledge can only be provided by a planned, coherent curriculum. Without it, disadvantaged children fall even further behind, particularly in reading. In The Schools We Need, Hirsch suggested that the education reform he advocated—a content-rich curriculum—had become the “new civil rights frontier.” This was long before politicians of both parties began using that phrase.

     In a chapter of The Schools We Need called “Critique of a Thoughtworld,” Hirsch describes how institutions like Teachers College created an “impregnable fortress” of ideas and doctrines, which were then transmitted to future teachers and to the parents who send their children to public schools. “Like any guild that determines who can and cannot enter a profession,” Hirsch wrote, “the citadel of education has developed powerful techniques for preventing outside interference, not least of which is mastery of slogan.” Prior to venturing into the education wars, Hirsch had trained in literary studies with the New Critics at Yale University, became a distinguished professor of English literature at the University of Virginia, and acquired a reputation as one of the nation’s leading scholars and literary critics. Hirsch could not have anticipated the level of vitriol, even hatred, directed at him when he crossed the border separating the academic universities and their education-school affiliates. As he would soon discover, the ed-school professoriate was not about to accept interference from a meddlesome outsider. The progressive-education establishment turned on the interloper, branding him a reactionary, an elitist, and a defender of white privilege—all for suggesting that American schools should offer their students the academic content that they would need to become proficient readers and knowledgeable citizens.

    In 1997, Educational Researcher, the journal of the American Educational Research Association (AERA)—the organization representing the nation’s education professors—published an unprecedented attack on Hirsch’s work by Walter Feinberg, a progressive educator. Feinberg’s 8,000-word broadside unintentionally illuminated what progressives believed about the purpose of American schooling. “Hirsch minimizes a history of racial and gender bias as factors in differential educational and economic achievement,” Feinberg wrote. “He dismisses complex theories of social class reproduction, and he demotes the importance of pedagogies that encourage the construction and negotiation of meaning across communities of difference. He insists that teachers and the texts are the proper bearers and students the proper recipients of meaning and refuses to understand the importance of meaning as a negotiated product in a multicultural society.” Since Hirsch supported traditional, content-based education and a rich curriculum, one has to admit that he was guilty as charged. But in this one paragraph Feinberg powerfully confirms the fecklessness of the ed schools.

    When I read Feinberg’s essay, I finally understood what my son’s teachers at PS 87 were up to. Instead of teaching students about the American founding and the Civil War, they were “negotiating meaning across communities of difference.” Hirsch wasn’t deterred by the education professors’ attacks. He continued exposing the utter lack of scientific validity in the progressives’ pedagogical principles. Hirsch spent the better part of the decade after writing Cultural Literacy mastering the findings of neurobiology, cognitive psychology, and psycholinguistics, seeking to determine which classroom methods best promote student learning. In The Knowledge Deficit (2006), Hirsch cited the overwhelming scientific consensus supporting his theory linking students’ background knowledge to their achievement in reading comprehension.

    The Making of Americans: Democracy and Our Schools, the last of Hirsch’s quartet of education books, deepens his argument that a rich curriculum is essential for citizenship in our ethnically diverse democracy. The Founders relied on the common schools for imparting the virtues and knowledge that would keep the new republic intact. The best way to do that was to teach the same grade-by-grade curriculum to each child. Thomas Jefferson even proposed a common curriculum, so that children’s “memories may here be stored with the most useful facts from Grecian, Roman, European, and American history.” Tragically, the Founders’ republican principles are not in safe educational hands today. Few teachers-in-training learn that the purpose of schooling in America is to create knowledgeable, civic-minded citizens, as Jefferson envisioned. Rather, in their ed-school courses, they often learn that it is acceptable to use the classroom to undermine the Founders’ ideals and turn children into champions of “social justice”—as defined by their leftist education professors.

    In reviewing Hirsch’s education writings, I was struck by an essay he published in The New York Review of Books in March 1989 titled, “The Primal Scene of Education”—one of those rare instances when the title of an article conveys a meaning beyond the article’s content. For Hirsch, the “primal scene of education” was, of course, the classroom. He meant this in two ways. First, it is in the classroom that the progressives’ fantasy that children can construct their own knowledge finally collides with reality. Second, the classroom is also the primal scene for all education reform schemes. Hirsch was suggesting that school reformers who primarily stressed structural changes within the education system were missing an important element: all reform schemes ultimately must be judged by whether they produce good classroom instruction. “The effort to develop a standard sequence of core knowledge is, to put it bluntly, absolutely essential to effective educational reform in the United States,” Hirsch wrote. “Amid the other improvements that may occur . . . the inherent logic of the primal scene of education itself still remains.”

    “American colleges and universities at their best are still among the finest in the world,” Hirsch wrote in 1989. “But in many of them the educational level of incoming students is so low that the first and second years of college must be largely devoted to remedial work. In the American school system, it is mainly those who start well who finish well. Business leaders and the general public are coming to recognize that the gravest, most recalcitrant problems of American education can be traced back to secondary and, above all, elementary schooling.” This was Hirsch’s portrait of American K-12 education almost a quarter-century ago. Remarkably, that grim assessment remains true today. According to a recent report from the National Assessment of Education Progress (NAEP), “average reading and mathematics scores in 2012 for 17-year-olds were not significantly different from scores in the first assessment year [1971].” There have been some improvements in reading and math scores in the lower grades, but these gains aren’t significant if they disappear in high school and if students entering college or the workforce—the end product of the public school system—need remediation in reading and writing.

    It’s tempting to speculate about how different this picture of academic stagnation might look if more attention had been paid to Hirsch’s plea for a content-based curriculum. Yet Hirsch never lost his faith in the power of ideas and his conviction that good ideas eventually triumph over bad ones. “When I am feeling hopeful, I imagine to myself how things might change,” Hirsch wrote in his New York Review article. “A few schools scattered over the country will hold their pupils accountable for acquiring an agreed-upon minimum core of knowledge grade by grade. Because classroom work in such schools will be more effective and interesting for their pupils, children will feel more curious and eager. Their abilities to speak, write, and learn will improve noticeably. Students from such schools will make significantly higher scores on standardized tests of scholastic aptitude and achievement. Neighboring schools will observe the results, and, not wishing to be outshone, will follow the lead. District and state offices will find it convenient not to resist these successful undertakings.”

    With the royalties from his best-selling Cultural Literacy, Hirsch founded the Core Knowledge Foundation in his hometown of Charlottesville, Virginia. The foundation, in turn, created a knowledge-based curriculum and a national network of 1,000 Core Knowledge schools, both charters and traditional public schools. Hirsch hoped that these schools would spread the news to teachers and parents that a content-rich curriculum works better than the “fragmented curriculum” favored by educational theorists. The most important breakthrough for Hirsch’s ideas occurred in 2009, when New York City schools chancellor Joel Klein admitted that he might have been wrong in choosing the Teachers College literacy program for the city’s schools. Klein then created a three-year pilot program in which ten elementary schools using the Core Knowledge literacy program were matched with ten demographically similar schools using the “balanced-literacy” reading program. The study confirmed that classrooms using Core Knowledge far outperformed those using the Teachers College program.

    The New York Times essentially endorsed Hirsch’s reading plan when it reported that children using Core Knowledge “outperformed those at other schools that used methods that have been encouraged since the Bloomberg administration’s early days.” At about the same time, the final draft of the Common Core State Standards was released and eventually adopted by 46 states and the District of Columbia. The 220-page English Language Arts section of the Standards makes no mention of Hirsch, but it nevertheless represents a vindication of his education vision. Here is what the Common Core says about the need for a coherent school curriculum: “While the Standards make references to some particular forms of content, including mythology, foundational U.S. documents, and Shakespeare, they do not—indeed, cannot—enumerate all or even most of the content that students should learn. The Standards must therefore be complemented by a well-developed, content-rich curriculum consistent with the expectations laid out in this document [emphasis added].”

     Until the Common Core Standards arrived, Hirsch and his supporters had little luck convincing school districts that the key to lifting student academic achievement is a coherent, grade-by-grade curriculum. Now, with the states’ adoption of the Standards and their commitment to complement them with “a well-developed, content-rich curriculum,” there is an opening to do just that. New York, the first state to adopt the Standards, chose the Core Knowledge Foundation to create the reading curriculum for grades K-2. The curriculum is now posted on the state education department’s website and available to every school in the state.

     After a quarter-century of neglect by the education establishment, this is a redemptive moment for E. D. Hirsch. It’s also an opportunity for teachers in my kids’ old elementary school, PS 87, to reeducate themselves about the need for a rich curriculum that includes, among many other things, the Civil War.

     Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice. This article was adapted from a talk he delivered at a conference honoring E. D. Hirsch, co-sponsored by the Manhattan Institute and the Thomas B. Fordham Institute, in Washington, D.C., on December 4th.



    24-01-2014 om 16:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:O-ZON, E.D. Hirsch, core curriculum
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Enkel afwijzende reacties op’ KU Leuven predikt brede eerste graad’ in De Tijd (17 jan.)

    Enkel afwijzende reacties op’ KU Leuven predikt brede eerste graad’ in De Tijd (17 jan.)

    Patrick B. Niet de universiteit stelt voor, doch enkele professoren stellen voor, gelieve de titel te wijzigen !! (NvdR: het ging  enkel om mensen van het HIVA, om Nicaise en zijn medewerkere! Ex-rector André Oosterlinck beschouwt de egalitaire visie van onderwijseconomist  Nicaise zelfs als quantité négligeable en schonk er dan ook niet de minste aandacht aan bij zijn standpuntbepaling. Ook rector Rik Torfs is tegenstander van de voorgestelde  structuurhervormingen. Geen enkele Leuvense onderwijskundige  onderschreef  overigens (openlijk) het Masterplan.

    Albrecht V. Tien linkse proffen schrijven ene boekske.... 75% van het lerarenkorps dat lesgeeft aan de betrokken leerlingen middelbaar is tégen de vernieuwing van Smet. Ik hecht veel meer geloof en waarde aan het oordeel van de leerkrachten. Zij leven met de realiteit, zij leven met de feiten zoals zij zijn. Daar wegen tien linkse proffen niet tegenop !

    Johan S. Ik ken een prof die volledig tegen de hervorming is zoals ze nu voorligt. Hij heeft zijn mening ook gepubliceerd met gevolg benadering vanuit het kabinet van de minister om te zwijgen , ook zijn directie werd benaderd, maw je wordt onder druk gezet als je het spelleke niet meespeelt!. Er zijn medewerkers die de hervorming mee voorbereid hebben die er nu ook niet meer positief tegenover staan, maar oppositie is uit den boze. Ik hoop dat ze heel die hervorming afschieten, wat trouwens de meeste leerkrachten vragen .

    Wendy G. Het (middelbaar)onderwijs dient niet om in de eerste plaats de impact van de sociale afkomst op de leerprestaties te verkleinen. Dat moet vroeger gebeuren en daar bestaan andere mogelijkheden voor. Reageer(2)

    Gilbert V.Quote: "De eerste is dat het vroeg opsplitsen van leerlingen niet leidt tot betere prestaties (cognitieve effecten). Er is dan ook geen enkele wetenschappelijk onderbouwde reden om aan te nemen dat het verbreden van de eerste graad zou leiden tot minder goede prestaties."  Is er dan een wetenschappelijk bewijs dat het verbreden van de eerste graad betere resultaten zal geven? Hebben jullie al onderzoek in deze zaak gedaan. Als dit niet zo is waarom zich dan weer in een geldverslindend avontuur gooien zoals het VSO van de jaren '80. Jullie redenering voelt aan als die van een vogeltje met één pootje die de stelling poneert dat zijn pootje even lang is.  

    Bruno B. Waarom zouden sommige scholen zich niet als elite-aso school mogen blijven profileren? Omdat het uiteindelijke doel van de hervorming voor sommigen toch een nivellering naar beneden is? Een dubbele structuur lijkt nochtans voor iedereen de beste oplossing te bieden. Wie gelooft in het nut van een brede algemene eerste graad kan zijn kinderen naar dat type school sturen. Ouders die (wellicht terecht) geloven dat sterke leerlingen behoefte hebben aan een "elite-aso school" behouden ook hun keuzevrijheid. De" onderwijshervormers" bereiken op die manier het geproclameerde doel (kinderen uit sociaal zwakkere gezinnen kansen bieden). Sterke leerlingen hebben tegelijkertijd de garantie op onderwijs op hun niveau. Wie kan daar bezwaar tegen hebben? Toch alleen wie er via een onderwijshervorming naar streeft maatschappelijke ongelijkheid wil uitvlakken door nivellering naar beneden?

    Laurent Baeke: Het departement onderwijs wordt al 20 jaar lang gedomineerd door de linkse partijen, en het resultaat is er naar: de kwaliteit van ons onderwijs is gedaald, en op de internationale rankings boeren we achteruit.

    23-01-2014 om 18:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Lerares Delphine Seghers over negativiteit en stemmingmakerij over onderwijs

    Lerares Delphine Seghers over negativiteit en stemmingmakerij over onderwijs  

    Lerares Delphine Seghers (34) werkte tien jaar als journalist bij de VRT. Momenteel geeft ze voltijds Engels en Nederlands in het KTA MoBI in Gent. Een heel schooljaar lang blogt ze voor Klasse over haar ervaringen als starter in het onderwijs.

    We citeren een paar  passages waarin Delphine Seghers de negativiteit en stemmingmakerij aanklaagt: :  “Waarom altijd die negativiteit over onderwijs?”   Zo hoor je het ook eens van een ander. (De volledige blog staat op Knack-website)

    Lerares Seghers: “Stress velt leerkrachten”, “Vlaams onderwijs is niet klaar voor 21ste eeuw”, “Een op de vier jonge leerkrachten haakt af”, “Lat voor lerarenopleiding moet hoger” enz … Met de regelmaat van de klok verschijnen er rampberichten over het onderwijs in de Vlaamse pers. Je moet al een hypochonder zijn, of goed gek, om in het lerarenberoep te stappen, moeten velen denken. 

    …Het beeld is karikaturaal en schaamteloos zwart-wit. Maar het is wel een beeld dat leeft bij een groot deel van de bevolking en dat uitgedragen wordt door de pers. Zeldzaam zijn de artikelen en reportages over de gedrevenheid en de goesting waarmee er wordt lesgegeven. De focus ligt bijna volledig op de loopbaanperspectieven en de koudwatervrees voor verandering binnen het veld. Positieve berichtgeving? Nah. Goed nieuws, geen nieuws is het adagium in medialand, ook als het thema onderwijs is. …”

    In Onderwijskrant klagen we al meer dan 20 jaar de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs aan in Klasse, in de kranten, op TV, in uitspraken van beleidsmakers, in publicaties van onderwijssociologen en een aantal onderwijskundigen ... en zelfs in publicaties van de onderwijskoepels.  We zullen dat blijven doen. Een voorbeeld.  In Klasse januari 2000 maakte het overheidstijdschrift Klasse een vernietigende balans op van het onderwijs in de 20ste eeuw -met een ruïne  op de kaft en beeldrijk taalgebruik -we gaven nog les als in de tijd van Ambiorix. In de Onderwijskrant van februari 2000 formuleerden we een uitgebreid antwoord op de vele aantijgingen.

     De voorbije maanden is die stemmingmakerij nog toegenomen. Sinds midden augustus 2013 noteren we bijna elke dag negatieve berichten in de media en op website Klasse. We hebben er vaak op gereageerd op blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, facebook: ‘Onderwijskrant actiegroep’,  ‘tweets Raf Feys’ en Onderwijskrant (

    23-01-2014 om 11:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritische bedenkingen van VSKO bij ontwerp-BNM-decreet (hoorzitting 16 januari 2014)

    Kritische bedenkingen van VSKO bij ontwerp-BNM-decreet  (hoorzitting 16 januari 2014)


    In Onderwijskrant nr. 168 en op dit blog besteedden we twee kritische bijdragen aan het BNM-(inclusie)decreet. We waren hierbij niet mals voor het feit dat de katholieke onderwijskoepel het ontwerpdecreet onderschreef (zie

    Blijkbaar is de koepel toch wat onder de indruk gekomen van de vele kritiek vanwege de achterban. In het kader van de hoorzitting in de Commissie Onderwijs op donderdag 16 januari 2014 formuleerde het VSKO een aantal kritische bedenkingen – vooral ook i.v.m. de datum van in voege treden van het decreet op 1 september 2014 (zie bijlage)

    We verheugen ons over de (laattijdige) kritische bedenkingen van het VSKO. Zo gaat het VSKO akkoord met de kritiek dat het onmogelijk is om per 1 september 2014 dit decreet in te voeren. Jammer genoeg gaat het b.v. niet om de afkeuring van het feit dat volgens het decreet ook leerlingen die een deel van het gewone leerprogramma niet kunnen volgen, toch kunnen toegelaten worden in het gewoon onderwijs. Mieke Van Hecke stelde nochtans in een interview in Caleidoscoop (december 2013) dat leerlingen die het gewone programma niet kunnen volgen, een aangepast programma nodig hebben binnen het buiten-gewoon onderwijs.



    Ten behoeve van de hoorzitting in de Commissie Onderwijs op donderdag 16 januari 2014


    Het VSKO meent dat de inwerkingtreding van het decreet voorzien op 1 september 2014 niet voor het volledige decreet haalbaar is om de volgende redenen:

    1.1      Type 9

    De oprichting van type 9 is onhaalbaar op het vlak van programmatie en organisatie. Uit de omgevingsanalyse ASS, uitgevoerd in alle Katholieke scholen voor buitengewoon onderwijs in het najaar van 2013, blijkt dat 90% van de BuBaO- en BuSO scholen vandaag een aanbod heeft voor leerlingen met ASS, samen goed voor ongeveer 4500 leerlingen die aan de definitie van type 9, zoals opgenomen in het ontwerpdecreet voldoen.

    Inzake de programmatieprocedure (Vlaamse regering na advies VLOR, inspectie en Agodi) zijn de concrete contouren vandaag niet duidelijk en is de tijd te kort om dit te realiseren nog dit schooljaar.

    1.2      Basisaanbod

    Het VSKO meent dat ook de omvorming van de huidige types 1 en 8 in het BuBaO en OV3 type 1 in het BuSO naar het basisaanbod onhaalbaar is tegen 1 september 2014.

    Binnen het katholieke net zijn er ongeveer 80 BuBaO-scholen die vandaag één of beide types organiseren. Daarvan is ongeveer de helft ééntypig.  Dit wil zeggen dat    bepaalde scholen enkel expertise hebben voor het begeleiden van leerlingen met een licht mentale beperking (type 1) en niet voor het begeleiden van leerlingen met een leerstoornissen (type 8) en vice versa.

    De ruime formulering van de definitie van het type basisaanbod doet echter vermoeden dat de instroom in dit nieuwe type heel divers zal zijn en veel ruimer dan de optelsom van het huidige type 1 en het type 8. Bovendien betekent de verhoogde nadruk op reintegratie in het gewoon basisonderwijs ook een gewijzigde aanpak en organisatie in het gewoon en buitengewoon onderwijs. De omvorming naar het type basisaanbod is dus veel ingrijpender dan louter een naamsverandering en betekent voor alle betrokken scholen een noodzakelijke competentieverhoging en expertiseopbouw om  kwalitatief onderwijs op maat te kunnen aanbieden.

    Ook in het BuSO vergt de omvorming van OV3 type 1 naar het basisaanbod de nodige voorbereiding. Opleidingsvorm 3 beoogt vandaag instroom op de reguliere arbeidsmarkt. Het werken naar re-integratie in het gewoon secundair onderwijs vereist een totaal andere aanpak dan het werken naar de huidige finaliteit van OV3. Daarnaast vreest het VSKO dat de herevaluatie aan het einde van de opleidingsfase en de verplichte instroom in het gewoon secundair onderwijs zal leiden tot een toename van de ongekwalificeerde uitstroom.

    1.3      Verslag (buitengewoon onderwijs) en gemotiveerd verslag (GON)

    Het verslag en het gemotiveerd verslag zullen in de toekomst een belangrijke rol spelen. Naast een aantal rechten verbonden aan deze verslagen – we denken hierbij aan het recht op buitengewoon onderwijs of het volgen van een individueel aangepast curriculum in het gewoon onderwijs of het recht op GON-begeleiding) - zal het al dan niet hebben van een verslag ook bepalen of een leerling onverkort of onder ontbindende voorwaarde kan worden ingeschreven in een school voor gewoon onderwijs. Het VSKO onderstreept het belang van kwalitatieve verslaggeving gezien de centrale rol deze zal vervullen. De inhoud en de vormvereisten ervan dienen echter nog door de Vlaamse regering te worden bepaald, waardoor er veel te weinig tijd rest voor de CLB’s om dit alles te realiseren tegen 1 september 2014. 

    1.4      Leerlingenvervoer

    De invoering van een type 9 en de omvorming van de types 1, 8 en OV3 type 1 tot het type basisaanbod zullen het onderwijslandschap heel sterk hertekenen. Dit heeft ernstige gevolgen voor het leerlingenvervoer dat vandaag nog steeds afstand als enige criterium voor het bepalen van het recht op vervoer hanteert. Scholen (en alle stakeholders betrokken bij het zonaal leerlingenvervoer) hebben minstens 1 schooljaar nodig om deze reorganisatie te bewerkstellingen, waarbij de vraag rijst of een volledige hertekening van het leerlingenvervoer niet dringend nodig is.

    1.5      Professionalisering

    Naast de wijzingen die het ontwerpdecreet aanbrengt in het buitengewoon onderwijs, staat ook het gewoon onderwijs voor een grote uitdaging. Zowel het personeel binnen het gewoon onderwijs als binnen het buitengewoon onderwijs moeten de nodige tijd krijgen zich te professionaliseren en hun competenties te verhogen (cfr. amendement op OD XXIII).

    2        TYPE 9

    In het protocol van akkoord heeft het VSKO geen bezwaar geformuleerd tegen de komst van type 9 omdat het VSKO toen de scholen met een aanbod voor leerlingen met ASS en het aantal potentiele type 9 - leerlingen nog niet in kaart had gebracht. Bovendien werd er tijdens de onderhandelingen aangehaald dat type 9 de eerste opstap zou zijn naar rugzakfinanciering in het kader van Leerzorg. Vandaag hebben we een duidelijk zicht op de spreiding van de potentiele type 9-scholen en van de potentiele doelgroep. Het VSKO meent echter dat de omkadering, zoals die van type 3, niet voldoende zal zijn voor een kwalitatieve begeleiding van kinderen in type 9.


     3.1     GON/ION

    Het VSKO betreurt dat de werkgroep GON/ION zijn werkzaamheden niet gefinaliseerd heeft in december 2013, zoals opgenomen in het engagement van de overheid. De resultaten van deze werkgroep zijn noodzakelijk voor de realisatie van dit decreet.

    3.2     Overleg met welzijn

    Ook hierover werd door de overheid een engagement genomen waarvan het resultaat ons vandaag niet bekend is.

    Terminologische voetnoot :

    Het blijft voor VSKO (en wellicht voor de rest van de Nederlandstaligen) onbegrijpelijk dat dispenseren in het M-decreet een invulling krijgt wars van elk taalgevoel.

    21-01-2014 om 22:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.nderwijs. Terugloop in vernieuwd Antwerps stedelijk onderwijs zoals met het VSO in de jaren zeventig?

    Terugloop in vernieuwd Antwerps stedelijk onderwijs zoals met het VSO in de jaren zeventig?

    Het Stedelijk onderwijs Antwerpen herschikt zijn onderwijs.  De richtingen worden gehergroepeerd volgens vijf interessegebieden. Elk van de vijf interessegebieden (domeinscholen) zal immers ASO-, BSO- én TSO-opleidingen bevatten. Zo herbergt 'Wetenschappen en Techniek' zowel de theoretische richting Wetenschappen-Wiskunde als bijvoorbeeld Industriële wetenschappen of Houtbewerking.

    In  Antwerpen dreigt de geschiedenis zich te herhalen. Begin van de jaren 1970 haastte het stedelijk onderwijs zich om veralgemeend over te schakelen op het VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs). Dit leidde tot een enorme daling van het aantal leerlingen. Gelukkig schafte onderwijsminister Herman De Croo in 1975 weer voor een groot deel het VSO af door opnieuw in de eerste graad specifieke opties in te voeren. Voor de technische opties ging het vaak om 9 à 10 lesuren. Zonder die paniek-ingreep zou de terugloop in de VSO-scholen nog  veel groter geweest zijn

    We voorspellen dat eer zich ook nu veel minder leerlingen zullen inschrijven in de geplande interesse- of domeinscholen. Sterke leerlingen die later b.v. Wetenschappen-Wiskunde willen volgen, zullen niet kiezen voor een domeinschool Wetenschappen-Techniek. Leerlingen die later Latijn-Wiskunde willen volgen, zullen niet kiezen voor een interessegebied talen. 12-jarigen die bewust kiezen voor een nijverheidstechnische school, zullen ook in de toekomst  kiezen voor een klassiek VTI. Nergens elders ter wereld werkt men overigens met dergelijke groeperingen/scholen. Ook in Finland wordt een opsplitsing gemaakt tussen algemeen vormende richtingen (genre aso) en anderzijds meer specifieke, technische beroepsgerichte.

    21-01-2014 om 18:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:domeinscholen, Antwerps stedelijk onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Nieuwe onderwijswind in KU Leuven van Rik Torfs?

    Beleidsplannen van rector Rik Torfs en K Leuven. Is de vernieuwing en het terugdringen van de bureaucratie en van de invloed van de pedagoochelaars ingezet?

    Zopas publiceerde rector Rik Torfs ‘Policy Progress Report: the past months’ Education ( January 2014 We citeren het stuk over ‘education’ (nieuw onderwijsconcept). In the area of university education, we emphasise a substantive reflection on the character of university education. To a lesser extent, we address the increasing regulatory and structural hindrances of providing a university education.

    We are working towards an education concept centred around the integral personal development of each individual student, and this in the context of the university understood as a learning and research community. Another guiding principle is to make students aware of their role in and responsibility toward society. KU Leuven will leverage the expertise of its research communities to provide the building blocks for degree programmes in which students develop disciplinary maturity and interdisciplinary openness.

    The faculties, which will play a central role in reflecting on this renewed education concept, will receive resources from the Education Development Fund to give shape to and implement this concept in their faculty-specific context. Given the expertise accumulated in the past as a teaching campus, Kulak will take on a pilot role in this. The newly established Education Strategy Cell will provide substantive input for developing and implementing the renewed education concept.

    We have also begun the process of shortening and simplifying of the existing Education and Examination Regulations (OER). A number of substantive revisions are currently being prepared. One very important change, which has already been approved by the Academic Council, regards compensatory rules effective at the start of the 2014-15 academic year: a student who has received a single mark of 9/20 for a course which is not considered non-compensatory, and which conforms to the relevant criteria, will now be considered as passing. In all other cases, a single mark of 9/20 must be deliberated by the relevant examination committee, which must determine whether the student has met the objectives for the course, and must motivate this determination. This broad-based amendment to the compensatory rules is not only a response to recent decisions taken in examination dispute cases, but also align with the vision that examination decisions should be made in a more collegial manner and that deliberation committees should regain a more active role.

    We have also simplified the structure of the Educational Policy Offices. The previous overarching structure of 'DOeL' (Department for Education and Learning) has been abolished and the three existing Educational Policy offices, which will now be directly coordinated by the Vice Rector for Educational Policy, have been given more responsibility. We have also regrouped the expansion and availability of digital educational technologies into a new unit, 'LIMEL' (Leuven Institute for Media and Learning),

    21-01-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:KU Leuven, bureaucratie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Prof Michael Young on why knowledge must be put centre-stage in schools

    Prof Michael Young on why knowledge must be put centre-stage in schools.

    ‘We must take students beyond their everyday lives’ (SPIKED, 9 sept. 2013)

     Many teachers today have an actual fear of knowledge. They find it frightening, threatening, dominating, and oppressive.’

    Michael Young, emeritus professor at the Institute of Education in London and author of Bringing Knowledge Back In, is determined to challenge what he sees as a turn against knowledge in education. ‘The crucial role of schools is to give pupils access to knowledge that they won’t get from their experiences and that takes them beyond their everyday lives’, he tells me. ‘As society gets more complex, this becomes ever more important.’

    Although this connection between knowledge and education may seem obvious to people who do not work in schools or universities, today many teachers and lecturers consider the idea that they should impart knowledge to their students to be contentious. This was recently demonstrated in the outrage expressed by members of the teachers’ unions over UK education secretary Michael Gove’s plans to increase the academic rigour of the subjects children are taught in schools. As we sit in his greenhouse-like office on a hot day at the end of the summer, Professor Young wryly acknowledges: ‘What’s most important about kids going to school is being forgotten.’

    Professor Young has a longstanding interest in the relationship between knowledge and schools, although his own views have shifted considerably over the years. Following the publication of his influential book Knowledge and Control in 1971, Young came to be associated with ‘the new sociology of education’, a movement which questioned the role of the education system in reproducing social inequalities through imposing a curriculum that only served the interests of the elite. Since the 1990s and the experience of trying to put the new sociology of education’s ideas into practice in South Africa, Young has consistently challenged this position, resulting in the publication in 2007 of Bringing Knowledge Back In. In the book, he argues for knowledge to be at the heart of education and decries its replacement with either skills training or relativist assumptions that there are only individual experiences and viewpoints.

    Perhaps one legacy of the movements in sociology and teacher training in the 1970s is that today there is a great deal of confusion among teachers over what knowledge actually is. Teaching knowledge is all too often perceived as drilling children with facts in a Gradgrind-like manner. But Young is clear that knowledge is far more than just facts or information, although he sees no problem with children being encouraged to learn things by heart. Perhaps greater confusion, Young suggests, arises with the tendency to ‘collapse everyday knowledge with other types of knowledge’. Young agrees with the Russian psychologist Lev Vygotsky, who ‘distinguished between everyday and theoretical knowledge. Vygotsky didn’t argue that children come to school to reject all their everyday concepts, but instead that they learn how to build upon and develop their everyday knowledge and move beyond it.’

    21-01-2014 om 09:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nederlands S.C. Planbureau: concept integratie niet vervangen door superdiversiteit

    Superdiversiteit : een nieuwe visie op integratie? Planbureau: concept integratie biedt nog perspectief.

    Prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor  het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit komt ook deels tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.  

    We merken dat  tegelijk veel mensen in Nederland het niet zomaar eens zijn met het schrappen van het concept integratie omwille van de superdiversiteit en het feit dat allochtonen in Amsterdam en wellicht ook binnen een aantal jaren in Antwerpen de meerderheid vormen. Volgens Crul is het vanwege de superdiversiteit niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen.

    In een recent rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) neemt het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau afstand van de nogal extreme visie van prof. Crul en anderen. We citeren een aantal conclusies uit het recente rapport van het Planbureau.

    Planbureau: “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

    Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. Niet al de genoemde argumenten om het integratiebegrip terzijde te schuiven vinden we dus even overtuigend. Nog niet genoemd, maar toch niet onbelangrijk is dat deze discussie erg Nederlands lijkt te zijn. In veel internationaal onderzoek en beleid wordt de term integratie volop gebruikt. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten.

    Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen. Een hoge en snel oplopende werkloosheid onder migranten, etnische en religieuze scheidslijnen die zich lijken te verdiepen, discriminatie, hom-grown strijders die naar de burgeroorlog in Syrië trekken, wijken waar om religieuze redenen vrouwen worden aangesproken op hun kledingkeuze, het zijn allemaal integratievraagstukken die op dit moment de aandacht trekken.

    Met de komst van migranten uit Midden- en Oost-Europa dienen zich bovendien nieuwe integratievraagstukken aan. Het integratieconcept heeft bovendien sterke kanten; nog een reden om eraan vast te houden. Het verwijst naar een tweezijdig proces. Bij integratie zijn twee partijen betrokken: de immigranten met hun eigen kenmerken en aspiraties en de ontvangende             samenleving, die eveneens de uitkomst van de integratie beïnvloedt. De interactie tussen beide partijen is bepalend voor het verloop van de integratie (Penninx 2005, 2013).

    Onderzoek en beleid zouden dus aan beide partijen en aan het interactieproces aandacht moeten besteden. Integratie verwijst naar verschillende dimensies. De interactie vindt plaats in diverse domeinen zoals het sociaaleconomische en het sociaal-culturele. Onderzoek en beleid zullen dus beide kanten moeten belichten en aandacht moeten hebben voor hoe die interactie verloopt. Die tweezijdigheid zou ook zichtbaar moeten zijn in het beleid, gericht op de (achterstands)kenmerken van migranten en gericht op de ontvangende samenleving. Zonder integratiebeleid is het risico groot dat aandacht voor deze onderwerpen naar de achtergrond verdwijnt. Dat is al zichtbaar in gemeenten waar het integratiebeleid is afgeschaft. Tegelijkertijd blijkt dat de draai naar algemeen beleid vaak maar ten dele kan worden gemaakt. Gemeenten voeren geen integratiebeleid meer, maar ontkomen er in hun beleidspraktijk niet altijd aan. Ook de ontwikkelingen in diverse beleidssectoren wijzen erop dat de problematiek soms te specifiek is om uitsluitend aan algemeen beleid over te laten.

     Integratiebeleid blijkt dan eenvoudigweg nog nodig te zijn. Dat is wat anders dan doelgroepenbeleid. Het gaat veel meer om de erkenning van verschil en aandacht daarvoor in het beleid. De keuze voor andere beleidsconcepten of het niet meer noemen van integratie doet in dit licht dan ook nogalvreemd aan. Alsof daardoor de problemen er niet meer zijn en vormen van specifiek beleid (soms) niet meer nodig zouden zijn. Pragmatische overwegingen over wat werkt en efficiënt is moeten hier de doorslag geven.

    Het integratiebeleid is sterk in ontwikkeling. Het doelgroepenbeleid is grotendeels verdwenen en dit wordt door weinigen betreurd. Dit haalt ook een deel van de kritiek weg dat integratiebeleid uitgaat van het denken in groepen en tegenstellingen zou vergroten. De trend is om via algemeen beleid integratiedoelstellingen te realiseren, waarbij de beleidspraktijk laat zien dat ruimte voor specifieke aanpakken in sommige omstandigheden een belangrijk complement zou moeten zijn. Bij individualisering  van het integratiebeleid en bij het uitgangspunt dat ook de ontvangende samenleving onderdeel uitmaakt van het integratiebeleid past actief antidiscriminatiebeleid. Dit sluit ook aan bij de ontwikkelingen die het beleid heeft doorgemaakt. In het integratie- en migratiebeleid worden wel twee modellen onderscheiden, het Franse en het Anglo- Amerikaanse model (bv. Penninx 2005). Het Anglo-Amerikaanse model sluit aan bij het doelgroepenbeleid: hier staat het streven naar gelijke uitkomsten (bv. via streefcijfers) centraal, waarbij expliciet groepen worden benoemd waarop het beleid is gericht. In het Franse model is de oriëntatie individueel; groepslidmaatschappen zijn niet relevant.

    In dit model worden termen als etniciteit, minderheden en multiculturalisme vermeden omdat ze verwijzen naar groepsverschillen op basis van onder meer religie, herkomst en cultuur. Formele gelijkheid van individuen is het centrale uitgangspunt, het streven naar gelijke behandeling de kern van het Franse model. In Nederland is duidelijk afstand genomen van het Anglo-Amerikaanse model en is tot op zekere hoogte opgeschoven naar het Franse model. Het voeren van actief antidiscriminatiebeleid zou aansluiten bij de beleidsontwikkelingen. Het past ook bij het tweezijdige karakter van het integratiebegrip. Integratiebeleid via effectief algemeen (achterstanden)beleid, met waar nodig specifieke instrumenten en een doeltreffend antidiscriminatiebeleid, zou voor de komende jaren een wenkend perspectief kunnen zijn.”

    P.S. 1 We zijn het wel eens met bepaalde onderwijsvoorstellen van prof. Crul. Net zoals wij pleit ook Crul b.v.  voor veel meer intensief NT2-onderwijs in het kleuteronderwijs.  Nogal wat Nederlanders stellen ook voor om het kleuteronderwijs – naar het voorbeeld van Vlaanderen – te laten starten op de leeftijd van 2,5 jaar. Deze vroege start in Vlaanderen biedt inderdaad veel mogelijkheden, maar jammer genoeg hebben we nog steeds geen doorgedreven NT2-onderwijs – o.m. omdat de (progressieve) taalachterstandsnegationisten tegenstander zijn van intensief NT2.  

    In een recente spreekbeurt antwoordde hij op een vraag uit de zaal dat  er ook volgens hem geen echte stelselwisseling moet komen in Nederland, geen invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, maar wel meer stapelmogelijkheden voor vmbo-leerlingen van de theoretische leerweg (vroeger mavo).   Hij stelde ook dat er in Vlaanderen meer allochtone leerlingen uit het tso doorstroomden naar het hoger onderwijs dan in Nederland het geval was.

     P.S.2 We zijn het wel  absoluut niet eens met de stelling van Crul dat het onderwijs in dé Scandinavische landen - en vooral ook in Zweden - superieur presteert in  landenvergelijkend onderzoek. Ook Kherbache bewondert Zweden. (Onze onderwijssociologen zien hier onmiddellijk een argument in voor het invoeren van een gemeenschappelijke – comprehensieve - lagere cyclus.) Niets is minder waar. Precies comprehensieve landen - met Zweden en Noorwegen op kop - presteren uiterst zwak voor PISA en TIMSS. Op PISA-2012 behaalde Zweden amper 478 punten, Vlaanderen 532. Dit is een enorm verschil. Ook de allochtone leerlingen behaalden een lage score in Zweden - en zelfs in Finland - en dit niettegenstaande die landen veel minder armoede- en arbeidsmigratie kennen.

    19-01-2014 om 21:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:integratie, superdiversiteit, prof. M. Crul
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.Egalitaire ideologie en krasse uitspraken van HIVA-kopstuk Nicaise in ‘De School van de Ongelijkheid’

    Egalitaire ideologie en krasse uitspraken van HIVA-kopstuk Nicaise in ‘De School van de Ongelijkheid’

    p.9: “In zijn huidige organisatie is het onderwijs, volgens auteurs zoals Pierre Bourdieu in Frankrijk en Bowles in de VS, de instelling bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie van sociale ongelijkheden generatie op generatie. “

    p. 13 Volgens Unicef is België wereldkampioen sociale discriminatie …. Ons onderwijs deelt de leerlingen sociaal op.

    p.42 e.v.  Het werk van dezelfde onderzoekers toont aan dat de relatieve democratisering van het onderwijs vreemd genoeg tot stilstand komt na de Tweede Wereldoorlog, dus net op het moment dat we een massale toestroom van de kinderen van Jan met de pet in het s.o. constateren. …De massificatie betekent geen democratisering van de toegang tot het onderwijs. …Massificatie zonder reële democratisering. “ (NvdR: de grote democratisering van de jaren zestig-zeventig wordt dus ontkend.)

    p.52 Ook de toonaangevende  Amerikaanse criticus van het onderwijs, Samuel Bowles, komt tot de conclusie dat de school generatie na generatie de sociale ongelijkheid reproduceert.

    p. 77 “De nadruk op gelijke uitkomsten voor het basisonderwijs en voor het secundair onderwijs vormt een tweede cruciaal verschilpunt tussen egalitarisme en meritocratie.”

    p.81  “Een strikte definitie van het nastreven van gelijke uitkomsten houdt in dat voor elk individu eenzelfde streefniveau vooropgezet wordt.  Een ruimere definitie: “De gemiddelde uitkomsten tussen kinderen uit verschillende sociale milieus moeten worden gelijkgeschakeld, zodat elke bevolkingsgroep uiteindelijk evenredig participeert aan alle onderwijsniveau. … Over dit morele principe bestaat een ruime consensus. “

    p. 93 “De ideologie van de aanleg is aanwezig …bij de aanhangers van die stelling die beweren dat niet alle jongeren ‘gemaakt’ zijn voor het algemeen secundair onderwijs of voor hogere studies. …Zulke gedachten zijn dermate gemeengoed geworden, dat we niet altijd meer beseffen hoezeer ze een ideologie uitdragen die we zouden kunnen bestempelen als ‘sociaal racisme’

    P 88 “Dat toont aan dat IQ geen aangeboren capaciteit meet, maar gewoonweg de aanpassing van een bepaald individu aan test die zelf ook sociaal gedetermineerd zijn.  

    p. 102 De vervreemding die kinderen uit de volksmilieus tegenover de school ervaren wordt nog versterkt doordat ze in de school stuiten op een manier van omgaan met kennis die hun totaal vreemd is. … Nu staat de schoolse kennis vaak los van elk onmiddellijk bruikbaar oogmerk”. (NvdR: Invloed van visie van Bourdieu: symbolisch geweld uitgeoefend door ‘burgerlijk’ curriculum).

    p. 134 : “Een gemeenschappelijke stam tot 16 jaar (!) om de waterval te stoppen. “


    18-01-2014 om 12:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Nicaise, HIVA, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Reactie op verwijten Nicaise omtrent sociale discriminatie in het onderwijs (Raf Feys)

    Nicaise haalde vandaag in de kranten eens te meer uit naar het onderwijs: "Secundair onderwijs nog altijd bepaald door sociale afkomst”.

    Ides Nicaise (HIVA) pakt weer uit met zijn gekend grof geschut: ‘Het secundair onderwijs is de grote sociale filter"; vooral de structuur van het onderwijs zou tot grote sociale discriminatie leiden.  

    Precies de mensen die  vinden dat sociaal-culture en/of cognitieve handicaps zo vroeg mogelijk moeten worden aangepakt, kregen het een paar jaar geleden hard te verduren in Nicaisese boek ‘De School van de Ongelijkheid’. Intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool was een foute aanpak. Er was volgens Nicaise en co ook geen sprake van socio-culturele handicaps (p. 91). De problemen van de leerlingen waren hoofdzakelijk veroorzaakt door de school zelf, door de sociale discriminatie.

    Die discriminatie was dan vooral het  gevolg van de differentiatie in onze eerste graad s.o.  We moesten vooral heil verwachten van een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus als in Finland, Zweden … Precies in Finland en Zweden worden de lage leerprestaties meer en meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus, die door zijn theoretisch karakter leidt tot demotivatie bij zwakkere leerlingen en die door zijn gemeenschappelijk programma veel te weinig uitdagend is voor de betere leerlingen. Voor TIMSS-2011 en PISA-2012 telde Finland opvallend weinig toppers: amper 14%. Voor PISA had Vlaanderen er 25%. Studies van de universiteit van Helsinki (2010-2012) wezen uit dat de Finse leerlingen bijzonder zwak presteren voor wiskunde en andere basisvaardigheden. Die studies – veel meer betrouwbaar dan PISA- werden de voorbije jaren -en ook nu nog steeds - doodgezwegen door  Nicaise en co.  

    In de nieuwe Onderwijskrant - nr 168 - publiceren we een uitgebreide bijdrage over de egalitaire ideologie van Nicaise en co, over het negeren van de verschillen in intellectuele aanleg, enz.  (zie In een bijdrage van een paar dagen geleden op dit facebook gingen we ook in op een artikel van Nicaise en het HIVA over de hervorming van het s.o. in ‘De GIDS’ (ACW-tijdschrift) van november 2013.

    Naar aanleiding van de beweringen van Nicaise in de kranten die vandaag verschenen, ontspon er zich  op twitter een levendig debat tussen een paar onderwijssociologen van de strekking Nicaise en anderzijds prof. Wouter Duyck en Raf Feys (Onderwijskrant).

    17-01-2014 om 17:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nicaise, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Doorprikken van onderwijshypes op TKD14 (15 jan. 2014). Analyse van prof. P. Kirschner

     Doorprikken van onderwijshypes & fabeltjes  op TKD14 (15 jan. 2014)

    Op  TKD14 van vandaag  was het doorprikken van de vele onderwijshypes een centraal thema. Zo bracht prof. Paul Kirschner zijn ‘broodjes aap -verhalen’ over een aantal onderwijshypes. We beluisterden een gellijkaardige spreekbeurt van Kirschner op een studiedag in Aalst eind 2007.  Achteraf brachten we een uitvoerig verslag in Onderwijskrant nr. 144 ( februari 2008). In Onderwijskrant proberen we al 30 jaar  de vele elkaar opvolgende onderwijshypes te doorprikken. We waren tevreden dat onze analyses ook eens bevestigd werden door prof. Kirschner. Naast een bijna letterlijk verslag van de spreekbeurt van Kirschner voegden we ook nog een kritische analyse van de propaganda van de Leuvense prof. F. Dochy voor multitasken.

    Broodje aap of wetenschap? Prof. Kirschner maakt brandhout van onderwijshypes

    1             Inleiding

    Op studiedagen van universiteiten en hogescholen werden de voorbije jaren uitsluitend propagandisten van het nieuwe leren uitgenodigd – zoals de professoren Wynand Wijnen en  Filip Dochy.  We waren dan ook aangenaam verrast toen het Expertisenetwerk van de Associatie KULeuven (1) op 8 november 2007 de Nederlandse professor Paul A. Kirschner voor het hoofdreferaat van een studiedag in Aalst had uit-genodigd. Kirschner staat  bekend als een fervent tegenstander van de constructivistische visie en van de moderne onderwijshypes. 

     In zijn lezing maakte Kirschner brandhout van de 5 volgende hypes:                                 

    •  De informatiemaatschappij eist een ander soort leren.  Ontdekkend leren e.d. moet centraal staan.  •  Onderwijs moet op de eerste plaats leuk zijn. De jongere is vandaag een  homo zappiens .                •  Het oude leren sluit niet aan bij de manier van leren van de huidige generatie jongeren. De  jongeren  multitasken, ze concentreren zich bij het leren niet langer op één zaak, ze zijn met verschillende zaken tegelijk bezig en bereiken aldus ook betere resultaten.                                                            •  De resultaten van het ‘oude leren’ zijn ondermaats, het klassieke leren deugt dus niet.                                     •  De maatschappij is mondiger geworden. Jongeren moeten daarop worden voorbereid. Leraren moeten het initiatief bij hun leerlingen leggen.

    Het gaat hier precies om hypes of fabeltjes waarmee ook de Leuvense prof. Filip Dochy uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007 ( Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007 ) en op tal van    andere lezingen. De meeste deelnemers aan de studiedag van het  Expertisenetwerk  waren totaal verrast en verbouwereerd bij het aanhoren van de lezing van Kirschner. De hypes die op vroegere  studiedagen als evident werden geserveerd, werden nu een na een doorprikt. In deze bijdrage brengen we een uitgebreid verslag van deze spreekbeurt. Kirschner is o.a. verbonden aan het Onderzoekscentrum  Leren in Interactie en aan het Langeveld Instituut voor Pedagogisch en Onderwijskundig   Onderzoek van de Universiteit Utrecht.

    2  Onderwijshypes = blind geloof;  constructivisme: geen leerprincipe

    In zijn betoog wees Kirschner vooreerst op het verschil tussen wetenschap en geloof. Hij definieerde wetenschap als het systematisch geordende geheel van het weten en van de regels waarmee verdere kennis verkregen en getoetst  kan worden door theorieën te testen met behulp van experimenten of logische analyses. Typische kenmerken zijn dus:  •  Er is een vermoeden of hypothese,  •  Het vermoeden wordt getoetst, •  Het vermoeden wordt na (tegen-)bewijs bevestigd of verworpen. 

     ‘Geloof’ daarentegen is een  blind vertrouwen  in de waarheid van iets op basis van de veronderstelling of overtuiging dat iets waar of niet waar is. Een  bewering wordt dus als waarheid geaccepteerd, zonder adequaat bewijs. Voor  Kirschner zijn het huidige constructivistische discours en de vele hypes eerder een uiting van geloof dan van wetenschappelijk denken. Typisch voor dat soort geloof is dat zelfs na bewijs van onjuistheid, anomalie of onwaarheid, gelovigen blijven volharden in de eigen overtuiging. Typisch is ook dat zo’n gelovigen elke tegenstand afblokken en zelfs verketteren. Wie kritiek geeft, wordt snel als ‘verdacht’ voorgesteld. Prof. Greetje Vander Werff  hield een tijdje geleden een opgemerkte inaugurele rede waarin zij kritiek formuleerde aan het adres van het constructivisme en het nieuwe leren. Toen Kirschner haar achteraf de hand schudde en proficiat wenste, kreeg hij prompt van een collega de reactie:  “Dat meen je toch niet, Paul!”

    Kirschner is geen tegenstander van het  constructivisme  als algemeen ‘filosofisch’ principe. Niemand kan daar tegen zijn: “ Het is vanzelfsprekend de mens zelf die uiteindelijk zijn kennis construeert.” Kirschner heeft wel veel moeite met de wijze waarop onderwijsdeskundigen van deze filosofie (epistemologie, kennisleer) een didactiek willen maken. Epistemologie heeft het over  “hoe iemand iets weet”, terwijl didactiek het heeft over  “hoe je iemand iets leert”.  Dat is een fundamenteel verschil. Een constructivistische didactiek wordt dan vlug een didactiek van het  zelfontdekkend leren Op die manier wordt ‘constructivisme’ een gevaarlijk begrip. De gevolgen zijn bekend. In Nederland werd het constructivistische gedachtegoed her en der op grote schaal ingevoerd, weliswaar zonder bewijs. Denk maar aan het studiehuis, het Nieuwe Leren, WSNS (Weer Samen Naar School)-project, basisvorming, brugklas… Er werd ook weinig (of zelfs geen) onderzoek gedaan naar de condities voor de invoering ervan en naar de effecten van die invoering. Al vlug ontstond er grote ontevredenheid bij de praktijkmensen. Uiteindelijk heeft dat alles in Nederland geleid tot ‘heilige oorlogen’ tussen stromingen, te vergelijken met de ‘school wars’ in de Verenigde Staten. Een parlementaire commissie onderzoekt nu waarom er zoveel hervormingen de voorbije decennia werden opgelegd die achteraf nefast bleken of mislukten. 

     Kirschner vergeleek de invoering van grootscheepse veranderingen in het onderwijs met de veranderingen in andere maatschappelijke sectoren. Typisch voor bijvoorbeeld de farmaceutische industrie is dat   geneesmiddelen pas op de markt komen als die eerst de wetenschappelijke toets hebben doorstaan. De fondsen voor dat wetenschappelijk onderzoek zijn enorm. Het geld voor onderwijsresearch is daarentegen peanuts. Maar daar stopt de vergelijking volgens Kirschner niet. Van alle geneesmiddelen uit het onderzoeksstadium bereikt uiteindelijk slechts 0,01 % de markt. Als je dat vergelijkt met het materiaal uit de onderwijsresearch, dan vallen al die grootscheepse veranderingen in het onderwijs eigenlijk niet te begrijpen.  “Hebben die echt allemaal de   wetenschappelijke toets doorstaan?”, vroeg Kirschner zich retorisch af. Prof. F. Dochy – de grote pleitbezorger van de door Kirschner bekritiseerde hypes, gaf op de WIVO-studiedag voor het eerst openlijk toe dat  “niemand ooit wetenschappelijk onderzoek heeft gedaan naar het leren via competenties, en dat men de effecten ervan dan ook niet kent” (IVO nr. 107, juni 2007). De voorbije jaren stelden de Dochy’s en de Wijnands het competentiegericht denken en de andere hypes nochtans steeds als evident voor. Ook in zijn verder betoog gewaagde Dochy geregeld over evidente en wetenschappelijk bewezen stellingen zonder verwijzing evenwel naar specifieke onderzoeken.

     3  Informatiemaatschappij vereist  ontdekkend leren!? Constructivisme leidt al vlug tot ontdekkend leren.

    Omtrent ‘ontdekkend leren’ en ‘zelfstudie’ is Kirschner heel categoriek: ontdekkend leren en minimale begeleiding van het leren is nefast. Kinderen zijn geen kleine volwassenen – geen experts, maar  beginnelingen (novices) op het vlak van het leren. Luria wees al op dit belangrijk onderscheid in de jaren dertig en  prof. A. De Groot  toonde in 1958 aan dat het gedrag van een expert-schaker totaal anders verloopt dan bij een beginneling. Ontdekkend leren leidt tot een al te zware belasting voor het  werkgeheugen van de leerlingen en doet te weinig een beroep op de steun vanwege de opgeslagen schema’s van het langetermijngeheugen (LTG). Dit alles geldt zelfs voor studenten hoger onderwijs.

    Kirschner lichtte zijn standpunt toe aan de hand van de Cognitive Load Theory van John Sweller . Volgens Sweller bestaat het menselijk geheugen uit drie  elementen: het zintuiglijke geheugen, het kortetermijn- of werkgeheugen en het LTG. De informatie die mensen via hun zintuigen opdoen, passeert eerst langs het zintuiglijke geheugen. Vervolgens wordt deze informatie verder verwerkt in het werkgeheugen en opgeslagen in het LTG. Het werkgeheugen is echter beperkt qua opslag- en verwerkingscapaciteit. Hierdoor kan een deel van de informatie verloren gaan of niet verwerkt worden. Het is dan ook belangrijk dat de informatie uiteindelijk in het LTG wordt opgeslagen. Dat geheugen is opgebouwd uit verschillende cognitieve schema’s en beschikt over een onbeperkte opslagcapaciteit. Doorheen zijn leven verwerft een individu geleidelijk aan een hoeveelheid cognitieve schema's. Volgens  Sweller vormen nu deze cognitieve schema's of combinaties van elementen de kennisbasis van een individu en de basis voor het verwerven van nieuwe kennis of vaardigheden. Zo ziet een expert-geoloog vanuit zijn geheugenschema’s in het gebergte veel geologische verschijnselen die een gewone wandelaar niet eens opmerkt. Wat je al weet, bepaalt wat je ziet. 

     Het verschil tussen een expert en een nieuweling of ‘novice’ zit hierin dat de novice nog niet de schema's van een expert verworven heeft, nog het onderscheid niet kan maken tussen relevante en niet relevante informatie, enz. Leren vereist dus een verandering in de schematische LTG-structuren. Aanvankelijk verloopt het leren moeizaam, het wordt gekenmerkt door onhandig gedrag en fouten. Maar geleidelijk aan zal de lerende steeds meer vertrouwd geraken met het leermateriaal waardoor het leren steeds beter en zelfs moeiteloos zal verlopen. Daardoor  zal  dit  materiaal  ook  efficiënter  verwerkt  worden door het kortetermijngeheugen, wat dan weer bevorderlijk is voor de opslag ervan in het LTG. 

     Sweller en co stellen dat mensen beter in staat zijn om op een optimale manier te leren wanneer de cognitieve belasting op het werkgeheugen tot een haalbaar minimum wordt herleid. De niet-relevante  informatie mag niet te groot zijn; LTG-schema’s moeten geactiveerd worden; de nieuwe kennis moet stevig vastgelegd worden in het LTG … Volgens Sweller moeten onderwijsmensen o.a. technieken aanwenden die de cognitieve belasting op het werkgeheugen kunnen verminderen om zo aldus ook de veranderingen in het LTG te bevorderen, die te maken hebben met de ontwikkeling van nieuwe schema’s. 

     Sweller formuleert ook een aantal concrete aanbevelingen om het leren in klas te bevorderen. Bij zelfontdekkend of probleemgestuurd leren wordt het werkgeheugen van leerlingen veelal te sterk belast en de leerlingen weten vaak ook niet dat – en hoe – ze een beroep kunnen doen op passende LTG-schema’s. Daarom pleit Sweller voor de klassieke aanpak waarbij men vertrekt vanuit  uitgewerkte en aangereikte voorbeelden – die tevens aansluiten bij de voorkennis. Aldus kan men het verbinden met teveel verscheidene bronnen van informatie en met teveel overtollige informatie vermijden. En men kan als leerkracht tegelijk de aansluiting bij – en ondersteuning vanuit LTG-schema’s bevorderen. De  kennis die men aldus verwerft wordt ook steviger in het LTG opgeslagen. Deze aanpak staat haaks op het basisprincipe van het constructivisme en het  ontdekkend leren dat stelt dat leerlingen zoveel  mogelijk zelf en zelfstandig hun kennis moeten construeren en dat men hierbij moet vertrekken van complexe, authentieke en globale taken. Een ander voorbeeld. In onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling… beklemtonen wij het stapsgewijze leren waarbij het werkgeheugen minder  belast wordt en het leren van een complexere vaardigheid maar een extra stapje toevoegt aan de al  gekende kennis en/of deelvaardigheden. 

     Beide voorbeelden van geleid en gestructureerd leren zijn dus gebaseerd op het functioneren van het werkgeheugen en op het optimaal gebruik maken van het LTG. Het aansluiten bij wat de leerling al kent, is een oerdegelijk didactisch principe. Merkwaardig genoeg merken we dat prof. Dochy en anderen dit principe bestempelen als een nieuw en constructivistisch leerprincipe en als een kenmerk van een authentieke leeromgeving. Ze verzwijgen dat dit een oerdegelijk leerprincipe is en dat precies dit principe haaks staat op de filosofie van het constructivistisch, zelfstandig en ontdekkend leren vanuit globale,   gesitueerde en complexe taken. 

    Over deze thematiek schreef Kirschner samen met o.a. John Sweller een uitgebreid en opgemerkt artikel in de  Educational Psychologist:  “Why minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of the Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching” (P.A. Kirschner, J. Sweller & R.E. Clark, (14/2) 75-86, 2006). In Onderwijskrant nr. 141 brachten wij een uitvoerige samenvatting en vertaling van deze bijdrage – die opvallend veel aandacht en bijval kreeg op het voorbije AERLI-congres (2). In dit artikel worden ook experimenten met probleemgestuurd leren en begeleide zelfstudie in het hoger onderwijs kritisch geanalyseerd. De KU-Leuven heeft ook de term ‘begeleide zelfstudie’ in haar   onderwijsvisie staan; maar de meeste studenten en professoren menen dat deze vlag de lading – in Leuven –  geenszins dekt. 

     4  Het oude leren slaat niet aan –   leerlingen multitasken!?

     Tegenwoordig wordt ons voorgehouden dat onze leerlingen een nieuw soort mensen zijn, met nieuwe of anders functionerende hersenen. Een typisch kenmerk van het functioneren van het nieuwe brein zou zijn dat huidige leerlingen kunnen  ‘multitasken’  en aldus ook betere resultaten behalen. Kinderen zouden tegelijk vele taken kunnen uitvoeren. Wie dat niet gelooft, zou ‘hopeloos achterlopen’. (Terloops: Dit is ook een van de stellingen die prof. F. Dochy verkondigde op de WIVO-studiedag – met een verwijzing naar zijn 14-jarige zoon als ‘wetenschappelijk’ bewijs, zie p. 19).  

     Volgens Kirschner is ‘multitasken’ – als totaal andere manier van leren bij de jongere generatie – volstrekte onzin. Hij verwees vooreerst naar de evolutietheorie. Evolutie is aanpassing. Maar evolutie is eerder een kwestie van duizenden of tienduizenden jaren dan van een paar decennia. De huidige puberhersens kunnen dus niet binnen enkele jaren zó zijn aangepast dat ze nu ineens allerlei taken gelijktijdig kunnen uitvoeren.  Kirschner verwees vooral naar onderzoek vanuit de cognitie-wetenschap. Uit tal van studies blijkt dat het menselijk brein juist  niet  in staat is om vele taken tegelijk uit te voeren. Een van de eersten die dit aantoonden, was de Amerikaanse psycholoog  John Ridley Stroop . In 1935 al publiceerde hij een klassiek geworden test waarin hij proefpersonen eerst de kleuren liet benoemen van een rij kruisjes, en daarna de kleuren van een rij woorden. Deze test wordt trouwens nog altijd in CLB-middens gebruikt, bijvoorbeeld naar aanleiding van een diagnostisch onderzoek naar AD(H)D. Wat blijkt nu uit die test? Bij de kruisjes kan de taak   razendsnel en moeiteloos worden uitgevoerd. Maar bij de woorden komen de antwoorden trager, want het brein gaat eerst het woord lezen en dan pas naar de kleur kijken. Dit fenomeen, het zgn.  Stroop-effect, bewijst dus dat het brein bij confrontatie met nieuwe taken, altijd eerst de taak uitvoert die min of meer vanzelf gaat (zoals lezen) en dan pas begint aan de taak die concentratie en denkwerk vereist (zoals het benoemen van een kleur).

    Volgens Kirschner kunnen alleen geautomatiseerde handelingen gemultitasked worden. We kunnen bijvoorbeeld tegelijkertijd lopen en praten. Dat komt doordat lopen geautomatiseerd is, we hoeven daar niet bij na te denken. En dan kan het brein zich wél volledig concentreren op het gesprek. Maar als   andere handelingen veel betekenis krijgen en concentratie vergen, zal het brein kiezen en onwillekeurig een van de taken eerst uitvoeren. Het gevolg is dan ook dat de andere taken slechter gedaan worden en de informatie slechter in het geheugen opgeslagen wordt. Op den duur leidt multistasken tot nalatigheid en fouten.   

    5  Zappend internet-leren:   echt leren of vlindergedrag?

     De term ‘homo zappiens’ of ‘zappende leerling’ werd geïntroduceerd door  Wim Veen, hoogleraar Didactiek en Onderwijsontwikkeling aan de TU Delft. Veen verwijst ermee naar de internet- of Einstein-generatie, zoals jongeren tegenwoordig genoemd worden. Volgens Veen verschilt de e- of I-generatie van alle voorgaande in een aantal belangrijke leervaardigheden. Hij gaat er van uit dat leerlingen in staat zijn efficiënt en effectief gebruik te maken van het internet, dat zij beschikken over informatie-geletterdheid. Leerlingen zijn tegenwoordig ‘mediacompetent’ of mediavaardige ‘digital natives’.

    De generatie ‘zappende leerlingen’ verschilt volgens Veen en Dochy van alle voorgaande in een aantal belangrijke vaardigheden, waar het onderwijs gebruik moet van maken. Zij zijn in staat om al zappende drie of vier programma´s tegelijk te volgen. De I-generatie gebruikt niet-lineaire aanpakken om kennis te verwerven. Niet via leerboeken maar via e-mail en  discussiegroepen doen kinderen hun kennis op.

    Enzovoort. Prof. F. Dochy voorspelde op de vermelde WIVO-studiedag dat door het internet “de identiteit van het onderwijs totaal zal veranderen .” … “Op het moment dat je iets wil uitleggen aan leerlingen, zijn er al straffe gasten die het eigenlijk al weten omdat ze de informatie via het internet hebben verworven. … We moeten er voor zorgen dat we de leerlingen een bepaalde mate van zelfverantwoordelijkheid geven en dat zij zelf het leermateriaal aanbrengen.

    … De sterke regulering met de vakkenindeling, de eindtermen en leerplannen maken het echter moe-lijk om het leren uitdagend en creatief te maken” (IVO o.c. p. 40). 

     Volgens ICT-professor  Kirschner  ziet de werkelijkheid er helaas heel anders uit. Zo stelt hij vast dat leerlingen, eenmaal op het internet aangekomen, vaak heel snel het zicht op het doel kwijt geraken. Aangemoedigd door allerlei links op een pagina, fladderen zij van de ene naar de andere site en  weten al snel niet meer waarnaar zij eigenlijk op zoek zijn.  Kirschner gebruikte hier de term ‘butterfly defect’.  Grappend noemde Kirschner dat vlinder-gedrag een typisch symptoom van het  ‘Attention Deficit Hyperlink Disorder’ syndroom. 

     6  Schoolse kennis is vlug verouderd!?

     Constructivisten beweren ook dat informatie opzoeken belangrijker is dan kennis vergaren omdat  “kennis even houdbaar is als verse vis”. Maar ook dat is voor Kirschner een dwaas argument. Als voorbeeld verwijst hij naar de valsnelheid, de Unie van Utrecht en de stelling van Pythagoras. Die stelling is sedert 500 v. Chr. nog steeds vers. En zonder te weten waar je moet naar kijken, weet je niet eens waar je moet zoeken en wat de gevonden informatie waard is. Zo stelde een student bij opzoekwerk omtrent Francis Bacon, een bekend natuurwetenschapper, dat dit een kunstenaar was. Volgens ICT-deskundige Kirschner blijkt overigens uit onderzoek dat jongeren zelden of nooit controleren of de informatie die ze van het internet halen, wel klopt. Ten slotte verwees  Kirschner naar cognitiewetenschappelijk onderzoek waaruit blijkt dat naarmate een medium gemakkelijker is, de informatieverwerking ook van mindere kwaliteit is.

     7  Leerresultaten ‘oude leren’  zijn ondermaats!?

     Constructivisten e.d. beweren dat het slecht gaat met het onderwijs. De resultaten van het klassieke leren zouden benedenmaats en oppervlakkig zijn. Ze pleiten voor een cultuuromslag. Ook volgens een aantal Vlaamse onderwijskundigen is het oude leren passé.  Ferre Laevers  beweerde in 1995 dat onze leerlingen enkel wiskundige trucjes leerden. Volgens Kirschner klopt het niet dat het klassieke leren tot ondermaatse resultaten leidde. In dit verband verwees hij naar de resultaten van de verschillende PISA-studies van de voorbije jaren. Nederlandse en Vlaamse scholieren scoorden in het verleden telkens vrij goed.  Uit studies i.v.m. de leerresultaten blijkt dus geenszins dat het klassieke leren naar de prullenmand verwezen moet worden, aldus Kirschner. 

    8   Zelfsturing en leerpiramide!? 

     Op het laatste geloofspunt – het initiatief moet bij de leerlingen liggen – ging Kirschner ook nog even in. Kort gezegd: er is volgens Kirschner genoeg onderzoek over de problemen van zelfregulatie bij leerlingen. De conclusies van die onderzoeken zijn duidelijk: het zelfregulerend vermogen van jongeren wordt overschat; vooral goed gestructureerde zaken blijven bij … Nogmaals: kinderen zijn geen volwassenen-  in-miniatuur, geen expert-leerders. Minimale begeleiding volstaat geenszins. 

    Op een vraag vanuit het publiek ‘wat hij van de  zogenaamde leerpiramide  dacht?’, luidde het      antwoord van Kirschner: Nooit bewezen! Inderdaad, ook wij zoeken al jaren naar bronnenmateriaal waaruit moet blijken dat deze leerpiramide op wetenschappelijk onderzoek is gestoeld. Die vonden we tot op vandaag nog niet. De piramide werd ontwikkeld aan de National Teaching Laboratory Institute van de Bethel University, Maine, in de jaren 1960: 

     Volgens de leerpiramide -theorie onthouden we: 14% van wat we horen; 22% van wat we zien; 30% van wat we anderen zien doen; 72 % van wat gekoppeld wordt aan eigen ervaringen; 83 % van wat we in uitdagende opdrachten moeten doen; 92% van wat we anderen uitleggen. Volgens  Kirschner zijn er geen wetenschappelijke studies die deze cijfers bevestigen.

    Er circuleren overigens verschillende cijfergegevens. Volgens de ene piramide onthouden we 14% van wat we horen, volgens de andere is dat maar 5% enz. In een interessant artikel van Saranne Magennis and Alison Farrell  lezen we zelfs dat het NTL Institute van de Bethel University zelf moet toegeven dat alle onderzoeksmateriaal met betrekking tot deze leer-piramide spoorloos is (3). We moeten het dus maar geloven. In dit verband verwondert het ons ook dat prof. Dochy op de WIVO-studiedag nog uitpakte met een bedenkelijk onderzoek van Bassey (1991) waaruit zou gebleken zijn dat leerlingen van een hoorcollege na drie weken nog slechts 8 % onthouden hebben. 

     9  Besluit

     Onderwijskrant publiceert al meer dan tien jaar  kritische analyses van de hiervoor beschreven ‘pedagologische’ modes. We zijn tevreden dat ook prof. P. Kirschner dit eens mocht verwoorden op

    een studiedag van het Leuvense expertisenetwerk. Nu maar hopen dat dit ook de nodige weerklank vindt binnen de lerarenopleidingen e.d. Het verwondert ons dat op Vlaamse studiedagen meestal enkel de refreintjes van prof. Dochy ‘kritiekloos’ beluisterd mogen worden.  


     Bijlage:  Prof. Dochy: ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken!’ ???

    De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en andere vormen van ‘nieuwe leren’.  Prof. Kirschner maakte op een  recente studiedag van de  Associatie KU-Leuven brandhout van de onderwijskundige hypes die Dochy en co zo gretig verkondigen (zie vorige bijdrage). Een van die hypes is het zgn. ‘multitasken’.

     Multitasken  was een van de fabeltjes waarmee de Leuvense prof. Filip Dochy  uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007. De nieuwe generatie leerlingen kan en wil tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten. Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon:  “De leerlingen leren niet meer lineair, stap voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen en    momenten. Ik moet bijvoorbeeld bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook, word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programma’s tegelijk bezig is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.”  

     Dochy stelde verder: “Dit multitasken is werkelijk een uitdaging voor het onderwijs. … Of neem nu computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het wil… Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).  Leren betekende tot nu toe steeds  zich  concentreren op een bepaalde taak.  Leerlingen die een leertaak combineren met een andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw te activeren is, aldus een onderzoek van de Universiteit van Californië – gepubliceerd in  Proceedings of the National Academy of Sciences .  "Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij hebt…

    Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te ver-beteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren”, aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers.  "Concentratie while you're studying ” is heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Ook volgens prof. P. Kirschner is ‘multitasken’ als andere manier van leren onzin – zie bijdrage over spreekbeurt van Kirschner op bijeenkomst Associatie Leuven. Iemand stelde voor om ‘multitasken’ te vertalen door ‘ simulteren’ – een woord dat niet enkel associaties oproept met simultaan, maar ook met ‘simuleren’ (doen alsof). 

     Multitasken beïnvloedt het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen. Leerkrachten en ouders moeten het multitasken bij het leren niet promoten. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof. Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet best uitpakt. Zoals in het  persbericht  over het onderzoek wordt vermeld: “The researchers noted that they are not saying never to multitask, just don't multitask while you are trying to learn something new that you hope to remember .” ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken’ :  recept uit fabeltjeskrant van prof. Dochy


     (1) Het expertisenetwerk ‘School of Education Associatie K.U.Leuven’ werd onlangs opgericht in uitvoering van het decreet op de lerarenopleiding met als doel: “de expertise van de verschillende lerarenopleidingen in complementariteit te bundelen en te ontwikkelen, ter verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen en ter versterking van de dienstverlening op het vlak van de continue professionalisering van leraren ”. Op 8 november organiseerde het netwerk de studiedag ‘Een vliegende start’ met Kirschner als belangrijkste spreker.           

    (2) Raf Feys & Pieter Van Biervliet,  Leerpsychologen  pleiten voor meer leiding bij leerprocessen en tegen    modieuze zelfstudie en zelfsturing – ook in het hoger  onderwijs,  in:  Onderwijskrant 141, mei 2007.                                                      

    (3) Magennis, S. & Farrell, A. (2005). Teaching and lear-ning activities: Expanding the repertoire to support student learning. In O’Neill, G., Moore, S., McMullin, B. (Eds), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin:AISHE. Integraal op het internet aangetroffen (3 januari 2008) via 

    16-01-2014 om 17:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijshypes, prof. Kirschner
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. HIVA: somber toekomstbeeld voor tso/bso-leerlingen

    12 Leuvense apostelen van de HIVA-onderzoeksgroep Onderwijs (sociologen Nicaise, Lavrijsen e.d.) schetsen in ‘De Gids’ (nov. 2013) heel somber toekomstbeeld voor tso- en bso-leerlingen.

    Tso/bso leidt volgens het HIVA tot wrok tegen de school en maatschappij, antipolitiek, xenofobie ... Al die maatschappelijke problemen zijn de schuld van het onderwijs.

     Welke leerling/ouder zou na lezing van deze voorstelling nog voor tso/bso durven kiezen? We laten de lezer even proeven van dit opbeurend proza.

    HIIVA: “De structuur van ons secundair onderwijs is doelbewust geconcipieerd als waterval, met objectieve niveauverschillen. Bijgevolg kiezen ouders natuurlijk eerst ‘zo hoog mogelijk’, en pas als dat misloopt, voor het TSO of BSO.

    Maar dat laatste betekent dan meteen voor hun kind een ervaring van ‘demotie’, van afdaling van de sociale ladder, een beperking van de toekomstmogelijkheden, en dit op zeer jonge leeftijd (Pelleriaux, 2001). Daardoor gaan ze gevoelens van futiliteit ontwikkelen (‘het doet er niet toe of ik een inspanning lever, een betere bestemming is voor mij niet weggelegd’).

    In de puberteit gaat revolte ontaarden in wrok tegenover de school, en als een groot deel van de peer groep die wrok koestert, ontstaat een tegencultuur die in staat is om een onderwijsproces lam te leggen. Daardoor wordt de waterval natuurlijk alleen maar dieper (Boone en Van Houtte, 2010). Het wordt nog erger als die wrok zich keert tegen de samenleving en resulteert in anti-politiek, xenofobie en ondemocratische attitudes (Kavadias en Derks, 2013)."

    Andere markante uitspraken in dezelfde bijdrage:

    *'Verdeeldheid publieke opinie & desinformatie door slordige onderzoekers'  heeft  hervorming so van meet af aan gehinderd' 

    *'Kernargument  tegenstanders  (Duyck & Anseel) dat hervorming s.o. zal resulteren  in nivellering  berust op  een  mythe.'

    *’Je kan niet negeren dat het BSO ‘zwakker’ is dan het ASO, aangezien men vlotter naar  hoger ond. kan doorstromen.’

    *'BaO moet veel inclusiever worden, ophouden met bijzondere be-hoeften systematisch door te schuiven naar het BuO'

    'Jongeren lagere soc milieus worden ten onrechte minder bekwaam geacht'  Door wie? In alle milieus  evenveel talent?



    15-01-2014 om 18:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:HIVA, tso_bso, waterval
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Onderwijskrant 168: inhoud (Raf Feys)
    Inhoud van Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014).

    Binnenkort op website

    *VVKSO-voorstel invulling ‘brede’ eerste graad: vaag, geen meerwaarde en nefast, enkel over 7 optie-urenvaag, geen meerwaarde en nefast, enkel over 7 optie-uren
    *Kritische bedenkingen van DIVO (vereniging directeurs vrij onderwijs) over Masterplan s.o. , VVKSO-visie & ontbrekende draagvlak

    *Kritisc...he analyse BNM-decreet en oproep tot verzet
    *VSKO & VVKBuO keuren BNM-ontwerpdecreet en schijninclusie goed, maar VSKO-chef Mieke Van Hecke houdt achteraf pleidooi tegen schijninclusie

    *Grootschaligheid scholengroepen = verschraald onderwijs & afstandelijk bestuur Verzet tegen complot van minister Smet en katholieke onderwijskoepel
    *Gewonnen strijd tegen grootschaligheid en enveloppefinanciering s.o. in ‘95-‘96

    *Verzwegen studies (2000-2012) univ Helsinki en getuigenissen over zwakke leerprestaties Finse 15-jarigen & misleidende PISA-scores
    *Finnish-ed lessons!? PISA & PASI Sahlberg belazerden hele wereld

    *Hoogste Europese PISA-wiskunde-score voor Vlaamse 15-jarigen, maar veel klachten over wiskunde-kennis & tegenvallende eindtermen-evaluaties

    *Egalitair fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, negatie verstandelijke aanleg, kloof-dempingsstreven …. fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid

    * LEF

    *Reacties op Klasse

    15-01-2014 om 16:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Egalitair fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, …. fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid

    Egalitair fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, negatie verstandelijke aanleg, kloof-dempingsstreven …. fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid

    Raf Feys & Pieter Van Biervliet

    1             Egalitaire ideologen negeren ‘nature’  &  propageren klasseloze participatie &  propageren klasseloze participatie

    Recent Engels onderzoek toonde eens te meer de relatief grote invloed van de genen op de verstande-lijke capaciteiten en leerresultaten aan. De onderzoekers stelden op basis van een onderzoek bij een grote groep identieke en niet-identieke tweelingen vast dat de ‘variatie’ in leerprestaties (= verschil met de gemiddelde score) op de nationale test voor 16-jarigen voor het grootste deel te maken heeft met de invloed van de genen. We lezen cijfers van 55%  van de variatie voor wiskunde, 58% wetenschappen, 52 % Engels. Omgevingsinvloeden zouden verantwoordelijk zijn voor een invloed van 31% op de verschillen in leerprestaties voor Engels, 26% wiskunde en 24% wetenschappen (N. Shakeshaft, M. Trzaskowski, A. McMillan e.a., Strong  Genetic  Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16). Deze getallen zijn uiteraard relatief, maar ook tal van andere studies wijzen in elk geval op de grote invloed van de verstandelijke aanleg.

    De onderzoekers trekken uit hun studie niet de conclusie dat leerprestaties zomaar         gepredetermineerd zijn, of dat de school en de omgeving onbelangrijk zouden zijn. Zij poneren wel dat een  ‘one-size-fits-all‘ in het onderwijs (b.v. gemeenschappelijke eerste graad s.o.) geen rekening houdt met de grote individuele verschillen die veroorzaakt worden door de genen. Om misverstanden te vermi-den wezen ze er ook op dat ‘nature’ en ‘nurture’ (genetics & environment) geen geïsoleerde zaken zijn, maar elkaar beïnvloeden (=epigenetics).

     Dergelijke bevindingen staan haaks op de egalitaire (kansen)ideologie van onze Vlaamse onderwijs-sociologen en van tal van pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/comprehensieve lagere cyclus s.o. die de grote invloed van de verstandelijke aanleg en de vroege bekwaamheidsverschillen negeren of in sterke mate onderschatten. De voorbije kwarteeuw hielden echter weinig (onderwijs)mensen nog vol dat deelname aan aso, tso of bso overwegend wordt bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond als arbeidspositie van de ouders. Dit was/is wel nog steeds het geval bij de egalitaire ideologen, bij tal van beleidsmakers en pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o., in de onderwijsvisie van politieke partijen. Jammer genoeg ook nog wel bij de PISA-kopstukken die o.a. met hun SES-stemmingmakerij en kloof-dempingsstreven overal comprehensief onderwijs willen installeren.

     Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dron-kers en Anton Wesseling   … namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de kloof-mythe –  een paar jongere collega’s soms wat minder. Jaap Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone lee lingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen


    Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009 vast dat Vlaanderen, Finland en    Nederland - hoog scorende EU landen - een gemiddeld en vergelijkbaar SES-effect  (= invloed opleidingsniveau ouders e.d.) vertonen voor de autochtone leerlingen. Toch blijven Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Elchardus ... vertrekken van egalitaire uitgangspunten en beweren dat Finland kampioen sociale gelijkheid is en Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. De relatief sterke SES- relatie die overal bestaat, brengen ze ook niet in verband met verschillen in cognitieve aanleg.

    2             Egalitair fundamentalisme, reproductietheorie, negatie nature & symbolisch geweld

    2.1   Egalitair fundamentalisme & Bourdieu-visie

    De Franse socioloog Pierre Bourdieu poneerde in de jaren 1960 de pessimistische en fatalistische   stelling dat het onderwijs steeds de maatschappelijke ongelijkheid reproduceert en zelfs nog          versterkt. Dit kwam volgens hem sterk tot uiting in de selectieve structuur van het secundair onderwijs en in de onevenredige deelname aan de sterke onderwijsvormen. Vanuit zo’n theorie was er volgens hemen zijn volgelingen - ook nooit echt sprake geweest van democratisering in de jaren vijftig- zestig. 

    Bourdieu verweet de critici van zijn visie dat ze nog geloofden in de ‘mythe du don de l’élève’ of invloed van de erfelijkheid. Hij poneerde wat later dat arbeiderskinderen ook benadeeld werden omdat de leraars te veel de klemtoon legden op de overdracht van de (hogere) cultuur en de taal van de burgerij.

    De theorie van de maatschappelijke reproductie en van het symbolisch curriculumgeweld, samen met de negatie van de grote invloed van de verstandelijke aanleg leidden

    *tot een deterministisch  en defaitistisch denken;

    *tot utopische verwachtingen inzake klasseloze participatie aan de hoogste onderwijsvormen; 

    *tot pleidooien om minder aandacht te besteden aan abstractere kennis en aan de standaardtaal.

    Het had ook als gevolg dat al te veel aandacht ging naar oeverloze discussies en schooloorlogen over het al dan niet afschaffen van de onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o. Aangezien de leerlingen in het basisonderwijs nog samen optrokken, grepen de egalitairen in hun publicaties en acties vooral de selectie in het s.o. aan. Ze vergaten dat de relatie met het scholingsniveau van de ouders er ook al was in het lager onderwijs.

    Vanaf de jaren zestig bestaat er dan ook bij veel menswetenschappers en beleidsmakers een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg - het meest bij (Vlaamse) sociologen die de Bour-dieu-onderwijsvisie ingeslikt hebben en vanuit hun Bourdieu-bril blind zijn voor de realiteit. Egalitaire GOK-ideologen onderschrijven enerzijds het pessimisme van Bourdieu, maar overschatten anderzijds de invloed van het onderwijs als dé grote gelijkmaker binnen de in hun ogen maakbare maatschappij. Ze verwachten al te vlug dat de ‘almachtige’ school de invloed van de milieufactoren buiten de school kan wegwerken: de invloed van de ouderlijke opvoeding, de gelegenheid tot talig interacteren, de invloed van het niet of gebrekkig kennen van de schooltaal, de ambitie en ondersteuning van de ouders, de invloed van culturele en etnische verschillen ...  Uit onderzoek en uit de ervaringskennis blijkt echter dat al die buitenschoolse invloe-den ook een grote invloed hebben. De egalitairen denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats van realiteiten.

    2.2          Egalitaire ideologie  in recente beleidsstandpunten

    De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie en de negatie van de verschillen in intellectuele    aanleg vinden we ook steevast terug in vrij recente publicaties van onze Vlaamse onderwijssociologen, in beleidsverklaringen, in de uitgangspunten voor de structuurhervorming  van het secundair onderwijs …

    In het regeerakkoord 2004 lazen we: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn." In 2004 was Frank Vandenbroucke minister van onderwijs en Dirk Van Damme (momenteel OESO-expert) was zijn kabinetschef. Aansluitend bij de regeringsverklaring formuleerden Vandenbroucke-Van Damme ook de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Ze lanceerden in die tijd de (domme) slogan: de kloof dempen: de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen.

    Volgens het hervormingsplan-Monard van 2009   luidde het belangrijkste uitgangspunt voor de    dringende hervorming s.o.: “Het onderwijssysteem (re-)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (p. 73).

    Prof. Jan Van Damme poneerde in 2009 op basis van het LOSO-onderzoek echter:  “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het s.o. (=prestaties, intelligentie...) dan brengen leerlingen met een hogere en lagere  sociaal-economische status (SES) het ongeveer even ver in het  s.o. Leerlingen met een hogere SES blijven ook even  vaak zitten als leerlingen met een lagere SES. De socio-economische status van de leerling heeft slechts een klein effect op de eindpositie in het secundair onderwijs.” Maar Monard, de hervormers en onze sociologen legden die vaststelling naast zich neer. De sociale discriminatie had volgens hen vooral te maken met onze  differentiatie in het secundair onderwijs en daarom moest het s.o dringend hervormd worden.

    3             Discriminerende onderwijsvormen & investering in s.o.: verkeerde visie

    De egalitaire ideologie berust op een negatie en/of onderschatting van de factor ‘nature’ (aanleg) en een sterke overschatting van de invloed van de school(structuur). Volgens sociologen als Nicaise, Jacobs, Van Houtte, Agirdag …, de PISA-kopstuk-ken & tal van hervormers wijst dus ook de        samenhang van de leerprestaties met de familiale achtergrond (SES = sociaal-economische status)  rechtstreeks op onterechte ongelijkheid en ‘sociale’ discriminatie. Hoe groter de SES-correlatie hoe kleiner de gelijke kansen. Het ‘democratisch’ ideaal is een SES-correlatie van nul en een zo klein mogelijke kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen, tussen de klassen en tussen de scholen. In de PISA-rapporten wordt hier veel aandacht aan besteed.


    Hierbij aansluitend wordt ook de correlatie tussen de verschillende onderwijsvormen en de SES als een vorm van sociale discriminatie beschouwd en pleit men dus voor een gemeenschappelijke      middenschool – het liefst tot 16 jaar. In tal van landen werden vanaf de jaren zestig comprehensieve (midden)scholen ingevoerd. Engeland startte hiermee het eerst en introduceerde ‘comprehensieve scholen’. De gelijkheidsdenkers zien inzake ontwikkelingskansen vooral heil in hervormingen en  investeringen in het secundair onderwijs, in comprehensief onderwijs dat overal veel commotie en een soort onderwijsoorlog uitlokt(e).

    In ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek   stelden we vast dat de 12-jarigen in 1969          grotendeels (meritocratisch) doorstroomden naar aso, tso en bso op basis van hun leerprestaties eind lager onderwijs. Dit was ook een bevestiging van het grootschalig Nederlands ‘talentenonderzoek’ dat in 1968 gerapporteerd werd. In VRT-TV-uitzendingen over de democratisering begin 1971 hielden we dan ook een pleidooi voor het optimaliseren van de onderwijskansen op het niveau van het basisonderwijs - i.p.v. investeringen en structuurhervormingen in het secundair onderwijs. Ook in  1973 - op het colloquium bij de start van het ‘Vernieuwd Lager Onderwijs’ -  hielden we een analoog pleidooi voor het optimaliseren van de kwaliteit en voor doorgedreven zorgverbreding & achterstandsdidactiek voor 3- tot 12-jarigen. We pleitten er ook voor het niet-invoeren van abstracte moderne wiskunde die nefast zou uitvallen voor leerlingen die zwakker waren en/of geen steun kregen van huis uit.

    Ook de voorbije 15 jaar besteedden we in Onder-wijskrant veel aandacht aan de bestrijding van de egalitaire ideologie, de controversiële SES-berekening en -interpretatie, de mythe van het dempen van de kloof,  de vele zegeningen van een middenschool … Uit PISA-2012 bleek overigens eens te meer dat leerlingen uit niet-comprehensieve landen (Vlaanderen, Zwitserland, Nederland, …) beter presteren dan in bijna alle comprehensieve landen. In Zweden bracht de minister van onderwijs de zwakke PISA-score in verband met de nivellerende middenschool. Ook de Finse minister stelde dat heterogene klassen blijkbaar ook niet voordelig waren voor de zwakkere leerlingen.

    De egalitaire ideologie leidde o.a. tot een fenomenale investering in het VSO en sinds 1995 tot een reeks structuurhervormingsplannen voor het s.o. Op vandaag is nagenoeg iedereen het er over eens dat de immense investering in het VSO (1970-89) niets heeft opgeleverd. We hielden er wel een nefaste  3x2jaar-structuur aan over, die voor een deel van de leerlingen veel minder interessant is dan de indeling in lagere en hogere cyclus die overal elders wordt toegepast. De VSO-structuur wekt de valse indruk dat leerlingen hun keuze kunnen uitstellen tot na het vierde jaar aso (tot aan de start van de zgn. determinatiegraad. Daarom dringen we al meer dan twintig jaar aan op het terug invoeren van twee cycli van telkens 3 jaar. Hiermee zouden we de problemen in het 4de en 5de jaar inzake zittenblijven en te laat overstappen naar een andere onderwijsvorm kunnen reduceren. Ook in Finland is er een duidelijke opsplitsing na de lagere cyclus.

    Het VSO en het erop aansluitende  eenheidstype leidden ook tot een grote en heterogene groep   leerlingen (59%) die in de eerste graad de optie Moderne wetenschappen kiest. Voor de vele   getalenteerde arbeiderskinderen die in deze optie terecht komen, betekent dit  dat ze minder uitgedaagd wo-den dan deze die in de jaren 1950-1989 in de lagere cyclus ‘Moderne’ terecht kwamen.

    De negatie van de grote intellectuele verschillen en de overtrokken democratiseringsverwachtingen leidden in 1983 ook tot een ondoordachte verlenging van de leerplicht tot 18 jaar. Minister Coens & Georges Monard, de vakbonden en de onderwijskoepels drongen daar sterk op aan. Men wou er ook deels de jeugdwerkloosheid mee aanpakken (uitstellen). Naar de waarschuwing dat dit bij een deel van de leerlingen tot schoolmoeheid en spijbelen zou leiden, werd jammer genoeg niet geluisterd. 

    3     Illustraties negatie‘ nature’ door sociologen

     3.1         ‘Mythe du don de l’élève?’

    Pierre Bourdieu fulmineerde al in de jaren 1960 tegen de ‘mythe du don de l’élève.’ Ides Nicaise     poneerde in 2007: 'De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle  onderwijsniveaus’. (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.) En wat verderop bestempelden Nicaise en co ons - en de velen die wijzen op de relatief grote invloed van de verstandelijke aanleg - zelfs als sociaal-racisten: “De ideologie van aanleg draagt een ideologie uit die te bestempelen is als sociaal racisme “ (p. 93).

    Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van  2009: 'Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het her-vormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling. Dat weten we niet.” Hij schreef dit als kritiek op de critici van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. die wezen op de grote cognitieve verschillen tussen de leerlingen. Dirk De Zutter schreef in ‘Visie’ (ACW-blad): “IQ is louter een cultureel gegeven” (21.09.07).

    Ook de kopstukken van het GOK-Steunpunt, de professoren Mark Van den Branden, Piet Van      Avermaet & Ferre Laevers beweerden in 2005: “Het leervermogen is bij de geboorte  gelijk verdeeld over alle sociale klassen.” Socioloog Dirk Jacobs schreef in zijn KBS-studie van  2009: “Het is onverantwoord te  veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde  ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.”

    Handarbeiderskinderen moeten volgens Nicaise & co bij gelijke onderwijskansen dan ook proportioneel vertegenwoordigd  zijn in het aso en aan de universiteit (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). Niemand mag volgens Nicaise zelfs de toegang tot het aso of de universiteit geweigerd worden.

    Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair fundamentalisme bestempelde Nico Hirtt ons als een reactionair tijdschrift (De Democratische School, september 2009). De egalitaire ideologie is volgens ons niet progressief of links, maar totaal voorbijgestreefd. Onze eigen opvatting is o.i.        progressiever omdat we rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek. 

    3.2            Grote invloed cognitieve ontbreekt in ‘officieel’ hervormingsdiscours 

    De Gentse professoren psychologie Wouter Duyck en Frederik Anseel wezen in 2012 eveneens op het feit dat het officieel discours over (sociale) ongelijkheid geen rekening hield met de verschillen in verstandelijke aanleg. We citeren even uit hun ra-port: Gelijke kansen? Gelijke kinderen? Gelijke  kansen? Early Tracking in het Onderwijs (Itinera, 2012).


    “In Vlaanderen komt de academische inbreng in debatten omtrent onderwijsbeleid vooral vanuit  on-derwijssociologische hoek (zie de frequente  bijdragen van collega’s Van Houtte, Nicaise, Jacobs, Elchardus). Gezien de eigen oriëntatie en interesse van dat vakdomein is het evident dat  onderwijs-systemen dan ook vooral vanuit sociale effecten en interpretaties  geëvalueerd  worden.  Een    potentieel  problematisch gevolg hiervan is dat cognitieve aspecten van het onderwijs, alsook  cognitieve  interindividuele verschillen tussen leerlingen onderbelicht worden.

    Een begrip dat ontbreekt in het (officieel) debat is intelligentie. Vanuit wetenschappelijk perspectief is de miskenning van dit construct onbegrijpelijk. In de psychologische wetenschappelijke literatuur is decennialang onderzoek gevoerd naar het bestaan, de meting, en de voorspellende waarde van intelligentie. Dit onderzoek heeft een zeer sterk verband aangetoond tussen intelligentie en  schoolresultaten (r = .55, Ceci, 2001, Developmental Psychology).

    Indien men b.v. een invloed rapporteert van de SES op de studiekeuze, is het van essentieel belang  hierbij te controleren voor cognitieve vaardigheden, gezien SES en intelligentie tamelijk hoog      gecorreleerd  zijn  (e.g. r =  0.38, Levine, 2011, Personality and Individual Differences). Dit impliceert dat men steeds moet verifiëren welk deel van de gevonden effecten sociale effecten zijn, en wat een gevolg is  van onderliggende cognitieve vaardigheden. Dit onderscheid ontbreekt vaak in de  argumentatie (en eigenlijk ook soms in de sociologische bronnen waarnaar verwezen  wordt).” (NvdR:  de invloed van de SES-component ‘scholingsniveau van de ouders’ drukt mede de invloed uit van de cognitieve aanleg, en niet louter de invloed van sociale factoren: zie punt 4).

    3.3          Dwaze mythe van  ‘kloof dempen’

    Een andere uiting van de egalitaire ideologie is de zgn. kloof-dempings-mythe. Volgens de OESO/PISA, onze onderwijssociologen, veel hervormers ... biedt het onderwijs pas gelijke kansen als de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen zo klein mogelijk is. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We citeren in deze context even prof. Eisner: “As Eisner (2002) implied in the statement quoted earlier, educators and school administrators should not interpret the widening gap in academic achievement as a failure of the educational system; rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that individual differences in learning ability have been recognized.” Vooral in landen die goed presteren – b.v. de Zuid-Aziatische – is die kloof vrij groot.

    We moeten de kloof niet dempen, maar eerder vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter worden. Uit de evolutie binnen PISA (2000 tot 2012) blijkt ook dat de kloof eerder al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. In landen waar de betere leerlingen te weinig uitgedaagd worden is de kloof veelal te klein.

    4    SES-berekeningen verdoezelen ‘nature’

    In punt 3 wezen de psychologen Duyck en Anseel al op de problemen bij de interpretatie van de SES. De egalitaire onderwijsideologie komt ook duidelijk tot uiting in de wijze waarop sociologen e.a. schermen met de correlatie tussen de SES (sociaal economische status) van de leerlingen en hun schoolloopbaan.

    Vroeger werd de SES-berekening grotendeels gebaseerd op het beroep van de ouders. De voorbije jaren wordt de SES veelal gemeten met een samengestelde index die naast de beroepsstatus ook  het opleidingsniveau van de ouders en het materieel en cultureel comfort van gezinnen weerspiegelt – cf. berekening van SES in PISA-studie. De uitdrukking ‘sociaal-economische index of status’ verdoezelt echter dat het bij het opleidingsniveau van de ouders ook in sterke mate gaat om de invloed van de cognitieve aanleg van de  ouders en van hun kinderen. Ook de SES-factor cultureel  comfort (gebaseerd op aantal boeken thuis) hangt in sterke mate samen met het opleidingsniveau en de aanleg van de ouders. De factoren waarop de SES-berekening gebaseerd is, hebben alle veel te maken met de intellectuele status, de verstandelijke aanleg van ouders/leerlingen, maar dat wordt  door de SES-terminologie verdoezeld. Het gaat dus niet zomaar om ‘sociale’ en ‘economische’  factoren en nog minder om ‘sociale’ discriminatie.

    De Duitse socioloog Ludger Woessmann gaf in een van zijn publicaties grif toe dat de SES-berekeningen en -interpretaties niet echt klopten. In een onderzoek van het  effect van de familiale achtergrond op de TIMSS-scores  waarschuwde hij in de inleiding voor een verkeerde interpretatie van de relatie met de SES of sociaal-economische achtergrond. Hij bekende openlijk: “De  invloed van de familiale achtergrondeffecten zoals uitgedrukt in de SES-berekeningen houdt eigenlijk een combinatie in van de invloed van zowel nature (natuurlijke aanleg) als nurture’ (milieu en opvoeding).” Dit belet niet dat ook Woessmann zelf soms met SES-berekeningen en dubieuze interpretaties bleef werken. Woessmann stelde in die vermelde studie ook vast ‘dat het scholingsniveau van de ouders in alle Europese landen en in de VS een heel sterke correlatie vertoont met de leerprestaties’. Volgens het gezond verstand wijst dit meer naar de grote invloed van de intellectuele aanleg van de ouders en van hun kinderen en in iets mindere mate naar de ‘sociale’ invloeden.

    Volgens de egalitaire en milieugefixeerde kansen-ideologen als Jacobs, Nicaise en co wijst die sa-menhang met de SES enkel op de invloed van sociaal-economische factoren en dus ook op sociale discriminatie/ongelijkheid. Die SES-correlatie is er ook al bij de start van het s.o., maar de sociologen onderzoeken dit niet en schrijven de SES-invloed op naam van de gedifferentieerde structuur van het s.o. Ook al bij de start van de kleuterschool zijn de bekwaamheidsverschillen vrij groot.

    De egalitaire kansentheorie heeft enkel belangstelling voor de invloed van de sociale      omgevingsfactoren (de milieu-these). Deze theorie was/is vooral typisch voor een steeds beperkter aantal onderwijs-sociologen, onderwijskundigen en beleidsmensen die in het zog van Pierre Bourdieu moeilijk overtuigd kunnen worden van de grote invloed van aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen ook de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, en de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders en intellectuele aanleg van hun kinderen ...

    Ze miskennen ook de invloed van de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de (hand)arbeidersklasse, ... De ‘egalitairen’ pakken vanuit een verstard denken al vele decennia uit met  dezelfde correlatieberekeningen en houden niet eens rekening met de veranderde context sinds de jaren vijftig-zestig. Precies door de sterke toename van de sociale (of intergenerationele)  doorstroming nam ook de samenhang met het scholingsniveau van de ouders en met hun beroep in sterke mate toe. Toen vanaf 1958 opvallend meer getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden was de samenhang in die tijd kleiner dan nu, maar dat betekent  geenszins dat ons onderwijs democratischer was.  Om hun discriminatieberekeningen beter te doen kloppen stopten de SES-wetenschappers enkele jaren geleden ook factoren als het opleidingsniveau van de ouders als belangrijke factor in de SES-berekening. Een factor die niet enkel nurture-invloeden, maar nog meer nature-invloeden weerspiegelt. In een wat mindere mate weerspiegelt ook het beroep van de vader de nature-invloed – op vandaag ook meer dan decennia geleden.

     Het dubieuze van de SES-berekeningen blijkt ook uit het feit dat in Finland volgens PISA de SES-cor-relatie bij 15-jarigen kleiner was dan in veel andere landen, maar in de hogere cyclus s.o. stelde men in een ander rapport vast dat die correlatie er dan even hoog was. De gemeenschappelijke lagere cyclus had dus weinig gevolgen op de SES-correlatie in de hogere cyclus. Uit de studie van de universiteit van Helsinki (2012) bleek dan weer dat de SES-correlatie met de schoolresultaten van de Finse 15-jaringen in hun evaluatiestudie ook al vrij hoog was.

    De Nederlandse Socioloog Jaap Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009 vast dat de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland een gemiddeld SES-effect vertoonden. Woessmann concludeerde op basis van TIMSS dat de Vlaamse autochtone leerlingen het best     scoorden inzake sociale gelijkheid (kleinere SES-cor-relatie). Volgens onze onderwijssociologen was de sociale ongelijkheid het grootst in Vlaanderen.

    5             Strijd tegen Bourdieu-ideologie & egalitair fundamentalisme vanaf 1968

    Zelf bestrijden we de Bourdieu-onderwijsvisie en het egalitaire fundamentalisme al 35 jaar, maar tevergeefs. Binnen de Leuvense studentenbeweging werd onze publicatie ‘Het kind van de rekening’ (1968) op scepticisme onthaald door de latere AMADA-men-sen. Met een beroep op Bourdieu werd gesteld dat onze voorstellen voor het optimaliseren en verder democratiseren van het onderwijs weinig of  niets konden opleveren. Binnen ons Leuvens CSPO-onderzoek kregen we het in 1969-1971 ook aan de stok met medewerker-socioloog Leo Dulaing.  In ons onderzoek naar de doorstroming van 6.000 12-jarigen naar het secundair onderwijs stelden we vast dat ook bijna alle arbeiderskinderen met een  behoorlijke uitslag zesde leerjaar in 1969 overstapten naar het s.o. Die sociale mobiliteit was er ook al in de jaren zestig. De meeste leerlingen uit mijn Weten-schappelijke-A-klas (1958-1964) waren handarbeiderskinderen. De meesten stroomden door naar de universiteit. Ook via sterke tso-richtingen stroomden leerlingen door – o.a. leeftijdsgenoot André Ooster-linck, ere-rector van de KU-Leuven. Vooral de hoge kwaliteit van het toenmalig onderwijs zorgde voor een grote sociale mobiliteit. De structuur van het s.o. was meer gedifferentieerd dan op vandaag, maar daardoor werden de ontwikkelingskansen geenszins afgeremd; integendeel.

    Ik interpreteerde de vlotte doorstroming in 1969 als een bevestiging van het feit dat de democratisering van het s.o. al heel ver was gevorderd. Collega-socioloog Dulaing was het daar niet mee eens; hij bleef maar zwaaien met de Bourdieu-bijbel over het onderwijs als de (re)producent van de maatschappelijke ongelijkheid.

    In een reactie op de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en op het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen, schreef Onderwijskrant al 36 jaar geleden: “De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobiliteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. De meest intelligente leden uit de onderste klassen

    krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen. Het aldus ontstane intelligentie-onderscheid wordt ook (gemiddeld gezien) in grote mate doorgegeven aan de kinderen. Kinderen van intelligente ouders hebben dus ‘gemiddeld genomen’ een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit  en klasseloze participatie sterk    relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). Dit was vooral ook een reactie op het ACW-congres waarop gepleit werd voor klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen. Het is onvoorstelbaar dat Jacobs, Nicaise (en HIVA), Van Houtte, Elchardus, Agirdag ... dit nog steeds betwisten.

     Wij gaan er ook allang van uit dat er al bij al minder verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen dan de egalitaire ideologen beweren. De onderbenutting van talenten is kleiner dan veelal werd verondersteld en de sociale doorstroming werd vanaf de jaren tachtig ook moeilijker. In een memorabel interview met minister Vandenbroucke gaf deze na veel discussie wel toe dat de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd: “Akkoord. De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de  arbeidersklasse” ( Onderwijskrant nr. 137, april 2006). Vandenbroucke heeft dat wel nooit in het openbaar gezegd. Dat paste niet in het hervormingsplan dat hij toen al had gelanceerd en in de Sp.a-ideologie.

    Het niet volledig kunnen benutten van potentieel talent heeft ook te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft zoals de steun van huis uit, de familiale omstandigheden (armoede, ziekte, gescheiden ouders, ouders die geen of te weinig Nederlands kennen  …). Een groot deel van de laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Ze kunnen ook moeilijker hun kinderen in hun intellectuele ontwikkeling ondersteunen. Het is dan ook op vandaag  moeilijker om leerwinst te bereiken bij die kinderen en sociale doorstroming te realiseren. Een effectief achterstandsbeleid moet zich bewust zijn van deze moeilijkheden en van het feit dat de school niet almachtig is.

    Naast onze vele pleidooien en inzet voor het verbeteren van de ontplooiingskansen in het        basisonderwijs, bestreden we de voorbije 15 jaar ook de plannen voor een structuurhervoming van het s.o. in de richting van comprehensief onderwijs. Veruit de meeste (onderwijs)mensen willen dat elke leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan er van uit dat de meeste 12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad. Tegelijk verwachten ze veel meer GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar een verantwoorde keuze mogelijk te maken. Daarom hebben we vanaf 1995 in Onderwijskrant de strijd aangebonden tegen de invoering van comprehensieve structuurhervormingen. We organiseerden het verzet – ook via een online-petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd. Zo konden we uiteindelijk ook aantonen dat de meeste onderwijs-men-sen geen voor-, maar tegenstander waren.  We legden het accent op positieve discriminatie, extra stimulering in het basisonderwijs en bestreden de opeenvolgende hervormingsplannen.


    6  Symbolisch geweld, ontscholing à la Bourdieu

    We bestreden de voorbije decennia ook nog een ander aspect van de onderwijsvisie van Bourdieu. In het zog van Pierre Bourdieu staarden veel hervormers zich blind op het zogenaamde symbolisch  geweld. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur zou dé  dominante klasse haar greep op het onderwijs  uitoefenen. Ook hierdoor kan in principe het onderwijs moeilijk leiden tot sociale doorstroming. Dit beschouwen we ook als een vorm van nefast  deterministisch en defaitistisch denken.

    Dit facet van de Bourdieu-theorie drong ook in sterke mate door binnen de Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling (DVO) die onder meer verantwoor-delijk was voor het opstellen van de eindtermen in de jaren negentig. Roger Standaert, directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO), sloot zich aan bij de Bourdieu-theorie over het ‘symbolisch geweld’. Hij schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog  Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

    In het zog van Pierre Bourdieu staarden velen zich dus ook blind op het zogenaamde symbolisch  ge-weld dat opgelegd werd door de klassieke leerinhouden. De Bourdieu-ideologie bevorderde zo de ontscholing van het onderwijs, het taalachterstandsnegationisme,de sterke relativering van het belang van de kennis en van de standaardtaal, … Ook minister Marleen Vanderpoorten  - 1999-2004 - en tal van topambtenaren, inspecteurs, begeleiders … relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis. Dit alles stond haaks op het bieden van ontwikkelingskansen en de sociaal benadeelde leerlingen waren/zijn hier het meest de dupe van.

    Via Onderwijskrant en O-ZON probeerden we de sluipende ontscholing -  en de toename ervan vanaf de jaren negentig- te bestrijden. Vooral de beleidsmakers, de DVO, de onderwijskoepels, kopstukken van de inspectie … ontkenden de ontscholing en niveaudaling. Pas de voorbije jaren kwam er enige kentering en werden we omwille van onze actie tegen de niveaudaling niet langer verketterd.

    7             45 jaar egalitaire ideologie: rem op ontwikkelingskansen

     Zelf vinden we al 45 jaar de reproductietheorie en de negatie van de grote verschillen in aanleg/begaafdheid niet enkel foutief, maar ook nefast voor het uitwerken van een effectief en realistisch  kansen - en  achterstandsbeleid.

    De verkrampte gelijkheidsideologen en Bourdieuvolgelingen verwacht(t)en vooral heil van    structuurhervormingen in het s.o. Vlaanderen investeerde de voorbije 45 jaar ook veel centen in onderwijs-socio-logisch GOK-onderzoek op het niveau van het secundair onderwijs. Het leidde tot foute conclusies en stemmingmakerij, tot nefaste voorstellen voor de inrichting van ons secundair onderwijs (VSO, Masterplan  e.d.). Op 1 september 1973 hielden we op het startcolloquium van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) een vurig pleidooi voor het investeren in een doorgedreven voorrangs- en achterstandsb-leid op het niveau van het basisonderwijs. Uit ons Leuvens CSPO-onderzoek en uit het Nederlands ‘Talentenonderzoek’ van prof. Van Heek (1968) wis-ten we dat dit veruit het belangrijkste niveau was voor het bieden van faire onderwijskansen, voor taal– en talentontwikkeling. De beleidsmakers dachten er toen en ook nadien anders over. Vanaf de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o.  -vanaf de Rondetafelconferentie van 2002- zijn we blijven herhalen dat we ons moesten richten op het basisonderwijs, op de vroege   bekwaamheidsverschillen – al bij de aanvang van de kleuterschool     

    De fixatie op sociale discriminatie en  egalitaire hervormingen in het s.o. leidde tot een afremming van intensieve achterstandsbestrijding en NT2 in het basisonderwijs. De egalitaire ideologen ontkenden of negeerden de omvang van de problemen die een gevolg zijn van anderstaligheid en/of minder cognitieve aanleg. Zo schaarden zich naderhand ook achter de taalachterstandsnegationisten. Ook de taalproblemen waren volgens hen bijna uitsluitend te wijten aan sociale factoren en sociale discriminatie. Zo kregen we veel kritiek te verduren vanwege Jan Blommaert en Piet Van Avermaet omdat we als Onderwijskrant sterk ijverden voor intensief NT2-taalonderwijs en ook het leren van de standaardtaal  belangrijk vonden - mede voor de maatschappelijke integratie (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo, 2008, p. 49). 

    Wij vonden de voorbije 40 jaar dat we vooral de klemtoon moesten leggen op het aanpakken van leerachterstanden in het basisonderwijs. De eglitaire ideologen verwachtten vooral veel heil van de invoering van comprehensief secundair onderwijs. Door dit alles  zijn de voorbije 45 jaar veel centen en energie geïnvesteerd in het VSO en straks wellicht in (niveauverlagende) structuurhervormingen.

    Als gevolg van de egalitaire ideologie misten we de voorbije 45 jaar veel kansen en centen voor het verbeteren van de ontwikkelingskansen van de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.  Een doorgedreven zorgverbredings- en achterstandsbeleid op het niveau van het basisonderwijs – met inbegrip van intensief NT2 - kwam niet tot stand.  De egalitaire ideologie à  la Bourdieu leidde ook tot het afremmen van excellentie, tot nivellerende   maatregelen zoals de VSO- en eenheidsstructuur, de nivellerende eindtermen en leerplannen, de ont-scholing ...   



    13-01-2014 om 23:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:egalitair fundamentalisme, kansenbeleid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Gewonnen strijd tegen grootschaligheid en enveloppefinanciering s.o. in ‘95-’96 (Raf Feys)

    Gewonnen strijd tegen grootschaligheid en enveloppefinanciering s.o. in ‘95-’96      Hervormingsplannen VDB- Monard -  Boone (katholieke  onderwijskoepel) - gingen niet door (Raf Feys)

    1          Beleidsprioriteiten 1995-1996  van Van den Bossche-Monard ( &Boone-VSKO)

    In het regeerakkoord 1994-1995 van de Vlaamse Regering was de hervorming van het secundair     onderwijs het belangrijkste objectief. De centrale gedachte was schaalvergroting gekoppeld aan       enveloppefinanciering naar het model van de hervorming van het hoger onderwijs.  De ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard eindigden met de stoere uitspraak: “We moeten hoog spel spelen, omdat er ook veel op het spel staat: de geloofwaardigheid en de kwaliteit van de school zelf. Iedereen moet hangen.” Tegen 1 september 1997 moest het s.o. hervormd zijn. Meteen werd ook een benoemingsstop afgekondigd.

    In de beleidsbrief pleitten Van den Bossche & Monard niet enkel voor grootschaligheid en enveloppe-financiering, maar ook al voor het opsplitsen van de pedagogische leiding en het materieel technisch beheer. Dat laatste werd het best  aan managers overgelaten. Zij pleitten tegelijk voor een drastische aanpassing van het personeelsbeleid- & statuut.

    Tevens werd de structuur van het recente eenheidstype (1989) weer op losse schroeven gezet. Van den Bossche en Monard opteerden voor een structuurhervorming s.o. met minder opties in de eerste graad en voor een groepering van studierichtingen in studiegebieden. De fusies en de grote scholengroepen waren er nodig omwille van de enveloppefinanciering en omwille van het feit dat de jongeren een voldoende groot aanbod moesten vinden in de eerste graad. Van den Bossche en Monard stelden de vigerende financiering  ten onrechte voor als een derde-betaler-systeem waarbij de school willekeurig kan inrichten & uitgeven en achteraf de rekening doorschuift naar derden, in casu de overheid. In een interview met Klasse stelden ze: “Als het tij keert, moet het ministerie de bakens verzetten” (januari 1996).

    Een zelfverzekerde Georges Monard schreef in TORB (nr. 4, 1995): “De geplande diepgaande her-vormingen zullen in het (midden)veld ongetwijfeld heel wat onrust veroorzaken.‘Kurieren am Symptom’ volstaat echter niet meer, alleen radicale hervormingen zoals deze  van het hoger onderwijs kunnen heil brengen” (in het secundair en lager onderwijs). Van den Bossche pakte ook uit met de idee van managers die de school besturen. (Tussendoor: ook de VSKO-koepel stelde in november j.l. voor om het bestuur van de scholengroepen te bemannen met een aantal vrijgestelde managers.)

    2    Complot tussen VDB-Monard én Boone-VSKO

    Als Van den Bossche en Monard in 1985 zo zelfverzekerd met hun hervormingsplannen naar buiten kwamen, dan was dit ook omdat er vooraf al onderhandeld was met de VSKO-directeur-generaal - die een merkwaardige ’broederschap’ onderhield met Van den Bossche en Monard.

    Net als minister Smet, hadden destijds ook Van den Bossche en Monard vooraf een akkoord gesloten met kopstukken van het VSKO. Antoon Boone, directeur-generaal, manifesteerde zich als dé grote voorstander van schaalvergroting en grote fusies en als een echte spitsbroeder van het duo Van den Bosche-Monard. Boone hield geenszins rekening met de visie van de directies en schoolbesturen. In een debat pleitten Monard en Boone - broederlijk

    Naast elkaar - voor grote fusies van scholen en enveloppefinanciering (zie verslag in Brandpunt,       december 1994). Ze vonden toen ook al dat de kleine netten zo  vlug  mogelijk  moesten fusioneren.  Ook nu speelde minister Smet voor de schaalvergroting e.d. onder één hoedje met  VSKO-kop-stukken. Tijdens een commissievergadering van december j.l. pronkte een loslippige Smet met de stelling dat hij  (en het VSKO)  erin geslaagd waren om de ‘tegenstribbelende   mensen die heiliger zijn dan wij’ (de kerkelijke overheid) te bekeren voor de grootschaligheid. 

    Boone (VSKO) stelde in 1995 triomfantelijk dat hij voor minstens 90% akkoord ging met het beleid en schaalvergrotingsplan van Van den Bossche-Monard. We wezen in 1995 in Onderwijskrant op iepe kloof tussen de opvattingen van de topvrijgestelden van de koepel en anderzijds de scholen, de directies en onderwijsbesturen, de leraren en hun vakbonden. De COC wees eveneens op de grote kloof tussen de  beleidsverantwoordelijken en de basis. Boone en co hadden destijds niet overlegd met de achterban van de scholen en met de schoolbesturen.  L’histoire se répète!

    Gelukkig kwam er in 1995-1996 veel protest vanwege schoolbesturen en scholen, de onderwijs-vak-bonden, de ACW-vakbond, de ACOD ... Het was ook een belangrijk thema van een betoging en staking in februari 1996.  Onderwijskrant was bij dit alles bijzonder actief. We plaatsten ook een opgemerkte opiniebijdrage in De Morgen (16 september 1995) over de schaalvergroting, enveloppefinanciering e.d.  En we riepen op tot verzet (zie b.v.: Overrompelingsbeleid en blinde besparingen”, Onder-wijskrant nr. 89, november 1995.) Dat lokte veel instemmende reacties uit.

    Heel wat  schoolbesturen, directies & leraars kwamen openlijk in verzet. Het bestuur en de directies van het St. Jozefsinsituut van Torhout  b.v. schreven een vlammende brief naar de leden van de Vlaamse Raad en de onderwijsverantwoordelijken van de eigen onderwijskoepel. De Torhoutse   scholengroep schreef o.a.: “De geplande schaalhervorming is te weinig onderbouwd met degelijk studie- en cijfermateriaal dat de effecten op macro-, meso- en micro-gebied kwalitatief en kwantitatief beschrijft. Enveloppefinanciering kan enkel begrepen worden als een blinde maatregel die de onmacht  om het onderwijs volgens een rationeel normenplan te beheren tot uiting brengt. “

     De COC-vakbond formuleerde scherpe kritiek in Brandpunt (juli 1995): “Het is godgeklaagd te      moeten vaststellen hoe een verzameling intelligente mensen, zonder enige kritische evaluatie van het experiment hervorming hoger onderwijs (met zijn schaalvergroting en enveloppefinanciering)  te moeten verheffen tot dé oplossing van alle problemen ... De manier waarop de enveloppe - ook voor het secundair onderwijs – wordt verheven tot een goed-boven-alle goed is gortig en aanstootgevend. Welke onderwijsvreemde lui hebben deze teksten geschreven of geïnspireerd?”  Het COC verwees ook naar klachten in verband met de enveloppefinanciering in het hoger onderwijs. Rik Schepens, algemeen COC-secretaris stelde in ‘De Morgen’ van 28 september 1995: “Het is waanzin om het zakelijk beleid van een school los te koppelen van het pedagogische aspect. Een goeie directeur is iemand die het pedagogische en het organisatorische probeert te verzoenen. De onderwijsvakbonden noch de inrichtende machten zijn vragende partij voor de plannen, voor een nieuw financieringssysteem of voor de introductie van zaakvoerders.“ Ook volgens ons mag men onderwijs en schoolbeheer niet scheiden. Als men dit toch doet creëert men alleen maar conflicten, ongenoegen en kritiek.

    Ook de ACOD-onderwijsbond nam afstand van de hervormingsplannen. Zo schreef Georges Vansweevelt dat precies ook de nefaste gevolgen van de hervorming van het hoger onderwijs de ACOD inspireerde om zich te verzetten: “De ervaringen uit het hoger onderwijs leren ons nu dat schaalvergroting, locale autonomie voor de grote hogescholen, enveloppefinanciering en een gedereguleerd statuut zeer zware en nefaste gevolgen hebben.” Hij wees op daling van het aantal docenten, de demotivatie en het ongenoegen bij het personeel ... 

    Het verzet kreeg al vlug ook de steun van een aantal CVP-mandatarissen en van de vakbonden.  In het ACW-blad ‘Visie’ van 20 oktober 1995 troffen we volgende kordate stellingname aan: “Het ACW is principieel tegen enveloppefinanciering van het secundair onderwijs omdat het hier gaat om leer-plichtonderwijs. De overheid kan m.a.w. niet de financiële eindverantwoordelijkheid afstoten naar de lokale privé-inrichters. Bij enveloppefinanciering zijn ook nogal wat ongewenste neveneffecten mogelijk op het vlak van de democratisering en op pedagogisch vlak. Scholen die volledig moeten  opdraaien voor de financiële consequenties zullen ook minder gemakkelijk het pedagogische kunnen laten doordringen.” Ook de CVP- politicus Leo Tindemans sprak zich uit tegen de grootschaligheid.

    Er was destijds dus een breed debat en een algemene afwijzing van grootschalige scholengroepen en enveloppefinanciering – naar het model van de hogeschoolhervorming. Januari en februari 1996 werden maanden van openlijk protest tegen de hervorming van het secundair onderwijs – met inbegrip van een staking en betoging op 28 februari. Uiteindelijk werd er een nieuw decreet gestemd in juni 1998. Van grote fusies,  enveloppefinanciering, middenschool, splitsen van het bestuur van de school  in een pedagogisch en administratief luik ... was er geen sprake meer. Er werden wel kleinere scholengemeenschappen ingevoerd.

    3          Besluit

    De hervormingsplannen van 1995-1996 vertonen opvallend veel gelijkenissen met het hervormingsplan van minister Pascal Smet voor schaalvergroting, enveloppefinanciering , e..d. (zie vorige bijdrage).  Ook het verbond tussen Van den Bossche-Monard en VSKO-kopstuk Boone destijds, vertoont veel gelijkenissen met het huidige verbond tussen minister Smet en het VSKO.

    12-01-2014 om 21:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: Kritiek op constructivitische wiskunde 1ste graad s.o. (Raf Feys)

    Hoogste Europese  PISA-wiskunde-score voor Vlaamse 15-jarigen,  maar veel klachten over wiskunde-kennis & tegenvallende eindtermen-evaluaties in secundair onderwijs

    Kritiek op realistische/constructivistische aanpak van wiskunde in lagere cyclus s.o.

    Raf Feys             

    1             PISA-2012 hoge score 15-jarigen, maar PISA meet geen echte wiskunde

    Op een eerste gezicht moeten we heel tevreden zijn met de wiskunde-score van onze 15-jarigen voor PISA-2012. Samen met Zwitserland behalen ze de hoogste Europese score en de 8ste plaats  (als we even abstractie maken van het kleine en rijke Lichtenstein.) Bij correctie voor de verschillen in SES behalen ze zelfs een iets betere score dan Zwitserland. Ze staken Finland beduidend voorbij: 12de plaats -na correctie voor hoge SES 16de plaats. Finland kende een sterke terugval in vergelijking met de score van 2003. Vlaanderen kende een lichtere achteruitgang: van 553 naar 531 punten - maar een achteruitgang bij de toppers van 33 naar 25%.

    Aangezien de toetsvragen en steekproeven niet echt vergelijkbaar zijn, moeten we de betekenis van de achteruitgang wat relativeren.  Minister Smet en de Masterplanners trokken uit de achteruitgang  ten onrechte de conclusie dat dit een gevolg was van de structuur van onze eerste graad, dezelfde nochtans van 2003! We moeten echter de waarde van  de PISA-uitslag sterk relativeren. Uit      evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse 15-jarigen opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. hoewel ze sterk presteerden voor PISA.

    De landenvergelijkende TIMSS-studies sluiten beter aan bij de 'school-wiskunde'. In TIMSS 1999  be-haalden onze 14-jarigen de Europese topscore van 558 punten. In 2003 mochten onze 14-jarigen voor het laatst participeren aan TIMSS: ze behaalden nog steeds de Europese topscore, maar nu met 537 punten. In vergelijking met 1999 was dit een daling met 21 punten. Het aantal toppers met een heel hoge score (minstens 625 punten) was in 4 jaar tijd zelfs met de helft gedaald. Ook bij de op één na hoogste standaard werd een belangrijke daling o-getekend. We schreven destijds dat de invoering in 1997 van de nivellerende eindtermen eerste graad s.o. en de erbij aansluitende leerplannen hier vermoedelijk verantwoordelijk voor waren.

    2             Klachten over wiskunde-niveau  & tegenvallende eindtermen-evaluaties

    Niettegenstaande de hoge PISA-score beluisterden we in Vlaanderen de voorbije 13 jaar opvallend veel klachten over de achteruitgang van het wiskundeonderwijs. Van meet af aan was er b.v. al kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen & leerplannen van 1997.  De Brusselse professor Stefaan Caenepeel poneerde in 2001: “Ik vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat vonden dat zowel de eindtermen als nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook onze mening in Onderwijskrant.

    De leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs behaalden voor de eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 lage scores en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we veel klachten. We besteedden er veel aandacht aan in het kader van onze O-ZON-campagne (2007) tegen de niveaudaling en nivellering (zie nr. 140 op www. In Onderwijskrant nr. 146 (2008) besteedden we ook al een paar bijdragen aan nefaste evoluties binnen ons wiskundeonderwijs in de eerste graad. In 2012 was ook de uitslag van de eindtermenevaluatie 2de graad ontgoochelend. Dit lokte veel kritische reacties uit (zie pagina 40).

     Er zijn voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2003. Net zoals in Finland vinden we bijvoorbeeld dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende     eindtermen en leerplannen van 1997 en de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut (zie punt 3). De invoering van een nog ‘lichter’ gemeenschappelijk leerplan wiskunde in de eerste graad in 2009 leidde de voorbije jaren eveneens tot een niveaudaling en nivellering

    3             Leerplan eerste graad : invloed  van constructivistische/realistische wiskunde

    De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eind-termen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’, Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed  van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskunde-onderwijs: het realistisch wiskunde-onderwijs à la Freudenthal-Instituut.”

    Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in  de krant ‘De Morgen’  mee  dat  er een nieuwe versie van het leerplan zou worden ingevoerd, een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de vigerende A- & B-versie. In de 2009-leerplanversie worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt:  “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskunde-vorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmes.

    Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed    geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische     gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. … Als er geen kennis aanwezig is, zal er uiteraard ook de competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit verantwoordt echter niet het geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contract-werk’ (!) en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.” De gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in 2009    vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis dan de versie van 1997.

    Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die door Onderwijskrant zelfs vanaf 1989 al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken vanuit concrete   contexten en met formele competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte tevens de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is.

    De nieuwe richtingen zoals ze in de leerplannen van 1997 en 2009 beschreven worden zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de   constructivistische ‘Standards’ van 1989 die een heuse wiskunde-oorlog  uitlokten.  Ook in Nederland leid(d)e de realistische/constructivistische stempel die het Freudenthal Instituut op het wiskunde-onderwijs kon drukken tot een soort wiskunde-oorlog. 

    Als fervent tegenstander van de constructivistische en context-gebonden aanpak van de ‘Standards’ en van het Freudenthal-Instituut deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk de constructivistische en realistische’ wis-kunde-aanpak en de Amerikaanse Standards ('doing mathematics') buiten het wiskunde-onderwijs te houden, om de hemelse en abstracte       moderne wiskunde niet te vervangen door het andere extreem: de aardse en contextgebonden wiskunde. We schreven er een aantal bijdragen over in Onderwijskrant en besteedden zelfs een volledig themanummer aan het constructivisme en de toepassingen binnen het wiskunde-onderwijs (nr. 113). Destijds steunde de Gentse prof. Leo Apostel ons in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal-Instituut. Hij vond dat de constructivistische wiskunde te weinig respect toonde voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. 

    Als lid van de commissie voor de eindtermen en de leerplannen in het basisonderwijs slaagden we er in 1992-1998 in het constructivisme grotendeels buiten het lager onderwijs te houden. We waren vorig jaar ook tevreden over de Europese topscore van de 10-jarigen voor TIMSS-2011.

    Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat de ‘moderne wiskunde’ in ons s.o. steeds meer vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de  ‘fuzzy mathematics’. Warrinnier was in 1982 nog een van onze tegenstanders in de strijd tegen de moderne wiskunde, maar bekende later dat dat soort wiskunde niet geschikt was (zie: ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit, 1982, Onderwijskrant nr. 32). Tegelijk nam ook hij afstand van het andere extreem: de constructivistische wiskunde. 

    Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermen-evaluatie eerste graad in 2010 waren veel leraars  ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van    september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermen-toets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de eerste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke eerste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”


    4             Overzicht  aantal kritische standpunten

    In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden kregen we rond 2007 opvallend veel respons van leraars en professoren wiskunde. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.”

    ‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net zoals andere           universiteiten organiseert de KULeuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’. Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’ (De Morgen van 14.03.07: Leerlingen zijn niet dommer geworden. Het onderwijs haalt er gewoon minder uit.)

    Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde:"In wiskunde draait vandaag alles momenteel om inzicht. De  didactische  methode is  ook  gewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskunde-oefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat ook b.v. 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Zelfs voor de kennis van de maal-tafels, jawel.” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06).

    Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel contextwiskunde. Andere ter-men hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths en/of gesitueerde wiskunde in het constructivistisch jargon; situations-problèmes’ in het Frans. In Nederland krijgt het FI veel kritiek met zijn realistische ‘context-wiskunde. ‘Everyday’ Mathematics die veel werken met ‘situations-problèmes’ zijn soms wel leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk is er veel kritiek op dat soort wiskunde. Op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) beluisterden we in de wandelgangen analoge kritieken.

    Eind 2007 stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leer-theorie die o.a. pleit voor zelfconstruerend en contextgebonden leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef:        “Geachte O-ZON-mensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. Deze theorieën doen me heel erg denken aan de onzin die de constructivistische filosofen uitkramen en die op meesterlijke wijze aan de kaak gesteld is door Alan Sokal en Jean Bricmont in hun boek ‘Intellectueel bedrog’. Beiden zijn collega’s theoretische fysica. Ik probeer hen ervan te overtuigen om een analoog boek te schrijven over de constructivistische stroming in de onderwijskunde. Het is immers niet moeilijk om aan te tonen dat de constructivistische aanpak haaks staat op de wetenschappelijk gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie. Gefeliciteerd ook met uw initiatief en uw zeer informatieve O-ZON-website.”

    Op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent in 2010 participeerden we aan een sessie over de gebrekkige wiskundekennis van instromende studenten. Als vertegenwoordiger van Onderwijskrant waren we door prof. Declerck uitgenodigd om deel te nemen aan dit debat. We beluisterden vooreerst een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan Van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat ook bij de Vlaamse studenten niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om andere elementaire wiskundekennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskunde-kennis.

    5             Reacties op tegenvallende evaluatie eindtermen 2de graad (2012)

    Naar aanleiding van de tegenvallende eindtermen-evaluatie 2de graad van 2012 verschenen bijdragen over de crisis in ons wiskunde-onderwijs. In De Morgen verscheen het opiniestuk ‘Wiskunde ondermaats’. “De conclusie van prof. Raymond Bonte luidde: “De eindtermen en leerplannen wiskunde volstaan niet als voorbereiding voor het hogere onderwijs. De lessen wiskunde zijn ondermaats.” Hij werd bijgetreden door Ivan De Witte van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraars’. Uit de eindtermenevaluatie was gebleken dat de leerlingen op tal van domeinen zwak presteerden – ook voor algebraïsch rekenwerk. Er verschenen ook veel getuigenissen van leraars en docenten in dezelfde richting. Sommigen stelden dat de leerlingen met veel minder basiskennis dan voorheen instromen in de 2de graad en dat men dat niet meer kan ophalen. Het waren ook de eerste groep leerlingen die het genivelleerd gemeenschappelijk programma van 2009 in de eerste graad hadden meegemaakt.

    Op 6 september 2012 probeerden André Van der Spiegel en Maggy Van Hoof, voormalig en huidig leerplancommissievoorzitter wiskunde VVKSO de kritiek te nuanceren in een opiniebijdrage (De Morgen, 6 september 2012).  Ze schreven: “Een eerste nuancering is te vinden in de hedendaagse maatschappelijke context die leidt tot een algemene vervlakking in het schoolse leren. Hoe motiveer je de jongeren nog?” In een tweede nuancering stelden ze dat wiskunde niet louter mag worden gezien als een voorbereiding op het hoger onderwijs: “Er zijn dus verschillende leerpakketten met een breed en wisselend programma aan leerinhouden’. Dat lijken ons geen valabele excuses: de eindtermen-evaluatie sloeg  enkel op de gemeenschappelijke en minimale eindtermen. Ze gaven ten slotte wel toe dat er aansluitingsproblemen zijn met het hoger onderwijs.

     De leerplanvoorzitters wezen ook op een ‘structuurhervorming’, of  ‘het samenstromen van wezenlijk verschillende leerlingengroepen’ dat problemen zou scheppen. Differentiatie binnen zo’n heterogene groepen zou moeilijk zijn. Vermoedelijk doelden de leerplanvoorzitters hier op de vervanging van de A- en B-leerplannen door een gemeenschappelijk leerplan voor de eerste graad in 2009. Zelf hebben we die invoering steeds gecontesteerd. Ze was er ook nog niet nodig omdat er nog ‘officieel’ geen gemeenschappelijke eerste graad was/is. André Van der Spiegel en Maggy Van Hoof, minimaliseerden in hun verweer jammer genoeg de echte problemen en wekten de indruk dat er enkel maar kritiek geformuleerd werd op de achteruitgang van de ‘sterke wiskunde’ in de hogere studiejaren. Ze verzwegen dat ook op de eindtermentoets eerste graad de resultaten ondermaats bleven. Ze verzwegen ook de  kritiek op hun eenheidsleerplan wiskunde eerste graad (2009) waarvan ook de nefaste gevolgen in de 2de en 3de graad  voelbaar zijn.

    6  Besluit

    In de periode 1987-1998 schreven we in Onderwijskrant veel bijdragen over de nefaste constructivistische/realistische/contextgebonden wiskunde-aanpak  van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse ‘Standards’. We slaagden er in die periode ook in om die aanpak bijna volledig buiten de leerplannen lager onderwijs te houden. In de leerplancommissie (katholiek onderwijs) moesten we hierbij o.a. afrekenen met de leerplanvoorzitter wiskunde van de eerste graad s.o. André Van der Spiegel die ook die nefaste aanpak wou opdringen aan het lager onderwijs.

    Zoals gevreesd kwam de wiskunde voor de eerste  leerjaren s.o.  in het vaarwater van het constructivisme en de zgn. realistische wiskunde van het Freudenthal Instituut terecht. De gevolgen zijn gekend: een enorme daling van het niveau en veel klachten in de hogere cyclus s.o. en in het hoger onderwijs.  We hadden hiervoor nochtans in de periode 1986-1998 voortdurend voor gewaarschuwd.

    De invoering van een gemeenschappelijk leerplan voor de eerste graad s.o. in 2009 – ter vervanging van de A- en B-leerplannen, leidde tot een verdere uitholling van het wiskunde-onderwijs. Jammer, want het Vlaams wiskunde-onderwijs kon bogen opeen sterke traditie.









    10-01-2014 om 17:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde 1ste graad s.o. , constructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: Katholieke koepel keurt BNM-schijnconclusie goed, maar Mieke Van Hecke houdt pleidooi tegen schijninclusie!?

    VSKO & VVKBuO keuren BNM-ontwerpdecreet en schijninclusie goed,  maar VSKO-chef Mieke Van Hecke houdt achteraf pleidooi tegen schijninclusie

    Raf Feys

    1             Katholieke onderwijskoepel onderschrijft BNM-decreet en schijn-inclusie

    De onderwijskoepels ondertekenden het BNM-ont-werpdecreet  dat haaks staat op de visie van hun achterban, de overgrote meerderheid van de leraars, directies en ouders. Dat de katholieke koepel dit onderschreef bleek al op 8 november uit de reactie van Richard Timmerman, secretaris-generaal VVKBuO in het VRT-programma ‘Vandaag’. Timmerman was naar eigen zeggen positief over de goedkeuring van het BNM-decreet: “Omdat het een eerste stap is in de goede richting zijn we me-gegaan met het decreet.”

    Op de Codis-vergadering (directeurs s.o.) van mei 2013 namen vertegenwoordigers van de directies secundair onderwijs nog afstand van het decreet. De meeste lerarenvakbonden keurden het decreet af. Blijkbaar houden Timmerman en de onderwijskoepel hier geen rekening mee.

    De scholen moeten bereid zijn ‘redelijke aanpassingen’ door te voeren om kinderen met een         handicap op te nemen in de gewone klas. Op de vraag wat men verstaat onder redelijke aanpassingen, antwoordde Timmerman aarzelend en simplistisch: b.v. de trappen wegwerken zodat leerlingen in een rolstoel toegang krijgen, de methodische aanpak van de leervakken wijzigen … Hij gaf wel toe dat de term ‘redelijke aanpassingen‘ tot veel discussie zal leiden. Hij gaf ook toe dat het niet vereist is dat de inclusie-leerlingen principieel de eindtermen halen. De scholen en leerkrachten mogen leerlingen dispenseren.

    Timmerman besefte ook dat het decreet tot een verhoging van de werklast zal leiden, aangezien elke school bij verwijzing naar het buitengewoon onderwijs ook  eerst zal moeten aantonen dat ze         voldoende maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens Timmerman zal de inspectie hierover oordelen. Ouders kunnen volgens Timmerman bij afwijzingen ook nog steeds een  beroep aantekenen bij het gerecht, want ‘fysieke inclusie’ is volgens hem  een ‘absoluut’ recht.    (Mieke Van Hecke denkt daar precies anders over  - zie punt 3).

    2          VVKBuO pleit(te) voor radicale inclusie

    Het verwondert ons niet dat de koepel van het katholiek onderwijs en het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs’ (VVKBuO) het BNM-decreet onderschreven.  In de VVKBuO-tek-sten werd de voorbije 17 jaar steeds gesteld dat voor inclusie-leerlingen mocht afgeweken worden van het gemeenschappelijk programma en dat men voor elk kind maar een onderwijs op maat moest organiseren.  In 2008 nog schreef secretaris-generaal  Karel Casaer samen met zijn VVKBuO-team het boek ‘Buitengewoon-Gespecialiseerd. Onderwijs aan leerlingen met specifieke behoeften.’(Garant). Het VVKBuO koos daarin resoluut voor inclusief onderwijs “dat er van uitgaat dat iedereen volwaar-dig aan het gewone maatschappelijke leven moet kunnen participeren, en dus ook aan het gewone onderwijscircuit. Er wordt meer aanpassing gevraagd aan de gewone school, het schoolteam moet meer adaptief werken, meer op maat van elke leerling. Het schoolsysteem moet zijn programma kunnen aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerling en dus ook het standaardprogramma of gemeenschappelijk curriculum bijsturen in functie van de leerling met zijn specifieke behoeften.”

    Curriculumdifferentiatie moet leiden tot onderwijs op maat van elk inclusiekind. We lazen verderop dat “een leerling van leerzorgniveau 3 vaak een ‘specifieke’ onderwijssetting in het gewoon onderwijs’ zal nodig hebben, met een voor die leerling volledig uitgewerkt individueel handelingsplan, waarin de leerdoelen, leerinhouden en onderwijsmethode beschreven staan, met een leertraject volledig op maat van die leerling.” 

    Casaer besloot: “Dit betekent dat de onderwijsvisie van het VSKO (Vlaams Secretariaat van het        Katholiek Onderwijs) geen evolutie naar meer onderwijs op maat of naar meer inclusief onderwijs in de weg staat. Er vallen nog teveel leerlingen uit de boot, omdat er vooral onderwijs op maat van de gemiddelde leerling aangeboden wordt. Er blijkt dus een grondige analyse en bijsturing van de onderwijspraktijk noodzakelijk te zijn om deze onderwijsvisie te ondersteunen. ... “

    Machteld Verbruggen, die 3 jaar geleden secretaris-generaal van het buitengewoon  onderwijs werd - in opvolging van Karel Casaer -  manifesteerde zich nog iets vuriger als een voorstander van radicaal inclusief onderwijs en van het recht op fysieke inclusie. Op een studie-avond te Brugge op 12 juni 2012 debiteerde ze hiervoor volgende simplistische vergelijking: “Zonder bril, zou ik ook gehandicapt zijn. Dankzij mijn bril kan ik nu ‘gewoon’ zien en meedoen. Dankzij een redelijke aanpassing, een kunstbeen, kan Oscar Pistorius participeren aan gewone loopwedstrijden.”

    Als er volgens het VVKBuO een adequate afstemming zou zijn binnen het gewoon onderwijs dan zouden leerlingen met een verstandelijke of andere handicap blijkbaar niet langer gehandicapt zijn. Als men passende maatregelen treft, dan kunnen die bijna allen ‘gewoon onderwijs’ volgen. De inclusie-leerlingen moeten dus mee optrekken binnen de gewone klas, maar tegelijk moet de leerkracht inspelen op hun allerindividueelste behoeften. Dit klinkt allemaal  ver van logisch. De in het buitengewoon onderwijs opgebouwde expertise op pedagogisch, psychologisch en (vak)didactisch vlak is ineens ook niet belangrijk meer. Op de Brugse vergadering van 12 juni 2012 ergerden de aanwezige directeurs en leden van schoolbesturen  zich mateloos aan Verbruggens betoog en aan haar simplistische en misleidende vergelijkingen.

    Voor Verbruggen secretaris-generaal werd had ze al in opdracht van de onderwijsminister een rapport geschreven over het VN-verdrag waarin ze dit verdrag veel radicaler interpreteerde dan  andere juristen - en blijkbaar ook dan haar chef Mieke Van Hecke (zie punt 3). Wijzelf en de meeste scholen waren best tevreden dat inclusie-hardliner Machteld Verbruggen na twee jaar de Guimardstraat verliet. We hadden gehoopt dat de nieuwe secretaris-generaal Richard Timmerman meer afstand zou nemen van (schijn)inclusie. De ondertekening van het BNM-decreet en zijn reactie erop in het radioprogramma ‘Vandaag’ hebben ons ten zeerste ontgoocheld.

    3             Mieke  Van  Hecke pleit tegen schijn-inclusie

    We citeren nu even het recente pleidooi van Mieke Van Hecke tegen schijninclusie in Caleidoscoop, december 2013. Van Hecke: “Zelf herken ik me in de juridische interpretatie die men vanuit de KU Leuven aan het VN-Verdrag inzake rechten van personen met een handicap vooropstelt. Men vertrekt van het gegeven dat elke onderneming of instelling een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die onderneming die finaliteit kunnen halen en daartoe de intrinsieke competenties hebben, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie.

    Dit betekent dat als een leerling met een beperking de intrinsieke talenten heeft om een bepaalde opleiding te volgen (om het gemeenschappelijk curriculum te volgen), wij dus alles zullen doen wat we kunnen doen, maar zonder aan de essentie van die finaliteit te raken. Als kinderen de finaliteit van een richting aankunnen (o.a. bepaald door het leerplan maar ook door de attitudes en persoonlijkheid nodig om een bepaalde studierichting aan te kunnen), dan mogen we inspanningen vragen van alle andere kinderen, andere ouders en de school om maximale hulp te bieden. ...

    Men mag ons gewoon onderwijs echter niet vragen dat onze zorg veel breder gaat. De leerkracht heeft ook nog een opdracht van basiszorg naar de totaliteit van de klasgroep. Aan gedifferentieerd werken zijn grenzen. Het is niet door iemand als een GON-begeleider twee uren in de week in de klas een leerkracht te laten ondersteunen in het omgaan met bepaalde functiebeperkingen, dat we dat kind de maximale mogelijkheden geven om zich te ontwikkelen. Ik denk dus dat we in verband met inclusie een zuiver discours moeten voeren. ...            

    Op dit moment hebben ouders de perceptie dat er voor elk kind wel plaats is in het gewone onderwijs. Ik denk dat we daarmee noch het onderwijs noch het kind in kwestie een dienst verlenen.. We moeten de lat in ons onderwijs houden zoals ze nu is en we mogen niet belanden in het honoreren van de inspanning met een diploma. Op het einde van de rit moet iedereen dus de finaliteit halen. Een verkeerd begrepen inclusieverhaal (d.w.z. voor elk kind een plaats in het gewone onderwijs) kan er opnieuw voor zorgen dat kinderen met specifieke noden achteraan in de klas belanden of dat men in grote scholen zelf opnieuw aparte BuO-klasjes gaat maken. Dat willen we vermijden. ... Voor onze onderwijsmensen is die grens erg belangrijk“, aldus Mieke Van Hecke.

    Dit is precies de visie die we al sinds 1996 verdedigen. Maar waarom ondertekende het VSKO dan het BNM-decreet dat aanstuurt op schijninclusie? We merken ook dat het al te vage VN-verdrag voor veel uiteenlopende interpretaties vatbaar is.


    09-01-2014 om 21:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:BNM-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: Analyse BNM-inclusiedecreet &oproep tot verzet (Raf Feys)

    Kritische analyse BNM-decreet en oproep tot verzet      BNM leidt tot schijn-of LAT-inclusie , tot niveaudaling en tot afbraak BuO

    Raf Feys

     1 BNM-decreet van 8 november & receptie

    Het ontwerpdecreet betreffende belangrijke & noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd op 8 november definitief goedgekeurd door de Vlaamse regering. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ riepen we al op 8 november op tot verzet tegen het BNM-decreet.

    Het BNM-decreet wekt vooreerst de indruk dat de problemen die leerlingen met een handicap in het gewoon onderwijs ervaren, vooral het gevolg zijn van een onaangepaste school: “De nieuwe visie op handicap ziet handicap niet louter als een persoonlijk probleem, maar als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” De problemen die leerlingen met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet vaak eerder een probleem (handicap) van de school zelf dan van die leerlingen.

     De (gewone) scholen moeten dan ook volgens het decreet voortaan alle leerlingen toelaten die mits een redelijke aanpassing kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het decreet beoogt vooral dat leerlingen van type 1 en type 8 nog maar heel moeilijk kunnen doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Het aftoetsen van de (vage) omschrijving ‘redelijke aanpassing’ vervangt de term draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten. Aanpassing mag b.v. ook dispenseren of inperken van het leerprogramma inhouden. Ook leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, hebben volgens het BNM-decreet dus recht op inclusie. Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs te sturen. Het is allang bekend dat de meeste praktijkmensen tegenstander zijn van zo’n soort inclusie. Dit bleek ook uit de massale ondertekening van de Onderwijskrant-petitie van februari 2007.Verderop maken we duidelijk dat volgens ons voor inclusieleerlingen niet in gevoelige mate afgeweken mag worden van het gemeenschappelijk curriculum en van de eindtermen.

    Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Het bijvoorbeeld mogen afwijken van het gemeenschappelijk programma door inclusieleerlingen luidt: ‘het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden”. De COC-vakbond gewaagt terecht van “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Dit verklaart ook waarom zo weinig mensen - directies en schoolbesturen incluis – geneigd zijn om de decreettekst te bestuderen, en waarom er zo weinig reacties verschijnen.

     De voorstanders van radicale inclusie, de hardliners, zijn ook niet tevreden met BNM. GRIP e.d. vinden dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule ‘mits een redelijke aanpassing’. Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen ... “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” Ook Groen vindt dat het decreet niet ver genoeg gaat.

    We stellen vast dat de verschillende onderwijskoepels positief reageerden op het ontwerpdecreet. Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november tijdens het VRT –programma ‘Vandaag’: “Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan” Hij erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Tot onze verwondering lazen we echter in de maand december in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’ een interview met Mieke Van Hecke, VSKO-kopstuk, waarin deze tegen een apart leeraanbod pleitte: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“ Die o.i. redelijke interpretatie van het VN-verdrag staat haaks op de goedkeuring van het BNM-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en de radicale VVKBuO-standpunten van de voorbije 18 jaar (zie volgende bijdrage.) Nederland ratificeerde het VN-verdrag nog niet omwille van de uiteenlopende interpreteerbaarheid

    De meeste onderwijsvakbonden stelden een protocol van niet-akkoord op waarin ze afstand namen van het decreet. De COV-vakbond ging merkwaardig genoeg wel voor het grootste deel akkoord en opperde veel minder principiële bezwaren.

     In het VLOR-advies over de beleidsbrief 2013-2014 van december 2013 schrijft de VLOR: “Een van de dossiers dat met een gebrek aan tijd kampt, is de vooropgestelde inwerkingtreding van het BNM-ont-werpdecreet op 1 september 2014. Dat is zowel op het vlak van schoolorganisatie als op het vlak van competentieontwikkeling van leerkrachten veel te snel. Op zo’n korte tijd is het onmogelijk om een school en haar leerkrachten voor te bereiden op zo’n ingrijpende veranderingen. Daarnaast zijn er ook te weinig middelen om een aantal doelstellingen te realiseren. In de lijn van het vorige voorbeeld verwijst de VLOR naar het gebrek aan middelen om de professionalisering van leerkrachten en CLB-medewerkers te organiseren. Die professionalisering is net een essentiële hefboom om het BNM-decreet te doen slagen.”

    Op een eerste gezicht zijn we tevreden met dit VLOR-standpunt. Anderzijds wekt de VLOR de indruk dat de Raad in principe wel akkoord gaat met het decreet. De VLOR zelf heeft in zijn vele inclusie-adviezen en -publicaties vanaf 1996, steeds voor verregaande inclusie gepleit. De VLOR heeft nooit als voorwaarde gesteld dat inclusie-leerlingen voldoende profijt moeten kunnen halen uit het volgen van het gewone programma. Daarom bestreden we vanaf 1996 de VLOR-adviezen en -rapporten over inclusief onderwijs, ... De VLOR neemt ook nu geen duidelijk standpunt in. In het advies vinden we b.v. niets terug van de principiële bezwaren van de COC-vakbond en van de overgrote meerderheid van de leraars en directeurs.

     In 2007 werd ons al gezegd dat onze Onderwijskrantpetitie tegen de geplande invoering van het leerzorgproject van minister Vandenbroucke niets zou uithalen, omdat er al een uitgewerkte concept-nota voorlag. We zijn blijven strijden en met succes: de al goedgekeurde conceptnota werd in 2009 weer afgevoerd. We blijven ook nu verder strijden tegen het BNM-ontwerpdecreet. We hopen vooralsnog op verzet en op het afvoeren van dit ontwerpdecreet.

     2 Enkele ingrijpende hervormingen

    2.1 Principieel recht op gewoon onderwijs en gemeenschappelijk curriculum niet langer gemeenschappelijk

     De belangrijkste verandering betreft het ‘principieel’ recht op gewoon onderwijs. Enkel nog als een school onredelijke inspanningen/aanpassingen zou moeten doen, kan een leerling nog doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Voor leerlingen die in het normaal onderwijs gestart zijn (b.v. in het eerste leerjaar) moeten scholen kunnen aantonen dat ze alle mogelijke inspanningen heb-ben gedaan om deze kinderen mee te laten draaien in het gewone onderwijs, voor zij een verslag/advies voor het buitengewoon onderwijs kunnen geven. De school heeft dus enkel het recht om een inschrijving te ontbinden na de bevestiging en het bewijs dat zij disproportionele maatregelen zou moeten nemen.

    Met dit decreet wordt aan leerlingen een principieel recht op regulier onderwijs geboden, aldus ook Theo Mardulier, topambtenaar departement onderwijs, op de VVN-Studiedag over Inclusief Onderwijs van 4 december 2013. Minister Smet zei op 8 november in het journaal wel dat inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen, maar volgens het decreet blijkt dit niet het geval te zijn. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: “zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.”

    Om een kind nog te kunnen doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs, moet de school eerst voor zo’n kind het ‘volledige zorgcontinuüm’ uitgeprobeerd hebben. Hierdoor kan het traject dat de school, de leerkrachten, de ouders en het CLB hiervoor moeten doorlopen vrij lang uitlopen en veel energie vergen. Dit decreet zal ertoe leiden dat voor steeds minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de toegangsdeur naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden en dat tegelijk de kwaliteit van onderwijs voor de gewone leerlingen en leerlingen met beperktere zorgproblemen aangetast zal worden. We krijgen ook de indruk dat de ouders (en hun kinderen) niet langer het recht zullen hebben om b.v. vanaf de start van het eerste leerjaar, of na het eerste trimester van het eerste leerjaar, voor het blo-basisaanbod (combinatie van type 1 en 8) te kiezen. Kan en mag men ze dit recht ontnemen?

     Marianne Coopman, secretaris van het Christelijk Onderwijzersverbond die het decreet wel (grotendeels) ondertekende, relativeert die kritiek en stelt: “Een rechtstreekse toegang vanuit het gewoon kleuteronderwijs naar het basisaanbod buitengewoon onderwijs is toch mogelijk voor kinderen voor wie de aanpassingen in het kleuteronderwijs al disproportioneel of onvoldoende zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen.” We twijfelen aan deze interpretatie aangezien het kleuteronderwijs enkel ontwikkelingsdoelen kent en geen te bereiken eindtermen of getuigschrift. Op basis van een advies van de kleuterschool zal men moeilijk leerlingen kunnen verbieden te starten in het eerste leerjaar. En eens ze gestart zijn zal het veel tijd en inspanningen kosten om aan te tonen dat ze daar niet thuis horen. De COC-vakbond concludeert terecht in haar protocol van niet-akkoord: “Scholen zullen meer dan vandaag moeten motiveren waarom ze aan bepaalde onder-wijsbehoeften niet tegemoet kunnen komen en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In de praktijk dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum veeleer de regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou moeten zijn.” Het VSOA schrijft dat dit plan voor de leraars “een onmogelijke opdracht inhoudt.”

    Het COV heeft niet resoluut een protocol van niet akkoord geformuleerd. Het decreet heeft nochtans nog meer nefaste gevolgen voor het basisonderwijs dan voor het secundair. In het secundair zal het vooral leiden tot een ontwrichting van het beroepsonderwijs en het buso. Het COV formuleerde een halfslachtig protocol: “Het COV kiest er voor om geen globaal ‘akkoord’, maar ook geen globaal ‘niet-akkoord’ over dit decreet. ... Het COV is positief omdat kinderen waarbij de zorgvraag de draagkracht van de gewone school overstijgt, nog steeds een beroep kunnen doen op gespecialiseerde hulp in het buo.” We lezen wel verderop: “COV is wel bezorgd dat de mogelijkheid te dispenseren het gemeenschappelijk curriculum kan uithollen.”

    2.2 Sterke reductie van type 1 en 8 & vervanging door vage ‘basisaanbod-school’

    Een grote ingreep is het feit dat het decreet de toegang tot type 1 en 8 wil moeilijk maken en dat die twee types 8 voortaan één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs vormen, de zogenaamde basis-aanbod-school. Ook dit zal grote verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen plots moeten lesgeven in het gewoon lager onderwijs. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Enz.

     Er zal b.v. ook binnen die nieuwe basisaanbod-scholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden. Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leer-lingen, plots ook les moeten geven aan type-8-leerlingen – en omgekeerd. Het verwondert ons in dit verband dat het COV zo enthousiast is over de nieuwe typologie voor het buitengewoon onderwijs en vooral over de samensmelting van type 1 en type 8 tot ‘basisaanbod’. Het COV schrijft: “Hiermee wordt eindelijk een punt gezet achter de subjectieve doorverwijzing naar de verschillende types van het buitengewoon onderwijs. Het was onrechtvaardig dat leerlingen met dezelfde specifieke noden (NvdR: type 1 en 8?) op een verschillende manier omkaderd werden.”

    Dit BNM-decreet zal het een enorme impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten … Binnen onze eigen scholengroep zullen leerkrachten van onze type-1 & 2-school de plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz.

     2.3 ‘Bijzondere maatregelen’ hebben impact op alle leerlingen

     De COC-vakbond schrijft ook terecht dat de titel van het decreet wel de indruk wekt dat er alleen belangrijke en noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke onderwijs-behoeften. “Dit is niet zo. Dit ontwerp van decreet breidt deze maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door het inschrijven van remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in het decreet basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs dan de titel aangeeft. We verwijzen naar de artikelen II.2 en III.13 die uitdrukkelijk vermelden dat het hier gaat om maatregelen die van toepassing zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

    Er is verder ook nog de impact op het onderwijs aan de gewone leerlingen. De grote aandacht voor de inclusieleerlingen zal ook leiden tot minder aandacht voor de gewone leerlingen en tot minder extra-zorg voor de gewone zorgleerlingen. Het overlegplatform GOKINZO-Vlaanderen (Gelijke Onderwijskansen Inclusief Zorgverbreding) voerde eind 2008 actie rond het leerzorgdecreet. Het overlegplatform vreesde dat door het leerzorgdecreet de gewone zorgverbreding nog meer in het gedrang zou komen.

     3  Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht

     3.1 Visie van Onderwijskrant

     We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds 1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together. Voor ons moet het ‘gewoon’ onderwijs zoveel als mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs. Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon onderwijs.

     Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie – of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.

     Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag ‘meedoen’ door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan ‘meedoen’ door gewoon de cijfers te benoemen ook al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen derde leerjaar? De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk aangepaste of individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.

     3.2 COC-vakbond: aantasting gemeenschappelijk leerprogramma

     Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013 verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie mogelijk maakt en dat ‘het gemeenschappelijk curriculum niet meer gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diploma’s uitreiken die de ‘geijkte’ waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.”

    De COC concretiseert dit bezwaar als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen vrijgesteld worden – wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.

     - de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen. Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in functie van de specifieke onderwijs-behoeften waarmee leerlingen zich kunnen aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen volgen.”

    3 Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht

     3.1 Visie van Onderwijskrant

     We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds 1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together. Voor ons moet het ‘gewoon’ onderwijs zoveel als mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs. Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon onderwijs.

     Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie – of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.

     Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag ‘meedoen’ door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan ‘meedoen’ door gewoon de cijfers te benoemen ook al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen derde leerjaar? De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk aangepaste of individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.

     3.2 COC-vakbond: aantasting gemeenschappelijk leerprogramma

     Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013 verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie mogelijk maakt en dat ‘het gemeenschappelijk curriculum niet meer gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diploma’s uitreiken die de ‘geijkte’ waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.”

    De COC concretiseert dit bezwaar als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leer-lingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen vrijgesteld worden – wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.

     - de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen. Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen volgen.”

    4 Afbouw inclusief onderwijs in buitenland; aparte klassen in gidsland Finland

     In het BNM-debat van de voorbije jaren viel op dat de pleitbezorgers niet meer verwezen naar voorbeelden uit het buitenland. Noorwegen is het land dat destijds veel geprezen werd omwille van zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Uit PISA en uit TIMSS bleek echter steeds opnieuw dat Noorwegen bijzonder zwak scoort en veel meer leerlingen telt die bijzonder zwak scoren … dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Noorwegen krijgen inclusieleerlingen nochtans nog vaak aparte instructie.

     In Finland geven de beleidsmakers voorrang aan het leerrecht boven het fysiek integratierecht. In Finland zitten veel leerlingen met een handicap – 8,5% van de totale leerlingenpopulatie – in aparte klasjes. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime buitengewoon onderwijs volgen. Dit zijn leerlingen die een (groot) deel van de gewone lessen volgen - vaak nog o.l.v. een persoonlijke assistent, maar voor een aantal lessen apart instructie krijgen. (Terloops: we merken dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)

     In Noorwegen leidt inclusie niet tot minder aangepaste leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies door de aanwezigheid van bepaalde inclusiekinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld. Wiskundige onderwerpen als de tafels van vermenigvuldiging die bij ons op het programma van het tweede leerjaar staan, komen in Noorwegen pas in het vierde leerjaar aan bod. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen ook de zwakste en zwakkere leerlingen meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. In Ijsland wordt het inclusief onderwijs momenteel weer afgebouwd.

     In Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men zich heeft vergist. De invoering leverde vooral schijninclusie en lippendienst op: paying lip-service to a politically-correct notion. In de praktijk werd radicale inclusie veelal omzeild: “de kinderen worden praktisch alleen gemixt in de gangen en tijdens speeltijden en lunch-periodes.” Er worden vaak aparte klassen ingericht. Er kwam de voorbije jaren ook weer meer waar-dering voor het buitengewoon onderwijs. Een vooraanstaand adviseur van de minister die vroeger een soort inclusief onderwijs invoerde, schreef in 2004: “De regering moet opnieuw scholen voor buitengewoon onderwijs bevorderen voor kinderen waarvoor regulier onderwijs niet rendeert” (Times Educational Supplement, 23 april 2004). Op een congres formuleerde een van de grootste Engelse onderwijsvakbonden het volgende besluit: “Het congres eist dat de ministers in aparte afdelingen voor kinderen met bijzondere noden voorzien en dat ze opnieuw werk maken van voldoende gesubsidieerde aangepaste en alternatieve scholen voor leerlingen met gedragsmoeilijkheden” (Times Educational supplement, 16 april 2004).

     Nederland wil het ’vage’ VN-verdrag nog steeds niet ratificeren! Men vreest terecht voor juridische betwistingen. Er is wel al jaren veel discussie over het project ‘Passend onderwijs’ dat enige gelijkenis vertoont met ons BNM-project. De resultaten van 20 jaar ‘Weer samen naar school’ vielen tegen: meer i.p.v. minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs, lange wachtlijsten en een grote groep kinderen die nergens binnen geraken en soms een toevlucht zoeken in Vlaamse b.o.-scholen. De beleidsmakers kozen enkele jaren geleden voor een meer radicaal project met de misleidende naam ‘Passend Onderwijs’. Er kwam telkens uitstel, maar per 1 a-gustus moet het ingevoerd worden. Men voorspelt dat veel probleemleerlingen nergens meer passend onderwijs zullen vinden.

     5    Besluiten

     Ons fundamenteelste bezwaar tegen de inclusie-projecten van de voorbije 17 jaar slaat op het feit dat inclusie ingaat tegen de ontwikkeling en het welzijn van veel inclusieleerlingen. Het betekent ook een totale en nefaste breuk met de huidige onderwijsaanpak. Volgens ons primeert het leerrecht - van zowel de gewone leerlingen als de b.o.-leerlingen - op het recht op fysieke inclusie.

     Bij inclusie gaat het in de praktijk veelal ook om lippendienst en schijninclusie, om fysieke inclusie en niet om integratie en echt meedoen in het leerproces en klasgebeuren. Inclusieleerlingen voelen dit vaak nog meer als uitsluiting aan. We betreuren dat we dit fundamenteel bezwaar nooit aantroffen in de VLOR-adviezen van 1998, 2006 en 2007 en in de standpunten van de onderwijskoepels. Vanaf 1996 waren we (bijna) de enigen die luidop protesteerden tegen de vele inclusieplannen, de opeenvolgende VLOR-adviezen en VLOR-rapporten (1996, 2005), het project ‘Onderwijs op maat’ van minister Vanderpoorten, het leerzorgproject van minister Vandenbroucke (2007-2009) en het recentere BNM-project van minister Pascal Smet.

     Ons verzet zijn we blijven volhouden en we hebben er in Onderwijskrant veel bijdragen aan gewijd. In februari 2007 hielden we ook een peiling & petitie bij leerkrachten en scholen. De petitie werd massaal ondertekend. We stimuleerden ook de scholen en leerkrachten om druk uit te oefenen op hun koepels, op de vakbonden en op de politici. Vervelend is dit keer wel dat we binnen de regeringspartijen nog geen enkele dissidente stem noteerden.

     Na bijna 20 jaar van verzet tegen de invoering van schijninclusie, blijven we nog steeds pleiten tegen LAT-inclusie en voor voorrang van het recht op leren op het recht op fysieke inclusie. Aansluitend bij ons fundamenteelste bezwaar stelden we verder dat een leerkracht ook niet in staat is om naast het gewone programma totaal aparte programma’s voor inclusie-leerlingen te verzorgen. Dit zou ook ten koste zijn van zijn verantwoordelijkheid en aandacht voor de andere leerlingen. We plaatsten het criterium draagkracht van de doorsnee-leerkracht en draagkracht van de school pas op de tweede plaats.

     We roepen ook dit keer iedereen op tot verzet tegen het BNM-ontwerpdecreet. Het decreet zou niet leiden tot geslaagde inclusie, maar tot schijninclusie en illusie. Dit is ook de vrees die tijdens de recente vergadering van onze scholengemeenschap uitgesproken werd. Tegelijk vinden we dat er meer geïnvesteerd moet worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen) en in herwaardering van het buitengewoon onderwijs.

     Als de katholieke onderwijskoepel en het Verbond van het Katholiek Buitengewoon onderwijs akkoord gaan met het recente pleidooi tegen schijninclusie vanwege Mieke Van Hecke (zie volgende bijdrage), dan moeten ze dringend hun standpunt bijstellen.

     P.S: De voorbije decennia hebben we zelf intens gewerkt aan vakdidactische aanpakken om zoveel mogelijk leerlingen in het gewoon onderwijs te houden. Hiervoor was er nooit enige overheidssteun & waardering.

    09-01-2014 om 18:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:BNM, inclusie
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!