7 jaar  O-ZON:  afwijzing door inspectiekopstukken en coördinerend inspecteur Els Vermeire in 2007

(Bijdrage uit Onderwijskrant 144, jan. 2008 ( zie www.onderwijskrant.be)

1. Inleiding

 Kritische leerkrachten en O-ZON stelden het voorbije jaar dat vanuit de Brusselse cenakels opvattingen, eindtermen, inspectiecriteria, pedagogische en   didactische visies… opgedrongen werden die haaks staan op de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen en die bovendien ook binnen de vakgebieden controversieel zijn. Ook de inspectie kreeg kritiek. In het O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140) resumeerden we al reacties vanuit de inspectie s.o. Vier Brugse inspecteurs stelden o.a.: “ Het is bewezen. Frontaal onderwijs heeft afgedaan. De leerlingen onthouden slechts 10 % van kennis die ‘gedoceerd wordt’. ‘Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is het hoofdrekenen niet meer essentieel.”

Kristien Arnouts – inspecteur generaal – beweerde in KLASSE (februari 2007):  “Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze meer daarover? Als groep  kennen de twaalfjarigen zeker meer dan vroeger.” Els Vermeire – coördinerend inspecteur s.o. – beweerde  “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. … Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden”.  In 2007 lazen we ook in het inspectierapport dat de leerkrachten nog veel te veel lesgeven en met de leerinhouden bezig zijn.

Voor het themanummer over de O-ZON-thematiek in ‘Nova et Vetera’ van september 2007 nodigde de redactie  coördinerend inspectrice Els Vermeire uit om haar kritiek op de O-ZON-camapgne  in een bijdrage uit te werken. Vermeire  geeft in  ‘Enkele reflecties naar aanleiding van het kennis-vaardigheidsdebat’ grif toe dat er bij de praktijkmensen geen draagvlak is voor de vernieuwingen die de onderwijstop oplegde, maar ze blijft   onvermurwbaar. De vernieuwingen zijn evident en moeten   onverkort ingevoerd worden. Met een verwijzing naar Onderwijsspiegel 2007 betreurt ze dat het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’  nog niet algemeen is doorgedrongen”.  (NvdR: de voorbije jaren geraakte de ‘nefastge’ competentiegerichte aanpak in diskrediet.)

In de bijdrage over de visie van DVO-directeur Roger Standaert toonden we aan dat precies het competentieleren en het ermee verbonden vaardigheidsonderwijs ook binnen de onderwijskundige wereld sterk gecontesteerd worden. Els Vermeire bekijkt als romaniste vooral de kritiek op het taalonderwijs, maar verwijst nergens naar de belangrijkste kritieken en naar de actiepunten en publicaties van O-ZON. In de vele O-ZON-reacties kwam ook tot uiting dat de modieuze   vaardigheidsdidactiek volgens de leerkrachten precies tot een daling van de taalvaardigheden heeft geleid. Vermeire legt al die kritiek naast zich neer. De eindtermen, communicatieve taalvisie e.d. werden volgens haar democratisch vastgelegd door de overheid. De inspecteurs doen niets anders dan uitvoeren wat de overheid hen oplegde. De leerkrachten moeten de eindtermen en hypes dus gewoon uitvoeren. Vermeire begrijpt niet dat  vanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen en het optreden van de inspectie gecontesteerd worden. Inspectie moét de democratische en evidente eindtermen  inspecteren. Ze moet dus vooral nagaan of leerkrachten met vaardigheden bezig zijn . In deze bijdrage analyseren we haar betoog. 

2.  Is O-ZON-kritiek simplistisch en conservatief?

 In punt 1 merkten we dat de inspecteurs in hun  reacties steevast uitpakten met simplistische uit-spraken. Maar volgens Vermeire zijn het de kritische leerkrachten en O-ZON die aan populisme doen: “Voor wie zich specialiseerde in deze materie is het frustrerend om de simplismen en het bij wijlen populistische discours te volgen.”  De inspectrice begrijpt verder niet dat de volgens haar vanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen zo fel gecontesteerd worden en schrijft:  “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten? … Dat Hullebus en O-ZON daarbij zoveel reacties kon losweken, stemt tot nadenken.”  Vermeire betreurt dat er bij veel leerkrachten en ouders  “nog veel weerstand bestaat tegen hervormingen die een antwoord willen bieden op de ‘nieuwe economische, culturele en sociale uitdagingen’. Nieuwe uitdagingen blijven op ons afkomen en vragen naar een adequate aanpak.”

 De inspectrice  houdt vol dat de gecontesteerde vernieuwingen evident zijn en democratisch tot stand kwamen:  “Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. “De overheid stippelde dan ook een strategie uit om zicht te krijgen op de nieuwe noden en bepaalde welke verandering  ze wenste in te voeren.” Vermeire zegt niet welke strategie de overheid ontwikkelde en wekt ten onrechte de indruk dat de Vlaamse Parlementsleden de inhoud van de eindtermen e.d. zelf bepaalden.

 3.  Eindtermen en communicatieve aanpak:  heilig?

Volgens Vermeire moeten de gecontesteerde eindtermen Nederlands & vreemde talen en de communicatieve methodiek geenszins bijgestuurd worden. Ze zijn volgens haar gebaseerd op ‘wetenschappelijke’ ontwikkelingen en beantwoorden aan de nieuwe uitdagingen. Er moet dan ook dringend “een offensief opgezet worden om de eindtermen en de communicatieve aanpak van het taalonderwijs integraal te implementeren. … Veel van de elementen die in de discussie over kennis-vaardigheden werden aangehaald duiken op in de gesprekken tijdens schooldoorlichtingen. In het (vreemde) talenonderwijs heeft een aantal leraren moeite met de communicatieve aanpak, in wiskunde heeft men twijfels over de zinvolheid van een contextuele benadering … Zelden kan men deze mening onderbouwen met objectiveerbare  gegevens. De discussie neigt naar het sloganeske.”

 Vermeire vindt echter dat de praktijkmensen ongelijk hebben en laat zich denigrerend uit over onwetende leerkrachten die simplistische kritiek formuleren. Als leerkrachten, professoren, bedrijfsleiders… beweren dat jongeren minder vaardig zijn in bijvoorbeeld het lezen en schrijven van teksten en dat dit mede het gevolg is van de eenzijdige communicatieve aanpak met het accent op doe-activiteiten, dan bestempelt Vermeire dit als sloganesk. Zij vermeldt niet dat er voor de taalvakken ook veel professoren (Taeldeman, Vanneste, Decoo…) en lerarenopleiders de voortdurende slingerbewegingen en eenzijdigheden betreuren. In het recente  Taalpeilonderzoek kregen ze ook nog gelijk vanwege de taalleraars, de leerlingen en de burgers.

De hautaine opstelling van de inspectrice en het misprijzen voor de ervaringswijsheid van                      de   praktijkmensen verklaart o.i. ook waarom het bij doorlichtingen vaak tot discussies komt.

 Er is overigens ook wereldwijd veel kritiek op de mode van de contextgebonden wiskunde  die de basiskennis, begripsvorming en abstrahering bemoeilijkt. In Nederland is de kritiek op de constructivistische realistische wiskunde van het Freudental Instituut enorm. In Amerika leidden de constructivistische ‘Standards’ tot een  ‘Math War’ . De nieuwe aanpakken die werden opgelegd, zijn ingevoerd zonder dat ze ooit uitgetest werden. Is het toeval dat men op het niveau van de eerste graad s.o. momenteel werkt aan een nieuw leerplan? Ook de  moderne wiskunde werd rond 1970 voorgesteld als een evidente vernieuwing die hoorde bij de postindustriële informatiemaatschappij. Ze is al terug opgedoekt. Rond 1990 werd dan plots de tegenpool van de  hemelse  moderne wiskunde, de aardse constructivistische wiskunde als de wiskunde voor de toekomst voorgesteld.

 4. “Inspectie moet ‘vaardigheden’  inspecteren”

In de bijdrage over de visie van DVO-directeur Roger Standaert gingen we al in op het controversieel   karakter van de  competentiegerichte aanpak. Deze aanpak focust te sterk op inhoudsloze vaardigheden en op het feit dat de leerlingen hun kennis en vaardigheden zelf moeten construeren. Verder is ook het begrip competentie een wollig containerbegrip.  

Vermeire vindt dat de eindtermen en leerplan-doelstellingen terecht in can do-termen (doe-activiteiten, vaardigheden, competenties) geformuleerd zijn. En alles wat te maken heeft met kennis (woordenschat, grammatica, spelling…) moet volgens haar gekoppeld worden  aan  de  doe-activiteiten  (taakgerichte,     communicatieve… aanpak). Begeleider Chris Decock drukt het in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ zo uit: “Het gaat om Frans kunnen en niet om   Frans kennen. Je leert immers een taal om te kunnen communiceren. Dat betekent dat vanaf de start communicatieve taaltaken centraal staan.  …  De leerlingen moeten mensen kunnen begroeten, formulieren invullen, advertenties kunnen lezen … De communicatieve taak (opdracht) staat voorop, en daarop worden de nodige woordenschat en grammatica geënt”.

Volgens Vermeire moet de inspecteurs zich ook concentreren op het inspecteren van de vaardigheden (competenties)  die in de eindtermen werden vastgelegd. Ze moeten ook nagaan of de kenniselementen niet apart geserveerd worden (sic!). Aangezien de inspecteurs zich hierbij niet baseren op de controle van de leerresultaten, gaan ze dan na of de meeste uren en examenvragen besteed worden aan ‘doe-activiteiten’ en of de taalkenniselementen geïntegreerd zijn binnen de doe-taken. Volgens de  Canadese onderwijskundige Normand Péladeau  wekt men hier ten onrechte de indruk dat een ‘pédagogie pour compétences’  enkel kan bereikt worden via een  ‘pédagogie par compétences ’. Werken in functie van de ontwikkeling van competenties betekent nog niet dat je die kan bereiken door enkel en onmiddellijk te werken via doe-taken. Competenties zijn het resultaat van een lang leerproces en niet iets dat men zomaar direct kan leren.

Een taalleerkracht steekt de draak met het modieuze talenonderwijs op zijn weblog:  “We hebben behoefte aan een kenniseconomie, zegt men, maar in het taalonderwijs kiest men voor een vaardigheden-economie. Er is nog iets mis met die vaardigheden: ze mogen niet stapsgewijs en op basis van kennis geleerd worden, maar moeten spontaan zijn ontstaan. Bijvoorbeeld: na drie jaar middelbare school-onderbouw in Engels, met woordjes, kleine uitdrukkinkjes en onregelmatige werkwoorden moeten leerlingen ineens een tekst uit de Sunday Times kunnen lezen en begrijpen. En het nieuws van de BBC kunnen verstaan. Wie wil dat een leerling dat kan moet echter eerst een leermethode bedenken met een reeks tussenstappen. Het aanleren van de   tussenstappen i.v.m. taalkennis, deelvaardigheden e.d. kost tijd en mag blijkbaar ook niet, en dus   noemen we het kunnen lezen van een tekst geen kennis maar een vaardigheid. Hetzelfde geldt ook voor het leren spreken en schrijven. Tussenstappen als woordenschat leren, dictee, grammatica, vertaaloefeningen… zijn uit de mode, spontane vaardigheden zijn in de mode.”

De vaardigheidseindtermen voor taal klinken overigens heel vaag en slaan enkel op wat leerlingen op het einde van de lagere school, eerste graad s.o…. moeten kunnen: b.v. op het einde van de lagere school bepaalde soorten teksten begrijpend kunnen lezen of schrijven. Ze duiden niet aan via welke  lange weg de leerlingen uiteindelijk dergelijke eindtermen bereiken. Uitdrukkingen als ‘begrijpend   kunnen lezen’, zeggen niets over het belang van het kunnen vlot technisch lezen, over het belang van woordenschatkennis, e.d. Een eindterm als ‘een soort tekst kunnen schrijven’ zegt ook niets over de kennis i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica, stijl… die hiervoor is vereist. Het Leuvens ‘Centrum voor Taal en Onderwijs’  (CTO, vroeger NT2-Leuven) had een grote invloed op de eindtermen      Nederlands. Vanuit de taakgerichte en analytische taal-visie opteerde NT2-Leuven destijds voor de taakgerichte  ‘whole language’ -aanpak. Voor het   aanvankelijk lezen betekende dit dat het begrijpend lezen vanaf de start van het leren lezen centraal moest staan. Jaspaert en co opteerden dus voor een (nefaste) ‘globale leesmethode’. Alles i.v.m. taalkennis – spelling e.d. – moest verder geïntegreerd worden binnen taaltaken en inductief worden opgebouwd.   

Als de inspecteurs dus kritiek formuleren op het feit dat de taalleerkrachten te weinig aandacht besteden aan ‘doe-activiteiten’ en te veel aandacht aan woordenschat, grammatica, spelling en dictee… dan is dit volgens Vermeire het gevolg van het feit dat de eindtermen in vaardigheidstermen (doe-activiteiten) geformuleerd zijn met 4 centrale activiteiten: luisteren, spreken, begrijpend lezen, schrijven. De inspectrice maakt hier zelf een strenge tegenstelling tussen kennis en vaardigheden en maakt geen onderscheid tussen het eindproduct en de lange weg erheen. Els Vermeire schrijft ook ten onrechte dat de inspectie bij doorlichtingen niet verwijst naar de 40-60-verhouding tussen kennis en vaardigheden binnen de visie van de begeleiding. Een aantal leerkrachten getuigden dat dit wel degelijk het geval is.

 5.  Els Vermeire over rol inspectie

 De onderwijsinspectie moet volgens Vermeire gewoon “nagaan of de eindtermen en leerplandoelstellingen worden bereikt”. Volgens de geest van het inspectie-decreet moet dit echter vooral gebeuren door product-controle, door evaluatie van de leerresultaten. In zijn reactie op de kritiek dat de inspectie (overheid) zich in sterke mate inlaat met de pedagogische aanpak, gaf minister Vandenbroucke toe dat de overheid via de eindtermen, inspectie e.d. geen didactische aanpak

– bijvoorbeeld communicatieve taalmethodiek – mag opleggen. Hij wil geen staatspedagogiek. Ook de Franse minister Darcos heeft onlangs afgekondigd dat de inspectie zich enkel moet bezig houden met de evaluatie van de leerresultaten en niet langer meer met alles wat te maken heeft met het leerproces.

 Vermeire gaat ervan uit dat de overheid wel een didactische aanpak mocht opleggen en dat de    inspectie dus moet nagaan of de taalleraars die aanpak wel toepassen. Zij geeft hier dus openlijk toe dat de inspectie focust op het leerproces en de didactische aanpak:  “De inspectie onderzoekt de mate waarin ‘het onderwijsproces’ het bereiken van de leerplandoelstellingen ondersteunt. Het onderzoek kan uitwijzen dat veel onderwijstijd besteed werd aan de bouwstenen van het leertraject, maar dat er weinig onderwijstijd overblijft voor het effectief bereiken van de uiteindelijke leerplandoelstelling, de vaardigheid. In het geval van talen kan dit betekenen dat grammatica en woordenschat zo uitgebreid aanbod komen als losse bouwstenen, dat er te weinig ruimte is overgebleven om de leerplandoelstelling te bereiken.” Op basis van zo’n opstelling beweren Vermeire en co  dan dat  “doe-activiteiten en vaardigheden onvoldoende worden aangeboden . Het gaat dus bij de inspectie niet echt om duidelijke uitspraken over het product of leerresultaat, om de vraag of de leerlingen bijvoorbeeld behoorlijk kunnen schrijven, spellen…, maar veeleer om een beoordeling van het leerproces en de methodiek. Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel woordenschat, spelling, grammatica… aanbrengen en niet los van opdrachten lezen, spreken en schrijven. Leerkrachten die meer systematiek en houvast willen bieden, krijgen de kritiek dat ze werken met  ‘losse bouwstenen’ .

 Vermeire beweert dat de overheid een ‘curriculum’ mag en moet opleggen. De overheid mag o.i. geen curriculum  opleggen met inbegrip van bepalingen over de methodiek (b.v. constructieve, communicatieve… taalaanpak). Jammer genoeg werd aan de eindtermen achteraf een memorie van toelichting en andere uitleg gevoegd waarin geopteerd werd voor een constructivi-tische aanpak met veel zelfstudie e.d.m. En als de inspectie in haar rapporten voorturend schrijft dat onze leerkrachten nog te veel lesgeven, dan zijn dit ook uitspraken over de pedagogische aanpak. De overheid verplichtte ook – ten onrechte – de leerplanontwerpers om ook methodische richtlijnen op te leggen.

 6.  Vernieuwing zonder draagvlak? 

Vermeire geeft toe dat er bij de leerkrachten en ouders geen draagvlak bestaat voor de vernieuwing. Tegelijk stelt ze dat de eindtermen e.d. bij decreet vastgelegd worden door het Vlaams parlement en dat dit op een democratische manier gebeurde. “Innoveren, nieuwe kennis ontwikkelen en die ingang te laten vinden  binnen de muren van de klas is echter geen sinecure. Aan het vastleggen van de eindtermen ging een democratische besluitvorming vooraf. Dat betekent echter niet noodzakelijk dat er binnen het onderwijsveld een breed draagvlak bestaat voor deze eindtermen. Zonder een breed draagvlak bij de mensen op de werkvloer blijft het moeilijk om te implementeren wat de overheid wenselijk acht. Ook de druk van de ouders om bij het traditionele onderwijs te blijven is soms erg groot.

Wanneer een overheid het noodzakelijk acht dat veranderingen in het onderwijs worden doorgevoerd, zou voldoende aandacht besteed moeten worden aan de aanpak om de bereidheid en de competentie tot veranderen te vergroten. Er moet een offensief opgezet worden om de eindtermen en de communicatieve aanpak van het taalonderwijs integraal te implementeren”.

Als eindtermen e.d. democratisch zijn opgesteld, waarom blijkt dan dat er bij de leerkrachten en   volwassenen geen draagvlak voor die vernieuwingen bestaat?. De enige reactie van de inspectrice op de kritiek van de leerkrachten luidt:  “Welke strategieën kunnen ertoe leiden dat de gewenste onderwijsvernieuwing sneller en adequater ingang vindt en verankerd wordt in het onderwijs?” Hoe kunnen we maken dat de vernieuwingen daadwerkelijk geïmplementeerd worden?  Vermeire  vergeet dat in het    verleden veel zaken als onafwendbaar werden voorgesteld en opgelegd die achteraf niet uitvoerbaar waren en/of op een vergissing berustten. In Nederland loopt er momenteel een parlementair onderzoek over de controversiële hervormingen van de voorbije dertig jaar. De grote kritiek luidt dat ze van bovenaf werden opgelegd – tegen de opvattingen van de praktijkmensen in. De ‘moderne wiskunde’ is een schoolvoorbeeld van een opgelegde hype. De ‘new math’ was zogezegd de wiskunde die paste bij de nieuwe informatiemaatschappij, maar werd na een kwarteeuw weer afgevoerd. Toen we al in 1973 voorspelden dat de ‘moderne wiskunde’ een   verkeerde keuze was en weer zou verdwijnen, werden we als conservatief verketterd. Als romaniste moet Vermeire ook weten dat de voorbije 50 jaar voortdurend voor eenzijdige en controversiële aanpakken voor Frans werd gepleit. Ervaren leerkrachten probeerden de slingerbewegingen wel af te remmen. 

 7            Besluit

 Het standpunt van Els Vermeire bevestigt vooreerst dat de kritiek van de leerkrachten en van O-ZON op het functioneren en de ontscholingsdruk vanwege de inspectie niet uit de lucht is gegrepen. De bijdrage van de coördinerend inspectrice lijkt ons ook revelerend als vertrekpunt voor discussie over de functie en het concrete optreden van de inspectie. Uit de getuigenis van Vermeire blijkt eens te meer dat de inspectie zich weinig of niet inlaat met haar decretale hoofdopdracht – de controle van het product, de leerresultaten – maar des te meer met de controle van de pedagogische aanpak. Dit is een aantasting van de pedagogische vrijheid en regelrechte staatspedagogiek. Als reactie op de kritiek vanwege O-ZON en de leerkrachten, beloofde minister Vandenbroucke een bijstelling van het inspectiedecreet. Hij stelde onder meer dat de inspectie zich niet mocht inlaten met de pedagogische aanpak. Pieter Van Biervliet  vroeg de minister op 17.01.08 naar de stand van zaken na een spreekbeurt in Izegem. Vandenbroucke gaf de indruk dat er toch niet veel zou wijzigen. De decretaal opgelegde productcontrole zou volgens hem moeilijk zijn omdat de scholen qua instroom sterk verschillen. We vrezen dus dat de inspectie zal blijven focussen op de controle van het pedagogisch proces.