Egalitair fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, negatie verstandelijke aanleg, kloof-dempingsstreven …. fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid

Raf Feys & Pieter Van Biervliet

1             Egalitaire ideologen negeren ‘nature’  &  propageren klasseloze participatie &  propageren klasseloze participatie

Recent Engels onderzoek toonde eens te meer de relatief grote invloed van de genen op de verstande-lijke capaciteiten en leerresultaten aan. De onderzoekers stelden op basis van een onderzoek bij een grote groep identieke en niet-identieke tweelingen vast dat de ‘variatie’ in leerprestaties (= verschil met de gemiddelde score) op de nationale test voor 16-jarigen voor het grootste deel te maken heeft met de invloed van de genen. We lezen cijfers van 55%  van de variatie voor wiskunde, 58% wetenschappen, 52 % Engels. Omgevingsinvloeden zouden verantwoordelijk zijn voor een invloed van 31% op de verschillen in leerprestaties voor Engels, 26% wiskunde en 24% wetenschappen (N. Shakeshaft, M. Trzaskowski, A. McMillan e.a., Strong  Genetic  Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16). Deze getallen zijn uiteraard relatief, maar ook tal van andere studies wijzen in elk geval op de grote invloed van de verstandelijke aanleg.

De onderzoekers trekken uit hun studie niet de conclusie dat leerprestaties zomaar         gepredetermineerd zijn, of dat de school en de omgeving onbelangrijk zouden zijn. Zij poneren wel dat een  ‘one-size-fits-all‘ in het onderwijs (b.v. gemeenschappelijke eerste graad s.o.) geen rekening houdt met de grote individuele verschillen die veroorzaakt worden door de genen. Om misverstanden te vermi-den wezen ze er ook op dat ‘nature’ en ‘nurture’ (genetics & environment) geen geïsoleerde zaken zijn, maar elkaar beïnvloeden (=epigenetics).

 Dergelijke bevindingen staan haaks op de egalitaire (kansen)ideologie van onze Vlaamse onderwijs-sociologen en van tal van pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/comprehensieve lagere cyclus s.o. die de grote invloed van de verstandelijke aanleg en de vroege bekwaamheidsverschillen negeren of in sterke mate onderschatten. De voorbije kwarteeuw hielden echter weinig (onderwijs)mensen nog vol dat deelname aan aso, tso of bso overwegend wordt bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond als arbeidspositie van de ouders. Dit was/is wel nog steeds het geval bij de egalitaire ideologen, bij tal van beleidsmakers en pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o., in de onderwijsvisie van politieke partijen. Jammer genoeg ook nog wel bij de PISA-kopstukken die o.a. met hun SES-stemmingmakerij en kloof-dempingsstreven overal comprehensief onderwijs willen installeren.

 Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dron-kers en Anton Wesseling   … namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de kloof-mythe –  een paar jongere collega’s soms wat minder. Jaap Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone lee lingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.”

Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009 vast dat Vlaanderen, Finland en    Nederland - hoog scorende EU landen - een gemiddeld en vergelijkbaar SES-effect  (= invloed opleidingsniveau ouders e.d.) vertonen voor de autochtone leerlingen. Toch blijven Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Elchardus ... vertrekken van egalitaire uitgangspunten en beweren dat Finland kampioen sociale gelijkheid is en Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. De relatief sterke SES- relatie die overal bestaat, brengen ze ook niet in verband met verschillen in cognitieve aanleg.

2             Egalitair fundamentalisme, reproductietheorie, negatie nature & symbolisch geweld

2.1   Egalitair fundamentalisme & Bourdieu-visie

De Franse socioloog Pierre Bourdieu poneerde in de jaren 1960 de pessimistische en fatalistische   stelling dat het onderwijs steeds de maatschappelijke ongelijkheid reproduceert en zelfs nog          versterkt. Dit kwam volgens hem sterk tot uiting in de selectieve structuur van het secundair onderwijs en in de onevenredige deelname aan de sterke onderwijsvormen. Vanuit zo’n theorie was er volgens hemen zijn volgelingen - ook nooit echt sprake geweest van democratisering in de jaren vijftig- zestig. 

Bourdieu verweet de critici van zijn visie dat ze nog geloofden in de ‘mythe du don de l’élève’ of invloed van de erfelijkheid. Hij poneerde wat later dat arbeiderskinderen ook benadeeld werden omdat de leraars te veel de klemtoon legden op de overdracht van de (hogere) cultuur en de taal van de burgerij.

De theorie van de maatschappelijke reproductie en van het symbolisch curriculumgeweld, samen met de negatie van de grote invloed van de verstandelijke aanleg leidden

*tot een deterministisch  en defaitistisch denken;

*tot utopische verwachtingen inzake klasseloze participatie aan de hoogste onderwijsvormen; 

*tot pleidooien om minder aandacht te besteden aan abstractere kennis en aan de standaardtaal.

Het had ook als gevolg dat al te veel aandacht ging naar oeverloze discussies en schooloorlogen over het al dan niet afschaffen van de onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o. Aangezien de leerlingen in het basisonderwijs nog samen optrokken, grepen de egalitairen in hun publicaties en acties vooral de selectie in het s.o. aan. Ze vergaten dat de relatie met het scholingsniveau van de ouders er ook al was in het lager onderwijs.

Vanaf de jaren zestig bestaat er dan ook bij veel menswetenschappers en beleidsmakers een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg - het meest bij (Vlaamse) sociologen die de Bour-dieu-onderwijsvisie ingeslikt hebben en vanuit hun Bourdieu-bril blind zijn voor de realiteit. Egalitaire GOK-ideologen onderschrijven enerzijds het pessimisme van Bourdieu, maar overschatten anderzijds de invloed van het onderwijs als dé grote gelijkmaker binnen de in hun ogen maakbare maatschappij. Ze verwachten al te vlug dat de ‘almachtige’ school de invloed van de milieufactoren buiten de school kan wegwerken: de invloed van de ouderlijke opvoeding, de gelegenheid tot talig interacteren, de invloed van het niet of gebrekkig kennen van de schooltaal, de ambitie en ondersteuning van de ouders, de invloed van culturele en etnische verschillen ...  Uit onderzoek en uit de ervaringskennis blijkt echter dat al die buitenschoolse invloe-den ook een grote invloed hebben. De egalitairen denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats van realiteiten.

2.2          Egalitaire ideologie  in recente beleidsstandpunten

De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie en de negatie van de verschillen in intellectuele    aanleg vinden we ook steevast terug in vrij recente publicaties van onze Vlaamse onderwijssociologen, in beleidsverklaringen, in de uitgangspunten voor de structuurhervorming  van het secundair onderwijs …

In het regeerakkoord 2004 lazen we: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn." In 2004 was Frank Vandenbroucke minister van onderwijs en Dirk Van Damme (momenteel OESO-expert) was zijn kabinetschef. Aansluitend bij de regeringsverklaring formuleerden Vandenbroucke-Van Damme ook de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Ze lanceerden in die tijd de (domme) slogan: de kloof dempen: de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen.

Volgens het hervormingsplan-Monard van 2009   luidde het belangrijkste uitgangspunt voor de    dringende hervorming s.o.: “Het onderwijssysteem (re-)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (p. 73).

Prof. Jan Van Damme poneerde in 2009 op basis van het LOSO-onderzoek echter:  “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het s.o. (=prestaties, intelligentie...) dan brengen leerlingen met een hogere en lagere  sociaal-economische status (SES) het ongeveer even ver in het  s.o. Leerlingen met een hogere SES blijven ook even  vaak zitten als leerlingen met een lagere SES. De socio-economische status van de leerling heeft slechts een klein effect op de eindpositie in het secundair onderwijs.” Maar Monard, de hervormers en onze sociologen legden die vaststelling naast zich neer. De sociale discriminatie had volgens hen vooral te maken met onze  differentiatie in het secundair onderwijs en daarom moest het s.o dringend hervormd worden.

3             Discriminerende onderwijsvormen & investering in s.o.: verkeerde visie

De egalitaire ideologie berust op een negatie en/of onderschatting van de factor ‘nature’ (aanleg) en een sterke overschatting van de invloed van de school(structuur). Volgens sociologen als Nicaise, Jacobs, Van Houtte, Agirdag …, de PISA-kopstuk-ken & tal van hervormers wijst dus ook de        samenhang van de leerprestaties met de familiale achtergrond (SES = sociaal-economische status)  rechtstreeks op onterechte ongelijkheid en ‘sociale’ discriminatie. Hoe groter de SES-correlatie hoe kleiner de gelijke kansen. Het ‘democratisch’ ideaal is een SES-correlatie van nul en een zo klein mogelijke kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen, tussen de klassen en tussen de scholen. In de PISA-rapporten wordt hier veel aandacht aan besteed.

Hierbij aansluitend wordt ook de correlatie tussen de verschillende onderwijsvormen en de SES als een vorm van sociale discriminatie beschouwd en pleit men dus voor een gemeenschappelijke      middenschool – het liefst tot 16 jaar. In tal van landen werden vanaf de jaren zestig comprehensieve (midden)scholen ingevoerd. Engeland startte hiermee het eerst en introduceerde ‘comprehensieve scholen’. De gelijkheidsdenkers zien inzake ontwikkelingskansen vooral heil in hervormingen en  investeringen in het secundair onderwijs, in comprehensief onderwijs dat overal veel commotie en een soort onderwijsoorlog uitlokt(e).

In ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek   stelden we vast dat de 12-jarigen in 1969          grotendeels (meritocratisch) doorstroomden naar aso, tso en bso op basis van hun leerprestaties eind lager onderwijs. Dit was ook een bevestiging van het grootschalig Nederlands ‘talentenonderzoek’ dat in 1968 gerapporteerd werd. In VRT-TV-uitzendingen over de democratisering begin 1971 hielden we dan ook een pleidooi voor het optimaliseren van de onderwijskansen op het niveau van het basisonderwijs - i.p.v. investeringen en structuurhervormingen in het secundair onderwijs. Ook in  1973 - op het colloquium bij de start van het ‘Vernieuwd Lager Onderwijs’ -  hielden we een analoog pleidooi voor het optimaliseren van de kwaliteit en voor doorgedreven zorgverbreding & achterstandsdidactiek voor 3- tot 12-jarigen. We pleitten er ook voor het niet-invoeren van abstracte moderne wiskunde die nefast zou uitvallen voor leerlingen die zwakker waren en/of geen steun kregen van huis uit.

Ook de voorbije 15 jaar besteedden we in Onder-wijskrant veel aandacht aan de bestrijding van de egalitaire ideologie, de controversiële SES-berekening en -interpretatie, de mythe van het dempen van de kloof,  de vele zegeningen van een middenschool … Uit PISA-2012 bleek overigens eens te meer dat leerlingen uit niet-comprehensieve landen (Vlaanderen, Zwitserland, Nederland, …) beter presteren dan in bijna alle comprehensieve landen. In Zweden bracht de minister van onderwijs de zwakke PISA-score in verband met de nivellerende middenschool. Ook de Finse minister stelde dat heterogene klassen blijkbaar ook niet voordelig waren voor de zwakkere leerlingen.

De egalitaire ideologie leidde o.a. tot een fenomenale investering in het VSO en sinds 1995 tot een reeks structuurhervormingsplannen voor het s.o. Op vandaag is nagenoeg iedereen het er over eens dat de immense investering in het VSO (1970-89) niets heeft opgeleverd. We hielden er wel een nefaste  3x2jaar-structuur aan over, die voor een deel van de leerlingen veel minder interessant is dan de indeling in lagere en hogere cyclus die overal elders wordt toegepast. De VSO-structuur wekt de valse indruk dat leerlingen hun keuze kunnen uitstellen tot na het vierde jaar aso (tot aan de start van de zgn. determinatiegraad. Daarom dringen we al meer dan twintig jaar aan op het terug invoeren van twee cycli van telkens 3 jaar. Hiermee zouden we de problemen in het 4de en 5de jaar inzake zittenblijven en te laat overstappen naar een andere onderwijsvorm kunnen reduceren. Ook in Finland is er een duidelijke opsplitsing na de lagere cyclus.

Het VSO en het erop aansluitende  eenheidstype leidden ook tot een grote en heterogene groep   leerlingen (59%) die in de eerste graad de optie Moderne wetenschappen kiest. Voor de vele   getalenteerde arbeiderskinderen die in deze optie terecht komen, betekent dit  dat ze minder uitgedaagd wo-den dan deze die in de jaren 1950-1989 in de lagere cyclus ‘Moderne’ terecht kwamen.

De negatie van de grote intellectuele verschillen en de overtrokken democratiseringsverwachtingen leidden in 1983 ook tot een ondoordachte verlenging van de leerplicht tot 18 jaar. Minister Coens & Georges Monard, de vakbonden en de onderwijskoepels drongen daar sterk op aan. Men wou er ook deels de jeugdwerkloosheid mee aanpakken (uitstellen). Naar de waarschuwing dat dit bij een deel van de leerlingen tot schoolmoeheid en spijbelen zou leiden, werd jammer genoeg niet geluisterd. 

3     Illustraties negatie‘ nature’ door sociologen

 3.1         ‘Mythe du don de l’élève?’

Pierre Bourdieu fulmineerde al in de jaren 1960 tegen de ‘mythe du don de l’élève.’ Ides Nicaise     poneerde in 2007: 'De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle  onderwijsniveaus’. (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.) En wat verderop bestempelden Nicaise en co ons - en de velen die wijzen op de relatief grote invloed van de verstandelijke aanleg - zelfs als sociaal-racisten: “De ideologie van aanleg draagt een ideologie uit die te bestempelen is als sociaal racisme “ (p. 93).

Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van  2009: 'Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het her-vormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling. Dat weten we niet.” Hij schreef dit als kritiek op de critici van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. die wezen op de grote cognitieve verschillen tussen de leerlingen. Dirk De Zutter schreef in ‘Visie’ (ACW-blad): “IQ is louter een cultureel gegeven” (21.09.07).

Ook de kopstukken van het GOK-Steunpunt, de professoren Mark Van den Branden, Piet Van      Avermaet & Ferre Laevers beweerden in 2005: “Het leervermogen is bij de geboorte  gelijk verdeeld over alle sociale klassen.” Socioloog Dirk Jacobs schreef in zijn KBS-studie van  2009: “Het is onverantwoord te  veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde  ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.”

Handarbeiderskinderen moeten volgens Nicaise & co bij gelijke onderwijskansen dan ook proportioneel vertegenwoordigd  zijn in het aso en aan de universiteit (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). Niemand mag volgens Nicaise zelfs de toegang tot het aso of de universiteit geweigerd worden.

Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair fundamentalisme bestempelde Nico Hirtt ons als een reactionair tijdschrift (De Democratische School, september 2009). De egalitaire ideologie is volgens ons niet progressief of links, maar totaal voorbijgestreefd. Onze eigen opvatting is o.i.        progressiever omdat we rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek. 

3.2            Grote invloed cognitieve ontbreekt in ‘officieel’ hervormingsdiscours 

De Gentse professoren psychologie Wouter Duyck en Frederik Anseel wezen in 2012 eveneens op het feit dat het officieel discours over (sociale) ongelijkheid geen rekening hield met de verschillen in verstandelijke aanleg. We citeren even uit hun ra-port: Gelijke kansen? Gelijke kinderen? Gelijke  kansen? Early Tracking in het Onderwijs (Itinera, 2012).

“In Vlaanderen komt de academische inbreng in debatten omtrent onderwijsbeleid vooral vanuit  on-derwijssociologische hoek (zie de frequente  bijdragen van collega’s Van Houtte, Nicaise, Jacobs, Elchardus). Gezien de eigen oriëntatie en interesse van dat vakdomein is het evident dat  onderwijs-systemen dan ook vooral vanuit sociale effecten en interpretaties  geëvalueerd  worden.  Een    potentieel  problematisch gevolg hiervan is dat cognitieve aspecten van het onderwijs, alsook  cognitieve  interindividuele verschillen tussen leerlingen onderbelicht worden.

Een begrip dat ontbreekt in het (officieel) debat is intelligentie. Vanuit wetenschappelijk perspectief is de miskenning van dit construct onbegrijpelijk. In de psychologische wetenschappelijke literatuur is decennialang onderzoek gevoerd naar het bestaan, de meting, en de voorspellende waarde van intelligentie. Dit onderzoek heeft een zeer sterk verband aangetoond tussen intelligentie en  schoolresultaten (r = .55, Ceci, 2001, Developmental Psychology).

Indien men b.v. een invloed rapporteert van de SES op de studiekeuze, is het van essentieel belang  hierbij te controleren voor cognitieve vaardigheden, gezien SES en intelligentie tamelijk hoog      gecorreleerd  zijn  (e.g. r =  0.38, Levine, 2011, Personality and Individual Differences). Dit impliceert dat men steeds moet verifiëren welk deel van de gevonden effecten sociale effecten zijn, en wat een gevolg is  van onderliggende cognitieve vaardigheden. Dit onderscheid ontbreekt vaak in de  argumentatie (en eigenlijk ook soms in de sociologische bronnen waarnaar verwezen  wordt).” (NvdR:  de invloed van de SES-component ‘scholingsniveau van de ouders’ drukt mede de invloed uit van de cognitieve aanleg, en niet louter de invloed van sociale factoren: zie punt 4).

3.3          Dwaze mythe van  ‘kloof dempen’

Een andere uiting van de egalitaire ideologie is de zgn. kloof-dempings-mythe. Volgens de OESO/PISA, onze onderwijssociologen, veel hervormers ... biedt het onderwijs pas gelijke kansen als de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen zo klein mogelijk is. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We citeren in deze context even prof. Eisner: “As Eisner (2002) implied in the statement quoted earlier, educators and school administrators should not interpret the widening gap in academic achievement as a failure of the educational system; rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that individual differences in learning ability have been recognized.” Vooral in landen die goed presteren – b.v. de Zuid-Aziatische – is die kloof vrij groot.

We moeten de kloof niet dempen, maar eerder vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter worden. Uit de evolutie binnen PISA (2000 tot 2012) blijkt ook dat de kloof eerder al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. In landen waar de betere leerlingen te weinig uitgedaagd worden is de kloof veelal te klein.

4    SES-berekeningen verdoezelen ‘nature’

In punt 3 wezen de psychologen Duyck en Anseel al op de problemen bij de interpretatie van de SES. De egalitaire onderwijsideologie komt ook duidelijk tot uiting in de wijze waarop sociologen e.a. schermen met de correlatie tussen de SES (sociaal economische status) van de leerlingen en hun schoolloopbaan.

Vroeger werd de SES-berekening grotendeels gebaseerd op het beroep van de ouders. De voorbije jaren wordt de SES veelal gemeten met een samengestelde index die naast de beroepsstatus ook  het opleidingsniveau van de ouders en het materieel en cultureel comfort van gezinnen weerspiegelt – cf. berekening van SES in PISA-studie. De uitdrukking ‘sociaal-economische index of status’ verdoezelt echter dat het bij het opleidingsniveau van de ouders ook in sterke mate gaat om de invloed van de cognitieve aanleg van de  ouders en van hun kinderen. Ook de SES-factor cultureel  comfort (gebaseerd op aantal boeken thuis) hangt in sterke mate samen met het opleidingsniveau en de aanleg van de ouders. De factoren waarop de SES-berekening gebaseerd is, hebben alle veel te maken met de intellectuele status, de verstandelijke aanleg van ouders/leerlingen, maar dat wordt  door de SES-terminologie verdoezeld. Het gaat dus niet zomaar om ‘sociale’ en ‘economische’  factoren en nog minder om ‘sociale’ discriminatie.

De Duitse socioloog Ludger Woessmann gaf in een van zijn publicaties grif toe dat de SES-berekeningen en -interpretaties niet echt klopten. In een onderzoek van het  effect van de familiale achtergrond op de TIMSS-scores  waarschuwde hij in de inleiding voor een verkeerde interpretatie van de relatie met de SES of sociaal-economische achtergrond. Hij bekende openlijk: “De  invloed van de familiale achtergrondeffecten zoals uitgedrukt in de SES-berekeningen houdt eigenlijk een combinatie in van de invloed van zowel nature (natuurlijke aanleg) als nurture’ (milieu en opvoeding).” Dit belet niet dat ook Woessmann zelf soms met SES-berekeningen en dubieuze interpretaties bleef werken. Woessmann stelde in die vermelde studie ook vast ‘dat het scholingsniveau van de ouders in alle Europese landen en in de VS een heel sterke correlatie vertoont met de leerprestaties’. Volgens het gezond verstand wijst dit meer naar de grote invloed van de intellectuele aanleg van de ouders en van hun kinderen en in iets mindere mate naar de ‘sociale’ invloeden.

Volgens de egalitaire en milieugefixeerde kansen-ideologen als Jacobs, Nicaise en co wijst die sa-menhang met de SES enkel op de invloed van sociaal-economische factoren en dus ook op sociale discriminatie/ongelijkheid. Die SES-correlatie is er ook al bij de start van het s.o., maar de sociologen onderzoeken dit niet en schrijven de SES-invloed op naam van de gedifferentieerde structuur van het s.o. Ook al bij de start van de kleuterschool zijn de bekwaamheidsverschillen vrij groot.

De egalitaire kansentheorie heeft enkel belangstelling voor de invloed van de sociale      omgevingsfactoren (de milieu-these). Deze theorie was/is vooral typisch voor een steeds beperkter aantal onderwijs-sociologen, onderwijskundigen en beleidsmensen die in het zog van Pierre Bourdieu moeilijk overtuigd kunnen worden van de grote invloed van aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen ook de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, en de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders en intellectuele aanleg van hun kinderen ...

Ze miskennen ook de invloed van de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de (hand)arbeidersklasse, ... De ‘egalitairen’ pakken vanuit een verstard denken al vele decennia uit met  dezelfde correlatieberekeningen en houden niet eens rekening met de veranderde context sinds de jaren vijftig-zestig. Precies door de sterke toename van de sociale (of intergenerationele)  doorstroming nam ook de samenhang met het scholingsniveau van de ouders en met hun beroep in sterke mate toe. Toen vanaf 1958 opvallend meer getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden was de samenhang in die tijd kleiner dan nu, maar dat betekent  geenszins dat ons onderwijs democratischer was.  Om hun discriminatieberekeningen beter te doen kloppen stopten de SES-wetenschappers enkele jaren geleden ook factoren als het opleidingsniveau van de ouders als belangrijke factor in de SES-berekening. Een factor die niet enkel nurture-invloeden, maar nog meer nature-invloeden weerspiegelt. In een wat mindere mate weerspiegelt ook het beroep van de vader de nature-invloed – op vandaag ook meer dan decennia geleden.

 Het dubieuze van de SES-berekeningen blijkt ook uit het feit dat in Finland volgens PISA de SES-cor-relatie bij 15-jarigen kleiner was dan in veel andere landen, maar in de hogere cyclus s.o. stelde men in een ander rapport vast dat die correlatie er dan even hoog was. De gemeenschappelijke lagere cyclus had dus weinig gevolgen op de SES-correlatie in de hogere cyclus. Uit de studie van de universiteit van Helsinki (2012) bleek dan weer dat de SES-correlatie met de schoolresultaten van de Finse 15-jaringen in hun evaluatiestudie ook al vrij hoog was.

De Nederlandse Socioloog Jaap Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009 vast dat de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland een gemiddeld SES-effect vertoonden. Woessmann concludeerde op basis van TIMSS dat de Vlaamse autochtone leerlingen het best     scoorden inzake sociale gelijkheid (kleinere SES-cor-relatie). Volgens onze onderwijssociologen was de sociale ongelijkheid het grootst in Vlaanderen.

5             Strijd tegen Bourdieu-ideologie & egalitair fundamentalisme vanaf 1968

Zelf bestrijden we de Bourdieu-onderwijsvisie en het egalitaire fundamentalisme al 35 jaar, maar tevergeefs. Binnen de Leuvense studentenbeweging werd onze publicatie ‘Het kind van de rekening’ (1968) op scepticisme onthaald door de latere AMADA-men-sen. Met een beroep op Bourdieu werd gesteld dat onze voorstellen voor het optimaliseren en verder democratiseren van het onderwijs weinig of  niets konden opleveren. Binnen ons Leuvens CSPO-onderzoek kregen we het in 1969-1971 ook aan de stok met medewerker-socioloog Leo Dulaing.  In ons onderzoek naar de doorstroming van 6.000 12-jarigen naar het secundair onderwijs stelden we vast dat ook bijna alle arbeiderskinderen met een  behoorlijke uitslag zesde leerjaar in 1969 overstapten naar het s.o. Die sociale mobiliteit was er ook al in de jaren zestig. De meeste leerlingen uit mijn Weten-schappelijke-A-klas (1958-1964) waren handarbeiderskinderen. De meesten stroomden door naar de universiteit. Ook via sterke tso-richtingen stroomden leerlingen door – o.a. leeftijdsgenoot André Ooster-linck, ere-rector van de KU-Leuven. Vooral de hoge kwaliteit van het toenmalig onderwijs zorgde voor een grote sociale mobiliteit. De structuur van het s.o. was meer gedifferentieerd dan op vandaag, maar daardoor werden de ontwikkelingskansen geenszins afgeremd; integendeel.

Ik interpreteerde de vlotte doorstroming in 1969 als een bevestiging van het feit dat de democratisering van het s.o. al heel ver was gevorderd. Collega-socioloog Dulaing was het daar niet mee eens; hij bleef maar zwaaien met de Bourdieu-bijbel over het onderwijs als de (re)producent van de maatschappelijke ongelijkheid.

In een reactie op de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en op het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen, schreef Onderwijskrant al 36 jaar geleden: “De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobiliteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. De meest intelligente leden uit de onderste klassen

krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen. Het aldus ontstane intelligentie-onderscheid wordt ook (gemiddeld gezien) in grote mate doorgegeven aan de kinderen. Kinderen van intelligente ouders hebben dus ‘gemiddeld genomen’ een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit  en klasseloze participatie sterk    relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). Dit was vooral ook een reactie op het ACW-congres waarop gepleit werd voor klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen. Het is onvoorstelbaar dat Jacobs, Nicaise (en HIVA), Van Houtte, Elchardus, Agirdag ... dit nog steeds betwisten.

 Wij gaan er ook allang van uit dat er al bij al minder verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen dan de egalitaire ideologen beweren. De onderbenutting van talenten is kleiner dan veelal werd verondersteld en de sociale doorstroming werd vanaf de jaren tachtig ook moeilijker. In een memorabel interview met minister Vandenbroucke gaf deze na veel discussie wel toe dat de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd: “Akkoord. De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de  arbeidersklasse” ( Onderwijskrant nr. 137, april 2006). Vandenbroucke heeft dat wel nooit in het openbaar gezegd. Dat paste niet in het hervormingsplan dat hij toen al had gelanceerd en in de Sp.a-ideologie.

Het niet volledig kunnen benutten van potentieel talent heeft ook te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft zoals de steun van huis uit, de familiale omstandigheden (armoede, ziekte, gescheiden ouders, ouders die geen of te weinig Nederlands kennen  …). Een groot deel van de laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Ze kunnen ook moeilijker hun kinderen in hun intellectuele ontwikkeling ondersteunen. Het is dan ook op vandaag  moeilijker om leerwinst te bereiken bij die kinderen en sociale doorstroming te realiseren. Een effectief achterstandsbeleid moet zich bewust zijn van deze moeilijkheden en van het feit dat de school niet almachtig is.

Naast onze vele pleidooien en inzet voor het verbeteren van de ontplooiingskansen in het        basisonderwijs, bestreden we de voorbije 15 jaar ook de plannen voor een structuurhervoming van het s.o. in de richting van comprehensief onderwijs. Veruit de meeste (onderwijs)mensen willen dat elke leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan er van uit dat de meeste 12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad. Tegelijk verwachten ze veel meer GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar een verantwoorde keuze mogelijk te maken. Daarom hebben we vanaf 1995 in Onderwijskrant de strijd aangebonden tegen de invoering van comprehensieve structuurhervormingen. We organiseerden het verzet – ook via een online-petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd. Zo konden we uiteindelijk ook aantonen dat de meeste onderwijs-men-sen geen voor-, maar tegenstander waren.  We legden het accent op positieve discriminatie, extra stimulering in het basisonderwijs en bestreden de opeenvolgende hervormingsplannen.

6  Symbolisch geweld, ontscholing à la Bourdieu

We bestreden de voorbije decennia ook nog een ander aspect van de onderwijsvisie van Bourdieu. In het zog van Pierre Bourdieu staarden veel hervormers zich blind op het zogenaamde symbolisch  geweld. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur zou dé  dominante klasse haar greep op het onderwijs  uitoefenen. Ook hierdoor kan in principe het onderwijs moeilijk leiden tot sociale doorstroming. Dit beschouwen we ook als een vorm van nefast  deterministisch en defaitistisch denken.

Dit facet van de Bourdieu-theorie drong ook in sterke mate door binnen de Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling (DVO) die onder meer verantwoor-delijk was voor het opstellen van de eindtermen in de jaren negentig. Roger Standaert, directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO), sloot zich aan bij de Bourdieu-theorie over het ‘symbolisch geweld’. Hij schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog  Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

In het zog van Pierre Bourdieu staarden velen zich dus ook blind op het zogenaamde symbolisch  ge-weld dat opgelegd werd door de klassieke leerinhouden. De Bourdieu-ideologie bevorderde zo de ontscholing van het onderwijs, het taalachterstandsnegationisme,de sterke relativering van het belang van de kennis en van de standaardtaal, … Ook minister Marleen Vanderpoorten  - 1999-2004 - en tal van topambtenaren, inspecteurs, begeleiders … relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis. Dit alles stond haaks op het bieden van ontwikkelingskansen en de sociaal benadeelde leerlingen waren/zijn hier het meest de dupe van.

Via Onderwijskrant en O-ZON probeerden we de sluipende ontscholing -  en de toename ervan vanaf de jaren negentig- te bestrijden. Vooral de beleidsmakers, de DVO, de onderwijskoepels, kopstukken van de inspectie … ontkenden de ontscholing en niveaudaling. Pas de voorbije jaren kwam er enige kentering en werden we omwille van onze actie tegen de niveaudaling niet langer verketterd.

7             45 jaar egalitaire ideologie: rem op ontwikkelingskansen

 Zelf vinden we al 45 jaar de reproductietheorie en de negatie van de grote verschillen in aanleg/begaafdheid niet enkel foutief, maar ook nefast voor het uitwerken van een effectief en realistisch  kansen - en  achterstandsbeleid.

De verkrampte gelijkheidsideologen en Bourdieuvolgelingen verwacht(t)en vooral heil van    structuurhervormingen in het s.o. Vlaanderen investeerde de voorbije 45 jaar ook veel centen in onderwijs-socio-logisch GOK-onderzoek op het niveau van het secundair onderwijs. Het leidde tot foute conclusies en stemmingmakerij, tot nefaste voorstellen voor de inrichting van ons secundair onderwijs (VSO, Masterplan  e.d.). Op 1 september 1973 hielden we op het startcolloquium van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) een vurig pleidooi voor het investeren in een doorgedreven voorrangs- en achterstandsb-leid op het niveau van het basisonderwijs. Uit ons Leuvens CSPO-onderzoek en uit het Nederlands ‘Talentenonderzoek’ van prof. Van Heek (1968) wis-ten we dat dit veruit het belangrijkste niveau was voor het bieden van faire onderwijskansen, voor taal– en talentontwikkeling. De beleidsmakers dachten er toen en ook nadien anders over. Vanaf de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o.  -vanaf de Rondetafelconferentie van 2002- zijn we blijven herhalen dat we ons moesten richten op het basisonderwijs, op de vroege   bekwaamheidsverschillen – al bij de aanvang van de kleuterschool     

De fixatie op sociale discriminatie en  egalitaire hervormingen in het s.o. leidde tot een afremming van intensieve achterstandsbestrijding en NT2 in het basisonderwijs. De egalitaire ideologen ontkenden of negeerden de omvang van de problemen die een gevolg zijn van anderstaligheid en/of minder cognitieve aanleg. Zo schaarden zich naderhand ook achter de taalachterstandsnegationisten. Ook de taalproblemen waren volgens hen bijna uitsluitend te wijten aan sociale factoren en sociale discriminatie. Zo kregen we veel kritiek te verduren vanwege Jan Blommaert en Piet Van Avermaet omdat we als Onderwijskrant sterk ijverden voor intensief NT2-taalonderwijs en ook het leren van de standaardtaal  belangrijk vonden - mede voor de maatschappelijke integratie (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo, 2008, p. 49). 

Wij vonden de voorbije 40 jaar dat we vooral de klemtoon moesten leggen op het aanpakken van leerachterstanden in het basisonderwijs. De eglitaire ideologen verwachtten vooral veel heil van de invoering van comprehensief secundair onderwijs. Door dit alles  zijn de voorbije 45 jaar veel centen en energie geïnvesteerd in het VSO en straks wellicht in (niveauverlagende) structuurhervormingen.

Als gevolg van de egalitaire ideologie misten we de voorbije 45 jaar veel kansen en centen voor het verbeteren van de ontwikkelingskansen van de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.  Een doorgedreven zorgverbredings- en achterstandsbeleid op het niveau van het basisonderwijs – met inbegrip van intensief NT2 - kwam niet tot stand.  De egalitaire ideologie à  la Bourdieu leidde ook tot het afremmen van excellentie, tot nivellerende   maatregelen zoals de VSO- en eenheidsstructuur, de nivellerende eindtermen en leerplannen, de ont-scholing ...   

13-01-2014 om 23:12 geschreven door Raf Feys  

Gewonnen strijd tegen grootschaligheid en enveloppefinanciering s.o. in ‘95-’96      Hervormingsplannen VDB- Monard -  Boone (katholieke  onderwijskoepel) - gingen niet door (Raf Feys)

1          Beleidsprioriteiten 1995-1996  van Van den Bossche-Monard ( &Boone-VSKO)

In het regeerakkoord 1994-1995 van de Vlaamse Regering was de hervorming van het secundair     onderwijs het belangrijkste objectief. De centrale gedachte was schaalvergroting gekoppeld aan       enveloppefinanciering naar het model van de hervorming van het hoger onderwijs.  De ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard eindigden met de stoere uitspraak: “We moeten hoog spel spelen, omdat er ook veel op het spel staat: de geloofwaardigheid en de kwaliteit van de school zelf. Iedereen moet hangen.” Tegen 1 september 1997 moest het s.o. hervormd zijn. Meteen werd ook een benoemingsstop afgekondigd.

In de beleidsbrief pleitten Van den Bossche & Monard niet enkel voor grootschaligheid en enveloppe-financiering, maar ook al voor het opsplitsen van de pedagogische leiding en het materieel technisch beheer. Dat laatste werd het best  aan managers overgelaten. Zij pleitten tegelijk voor een drastische aanpassing van het personeelsbeleid- & statuut.

Tevens werd de structuur van het recente eenheidstype (1989) weer op losse schroeven gezet. Van den Bossche en Monard opteerden voor een structuurhervorming s.o. met minder opties in de eerste graad en voor een groepering van studierichtingen in studiegebieden. De fusies en de grote scholengroepen waren er nodig omwille van de enveloppefinanciering en omwille van het feit dat de jongeren een voldoende groot aanbod moesten vinden in de eerste graad. Van den Bossche en Monard stelden de vigerende financiering  ten onrechte voor als een derde-betaler-systeem waarbij de school willekeurig kan inrichten & uitgeven en achteraf de rekening doorschuift naar derden, in casu de overheid. In een interview met Klasse stelden ze: “Als het tij keert, moet het ministerie de bakens verzetten” (januari 1996).

Een zelfverzekerde Georges Monard schreef in TORB (nr. 4, 1995): “De geplande diepgaande her-vormingen zullen in het (midden)veld ongetwijfeld heel wat onrust veroorzaken.‘Kurieren am Symptom’ volstaat echter niet meer, alleen radicale hervormingen zoals deze  van het hoger onderwijs kunnen heil brengen” (in het secundair en lager onderwijs). Van den Bossche pakte ook uit met de idee van managers die de school besturen. (Tussendoor: ook de VSKO-koepel stelde in november j.l. voor om het bestuur van de scholengroepen te bemannen met een aantal vrijgestelde managers.)

2    Complot tussen VDB-Monard én Boone-VSKO

Als Van den Bossche en Monard in 1985 zo zelfverzekerd met hun hervormingsplannen naar buiten kwamen, dan was dit ook omdat er vooraf al onderhandeld was met de VSKO-directeur-generaal - die een merkwaardige ’broederschap’ onderhield met Van den Bossche en Monard.

Net als minister Smet, hadden destijds ook Van den Bossche en Monard vooraf een akkoord gesloten met kopstukken van het VSKO. Antoon Boone, directeur-generaal, manifesteerde zich als dé grote voorstander van schaalvergroting en grote fusies en als een echte spitsbroeder van het duo Van den Bosche-Monard. Boone hield geenszins rekening met de visie van de directies en schoolbesturen. In een debat pleitten Monard en Boone - broederlijk

Naast elkaar - voor grote fusies van scholen en enveloppefinanciering (zie verslag in Brandpunt,       december 1994). Ze vonden toen ook al dat de kleine netten zo  vlug  mogelijk  moesten fusioneren.  Ook nu speelde minister Smet voor de schaalvergroting e.d. onder één hoedje met  VSKO-kop-stukken. Tijdens een commissievergadering van december j.l. pronkte een loslippige Smet met de stelling dat hij  (en het VSKO)  erin geslaagd waren om de ‘tegenstribbelende   mensen die heiliger zijn dan wij’ (de kerkelijke overheid) te bekeren voor de grootschaligheid. 

Boone (VSKO) stelde in 1995 triomfantelijk dat hij voor minstens 90% akkoord ging met het beleid en schaalvergrotingsplan van Van den Bossche-Monard. We wezen in 1995 in Onderwijskrant op iepe kloof tussen de opvattingen van de topvrijgestelden van de koepel en anderzijds de scholen, de directies en onderwijsbesturen, de leraren en hun vakbonden. De COC wees eveneens op de grote kloof tussen de  beleidsverantwoordelijken en de basis. Boone en co hadden destijds niet overlegd met de achterban van de scholen en met de schoolbesturen.  L’histoire se répète!

Gelukkig kwam er in 1995-1996 veel protest vanwege schoolbesturen en scholen, de onderwijs-vak-bonden, de ACW-vakbond, de ACOD ... Het was ook een belangrijk thema van een betoging en staking in februari 1996.  Onderwijskrant was bij dit alles bijzonder actief. We plaatsten ook een opgemerkte opiniebijdrage in De Morgen (16 september 1995) over de schaalvergroting, enveloppefinanciering e.d.  En we riepen op tot verzet (zie b.v.: Overrompelingsbeleid en blinde besparingen”, Onder-wijskrant nr. 89, november 1995.) Dat lokte veel instemmende reacties uit.

Heel wat  schoolbesturen, directies & leraars kwamen openlijk in verzet. Het bestuur en de directies van het St. Jozefsinsituut van Torhout  b.v. schreven een vlammende brief naar de leden van de Vlaamse Raad en de onderwijsverantwoordelijken van de eigen onderwijskoepel. De Torhoutse   scholengroep schreef o.a.: “De geplande schaalhervorming is te weinig onderbouwd met degelijk studie- en cijfermateriaal dat de effecten op macro-, meso- en micro-gebied kwalitatief en kwantitatief beschrijft. Enveloppefinanciering kan enkel begrepen worden als een blinde maatregel die de onmacht  om het onderwijs volgens een rationeel normenplan te beheren tot uiting brengt. “

 De COC-vakbond formuleerde scherpe kritiek in Brandpunt (juli 1995): “Het is godgeklaagd te      moeten vaststellen hoe een verzameling intelligente mensen, zonder enige kritische evaluatie van het experiment hervorming hoger onderwijs (met zijn schaalvergroting en enveloppefinanciering)  te moeten verheffen tot dé oplossing van alle problemen ... De manier waarop de enveloppe - ook voor het secundair onderwijs – wordt verheven tot een goed-boven-alle goed is gortig en aanstootgevend. Welke onderwijsvreemde lui hebben deze teksten geschreven of geïnspireerd?”  Het COC verwees ook naar klachten in verband met de enveloppefinanciering in het hoger onderwijs. Rik Schepens, algemeen COC-secretaris stelde in ‘De Morgen’ van 28 september 1995: “Het is waanzin om het zakelijk beleid van een school los te koppelen van het pedagogische aspect. Een goeie directeur is iemand die het pedagogische en het organisatorische probeert te verzoenen. De onderwijsvakbonden noch de inrichtende machten zijn vragende partij voor de plannen, voor een nieuw financieringssysteem of voor de introductie van zaakvoerders.“ Ook volgens ons mag men onderwijs en schoolbeheer niet scheiden. Als men dit toch doet creëert men alleen maar conflicten, ongenoegen en kritiek.

Ook de ACOD-onderwijsbond nam afstand van de hervormingsplannen. Zo schreef Georges Vansweevelt dat precies ook de nefaste gevolgen van de hervorming van het hoger onderwijs de ACOD inspireerde om zich te verzetten: “De ervaringen uit het hoger onderwijs leren ons nu dat schaalvergroting, locale autonomie voor de grote hogescholen, enveloppefinanciering en een gedereguleerd statuut zeer zware en nefaste gevolgen hebben.” Hij wees op daling van het aantal docenten, de demotivatie en het ongenoegen bij het personeel ... 

Het verzet kreeg al vlug ook de steun van een aantal CVP-mandatarissen en van de vakbonden.  In het ACW-blad ‘Visie’ van 20 oktober 1995 troffen we volgende kordate stellingname aan: “Het ACW is principieel tegen enveloppefinanciering van het secundair onderwijs omdat het hier gaat om leer-plichtonderwijs. De overheid kan m.a.w. niet de financiële eindverantwoordelijkheid afstoten naar de lokale privé-inrichters. Bij enveloppefinanciering zijn ook nogal wat ongewenste neveneffecten mogelijk op het vlak van de democratisering en op pedagogisch vlak. Scholen die volledig moeten  opdraaien voor de financiële consequenties zullen ook minder gemakkelijk het pedagogische kunnen laten doordringen.” Ook de CVP- politicus Leo Tindemans sprak zich uit tegen de grootschaligheid.

Er was destijds dus een breed debat en een algemene afwijzing van grootschalige scholengroepen en enveloppefinanciering – naar het model van de hogeschoolhervorming. Januari en februari 1996 werden maanden van openlijk protest tegen de hervorming van het secundair onderwijs – met inbegrip van een staking en betoging op 28 februari. Uiteindelijk werd er een nieuw decreet gestemd in juni 1998. Van grote fusies,  enveloppefinanciering, middenschool, splitsen van het bestuur van de school  in een pedagogisch en administratief luik ... was er geen sprake meer. Er werden wel kleinere scholengemeenschappen ingevoerd.

3          Besluit

De hervormingsplannen van 1995-1996 vertonen opvallend veel gelijkenissen met het hervormingsplan van minister Pascal Smet voor schaalvergroting, enveloppefinanciering , e..d. (zie vorige bijdrage).  Ook het verbond tussen Van den Bossche-Monard en VSKO-kopstuk Boone destijds, vertoont veel gelijkenissen met het huidige verbond tussen minister Smet en het VSKO.

12-01-2014 om 21:01 geschreven door Raf Feys  

Hoogste Europese  PISA-wiskunde-score voor Vlaamse 15-jarigen,  maar veel klachten over wiskunde-kennis & tegenvallende eindtermen-evaluaties in secundair onderwijs

Kritiek op realistische/constructivistische aanpak van wiskunde in lagere cyclus s.o.

Raf Feys             

1             PISA-2012 hoge score 15-jarigen, maar PISA meet geen echte wiskunde

Op een eerste gezicht moeten we heel tevreden zijn met de wiskunde-score van onze 15-jarigen voor PISA-2012. Samen met Zwitserland behalen ze de hoogste Europese score en de 8ste plaats  (als we even abstractie maken van het kleine en rijke Lichtenstein.) Bij correctie voor de verschillen in SES behalen ze zelfs een iets betere score dan Zwitserland. Ze staken Finland beduidend voorbij: 12de plaats -na correctie voor hoge SES 16de plaats. Finland kende een sterke terugval in vergelijking met de score van 2003. Vlaanderen kende een lichtere achteruitgang: van 553 naar 531 punten - maar een achteruitgang bij de toppers van 33 naar 25%.

Aangezien de toetsvragen en steekproeven niet echt vergelijkbaar zijn, moeten we de betekenis van de achteruitgang wat relativeren.  Minister Smet en de Masterplanners trokken uit de achteruitgang  ten onrechte de conclusie dat dit een gevolg was van de structuur van onze eerste graad, dezelfde nochtans van 2003! We moeten echter de waarde van  de PISA-uitslag sterk relativeren. Uit      evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse 15-jarigen opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. hoewel ze sterk presteerden voor PISA.

De landenvergelijkende TIMSS-studies sluiten beter aan bij de 'school-wiskunde'. In TIMSS 1999  be-haalden onze 14-jarigen de Europese topscore van 558 punten. In 2003 mochten onze 14-jarigen voor het laatst participeren aan TIMSS: ze behaalden nog steeds de Europese topscore, maar nu met 537 punten. In vergelijking met 1999 was dit een daling met 21 punten. Het aantal toppers met een heel hoge score (minstens 625 punten) was in 4 jaar tijd zelfs met de helft gedaald. Ook bij de op één na hoogste standaard werd een belangrijke daling o-getekend. We schreven destijds dat de invoering in 1997 van de nivellerende eindtermen eerste graad s.o. en de erbij aansluitende leerplannen hier vermoedelijk verantwoordelijk voor waren.

2             Klachten over wiskunde-niveau  & tegenvallende eindtermen-evaluaties

Niettegenstaande de hoge PISA-score beluisterden we in Vlaanderen de voorbije 13 jaar opvallend veel klachten over de achteruitgang van het wiskundeonderwijs. Van meet af aan was er b.v. al kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen & leerplannen van 1997.  De Brusselse professor Stefaan Caenepeel poneerde in 2001: “Ik vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat vonden dat zowel de eindtermen als nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook onze mening in Onderwijskrant.

De leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs behaalden voor de eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 lage scores en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we veel klachten. We besteedden er veel aandacht aan in het kader van onze O-ZON-campagne (2007) tegen de niveaudaling en nivellering (zie nr. 140 op www. onderwijs-krant.be). In Onderwijskrant nr. 146 (2008) besteedden we ook al een paar bijdragen aan nefaste evoluties binnen ons wiskundeonderwijs in de eerste graad. In 2012 was ook de uitslag van de eindtermenevaluatie 2de graad ontgoochelend. Dit lokte veel kritische reacties uit (zie pagina 40).

 Er zijn voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2003. Net zoals in Finland vinden we bijvoorbeeld dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende     eindtermen en leerplannen van 1997 en de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut (zie punt 3). De invoering van een nog ‘lichter’ gemeenschappelijk leerplan wiskunde in de eerste graad in 2009 leidde de voorbije jaren eveneens tot een niveaudaling en nivellering

3             Leerplan eerste graad : invloed  van constructivistische/realistische wiskunde

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eind-termen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’, Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed  van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskunde-onderwijs: het realistisch wiskunde-onderwijs à la Freudenthal-Instituut.”

Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in  de krant ‘De Morgen’  mee  dat  er een nieuwe versie van het leerplan zou worden ingevoerd, een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de vigerende A- & B-versie. In de 2009-leerplanversie worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt:  “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskunde-vorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmes.

Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed    geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische     gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. … Als er geen kennis aanwezig is, zal er uiteraard ook de competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit verantwoordt echter niet het geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contract-werk’ (!) en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.” De gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in 2009    vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis dan de versie van 1997.

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die door Onderwijskrant zelfs vanaf 1989 al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken vanuit concrete   contexten en met formele competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte tevens de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is.

De nieuwe richtingen zoals ze in de leerplannen van 1997 en 2009 beschreven worden zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de   constructivistische ‘Standards’ van 1989 die een heuse wiskunde-oorlog  uitlokten.  Ook in Nederland leid(d)e de realistische/constructivistische stempel die het Freudenthal Instituut op het wiskunde-onderwijs kon drukken tot een soort wiskunde-oorlog. 

Als fervent tegenstander van de constructivistische en context-gebonden aanpak van de ‘Standards’ en van het Freudenthal-Instituut deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk de constructivistische en realistische’ wis-kunde-aanpak en de Amerikaanse Standards ('doing mathematics') buiten het wiskunde-onderwijs te houden, om de hemelse en abstracte       moderne wiskunde niet te vervangen door het andere extreem: de aardse en contextgebonden wiskunde. We schreven er een aantal bijdragen over in Onderwijskrant en besteedden zelfs een volledig themanummer aan het constructivisme en de toepassingen binnen het wiskunde-onderwijs (nr. 113). Destijds steunde de Gentse prof. Leo Apostel ons in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal-Instituut. Hij vond dat de constructivistische wiskunde te weinig respect toonde voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. 

Als lid van de commissie voor de eindtermen en de leerplannen in het basisonderwijs slaagden we er in 1992-1998 in het constructivisme grotendeels buiten het lager onderwijs te houden. We waren vorig jaar ook tevreden over de Europese topscore van de 10-jarigen voor TIMSS-2011.

Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat de ‘moderne wiskunde’ in ons s.o. steeds meer vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de  ‘fuzzy mathematics’. Warrinnier was in 1982 nog een van onze tegenstanders in de strijd tegen de moderne wiskunde, maar bekende later dat dat soort wiskunde niet geschikt was (zie: ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit, 1982, Onderwijskrant nr. 32). Tegelijk nam ook hij afstand van het andere extreem: de constructivistische wiskunde. 

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermen-evaluatie eerste graad in 2010 waren veel leraars  ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van    september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermen-toets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de eerste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke eerste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”

4             Overzicht  aantal kritische standpunten

In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden kregen we rond 2007 opvallend veel respons van leraars en professoren wiskunde. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.”

‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net zoals andere           universiteiten organiseert de KULeuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’. Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’ (De Morgen van 14.03.07: Leerlingen zijn niet dommer geworden. Het onderwijs haalt er gewoon minder uit.)

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde:"In wiskunde draait vandaag alles momenteel om inzicht. De  didactische  methode is  ook  gewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskunde-oefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat ook b.v. 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Zelfs voor de kennis van de maal-tafels, jawel.” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06).

Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel contextwiskunde. Andere ter-men hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths en/of gesitueerde wiskunde in het constructivistisch jargon; situations-problèmes’ in het Frans. In Nederland krijgt het FI veel kritiek met zijn realistische ‘context-wiskunde. ‘Everyday’ Mathematics die veel werken met ‘situations-problèmes’ zijn soms wel leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk is er veel kritiek op dat soort wiskunde. Op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) beluisterden we in de wandelgangen analoge kritieken.

Eind 2007 stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leer-theorie die o.a. pleit voor zelfconstruerend en contextgebonden leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef:        “Geachte O-ZON-mensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. Deze theorieën doen me heel erg denken aan de onzin die de constructivistische filosofen uitkramen en die op meesterlijke wijze aan de kaak gesteld is door Alan Sokal en Jean Bricmont in hun boek ‘Intellectueel bedrog’. Beiden zijn collega’s theoretische fysica. Ik probeer hen ervan te overtuigen om een analoog boek te schrijven over de constructivistische stroming in de onderwijskunde. Het is immers niet moeilijk om aan te tonen dat de constructivistische aanpak haaks staat op de wetenschappelijk gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie. Gefeliciteerd ook met uw initiatief en uw zeer informatieve O-ZON-website.”

Op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent in 2010 participeerden we aan een sessie over de gebrekkige wiskundekennis van instromende studenten. Als vertegenwoordiger van Onderwijskrant waren we door prof. Declerck uitgenodigd om deel te nemen aan dit debat. We beluisterden vooreerst een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan Van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat ook bij de Vlaamse studenten niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om andere elementaire wiskundekennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskunde-kennis.

5             Reacties op tegenvallende evaluatie eindtermen 2de graad (2012)

Naar aanleiding van de tegenvallende eindtermen-evaluatie 2de graad van 2012 verschenen bijdragen over de crisis in ons wiskunde-onderwijs. In De Morgen verscheen het opiniestuk ‘Wiskunde ondermaats’. “De conclusie van prof. Raymond Bonte luidde: “De eindtermen en leerplannen wiskunde volstaan niet als voorbereiding voor het hogere onderwijs. De lessen wiskunde zijn ondermaats.” Hij werd bijgetreden door Ivan De Witte van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraars’. Uit de eindtermenevaluatie was gebleken dat de leerlingen op tal van domeinen zwak presteerden – ook voor algebraïsch rekenwerk. Er verschenen ook veel getuigenissen van leraars en docenten in dezelfde richting. Sommigen stelden dat de leerlingen met veel minder basiskennis dan voorheen instromen in de 2de graad en dat men dat niet meer kan ophalen. Het waren ook de eerste groep leerlingen die het genivelleerd gemeenschappelijk programma van 2009 in de eerste graad hadden meegemaakt.

Op 6 september 2012 probeerden André Van der Spiegel en Maggy Van Hoof, voormalig en huidig leerplancommissievoorzitter wiskunde VVKSO de kritiek te nuanceren in een opiniebijdrage (De Morgen, 6 september 2012).  Ze schreven: “Een eerste nuancering is te vinden in de hedendaagse maatschappelijke context die leidt tot een algemene vervlakking in het schoolse leren. Hoe motiveer je de jongeren nog?” In een tweede nuancering stelden ze dat wiskunde niet louter mag worden gezien als een voorbereiding op het hoger onderwijs: “Er zijn dus verschillende leerpakketten met een breed en wisselend programma aan leerinhouden’. Dat lijken ons geen valabele excuses: de eindtermen-evaluatie sloeg  enkel op de gemeenschappelijke en minimale eindtermen. Ze gaven ten slotte wel toe dat er aansluitingsproblemen zijn met het hoger onderwijs.

 De leerplanvoorzitters wezen ook op een ‘structuurhervorming’, of  ‘het samenstromen van wezenlijk verschillende leerlingengroepen’ dat problemen zou scheppen. Differentiatie binnen zo’n heterogene groepen zou moeilijk zijn. Vermoedelijk doelden de leerplanvoorzitters hier op de vervanging van de A- en B-leerplannen door een gemeenschappelijk leerplan voor de eerste graad in 2009. Zelf hebben we die invoering steeds gecontesteerd. Ze was er ook nog niet nodig omdat er nog ‘officieel’ geen gemeenschappelijke eerste graad was/is. André Van der Spiegel en Maggy Van Hoof, minimaliseerden in hun verweer jammer genoeg de echte problemen en wekten de indruk dat er enkel maar kritiek geformuleerd werd op de achteruitgang van de ‘sterke wiskunde’ in de hogere studiejaren. Ze verzwegen dat ook op de eindtermentoets eerste graad de resultaten ondermaats bleven. Ze verzwegen ook de  kritiek op hun eenheidsleerplan wiskunde eerste graad (2009) waarvan ook de nefaste gevolgen in de 2de en 3de graad  voelbaar zijn.

6  Besluit

In de periode 1987-1998 schreven we in Onderwijskrant veel bijdragen over de nefaste constructivistische/realistische/contextgebonden wiskunde-aanpak  van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse ‘Standards’. We slaagden er in die periode ook in om die aanpak bijna volledig buiten de leerplannen lager onderwijs te houden. In de leerplancommissie (katholiek onderwijs) moesten we hierbij o.a. afrekenen met de leerplanvoorzitter wiskunde van de eerste graad s.o. André Van der Spiegel die ook die nefaste aanpak wou opdringen aan het lager onderwijs.

Zoals gevreesd kwam de wiskunde voor de eerste  leerjaren s.o.  in het vaarwater van het constructivisme en de zgn. realistische wiskunde van het Freudenthal Instituut terecht. De gevolgen zijn gekend: een enorme daling van het niveau en veel klachten in de hogere cyclus s.o. en in het hoger onderwijs.  We hadden hiervoor nochtans in de periode 1986-1998 voortdurend voor gewaarschuwd.

De invoering van een gemeenschappelijk leerplan voor de eerste graad s.o. in 2009 – ter vervanging van de A- en B-leerplannen, leidde tot een verdere uitholling van het wiskunde-onderwijs. Jammer, want het Vlaams wiskunde-onderwijs kon bogen opeen sterke traditie.

10-01-2014 om 17:28 geschreven door Raf Feys  

VSKO & VVKBuO keuren BNM-ontwerpdecreet en schijninclusie goed,  maar VSKO-chef Mieke Van Hecke houdt achteraf pleidooi tegen schijninclusie

Raf Feys

1             Katholieke onderwijskoepel onderschrijft BNM-decreet en schijn-inclusie

De onderwijskoepels ondertekenden het BNM-ont-werpdecreet  dat haaks staat op de visie van hun achterban, de overgrote meerderheid van de leraars, directies en ouders. Dat de katholieke koepel dit onderschreef bleek al op 8 november uit de reactie van Richard Timmerman, secretaris-generaal VVKBuO in het VRT-programma ‘Vandaag’. Timmerman was naar eigen zeggen positief over de goedkeuring van het BNM-decreet: “Omdat het een eerste stap is in de goede richting zijn we me-gegaan met het decreet.”

Op de Codis-vergadering (directeurs s.o.) van mei 2013 namen vertegenwoordigers van de directies secundair onderwijs nog afstand van het decreet. De meeste lerarenvakbonden keurden het decreet af. Blijkbaar houden Timmerman en de onderwijskoepel hier geen rekening mee.

De scholen moeten bereid zijn ‘redelijke aanpassingen’ door te voeren om kinderen met een         handicap op te nemen in de gewone klas. Op de vraag wat men verstaat onder redelijke aanpassingen, antwoordde Timmerman aarzelend en simplistisch: b.v. de trappen wegwerken zodat leerlingen in een rolstoel toegang krijgen, de methodische aanpak van de leervakken wijzigen … Hij gaf wel toe dat de term ‘redelijke aanpassingen‘ tot veel discussie zal leiden. Hij gaf ook toe dat het niet vereist is dat de inclusie-leerlingen principieel de eindtermen halen. De scholen en leerkrachten mogen leerlingen dispenseren.

Timmerman besefte ook dat het decreet tot een verhoging van de werklast zal leiden, aangezien elke school bij verwijzing naar het buitengewoon onderwijs ook  eerst zal moeten aantonen dat ze         voldoende maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens Timmerman zal de inspectie hierover oordelen. Ouders kunnen volgens Timmerman bij afwijzingen ook nog steeds een  beroep aantekenen bij het gerecht, want ‘fysieke inclusie’ is volgens hem  een ‘absoluut’ recht.    (Mieke Van Hecke denkt daar precies anders over  - zie punt 3).

2          VVKBuO pleit(te) voor radicale inclusie

Het verwondert ons niet dat de koepel van het katholiek onderwijs en het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs’ (VVKBuO) het BNM-decreet onderschreven.  In de VVKBuO-tek-sten werd de voorbije 17 jaar steeds gesteld dat voor inclusie-leerlingen mocht afgeweken worden van het gemeenschappelijk programma en dat men voor elk kind maar een onderwijs op maat moest organiseren.  In 2008 nog schreef secretaris-generaal  Karel Casaer samen met zijn VVKBuO-team het boek ‘Buitengewoon-Gespecialiseerd. Onderwijs aan leerlingen met specifieke behoeften.’(Garant). Het VVKBuO koos daarin resoluut voor inclusief onderwijs “dat er van uitgaat dat iedereen volwaar-dig aan het gewone maatschappelijke leven moet kunnen participeren, en dus ook aan het gewone onderwijscircuit. Er wordt meer aanpassing gevraagd aan de gewone school, het schoolteam moet meer adaptief werken, meer op maat van elke leerling. Het schoolsysteem moet zijn programma kunnen aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerling en dus ook het standaardprogramma of gemeenschappelijk curriculum bijsturen in functie van de leerling met zijn specifieke behoeften.”

Curriculumdifferentiatie moet leiden tot onderwijs op maat van elk inclusiekind. We lazen verderop dat “een leerling van leerzorgniveau 3 vaak een ‘specifieke’ onderwijssetting in het gewoon onderwijs’ zal nodig hebben, met een voor die leerling volledig uitgewerkt individueel handelingsplan, waarin de leerdoelen, leerinhouden en onderwijsmethode beschreven staan, met een leertraject volledig op maat van die leerling.” 

Casaer besloot: “Dit betekent dat de onderwijsvisie van het VSKO (Vlaams Secretariaat van het        Katholiek Onderwijs) geen evolutie naar meer onderwijs op maat of naar meer inclusief onderwijs in de weg staat. Er vallen nog teveel leerlingen uit de boot, omdat er vooral onderwijs op maat van de gemiddelde leerling aangeboden wordt. Er blijkt dus een grondige analyse en bijsturing van de onderwijspraktijk noodzakelijk te zijn om deze onderwijsvisie te ondersteunen. ... “

Machteld Verbruggen, die 3 jaar geleden secretaris-generaal van het buitengewoon  onderwijs werd - in opvolging van Karel Casaer -  manifesteerde zich nog iets vuriger als een voorstander van radicaal inclusief onderwijs en van het recht op fysieke inclusie. Op een studie-avond te Brugge op 12 juni 2012 debiteerde ze hiervoor volgende simplistische vergelijking: “Zonder bril, zou ik ook gehandicapt zijn. Dankzij mijn bril kan ik nu ‘gewoon’ zien en meedoen. Dankzij een redelijke aanpassing, een kunstbeen, kan Oscar Pistorius participeren aan gewone loopwedstrijden.”

Als er volgens het VVKBuO een adequate afstemming zou zijn binnen het gewoon onderwijs dan zouden leerlingen met een verstandelijke of andere handicap blijkbaar niet langer gehandicapt zijn. Als men passende maatregelen treft, dan kunnen die bijna allen ‘gewoon onderwijs’ volgen. De inclusie-leerlingen moeten dus mee optrekken binnen de gewone klas, maar tegelijk moet de leerkracht inspelen op hun allerindividueelste behoeften. Dit klinkt allemaal  ver van logisch. De in het buitengewoon onderwijs opgebouwde expertise op pedagogisch, psychologisch en (vak)didactisch vlak is ineens ook niet belangrijk meer. Op de Brugse vergadering van 12 juni 2012 ergerden de aanwezige directeurs en leden van schoolbesturen  zich mateloos aan Verbruggens betoog en aan haar simplistische en misleidende vergelijkingen.

Voor Verbruggen secretaris-generaal werd had ze al in opdracht van de onderwijsminister een rapport geschreven over het VN-verdrag waarin ze dit verdrag veel radicaler interpreteerde dan  andere juristen - en blijkbaar ook dan haar chef Mieke Van Hecke (zie punt 3). Wijzelf en de meeste scholen waren best tevreden dat inclusie-hardliner Machteld Verbruggen na twee jaar de Guimardstraat verliet. We hadden gehoopt dat de nieuwe secretaris-generaal Richard Timmerman meer afstand zou nemen van (schijn)inclusie. De ondertekening van het BNM-decreet en zijn reactie erop in het radioprogramma ‘Vandaag’ hebben ons ten zeerste ontgoocheld.

3             Mieke  Van  Hecke pleit tegen schijn-inclusie

We citeren nu even het recente pleidooi van Mieke Van Hecke tegen schijninclusie in Caleidoscoop, december 2013. Van Hecke: “Zelf herken ik me in de juridische interpretatie die men vanuit de KU Leuven aan het VN-Verdrag inzake rechten van personen met een handicap vooropstelt. Men vertrekt van het gegeven dat elke onderneming of instelling een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die onderneming die finaliteit kunnen halen en daartoe de intrinsieke competenties hebben, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie.

Dit betekent dat als een leerling met een beperking de intrinsieke talenten heeft om een bepaalde opleiding te volgen (om het gemeenschappelijk curriculum te volgen), wij dus alles zullen doen wat we kunnen doen, maar zonder aan de essentie van die finaliteit te raken. Als kinderen de finaliteit van een richting aankunnen (o.a. bepaald door het leerplan maar ook door de attitudes en persoonlijkheid nodig om een bepaalde studierichting aan te kunnen), dan mogen we inspanningen vragen van alle andere kinderen, andere ouders en de school om maximale hulp te bieden. ...

Men mag ons gewoon onderwijs echter niet vragen dat onze zorg veel breder gaat. De leerkracht heeft ook nog een opdracht van basiszorg naar de totaliteit van de klasgroep. Aan gedifferentieerd werken zijn grenzen. Het is niet door iemand als een GON-begeleider twee uren in de week in de klas een leerkracht te laten ondersteunen in het omgaan met bepaalde functiebeperkingen, dat we dat kind de maximale mogelijkheden geven om zich te ontwikkelen. Ik denk dus dat we in verband met inclusie een zuiver discours moeten voeren. ...            

Op dit moment hebben ouders de perceptie dat er voor elk kind wel plaats is in het gewone onderwijs. Ik denk dat we daarmee noch het onderwijs noch het kind in kwestie een dienst verlenen.. We moeten de lat in ons onderwijs houden zoals ze nu is en we mogen niet belanden in het honoreren van de inspanning met een diploma. Op het einde van de rit moet iedereen dus de finaliteit halen. Een verkeerd begrepen inclusieverhaal (d.w.z. voor elk kind een plaats in het gewone onderwijs) kan er opnieuw voor zorgen dat kinderen met specifieke noden achteraan in de klas belanden of dat men in grote scholen zelf opnieuw aparte BuO-klasjes gaat maken. Dat willen we vermijden. ... Voor onze onderwijsmensen is die grens erg belangrijk“, aldus Mieke Van Hecke.

Dit is precies de visie die we al sinds 1996 verdedigen. Maar waarom ondertekende het VSKO dan het BNM-decreet dat aanstuurt op schijninclusie? We merken ook dat het al te vage VN-verdrag voor veel uiteenlopende interpretaties vatbaar is.

09-01-2014 om 21:44 geschreven door Raf Feys  

Kritische analyse BNM-decreet en oproep tot verzet      BNM leidt tot schijn-of LAT-inclusie , tot niveaudaling en tot afbraak BuO

Raf Feys

 1 BNM-decreet van 8 november & receptie

Het ontwerpdecreet betreffende belangrijke & noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd op 8 november definitief goedgekeurd door de Vlaamse regering. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ riepen we al op 8 november op tot verzet tegen het BNM-decreet.

Het BNM-decreet wekt vooreerst de indruk dat de problemen die leerlingen met een handicap in het gewoon onderwijs ervaren, vooral het gevolg zijn van een onaangepaste school: “De nieuwe visie op handicap ziet handicap niet louter als een persoonlijk probleem, maar als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” De problemen die leerlingen met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet vaak eerder een probleem (handicap) van de school zelf dan van die leerlingen.

 De (gewone) scholen moeten dan ook volgens het decreet voortaan alle leerlingen toelaten die mits een redelijke aanpassing kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het decreet beoogt vooral dat leerlingen van type 1 en type 8 nog maar heel moeilijk kunnen doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Het aftoetsen van de (vage) omschrijving ‘redelijke aanpassing’ vervangt de term draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten. Aanpassing mag b.v. ook dispenseren of inperken van het leerprogramma inhouden. Ook leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, hebben volgens het BNM-decreet dus recht op inclusie. Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs te sturen. Het is allang bekend dat de meeste praktijkmensen tegenstander zijn van zo’n soort inclusie. Dit bleek ook uit de massale ondertekening van de Onderwijskrant-petitie van februari 2007.Verderop maken we duidelijk dat volgens ons voor inclusieleerlingen niet in gevoelige mate afgeweken mag worden van het gemeenschappelijk curriculum en van de eindtermen.

Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Het bijvoorbeeld mogen afwijken van het gemeenschappelijk programma door inclusieleerlingen luidt: ‘het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden”. De COC-vakbond gewaagt terecht van “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Dit verklaart ook waarom zo weinig mensen - directies en schoolbesturen incluis – geneigd zijn om de decreettekst te bestuderen, en waarom er zo weinig reacties verschijnen.

 De voorstanders van radicale inclusie, de hardliners, zijn ook niet tevreden met BNM. GRIP e.d. vinden dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule ‘mits een redelijke aanpassing’. Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen ... “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” Ook Groen vindt dat het decreet niet ver genoeg gaat.

We stellen vast dat de verschillende onderwijskoepels positief reageerden op het ontwerpdecreet. Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november tijdens het VRT –programma ‘Vandaag’: “Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan” Hij erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Tot onze verwondering lazen we echter in de maand december in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’ een interview met Mieke Van Hecke, VSKO-kopstuk, waarin deze tegen een apart leeraanbod pleitte: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“ Die o.i. redelijke interpretatie van het VN-verdrag staat haaks op de goedkeuring van het BNM-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en de radicale VVKBuO-standpunten van de voorbije 18 jaar (zie volgende bijdrage.) Nederland ratificeerde het VN-verdrag nog niet omwille van de uiteenlopende interpreteerbaarheid

De meeste onderwijsvakbonden stelden een protocol van niet-akkoord op waarin ze afstand namen van het decreet. De COV-vakbond ging merkwaardig genoeg wel voor het grootste deel akkoord en opperde veel minder principiële bezwaren.

 In het VLOR-advies over de beleidsbrief 2013-2014 van december 2013 schrijft de VLOR: “Een van de dossiers dat met een gebrek aan tijd kampt, is de vooropgestelde inwerkingtreding van het BNM-ont-werpdecreet op 1 september 2014. Dat is zowel op het vlak van schoolorganisatie als op het vlak van competentieontwikkeling van leerkrachten veel te snel. Op zo’n korte tijd is het onmogelijk om een school en haar leerkrachten voor te bereiden op zo’n ingrijpende veranderingen. Daarnaast zijn er ook te weinig middelen om een aantal doelstellingen te realiseren. In de lijn van het vorige voorbeeld verwijst de VLOR naar het gebrek aan middelen om de professionalisering van leerkrachten en CLB-medewerkers te organiseren. Die professionalisering is net een essentiële hefboom om het BNM-decreet te doen slagen.”

Op een eerste gezicht zijn we tevreden met dit VLOR-standpunt. Anderzijds wekt de VLOR de indruk dat de Raad in principe wel akkoord gaat met het decreet. De VLOR zelf heeft in zijn vele inclusie-adviezen en -publicaties vanaf 1996, steeds voor verregaande inclusie gepleit. De VLOR heeft nooit als voorwaarde gesteld dat inclusie-leerlingen voldoende profijt moeten kunnen halen uit het volgen van het gewone programma. Daarom bestreden we vanaf 1996 de VLOR-adviezen en -rapporten over inclusief onderwijs, ... De VLOR neemt ook nu geen duidelijk standpunt in. In het advies vinden we b.v. niets terug van de principiële bezwaren van de COC-vakbond en van de overgrote meerderheid van de leraars en directeurs.

 In 2007 werd ons al gezegd dat onze Onderwijskrantpetitie tegen de geplande invoering van het leerzorgproject van minister Vandenbroucke niets zou uithalen, omdat er al een uitgewerkte concept-nota voorlag. We zijn blijven strijden en met succes: de al goedgekeurde conceptnota werd in 2009 weer afgevoerd. We blijven ook nu verder strijden tegen het BNM-ontwerpdecreet. We hopen vooralsnog op verzet en op het afvoeren van dit ontwerpdecreet.

 2 Enkele ingrijpende hervormingen

2.1 Principieel recht op gewoon onderwijs en gemeenschappelijk curriculum niet langer gemeenschappelijk

 De belangrijkste verandering betreft het ‘principieel’ recht op gewoon onderwijs. Enkel nog als een school onredelijke inspanningen/aanpassingen zou moeten doen, kan een leerling nog doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Voor leerlingen die in het normaal onderwijs gestart zijn (b.v. in het eerste leerjaar) moeten scholen kunnen aantonen dat ze alle mogelijke inspanningen heb-ben gedaan om deze kinderen mee te laten draaien in het gewone onderwijs, voor zij een verslag/advies voor het buitengewoon onderwijs kunnen geven. De school heeft dus enkel het recht om een inschrijving te ontbinden na de bevestiging en het bewijs dat zij disproportionele maatregelen zou moeten nemen.

Met dit decreet wordt aan leerlingen een principieel recht op regulier onderwijs geboden, aldus ook Theo Mardulier, topambtenaar departement onderwijs, op de VVN-Studiedag over Inclusief Onderwijs van 4 december 2013. Minister Smet zei op 8 november in het journaal wel dat inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen, maar volgens het decreet blijkt dit niet het geval te zijn. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: “zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.”

Om een kind nog te kunnen doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs, moet de school eerst voor zo’n kind het ‘volledige zorgcontinuüm’ uitgeprobeerd hebben. Hierdoor kan het traject dat de school, de leerkrachten, de ouders en het CLB hiervoor moeten doorlopen vrij lang uitlopen en veel energie vergen. Dit decreet zal ertoe leiden dat voor steeds minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de toegangsdeur naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden en dat tegelijk de kwaliteit van onderwijs voor de gewone leerlingen en leerlingen met beperktere zorgproblemen aangetast zal worden. We krijgen ook de indruk dat de ouders (en hun kinderen) niet langer het recht zullen hebben om b.v. vanaf de start van het eerste leerjaar, of na het eerste trimester van het eerste leerjaar, voor het blo-basisaanbod (combinatie van type 1 en 8) te kiezen. Kan en mag men ze dit recht ontnemen?

 Marianne Coopman, secretaris van het Christelijk Onderwijzersverbond die het decreet wel (grotendeels) ondertekende, relativeert die kritiek en stelt: “Een rechtstreekse toegang vanuit het gewoon kleuteronderwijs naar het basisaanbod buitengewoon onderwijs is toch mogelijk voor kinderen voor wie de aanpassingen in het kleuteronderwijs al disproportioneel of onvoldoende zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen.” We twijfelen aan deze interpretatie aangezien het kleuteronderwijs enkel ontwikkelingsdoelen kent en geen te bereiken eindtermen of getuigschrift. Op basis van een advies van de kleuterschool zal men moeilijk leerlingen kunnen verbieden te starten in het eerste leerjaar. En eens ze gestart zijn zal het veel tijd en inspanningen kosten om aan te tonen dat ze daar niet thuis horen. De COC-vakbond concludeert terecht in haar protocol van niet-akkoord: “Scholen zullen meer dan vandaag moeten motiveren waarom ze aan bepaalde onder-wijsbehoeften niet tegemoet kunnen komen en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In de praktijk dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum veeleer de regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou moeten zijn.” Het VSOA schrijft dat dit plan voor de leraars “een onmogelijke opdracht inhoudt.”

Het COV heeft niet resoluut een protocol van niet akkoord geformuleerd. Het decreet heeft nochtans nog meer nefaste gevolgen voor het basisonderwijs dan voor het secundair. In het secundair zal het vooral leiden tot een ontwrichting van het beroepsonderwijs en het buso. Het COV formuleerde een halfslachtig protocol: “Het COV kiest er voor om geen globaal ‘akkoord’, maar ook geen globaal ‘niet-akkoord’ over dit decreet. ... Het COV is positief omdat kinderen waarbij de zorgvraag de draagkracht van de gewone school overstijgt, nog steeds een beroep kunnen doen op gespecialiseerde hulp in het buo.” We lezen wel verderop: “COV is wel bezorgd dat de mogelijkheid te dispenseren het gemeenschappelijk curriculum kan uithollen.”

2.2 Sterke reductie van type 1 en 8 & vervanging door vage ‘basisaanbod-school’

Een grote ingreep is het feit dat het decreet de toegang tot type 1 en 8 wil moeilijk maken en dat die twee types 8 voortaan één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs vormen, de zogenaamde basis-aanbod-school. Ook dit zal grote verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen plots moeten lesgeven in het gewoon lager onderwijs. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Enz.

 Er zal b.v. ook binnen die nieuwe basisaanbod-scholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden. Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leer-lingen, plots ook les moeten geven aan type-8-leerlingen – en omgekeerd. Het verwondert ons in dit verband dat het COV zo enthousiast is over de nieuwe typologie voor het buitengewoon onderwijs en vooral over de samensmelting van type 1 en type 8 tot ‘basisaanbod’. Het COV schrijft: “Hiermee wordt eindelijk een punt gezet achter de subjectieve doorverwijzing naar de verschillende types van het buitengewoon onderwijs. Het was onrechtvaardig dat leerlingen met dezelfde specifieke noden (NvdR: type 1 en 8?) op een verschillende manier omkaderd werden.”

Dit BNM-decreet zal het een enorme impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten … Binnen onze eigen scholengroep zullen leerkrachten van onze type-1 & 2-school de plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz.

 2.3 ‘Bijzondere maatregelen’ hebben impact op alle leerlingen

 De COC-vakbond schrijft ook terecht dat de titel van het decreet wel de indruk wekt dat er alleen belangrijke en noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke onderwijs-behoeften. “Dit is niet zo. Dit ontwerp van decreet breidt deze maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door het inschrijven van remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in het decreet basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs dan de titel aangeeft. We verwijzen naar de artikelen II.2 en III.13 die uitdrukkelijk vermelden dat het hier gaat om maatregelen die van toepassing zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

Er is verder ook nog de impact op het onderwijs aan de gewone leerlingen. De grote aandacht voor de inclusieleerlingen zal ook leiden tot minder aandacht voor de gewone leerlingen en tot minder extra-zorg voor de gewone zorgleerlingen. Het overlegplatform GOKINZO-Vlaanderen (Gelijke Onderwijskansen Inclusief Zorgverbreding) voerde eind 2008 actie rond het leerzorgdecreet. Het overlegplatform vreesde dat door het leerzorgdecreet de gewone zorgverbreding nog meer in het gedrang zou komen.

 3  Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht

 3.1 Visie van Onderwijskrant

 We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds 1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together. Voor ons moet het ‘gewoon’ onderwijs zoveel als mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs. Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon onderwijs.

 Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie – of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.

 Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag ‘meedoen’ door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan ‘meedoen’ door gewoon de cijfers te benoemen ook al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen derde leerjaar? De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk aangepaste of individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.

 3.2 COC-vakbond: aantasting gemeenschappelijk leerprogramma

 Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013 verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie mogelijk maakt en dat ‘het gemeenschappelijk curriculum niet meer gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diploma’s uitreiken die de ‘geijkte’ waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.”

De COC concretiseert dit bezwaar als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen vrijgesteld worden – wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.

 - de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen. Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in functie van de specifieke onderwijs-behoeften waarmee leerlingen zich kunnen aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen volgen.”

3 Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht

 3.1 Visie van Onderwijskrant

 We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds 1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together. Voor ons moet het ‘gewoon’ onderwijs zoveel als mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs. Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon onderwijs.

 Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie – of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.

 Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag ‘meedoen’ door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan ‘meedoen’ door gewoon de cijfers te benoemen ook al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen derde leerjaar? De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk aangepaste of individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.

 3.2 COC-vakbond: aantasting gemeenschappelijk leerprogramma

 Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013 verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie mogelijk maakt en dat ‘het gemeenschappelijk curriculum niet meer gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diploma’s uitreiken die de ‘geijkte’ waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.”

De COC concretiseert dit bezwaar als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leer-lingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen vrijgesteld worden – wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.

 - de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen. Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen volgen.”

4 Afbouw inclusief onderwijs in buitenland; aparte klassen in gidsland Finland

 In het BNM-debat van de voorbije jaren viel op dat de pleitbezorgers niet meer verwezen naar voorbeelden uit het buitenland. Noorwegen is het land dat destijds veel geprezen werd omwille van zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Uit PISA en uit TIMSS bleek echter steeds opnieuw dat Noorwegen bijzonder zwak scoort en veel meer leerlingen telt die bijzonder zwak scoren … dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Noorwegen krijgen inclusieleerlingen nochtans nog vaak aparte instructie.

 In Finland geven de beleidsmakers voorrang aan het leerrecht boven het fysiek integratierecht. In Finland zitten veel leerlingen met een handicap – 8,5% van de totale leerlingenpopulatie – in aparte klasjes. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime buitengewoon onderwijs volgen. Dit zijn leerlingen die een (groot) deel van de gewone lessen volgen - vaak nog o.l.v. een persoonlijke assistent, maar voor een aantal lessen apart instructie krijgen. (Terloops: we merken dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)

 In Noorwegen leidt inclusie niet tot minder aangepaste leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies door de aanwezigheid van bepaalde inclusiekinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld. Wiskundige onderwerpen als de tafels van vermenigvuldiging die bij ons op het programma van het tweede leerjaar staan, komen in Noorwegen pas in het vierde leerjaar aan bod. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen ook de zwakste en zwakkere leerlingen meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. In Ijsland wordt het inclusief onderwijs momenteel weer afgebouwd.

 In Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men zich heeft vergist. De invoering leverde vooral schijninclusie en lippendienst op: paying lip-service to a politically-correct notion. In de praktijk werd radicale inclusie veelal omzeild: “de kinderen worden praktisch alleen gemixt in de gangen en tijdens speeltijden en lunch-periodes.” Er worden vaak aparte klassen ingericht. Er kwam de voorbije jaren ook weer meer waar-dering voor het buitengewoon onderwijs. Een vooraanstaand adviseur van de minister die vroeger een soort inclusief onderwijs invoerde, schreef in 2004: “De regering moet opnieuw scholen voor buitengewoon onderwijs bevorderen voor kinderen waarvoor regulier onderwijs niet rendeert” (Times Educational Supplement, 23 april 2004). Op een congres formuleerde een van de grootste Engelse onderwijsvakbonden het volgende besluit: “Het congres eist dat de ministers in aparte afdelingen voor kinderen met bijzondere noden voorzien en dat ze opnieuw werk maken van voldoende gesubsidieerde aangepaste en alternatieve scholen voor leerlingen met gedragsmoeilijkheden” (Times Educational supplement, 16 april 2004).

 Nederland wil het ’vage’ VN-verdrag nog steeds niet ratificeren! Men vreest terecht voor juridische betwistingen. Er is wel al jaren veel discussie over het project ‘Passend onderwijs’ dat enige gelijkenis vertoont met ons BNM-project. De resultaten van 20 jaar ‘Weer samen naar school’ vielen tegen: meer i.p.v. minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs, lange wachtlijsten en een grote groep kinderen die nergens binnen geraken en soms een toevlucht zoeken in Vlaamse b.o.-scholen. De beleidsmakers kozen enkele jaren geleden voor een meer radicaal project met de misleidende naam ‘Passend Onderwijs’. Er kwam telkens uitstel, maar per 1 a-gustus moet het ingevoerd worden. Men voorspelt dat veel probleemleerlingen nergens meer passend onderwijs zullen vinden.

 5    Besluiten

 Ons fundamenteelste bezwaar tegen de inclusie-projecten van de voorbije 17 jaar slaat op het feit dat inclusie ingaat tegen de ontwikkeling en het welzijn van veel inclusieleerlingen. Het betekent ook een totale en nefaste breuk met de huidige onderwijsaanpak. Volgens ons primeert het leerrecht - van zowel de gewone leerlingen als de b.o.-leerlingen - op het recht op fysieke inclusie.

 Bij inclusie gaat het in de praktijk veelal ook om lippendienst en schijninclusie, om fysieke inclusie en niet om integratie en echt meedoen in het leerproces en klasgebeuren. Inclusieleerlingen voelen dit vaak nog meer als uitsluiting aan. We betreuren dat we dit fundamenteel bezwaar nooit aantroffen in de VLOR-adviezen van 1998, 2006 en 2007 en in de standpunten van de onderwijskoepels. Vanaf 1996 waren we (bijna) de enigen die luidop protesteerden tegen de vele inclusieplannen, de opeenvolgende VLOR-adviezen en VLOR-rapporten (1996, 2005), het project ‘Onderwijs op maat’ van minister Vanderpoorten, het leerzorgproject van minister Vandenbroucke (2007-2009) en het recentere BNM-project van minister Pascal Smet.

 Ons verzet zijn we blijven volhouden en we hebben er in Onderwijskrant veel bijdragen aan gewijd. In februari 2007 hielden we ook een peiling & petitie bij leerkrachten en scholen. De petitie werd massaal ondertekend. We stimuleerden ook de scholen en leerkrachten om druk uit te oefenen op hun koepels, op de vakbonden en op de politici. Vervelend is dit keer wel dat we binnen de regeringspartijen nog geen enkele dissidente stem noteerden.

 Na bijna 20 jaar van verzet tegen de invoering van schijninclusie, blijven we nog steeds pleiten tegen LAT-inclusie en voor voorrang van het recht op leren op het recht op fysieke inclusie. Aansluitend bij ons fundamenteelste bezwaar stelden we verder dat een leerkracht ook niet in staat is om naast het gewone programma totaal aparte programma’s voor inclusie-leerlingen te verzorgen. Dit zou ook ten koste zijn van zijn verantwoordelijkheid en aandacht voor de andere leerlingen. We plaatsten het criterium draagkracht van de doorsnee-leerkracht en draagkracht van de school pas op de tweede plaats.

 We roepen ook dit keer iedereen op tot verzet tegen het BNM-ontwerpdecreet. Het decreet zou niet leiden tot geslaagde inclusie, maar tot schijninclusie en illusie. Dit is ook de vrees die tijdens de recente vergadering van onze scholengemeenschap uitgesproken werd. Tegelijk vinden we dat er meer geïnvesteerd moet worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen) en in herwaardering van het buitengewoon onderwijs.

 Als de katholieke onderwijskoepel en het Verbond van het Katholiek Buitengewoon onderwijs akkoord gaan met het recente pleidooi tegen schijninclusie vanwege Mieke Van Hecke (zie volgende bijdrage), dan moeten ze dringend hun standpunt bijstellen.

 P.S: De voorbije decennia hebben we zelf intens gewerkt aan vakdidactische aanpakken om zoveel mogelijk leerlingen in het gewoon onderwijs te houden. Hiervoor was er nooit enige overheidssteun & waardering.

09-01-2014 om 18:38 geschreven door Raf Feys  

Reacties op ‘Onderwijs niet klaar voor 21^ste eeuw’ ( Nieuwjaarsboodschap KLASSE, jan. 2014)

In KLASSE van januari  2014 verscheen de bijdrage 'Het onderwijs in Vlaanderen niet klaar voor de 21ste eeuw'. Prof. Wim Van den Broeck en Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant reageerden op dit interview met Dirk Van Damme (OESO).

1. Prof. Wim Van den Broeck (VUB)

 Het nieuwe jaar is nog maar net begonnen en daar is de eerste beschuldiging van het conservatisme van de Vlaamse leerkracht al. We hebben er zoals verwacht niet lang op moeten wachten. Ook een gelukkig nieuwjaar! Maar misschien komen beroepsinnovatoren dit jaar dan toch eens wat verder dan de grijsgedraaide platen en komen ze echt vernieuwend uit de hoek en dalen ze uit hun ivoren toren neer om aan die hardleerse Vlaamse leerkrachten precies uit te leggen hoe ze moeten differentiëren, vooral in het secundair onderwijs. Maar alvorens ze daar aan beginnen, willen we natuurlijk toch ook eens vernemen welke wetenschappelijke onderbouwing ze kunnen voorleggen voor een dergelijke ‘innovatieve’ werkwijze. We wachten het met spanning af want in de PISA-vergelijkingen van 2012 vinden we daar maar weinig steun voor, integendeel in de Aziatische toplanden met hun sterk collectieve cultuur hebben ze van differentiatie nauwelijks gehoord!

Zeer terecht dat gewezen wordt en nu kennelijk ook met cijfers onderbouwd wordt dat er in ons onderwijs teveel tijd gaat naar niet vakinhoudelijke zaken. Dat zeggen we al zo lang, maar dit is natuurlijk niet de schuld van de leerkrachten, maar wel het directe gevolg van het voortdurend bestoken van het onderwijs met allerlei maatschappelijke taken die jawel, door het onderwijsbeleid worden opgelegd of tenminste aangemoedigd.

2             Reactie van Raf Feys

Volgens OESO-orakel en sociaal-pedagoog Van Damme is  'Het onderwijs in Vlaanderen niet klaar voor de 21ste eeuw' (zie KLASSE, januari 2014 en kranten).  Hij beweert o.a. dat leraars te weinig begaan zijn met het stimuleren van de betere leerlingen. Uitgerekend kabinetschef Van Damme lanceerde destijds samen met minister Vandenbroucke de dwaze slogan 'de kloof dempen' - ook de slogan van de PISA-en OESO-kopstukken. Ons onderwijs was zogezegd goed voor de sterkere leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Samen met Vandenbroucke lanceerde hij ook de eerste plannen voor de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad s.o.

Als de leraars en docenten de niveaudaling - als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d.- aanklaagden, dan werden ze door de beleidsmakers teruggefloten. En nu lamenteren dezelfde beleidsmakers over het onderpresteren van de betere leerlingen en wijzen ze met de vinger naar de leraars.

 Van Damme is een van die vele stuurlui aan wal die zich geroepen voelen om de echte stuurlui te vernederen. Dat dit gebeurt in het overheidstijdschrift KLASSE is geen toeval. Geluksgoeroe Leo Bormans slaagde er gedurende twintig jaar in om als KLASSE-hoofdredacteur duizenden leraars elke maand ongelukkig te maken. In januari 2000 orakelde KLASSE dat we nog les gaven zoals in de tijd van Ambiorix. In januari 2014 beweren Van Damme en KLASSE ongeveer hetzelfde.

04-01-2014 om 13:34 geschreven door Raf Feys  

VSKO & VVKBuO keuren BNM-ontwerpdecreet en schijninclusie goed, maar VSKO-chef Mieke Van Hecke houdt achteraf pleidooi tegen schijninclusie (Raf Feys & Stella Brasseur)

1          Katholieke onderwijskoepel onderschrijft BNM-decreet en schijn-inclusie

1.1       Katholiek onderwijsnet onderschrijft BNM-decreet     

De onderwijskoepels ondertekenden het BNM-ontwerpdecreet  dat haaks staat op de visie van hun achterban, de overgrote meerderheid van de leraars, directies en ouders. Dat de katholieke koepel dit onderschreef bleek al uit de reactie van Richard Timmerman, secretaris-generaal VVKBuO  in het VRT-programma ‘Vandaag’ van 8 november. Timmerman was naar eigen zeggen gematigd positief over de goedkeuring van het BNM-ontwerpdecreet (radioprogramma ‘Vandaag’ van 8 november: “Omdat het een eerste stap is in de goede richting zijn we meegegaan met het decreet.” Het is de Guimardstraat nochtans bekend dat de meeste leerkrachten en directies niet akkoord gaan met het decreet. Ook een aantal lerarenbonden namen officieel afstand . Op de Codis-vergadering (directeurs s.o.) van mei 2013 namen vertegenwoordigers van de directies secundair onderwijs ook nog afstand. Blijkbaar houdenTimmerman en co hier geen rekening mee.

De scholen moeten bereid zijn ‘redelijke aanpassingen’ door te voeren om kinderen met een handicap op te nemen in de gewone klas. Op de vraag wat men verstaat onder redelijke aanpassingen, antwoordde Timmerman aarzelend en simplistisch: b.v. de trappen wegwerken zodat leerlingen in een rolstoel toegang krijgen, de methodische aanpak van de leervakken wijzigen … Hij gaf wel toe dat de term ‘redelijke aanpassingen ‘ vrij vaag blijft en dus ook tot veel discussie zal leiden.

Hij gaf ook toe dat het niet vereist is dat de inclusie-leerlingen principieel de eindtermen halen. De scholen en leerkrachten mogen leerlingen dispenseren. Timmerman besefte wel dat het decreet tot een verhoging van de werklast zal leiden, aangezien elke school bij verwijzing naar het buitengewoon onderwijs ook  eerst zal moeten aantonen dat ze voldoende maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens Timmerman zal de inspectie hierover oordelen. Ouders kunnen volgens Timmerman bij afwijzingen ook nog steeds beroep aantekenen bij het gerecht, want ‘fysische inclusie’ is volgens hem  een absoluut recht. Timmerman hoopte wel dit niet op een tornado van processen zou uitdraaien.

2   VVKBuO pleitte steeds voor radicale inclusie

Het verwondert ons niet dat de koepel van het katholiek onderwijs en het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs’ (VVKBuO) het BNM-decreet onderschreven.  In de teksten van het Verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs werd de voorbije 17 jaar  steeds gesteld dat voor inclusie-leerlingen mocht afgeweken worden van het gemeenschappelijk programma en dat men voor elk kind maar een onderwijs op maat moest organiseren.  In 2008 nog schreef secretaris-generaal  Karel Casaer samen met zijn VVKBuO-team het boek ‘Buitengewoon-Gespecialiseerd. Onderwijs aan leerlingen met specifieke behoeften.’(Garant, 2008). Het VVKBuO koos resoluut voor inclusief onderwijs “dat er van uit gaat dat iedereen volwaardig aan het gewone maatschappelijke leven moet kunnen participeren, en dus ook aan het gewone onderwijscircuit. Er wordt meer aanpassing gevraagd aan de gewone school, het schoolteam moet meer adaptief werken, meer op maat van elke leerling. Het schoolsysteem moet zijn programma kunnen aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerling en dus ook het standaardprogramma of gemeenschappelijk curriculum bijsturen in functie van de leerling met zijn specifieke behoeften.” Curriculumdifferentiatie moet leiden tot onderwijs op maat van elk inclusiekind. We lazen verderop dat een leerling van leerzorgniveau 3 vaak een ‘specifieke onderwijssetting in het gewoon onderwijs’ zal nodig hebben met een voor die leerling volledig uitgewerkt individueel handelingsplan, waarin de leerdoelen, leerinhouden en onderwijsmethode beschreven staan, met een leertraject volledig op maat van die leerling”

We lazen ook. ... “Dit betekent dat de onderwijsvisie van het VSKO (Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs) geen evolutie naar meer onderwijs op maat of naar meer inclusief onderwijs in de weg staat. Er vallen nog teveel leerlingen uit de boot, omdat er vooral onderwijs op maat van de gemiddelde leerling aangeboden wordt. Er blijkt dus een grondige analyse en bijsturing van de onderwijspraktijk noodzakelijk te zijn om deze onderwijsvisie te ondersteunen. ... “

Machteld Verbruggen, die 2 jaar geleden nog secretaris-generaal van het buitengewoon katholiek onderwijs was –in opvolging van Karel Casaer -  manifesteerde zich eveneens als een voorstander van radicaal inclusief onderwijs en van het recht op fysische inclusie. Op een studie-avond te Brugge op 12 juni 2012 debiteerde ze hiervoor volgende simplistische argumentatie. “Zonder bril, zou ik ook gehandicapt zijn. Dankzij mijn bril kan ik nu ‘gewoon’ zien en meedoen. Dankzij een redelijke aanpassing, een kunstbeen, kan Oscar Pistorius participeren  aan gewone loopwedstrijden  ....”  Als er volgens het VVKBuO een adequate afstemming zou zijn binnen het gewoon onderwijs dan zouden leerlingen met een verstandelijke of andere handicap blijkbaar niet langer gehandicapt zijn. Als men voor leerlingen met een handicap passende maatregelen treft, dan kunnen die bijna allen ‘gewoon onderwijs’ volgen.” De inclusie-leerlingen moeten dus mee optrekken binnen de gewone klas, maar tegelijk moet de leerkracht inspelen op hun allerindividueelste behoeften. De in het buitengewoon onderwijs opgebouwde expertise op pedagogisch, psychologisch en (vak)didactisch vlak is ineens ook niet belangrijk meer. De aanwezige directeurs en leden van schoolbesturen ergerden zich op de Brugse vergadering van 12 juni 2012  aan Verbrugges betoog en aan haar simplistische en misleidende vergelijkingen.

Voor Verbruggen secretaris-generaal werd had ze al in opdracht van de onderwijsminister een rapport geschreven over het VN-verdrag waarin ze dit verdrag veel radicaler interpreteerde dan andere rechtsgeleerden. Wijzelf en de meeste scholen waren best tevreden dat Machteld Verbruggen na 2 jaar de Guimardstraat verliet. We hadden gehoopt dat de nieuwe secretaris-generaal , Richard Timmerman,  meer afstand zou nemen van (schijn)inclusie . De ondertekening van het BNM-decreet en zijn reactie  erop in het radioprogramma ‘Vandaag’ van 8 november hebben ons ten zeerste ontgoocheld.

2          Mieke van  Hecke: pleidooi tegen schijn-inclusie; maar niet  tegen BNM-decreet

We citeren nu even het pleidooi van Mieke Van Hecke tegen schijninclusie in Caleidoscoop, december 2013. Van Hecke: “Zelf herken ik me in de juridische interpretatie die men vanuit de KU Leuven aan het VN-verdrag inzake rechten van personen met een handicap vooropstelt. Men vertrekt van het gegeven dat elke onderneming of instelling een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die onderneming die finaliteit kunnen halen en daartoe de intrinsieke competenties hebben, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie.

Toegepast op het gewoon onderwijs betekent dit dat als een leerling met een beperking de intrinsieke talenten heeft om een bepaalde opleiding te kunnen volgen (dus om het gemeenschappelijk curriculum te volgen), wij dus alles zullen doen wat we kunnen doen, maar zonder aan de essentie van die finaliteit te raken. Als kinderen de finaliteit van een richting aankunnen (o.a. bepaald door het leerplan maar ook door de attitudes en persoonlijkheid nodig om een bepaalde studierichting aan te kunnen), dan mogen we inspanningen vragen van alle andere kinderen, andere ouders en de school om maximale hulp te bieden. ...Men mag ons gewoon onderwijs niet vragen dat onze zorg veel breder gaat. De leerkracht heeft immers ook nog een opdracht van basiszorg naar de totaliteit van de klasgroep. Aan gedifferentieerd werken zijn ook grenzen. Het is niet door iemand als een GON-begeleider twee uren in de week in de klas een leerkracht te laten ondersteunen in het omgaan met bepaalde functiebeperkingen, dat we dat kind de maximale mogelijkheden geven om zich te ontwikkelen. Ik denk dus dat we in verband met inclusie een zuiver discours moeten voeren. ...

Op dit moment hebben ouders de perceptie dat er voor elk kind wel plaats is in het gewone onderwijs. Ik denk dat we daarmee noch het onderwijs noch het kind in kwestie een dienst verlenen.. We moeten de lat in ons onderwijs houden zoals ze nu is en we mogen niet belanden in het honoreren van de inspanning met een diploma. Om het misschien wat vreemd te zeggen: op het einde van de rit moet iedereen dus de finaliteit halen. Een verkeerd begrepen inclusieverhaal (d.w.z. voor elk kind een plaats in het gewone onderwijs) kan er opnieuw voor zorgen dat kinderen met specifieke noden achteraan in de klas belanden of dat men in grote scholen zelf opnieuw aparte BuO-klasjes gaat maken. Dat willen we vermijden. ...Voor onze onderwijsmensen is die grens erg belangrijk. Door de idee ‘alles moet kunnen’ in het gewone onderwijs is het logisch dat scholen en leerkrachten zeggen: ‘We beginnen er niet meer aan!”

Het VSKO en Mieke Van Hecke onderschreven het BNM-ontwerpdecreet, maar Mieke Van Hecke pleitte achteraf tegen schijninclusie waartoe dit decreet zal leiden.

03-01-2014 om 10:54 geschreven door Raf Feys  

Kritische analyse BNM-decreet en oproep tot verzet  (Raf Feys en Stella Brasseur)

1          BNM-decreet van 8 november en receptie

Het ontwerpdecreet betreffende belangrijke en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd op 8 november definitief goedgekeurd door de Vlaamse regering. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ riepen we al op 8 november op tot verzet tegen het BNM-decreet.

Het BNM-decreet wekt vooreerst de indruk dat de problemen die leerlingen met een handicap in het gewoon onderwijs ervaren, in de eerste plaats het gevolg zijn van een onaangepaste school.  “De nieuwe visie op handicap ziet handicap niet louter als een persoonlijk probleem, maar als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” De problemen die leerlingen  met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet vaak eerder een  probleem (handicap) van de school zelf dan van die leerlingen.    

De (gewone) scholen moeten dan ook volgens het decreet voortaan alle leerlingen toelaten die mits een redelijke aanpassing kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het aftoetsen van de (vage) omschrijving ‘redelijke aanpassing’ vervangt de term draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten. Aanpassing mag b.v. ook dispenseren of inperken van het leerprogramma inhouden.  Ook leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, hebben volgens het BNM-decreet dus recht op inclusie. Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs te sturen. Het is allang bekend dat de meeste praktijkmensen tegenstander zijn van zo’n soort inclusie. Dit bleek ook uit de massale ondertekening van een petitie die Onderwijskrant hierover in 2007 verspreidde (zie Onderwijskrant nr. 141). Verderop maken we duidelijk dat volgens ons voor  inclusie-leerlingen niet  in sterke mate mag afgeweken worden van het gemeenschappelijk curriculum en van de eindtermen.

Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Denk b.v. aan de omschrijving van het mogen afwijken van het gemeenschappelijk programma  door inclusie-leerlingen : ‘het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden”. De COC-vakbond gewaagt terecht van “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Dit verklaart ook waarom zo weinig mensen - directies en schoolbesturen incluis –  geneigd zijn om de decreet-tekst te bestuderen, en waarom er zo weinig reacties verschijnen. 

De voorstanders van radicale inclusie, de hardliners, zijn ook niet tevreden. Zij vinden dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule ‘mits een redelijke aanpassing’. Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen ... “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”  Ook Groen vindt dat het decreet niet ver genoeg gaat.

We stelden vast dat de verschillende onderwijskoepels positief reageerden op het ontwerpdecreet. In de hierop volgende bijdrage verwijzen we naar de instemmende reactie van Richard Timmerman,  de secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO). Timmerman: “Omdat het een stap is in de goede richting zijn we meegegaan met het decreet.”  Hij erkende ook dat volgens het decreet inclusieleerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Tot onze verwondering lazen we echter in de maand december in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’ een interview met Mieke Van Hecke, VSKO-kopstuk, waarin deze tegen een apart leeraanbod pleitte: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag  vertrekken van het gegeven dat elke onderneming of instelling een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die onderneming die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs) “ Die terechte stelling van Mieke Van Hecke  en interpretatie van het VN-verdrag staat haaks op de goedkeuring van het BNM-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en de VVKBuO-standpunten van de voorbije 18 jaar.  Raar, maar waar (zie volgende bijdrage.)

De meeste onderwijsvakbonden stelden een protocol op bij het ontwerpdecreet waarin ze in sterke mate afstand namen van het decreet. De COV-vakbond ging merkwaardig genoeg wel voor het grootste deel akkoord en opperde veel minder principiële bezwaren.

In het VLOR-advies over de beleidsbrief 2013-2014 van december 2013 schrijft de VLOR: “Een van de dossiers dat met een gebrek aan tijd kampt, is de vooropgestelde inwerkingtreding van het ontwerp van decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet) op 1 september 2014. Dat is zowel op het vlak van schoolorganisatie als op het vlak van competentieontwikkeling van leerkrachten veel te snel. Op zo’n korte tijd is het onmogelijk om een school en haar leerkrachten voor te bereiden op zo’n  ingrijpende veranderingen.Daarnaast zijn er ook te weinig middelen om een aantal doelstellingen te realiseren. In de lijn van het vorige voorbeeld verwijst de Vlor naar het gebrek aan middelen om de professionalisering van leerkrachten en CLB-medewerkers te organiseren. Die professionalisering is net een essentiële hefboom om het M-decreet te doen slagen.” Op een eerste gezicht zijn we tevreden met dit VLOR-standpunt, maar anderzijds wekt de VLOR  de indruk dat de Raad in principe wel akkoord gaat met het M-decreet.  Ook minister Smet merkte terloops op dat de VLOR blijkbaar geen principiële bezwaren had. De VLOR zelf heeft in zijn vele inclusie-adviezen en - publicaties vanaf 1996, steeds voor verregaande vormen van inclusie gepleit heeft. De VLOR heeft nooit als principiële voorwaarde gesteld dat inclusie-leerlingen voldoende profijt moeten kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen en het gemeenschappelijk leerprogramma. Daarom hebben we vanaf 1996 veel aandacht besteed aan het bestrijden van de VLOR-adviezen en-rapporten over inclusief onderwijs, leerzorg ... Daarom vinden we dat ook nu de VLOR geen duidelijk standpunt inneemt. In het advies vinden we b.v. niets terug van de principiële bezwaren van de COC-vakbond en van de overgrote meerderheid van de leraars en directeurs.

In 2007 werd ons al gezegd dat onze Onderwijskrantpetitie tegen de geplande invoering van het leerzorg-project van minister Vandenbroucke niets zou uithalen, omdat er al een uitgewerkte conceptnota voorlag. We zijn blijven strijden en met succes: de al goed gekeurde conceptnota werd in 2008 weer afgevoerd. Vandenbroucke besefte blijkbaar net op tijd dat zo’n decreet dat afgewezen werd door de leraars en directies nefast zou zijn voor hem en zijn partij bij de verkiezingen van 2009. We blijven ook nu verder strijden tegen het BNM-ontwerpdecreet. We hopen vooralsnog op verzet en op het afvoeren van dit ontwerpdecreet van minister Smet. Ook ervaringen met zo’n inclusieve projecten in het buitenland wijzen op het feit dat dit niet haalbaar is.  Veelal wordt lippendienst bewezen en in typisch inclusieve landen als Engeland, Noorwegen, Ijsland ... is de afbouw al bezig (zie punt 5).  

2          Enkele  ingrijpende hervormingen

2.1       Principieel recht op gewoon onderwijs    en gemeenschappelijk curriculum niet langer gemeenschappelijk

De belangrijkste verandering betreft het ‘principieel’ recht op gewoon onderwijs. Enkel nog als een school onredelijke inspanningen/aanpassingen zou moeten doen, kan een leerling nog doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Voor leerlingen  die in het normaal onderwijs gestart zijn (b.v. in het eerste leerjaar)  moeten scholen kunnen aantonen dat ze alle mogelijke inspanningen hebben gedaan om deze kinderen mee te laten draaien in het gewone onderwijs, voor zij een verslag/advies voor het buitengewoon onderwijs kunnen geven. De school heeft dus enkel het recht om een inschrijving te ontbinden na de bevestiging en het bewijs dat zij disproportionele maatregelen zou moeten nemen.

Met dit decreet wordt aan leerlingen een principieel recht op regulier onderwijs geboden – aldus ook Theo Mardulier, topambtenaar departement onderwijs, op de VVN-Studiedag over Inclusief Onderwijs van 4 december 2013. Minister Smet zei op 8 november  in het journaal wel dat inclusieleerlingen  het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen, maar volgens het decreet  blijkt dit niet het geval te zijn.. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: “zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen” (zij het op voorwaarde dat de ‘doelen van het onderwijs’ nog ‘in voldoende mate’ bereikt kunnen worden).

Om een kind nog te kunnen doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs, moet de school  eerst voor zo’n kind het ‘volledige zorgcontinuüm’ uitgeprobeerd hebben. Hierdoor kan het traject dat de school, de leerkrachten, de ouders  en het CLB hiervoor moeten doorlopen vrij lang uitlopen en veel energie vergen. Dit decreet zal ertoe leiden dat voor minder en minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de toegangsdeur naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden en dat tegelijk de kwaliteit van onderwijs voor de gewone leerlingen en leerlingen met beperktere zorgproblemen zal aangetast worden. We krijgen ook de indruk dat of ouders (en hun kinderen) niet langer het recht zullen  hebben om  b.v. vanaf de start van het eerste leerjaar, of na het eerste trimester van het eerste leerjaar,  voor het blo-basisaanbod (combinatie van type 1 en 8) te kiezen. Men kan ze toch moeilijk dit recht ontnemen.

Marjan Coopman, secretaris van het Christelijk Onderwijzersverbond die het nefaste decreet wel (grotendeels) ondertekende, relativeert die kritiek en stelt: “Een rechtstreekse toegang vanuit het gewoon kleuteronderwijs naar het basisaanbod buitengewoon onderwijs is mogelijk voor kinderen voor wie de aanpassingen in het kleuteronderwijs al disproportioneel of onvoldoende zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen.” We twijfelen aan deze interpretatie aangezien het kleuteronderwijs enkel ontwikkelingsdoelen kent en geen te bereiken eindtermen of getuigschrift. Op basis van een advies van de kleuterschool zal men moeilijk leerlingen kunnen verbieden te starten in het eerste leerjaar. En eens ze gestart zijn zal het veel tijd en inspanningen kosten om aan te tonen dat ze daar niet thuis horen. De COC-vakbond  concludeert terecht in haar protocol van niet-akkoord: “Scholen zullen meer dan vandaag moeten motiveren waarom ze aan bepaalde onderwijsbehoeften niet tegemoet kunnen komen en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In de praktijk dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum veeleer de regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou moeten zijn.

We betreuren dat het COV het afwijzende COC-standpunt dienaangaande niet gevolgd  heeft  en niet resoluut een protocol van niet akkoord formuleerde; het COC en andere vakbonden deden dit wel. Het decreet heeft nochtans nog meer nefaste gevolgen voor het basisonderwijs dan voor het secundair onderwijs. In het secundair onderwijs zal het wel leiden tot een ontwrichting van  het beroepsonderwijs. Het COV formuleerde een halfslachtig  protocol  en daarin lezen we:: “Het COV kiest er voor om geen globaal ‘akkoord’, maar ook geen globaal ‘niet-akkoord’ over dit decreet. ... Het COV  is positief omdat ‘kinderen waarbij de zorgvraag de draagkracht van de gewone school overstijgt, nog steeds een beroep kunnen doen op gespecialiseerde hulp in het buitengewoon onderwijs. “  We lezen wel verderop: “COV is b.v. wel bezorgd dat de mogelijkheid  om te dispenseren mogelijk het gemeenschappelijk curriculum kan uithollen.”

 2.2      Sterke reductie van type 1 en 8  & vervanging door vage ‘basisaanbod-school’

In het buitengewoon onderwijs komt er een type 9 bij voor autistische leerlingen. Een grote ingreep is het feit dat het decreet de toegang tot type 1 en 8 wil moeilijk maken en dat type 1 en 8 voortaan  één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs vormen, de  zogezegde basisaanbod-scholen.  Ook dit zal veel verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie?  Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen plots moeten lesgeven in het gewoon lager onderwijs. Enz.  

Er zal  b.v. ook binnen die nieuwe basisaanbod-scholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden. Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leerlingen, plots ook les moeten geven aan type-8-leerlingen – en omgekeerd.  Het verwondert ons in dit verband dat het COV zo enthousiast is over de nieuwe typologie voor het buitengewoon onderwijs en vooral over de samensmelting van type 1 en type 2 tot ‘basisaanbod’.  Het COV schrijft: “Hiermee wordt eindelijk een punt gezet achter de subjectieve doorverwijzing naar de verschillende types van het buitengewoon onderwijs. Het was onrechtvaardig dat leerlingen met dezelfde ‘specifieke noden’ (NvdR:type 1 en 8?) op een verschillende manier omkaderd werden.” 

Dit  BNM-decreet zal het een enorme impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten …

2.3     ‘Bijzondere maatregelen’ hebben impact op alle leerlingen

De COC-vakbond schrijft ook terecht dat de titel van het decreet wel de indruk wekt dat er alleen belangrijke en noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. “Dit is niet zo. Dit ontwerp van decreet breidt deze maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in te schrijven in het decreet basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs dan de titel aangeeft. ... We verwijzen naar de artikelen II.2 en III.13 die uitdrukkelijk vermelden dat het hier gaat om maatregelen die van toepassing zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

Er is verder ook nog de impact op de gewone leerlingen. De grote aandacht voor de inclusie-leerlingen zou ook leiden tot minder aandacht voor de gewone leerlingen en tot minder extra-zorg voor de gewone zorgleerlingen. Het overlegplatform GOKINZO-Vlaanderen (Gelijkeonderwijskansen Inclusief Zorgverbreding) voerde  eind 2008  actie rond het leerzorgdecreet. Het overlegplatform vreesde terecht dat door het leerzorgdecreet de gewone zorgverbreding nog meer in het gedrang zou komen.

3          Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht

3.1       Visie van Onderwijskrant

We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds 1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together. Voor ons moet het ‘gewoon’ onderwijs zoveel als mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs. Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs.

Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysische participatie – of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een ruimere omkadering e.d. Fysische integratie is geen echte integratie. Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke klassen, in aparte klassen . LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.

Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast  en niet haalbaar vinden. We wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijninclusie in het buitenland. Inclusie-hardliner en  professor Frank De Fever bevestigde destijds dat er in  de meeste landen - zelfs Noorwegen  - vooral sprake was van lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag ‘meedoen’ door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan ‘meedoen’ door gewoon de cijfers te benoemen ook al echt geïncludeerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen eerste graad lager onderwijs?  De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend onderwijs staat o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk aangepaste of  individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.

3.2       COC-vakbond: aantasting gemeenschappelijk leerprogramma          

Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de VLOR-adviezen  die door de onderwijskoepels - en veelal ook door de vakbonden - ondertekend werden, die basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op onderwijs nooit werden voorop gesteld.  We merken nu wel dat in 2013 verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet onderkenden en een protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de COC-lerarenbond  hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie mogelijk maakt en dat ‘het gemeenschappelijk curriculum niet meer gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag verwacht worden dat zij getuigschriften en diploma’s uitreiken die de ‘geijkte’ waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.”

De COC concretiseert dit bezwaar als volgt: -  het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk-  wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen vrijgesteld worden – wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.

-    de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen. Leerplannen worden immers opgesteld door experten terzake en door de inspectie goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC komt het aan de leerplanmakers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.-    onderwijs is een collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen volgen.”

4          Afbouw van inclusief onderwijs in buitenland, aparte klassen in gidsland Finland

In het BNM-debat van de voorbije jaren viel op dat de pleitbezorgers niet meer verwezen naar voorbeelden uit het buitenland. Noorwegen is het land dat destijds veel geprezen werd omwille van zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Uit PISA en uit TIMSS  bleek  echter steeds opnieuw  dat Noorwegen bijzonder zwak scoort en veel meer leerlingen telt die bijzonder zwak scoren … dan in Vlaanderen en in buurland Finland.

In Finland geven de beleidsmakers voorrang aan het leerrecht boven het fysisch integratierecht. In Finland zitten veel leerlingen met een handicap – 8,5% van de totale leerlingenpopulatie – in aparte klassen. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime buitengewoon onderwijs volgen; dit zijn leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit een groot deel van de gewone lessen, maar voor een aantal lessen aparte en aangepaste instructie krijgen in aparte klassen. (Terloops: we merken dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)

In Noorwegen leidt inclusie niet tot minder aangepaste leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies door de aanwezigheid van bepaalde inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld. Wiskundige onderwerpen als de tafels van vermenigvuldiging die bij ons op het programma van het tweede leerjaar staan, komen in Noorwegen pas in het vierde leerjaar aan bod. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen ook de zwakste en zwakkere leerlingen meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. In Ijsland wordt het inclusief onderwijs weer afgebouwd.

In Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men zich heeft vergist. De invoering  leverde vooral schijninclusie en lippendienst op: payinglip-service to a politcally-correct notion. In de praktijk werd radicale inclusie veelal omzeild: “de kinderen worden praktisch alleen gemixt in de gangen en tijdens speeltijden en lunchperiodes.”  Er worden vaak aparte klassen ingericht. Er kwam ook weer meer waardering voor het buitengewoon onderwijs. Een vooraanstaand adviseur van de minister die vroeger een soort inclusief onderwijs invoerde, schreef in 2004: “De regering moet opnieuw scholen voor buitengewoon onderwijs bevorderen voor kinderen waarvoor regulier onderwijs niet rendeert” (Times Educational Supplement, 23 april 2004). Op het congres van 2004 al  formuleerde een van de grootste Engelse onderwijsvakbonden het volgende besluit: “Het congres eist dat de ministers in aparte afdelingen voor kinderen met bijzondere noden voorzien en dat ze opnieuw werk maken van voldoende gesubsidieerde aangepaste en alternatieve scholen voor leerlingen met gedragsmoeilijkheden”  (Times Educational supplement, 16 april 2004). 

In Nederland is er al jaren veel discussie over het leerzorgproject ‘Passend onderwijs’ dat gelijkenissen vertoont met ons BNM-project. De resultaten van 19 jaar ‘Weer samen naar school’ vielen tegen: meer i.p.v. minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs en lange wachtlijsten en een grote groep kinderen  die nergens binnen geraken en soms een toevlucht zoeken in Vlaamse b.o.-scholen.  Als gevolg hiervan kozen beleidsmensen enkele jaren geleden voor de vlucht vooruit, een meer radicaal inclusieproject met de verhullende naam ‘Passend Onderwijs’.  Er kwam telkens uitstel; maar per 1 augustus moet het ingevoerd worden. Er is momenteel enorm veel verzet en men voorspelt dat veel probleemleerlingen nergens meer een plaats en/of passend  onderwijs zullen vinden.

5          Besluiten

Ons fundamenteelste bezwaar tegen de inclusie-projecten van de voorbije 17 jaar slaat op het feit dat inclusie ingaat tegen de ontwikkeling en het welzijn van de inclusieleerlingen en een totale en nefaste breuk zou betekenen met de huidige onderwijsaanpak. Volgens ons primeert het leerrecht - van zowel de gewone leerlingen als de b.o.-leerlingen  - op het recht op fysische  inclusie.

Bij inclusie gaat het in de praktijk veelal ook om lippendienst en schijninclusie. Het gaat vaak om fysieke inclusie en niet om integratie en echt meedoen in het leerproces en klasgebeuren. Inclusieleerlingen voelen dit vaak nog meer als uitsluiting aan. We betreuren dat we dit fundamenteel bezwaar niet aantroffen in de VLOR-adviezen van 1998, 2006 en 2007 en in de standpunten van de koepels van de netten en de lerarenbonden. Vanaf 1996 waren we (bijna) de enigen die luidop protesteerden tegen de vele inclusieplannen, de opeenvolgende VLOR-adviezen (1998, 2006, 2007) en VLOR-rapporten (1996, 2005), het project ‘Onderwijs op maat’ van minister Vanderpoorten, het  leerzorg-project van minister Vandenbroucke (2007-2009) en het recentere BNM-project van minister Pascal Smet. 

Ons verzet zijn we blijven volhouden en we hebben er in Onderwijskrant veel bijdragen aan gewijd. In februari 2007 hielden we ook een peiling & petitie bij leerkrachten en scholen om ons verzet kracht bij te zetten. We stimuleerden ook de scholen en leerkrachten om druk uit te oefenen op hun koepels, op de vakbonden en op de politici. Vervelend is dit keer wel dat we binnen de regeringspartijen nog geen enkele dissidente stem noteerden.

Na bijna 20 jaar van verzet tegen de invoering van schijninclusie, blijven we nog steeds pleiten tegen LAT-inclusie en voor voorrang van het recht op leren op het recht op fysische inclusie. Aansluitend bij ons fundamenteelste bezwaar stelden we verder dat een leerkracht ook niet in staat is om naast het gewone programma totaal aparte programma’s voor inclusie-leerlingen te verzorgen. Dit zou ook ten koste zijn van zijn verantwoordelijkheid en aandacht voor de andere leerlingen. We plaatsten het criterium individuele draagkracht van de doorsnee-leerkracht  en draagkracht van de school dus pas op de tweede plaats. Pas in derde instantie formuleerden we bezwaren tegen inclusie die verband houden met een gebrek aan passende omkadering, competentie van de leerkrachten en centen. We roepen ook dit keer iedereen op tot verzet tegen het BNM-ontwerpdecreet. Het decreet zou niet leiden tot een geslaagde inclusie, maar tot een illusie. Tegelijk vinden we dat er – net zoals in Finland – meer moet geïnvesteerd worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen) en in herwaardering van het buitengewoon onderwijs.

02-01-2014 om 22:53 geschreven door Raf Feys  

Verzwegen studies (2005-2012) en getuigenissen over zwakke leerprestaties  Finse 15-jarigen & relatief hoge invloed van familiale achtergrond

1          Evaluatiestudies universiteit Helsinki: zwakke prestaties 15-jarigen

De voorbije maanden en vooral na de bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs aan de oppervlakte. De PISA-achteruitgang in vergelijking met 2003 was aanzienlijk. De Finse onderwijsminister Krista Kiura trok meteen aan de alarmbel.

Wiskunde-professor Matti Lehtinen stelde dat de wiskunde-achteruitgang een gevolg was van de invoering van een gemeenschappelijk programma voor alle 12-à 15-jarigen: ‘all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as to difficult for a major part of the student population.” Dit betekent volgens hem dat “upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a log way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics.” Dit verklaart volgens hem ook waarom de Finse leerlingen zo slecht scoren voor de internationale Wiskunde-Olympiade. Dat de Finse leerlingen voor de echte - meer abstracte - vakwiskunde zwak scoren, was ook de alarmerende waarschuwing in een manifest van 200 docenten wiskunde in 2005. Volgens hen was de hoge PISA-2003-score totaal misleidend, omdat deze proef al te weinig de echte wiskundekennis meet (zie punt 3).

Drie jaar geleden - in Onderwijskrant nr. 161 (mei 2011) - rapporteerden we ook al een evaluatie-onderzoek van de universiteit van Helsinki uit 2010 waaruit bleek dat de Finse 15-jarigen voor de basisvakken opvallend zwak presteerden. In haar  conclusies  bij de studie stelde prof. Sirkku Kupiainen dat men zich grote zorgen moest maken over het onderwijsniveau van het Fins onderwijs en van de lagere cyclus s.o. in het bijzonder. Ze voegde eraan toe dat men zich bij de beoordeling van de kwaliteit van het Fins onderwijs meestal enkel en ten onrechte baseerde op de PISA-scores. PISA meet echter niet de toegevoegde waarde van b.v. het wiskunde-onderwijs, maar enkel het redeneren van leerlingen binnen alledaagse contexten met een wiskundige inslag. Kupiainen stelde voor om dit onderzoek grootschaliger over te doen met een grotere steekproef en over het hele land.  In dit grootschalig onderzoek van 2012  werd bevestigd dat de Finse 15-jarigen zwak presteren voor de wiskunde, begrijpend lezen, logisch denken ... en heel wat zwakker ook dan in 2001 toen een gelijkaardige test werd afgenomen (zie punt 3).  

We ergeren ons allang aan Finland-propagandist Pasi Sahlberg die al 2 jaar zijn ‘Finnish lessons’ over het Fins onderwijsmirakel overal ter wereld ging propageren, maar steeds de vrij zwakke leerprestaties op de evaluatiestudies van de universiteit-Helsinki verzweeg. Pasi verwees steeds naar PISA  en verzweeg de mindere prestaties voor TIMSS – zoals de weinige toppers in TIMSS-2011. In deze bijdrage bekijken we vooral Finse analyses en studies uit de periode 2005-2012 die wezen op de zwakke leerprestaties. We wijzen er ook op dat verantwoordelijken voor PISA-Finland ook zelf de PISA-score relativeerden – ook al viel dit niet in goede aarde bij tal van topambtenaren. Topambtenaar en Finland-propagandist Sahlberg zweeg er dan ook over in zijn ‘Finnish Lessons’. 

2          Onderzoek 2010: zwakke prestaties & sterke achteruitgang

De recente grootschalige studie van de universiteit van Helsinki bevestigde de zwakke leerresultaten die al vastgesteld werden in een meer beperkte studie van 2010. De  evaluatiestudie-2010 wees al uit dat de meeste schoolse leerresultaten tijdens de voorbije zes jaar met niet minder dan 25% waren gedaald: “The weakened academic skill of students in six years” (Bron: Education Evaluation Centre, University of Helsinki, prof. Jukka Himane, zie Internet). We doen even een greep uit de scores van de 15-jarigen uit 2010. De studie beschrijft de evolutie van 2004 naar 2010: *de scores voor mathematics daalde van gemiddeld  62% in 2004  naar 49% in 2010;  *verbal deduction van 59% naar 51%; reading comprehension van 60% naar 50%; history van 58% naar 48%. Ook al in een studie van 2004 werd gewezen op de zwakke leerprestaties.

Op het internet lazen we over die studie van 2010 destijds de bijdrage: Finns ain’t what they used to be for teen pupils- News|Published in TES Newspaper, 27 May, 2011. De bijdrage startte zo: “Finland - Shock news for nation's admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds”. Volgens prof. Sirkku Kupiainen  (Universiteit Helsinki) waren de dalende resultaten significant en zorgwekkend. In dit interview wees ze er ook op hoe misleidend het is “to regard the Finnish education system as successful solely on the basis of PISA assessments”.

Irma Iho, voorzitster van de vakvereniging voor wiskunde, stelde dat leerkrachten en professoren wiskunde er allang  gewezen hadden op de gebrekkige wiskundekennis van de Finse leerlingen (zie punt 3). Naar aanleiding van het alarmerend onderzoek van 2010 bevestigde de Finse Schoolraad  de niveaudaling. De Schoolraad betreurde dat er de voorbije jaren ook minder aandacht was voor het moedertaalonderwijs.

3          2005-alarmkreet: first place in the PISA-study is a Pyrrhic victory

In Onderwijskrant berichtten we destijds al over een Fins manifest uit 2005 met als sprekende titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en werd Finland misleid door PISA. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag niveau in de gemeenschappelijke lagere cyclus: “One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school.” We voegden er ook aan toe dat we uit onze goede PISA-2003-score niet mochten afleiden dat onze 15-jarigen veel wiskunde kenden en dat de hervorming van het wiskunde-programma van 1997 geslaagd was. De Vlaamse score opTIMSS-2003 lag overigens een stuk lager dan in TIMSS 1999 en zelf vonden we de nivellerende eindtermen en leerplannen een stap achteruit.

Ook de Franse onderzoekster Nathalie Bulle schreef met een verwijzing naar het manifest van 2005 dat er in Finland al lange tijd veel kritiek was op het te lage niveau van de leerlingen vanwege de docenten van het hoger en universitair onderwijs. Bulle: “Les professeurs de l’enseignement supérieur en Finlande, dans les universités et écoles d’ingénieur, s’alarment en réalité de la chute du niveau des étudiants et dénoncent le cercle vicieux qui consiste à devoir retravailler des concepts qui auraient dû être maîtrisés au lycée et qui ne l’ont pas été parce qu’au lycé le temps a dû être employé à revoir des concepts qui auraient dû être acquis au collège. Ils dénoncent la faiblesse ou l’absence des bases communes de connaissances sur lesquelles il est possible de construire au niveau supérieur” (N. Bulle, L’école et son double, 2009). Er zijn dus al bijna 10 jaar veel klachten over de beperkte wiskundekennis van de Finse  jongeren. Finland propagandist Pasi Sahlberg verzweeg deze kritiek in zijn boek Finnish Lessons (2011) en in zijn vele spreekbeurten. 

In Onderwijskrant nr 161 van mei 2011 publiceerden we uitvoerig over de Finse studie van 2010 en ook nog eens opnieuw over de alarmkreten uit 2005. Merkwaardig genoeg bleven de pleitbezorgers van de structuurhervormingen, KLASSE, de VRT...  Finland als een onderwijsparadijs  op alle vlakken beschrijven. 

4          Onderzoek 2012: zwakke leerprestaties en vragen bij middenschool

Onderzoekers van de universiteit van Helsinki besloten om het onderzoek van 2010 over te doen, maar nu op een grote schaal, over heel het land. University of Helsinki - Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347Authors: Jarkko Hautamäki e.a. Learning to learn at the end of basic education: Results in 2012 and changes from 2001 (Zie Internet).

In de conclusies van de studie van 2012 lezen we dat de 15-jarigen voor wiskunde, begrijpend lezen en logisch denken volgens de nationale normen heel zwak presteren en er de voorbije 11 jaar sterk op achteruit  gingen. De belangrijkste  conclusie van de grootschalige studie van 2012 luidt: “The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average.” Dat betekent dus dat de 15-jarigen al bij al heel zwak presteren – onder het gemiddelde. Een achteruitgang met 50 punten op PISA is enorm en betekent meer dan een jaar achterop. En vermoedelijk was de score in 2001 ook al langs de lage kant – zoals al bleek uit het manifest van 2005. De achteruitgang werd zowel vastgesteld bij de betere als bij de zwakkere leerlingen.

Het was volgens de onderzoekers niet enkel slecht gesteld met de ‘quality’ van het onderwijs maar ook met de zo geprezen ‘gelijkheid’ (equity) van het Fins onderwijsDe equity bleek niet tot uiting te komen in hun eigen studie. We lezen: “The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks.”

En waar men in PISA-2009 nog stelde dat de verschillen tussen de klassen relatief klein waren, bleek dit volgens de Helsinki-onderzoekers niet het geval te zijn: “The  between-class differences were relatively large (9 % – 20 %).“  Dat laatste betekent dus dat men in de scholen met meer dan 1 klas per leerjaar in  de lagere cyclus s.o. ook een onderscheid maakt tussen zwakkere en sterkere klassen – waar steeds gesteld wordt dat de klassen heterogeen zijn samen gesteld.  We veronderstellen dat de 12-jarigen die voor het optievak Latijn kiezen, net zoals in Vlaanderen in sterkere klassen terecht komen.

De zwakke scores op de evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2010 en 2012) kwamen ook voor ons niet  onverwacht. Er was al heel lang veel kritiek vanwege de docenten hoger /universitair onderwijs om de zwakke competenties van de instromende studenten, maar door het ontbreken van ‘officiële’ niveaubewaking kon dit moeilijk hard gemaakt worden.  De hoge PISA-scores sinds 2000 wekten bij de burgers ook de (misleidende) indruk dat het goed gesteld was met het Fins onderwijs.

We vermelden ook uitdrukkelijk dat de onderzoekers van de universiteit van Helsinki vrezen dat precies de comprehensieve structuur van het Fins onderwijs een belangrijke oorzaak is van de zwakke leerprestaties: "It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish ‘comprehensive’ school that rose to international acclaim due to our students’ success in the PISA studies.”  Volgens de onderzoekers is de achteruitgang al een tijd merkbaar en wordt het tijd dat men toegeeft dat er een debat moet komen over de comprehensieve lagere cyclus. 

De ‘comprehensieve’ lobby maakten destijds dankbaar gebruik van PISA om de kritiek op de niveaudaling te ontkennen. De Finse PISA-verantwoordelijken hadden nochtans zelf gewaarschuwd dat Finland zich niet mocht blindstaren op PISA (zie pun( 6). PISA meet immers niet de toegevoegde waarde van het onderwijs, maar eerder het wiskundig beredeneren van alledaagse problemen.

5          Alarmerende reacties van Finse onderwijsminister & leraars

Onmiddellijk na het verschijnen van dit onderzoek publiceerde de Finse onderwijsminister  Krista Kiura op 14 november 2013  een  alarmerende brief omtrent de toestand van het Fins onderwijs. We lezen: “Nationale onderzoeken  - vooral van de universiteit van Helsinki - maar ook internationale studies (o.a. PISA & TIMSS) hebben aangetoond dat in de jaren 2000 het niveau van de kennis en van de vaardigheden voor wiskunde, lezen en logisch denken sterk gedaald is. Ook de verschillen tussen de leerlingen zijn veel groter geworden. De zwakkere educatieve achtergrond van een aantal leerlingen speelt hier ongetwijfeld in mee - en dat is ook een maatschappelijk probleem.” In Finland is het aantal jongeren dat het minimale niveau niet behaalt ook sterk toegenomen. (Noot: Finland kende in 2000 bijna geen allochtone leerlingen, de voorbije 10 jaar is dit aantal toegenomen, maar veel minder groot dan b.v. in Vlaanderen.)

De minister stelt verder: “We zullen de didactische aanpak in klas moeten bijwerken. Alle leerlingen zouden een basisvorming moeten bereiken - afgezien van hun familiale achtergrond. De scholen moeten worden toegerust om dit te bereiken.”  Minister Kiura stelde eveneens dat er debat nodig was over de comprehensieve lagere cyclus - een debat dat volgens haar ook in Zweden e.d. volop gevoerd wordt. Zij voegde hier aan toe dat de zwakkere leerlingen blijkbaar geen voordeel haalden uit het zitten in een heterogene klas samen met sterkere leerlingen. In een andere reactie steltdeze dat er ze een nationale conferentie zou samen roepen en  dat Finland  ook een beroep moest doen op buitenlandse onderwijsexperts.

Ook in tal van leraarsreacties van leraars op PISA-2012 lezen we geregeld dat de zwakke prestaties een gevolg zijn van het gebrek aan differentiatie in de gemeenschappelijke lagere cyclus. Het is wel zo dat er in de gemeenschappelijke lagere cyclus opties als Latijn voorkomen. In die zin is de Finse school minder comprehensief dan de vrij zwak scorende Zweedse comprehensieve school.  Een probleem in Finland is uiteraard wel dat er een 3000 scholen zijn die de lagere cyclus aanbieden (samen met 6 jaar lager onderwijs) en die gefinancierd worden door de gemeenten.  Dit leidt tot een beperkt aantal leerlingen per leerjaar waardoor differentiatie – en vormen van beroepsgericht onderwijs – moeilijk realiseebaar  zijn.

6          Finse PISA-verantwoordelijken relativeerden PISA-score

De lage leerprestaties van de 15-jarige Finse leerlingen op de Finse evaluatie-studies van 2010 en 2012  relativeren heel sterk het succes van Finland op onderwijsgebied. Ze maken tegelijk duidelijk dat we PISA als waardemeter in sterke mate moeten relativeren. PISA meet immers veel minder de vakdisciplinaire wiskunde en de invloed van de school op de wiskundige competenties, maar eerder de invloeden van buiten de school.

Ook de Finse PISA-verantwoordelijken stelden in 2011 steeds dat de Finse hoge PISA-score vertekend was door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen en armoede kent. Zij poneerden dat we bij vergelijking van landen  abstractie moeten maakten van de groep migrantenleerlingen – die in Finland heel beperk is. Ze schreven: Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium (Flemish) and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland“ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Bij  die correctie overtreft Vlaanderen dan dus Finland.

De Finse PISA-verantwoordelijken wezen er in hun PISA-analyse van 2011 ook op dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lazen b.v.: “It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries.” Minder dan 5% van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden.” Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker hoger scoren dan Finland. Bij correctie voor SES voor PISA-2012 blijkt Finland te verschuiven van de 12^de naar de 16^de plaats (zie PISA-2012-rapport) en dan komt Vlaanderen  op de eerste Europese plaats – we steken dan ook het kleine en rijke Lichtenstein voorbij.

Uit eerder onderzoek van Woessmann op basis van TIMSS was al gebleken dat bij correctie voor de allochtone leerlingen Vlaanderen dan ook de topscore inzake sociale gelijkheid (= minder invloed van sociale achtergrond) behaalde. Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers uit zijn onderzoek op basis van PISA-2009: “Voor de autochtone leerlingen scoren Vlaanderen, Finland en Nederland volgens PISA-2009 tot de hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect.” 

In een al vermeld PISA-rapport van 2011 lazen we verder dat de Finse PISA-verantwoordelijken ook andere conclusies van PISA-baas Andreas Schleicher relativeren. Ze stelden b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen. Zij schreven verder ook dat we vooral ook de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) eveneens heel hoog is. Zij stelden ook dat volgens een studie van 2004 de verschillen tussen de scholen in grotere steden steeds groter worden. We citeren: “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et al., 2004) show that there are considerable between-class differences in attainment and attitudes within schools, especially in bigger schools in which classes are often formed on the basis of foreign language or other subject choices of students. Additionally, there are differences in grade repeating policies (= overzitten) as a part of managing the variation between students. In Finland each year 2% of pupils are repeating a grade.”

In het rapport over PISA-2006 stelde PISA-verantwoordelijke Jarkko Hautamäki eveneens dat in de hogere cyclus de verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn: “Also in Finland, the between-school variation is substantially higher after the division, at the age of 16 plus.” In de vele  kleine gemeenten met maar 1 of 2 klassen per leerjaar moet men wel noodgedwongen in de middenscholen met heterogene klassen werken en is het laten kiezen van opties als Latijn zelfs niet mogelijk. Finse PISA-verantwoordelijken schrijven dat de Finse verschillen tussen de 15-à 16-jarige leerlingen bij de PISA-afname ook kleiner zijn omdat ze dan in Finland nog in de gemeenschappelijke lagere cyclus zitten, waar leerlingen in andere landen normaal al in de gedifferentieerde hogere cyclus zitten en met andere zaken bezig zijn. De Finse leerlingen zouden net voor de selectie voor de hogere cyclus ook meer gemotiveerd zijn om goed te scoren voor PISA.

Hautamäki schreef dat er in de Finse eerste graad 2% zittenblijvers zijn per leerjaar. Dat is niet minder dan in Vlaamse regio’s die te vergelijken zijn met Finland. Een 4% Finse leerlingen volgt een extra middenschool-inhaaljaar (10de jaar) en loopt dan dus ook een jaar leervertraging op. 5% van de leerlingen (de zwakkere) stoppen zelfs hun studies na het lager voortgezet onderwijs. In Finland is er zelfs geen formele leerplicht tot 16 jaar. Het is zelfs mogelijk dat op het moment van de afname van de PISA toets er al een aantal uit het onderwijs verdwenen zijn. In Shangaï waren er op het moment van de afname van PISA-2012 al 20% (zwakke leerlingen) verdwenen.

In de bijdrage ‘Bildung, Gerechtigkeit und Aufstieg: Stimmt die Gleichung noch?’ schreef prof. Jürgen Oelkers dat een OESO-visitatierapport uit 2005 vermeldt dat het gunstige beeld van de Finse middenschool sterk verschilt van het meer ongunstige beeld in de hogere cyclus s.o., in het hoger onderwijs - en van de grote jeugdwerkloosheid: “Die Wahl am Ende der Gesamtschule besteht zwischen einer’ ‘high-status’ und einer ‘low-status option’. Der eine Zweig ist das Gymnasium, der andere die Berufsschule, beide sind alles andere als gleichwertige Alternativen.”  De relatie met de familiale achtergrond is er dus ook vrij hoog. Het even uitstellen van de structurele differentiatie heeft dus weinig invloed op de wat langere termijn. Oelkers voegt er nog aan toe: “Entsprechend sind auch die Zahlen: Neben der hohen Drop-Out-Rate wird erwähnt, dass nur 15% der Schülerinnen und Schüler im Berufsbildungszweig nach Abschlusse in Polytechnikum (Fachhochschule) besuchen und nur ein bis zwei Prozent es schaffen, an einer Universität zu studieren” (ebd., S. 24/25). In Vlaanderen stromen veel meer tso/bso-leerlingen door naar het hoger onderwijs.

7          Zwakke Scandinavische landen & kritiek op middenschool

Rond 2000 en ook nog de voorbije jaren werden de Scandinavische landen nog in één adem als superieur beschreven. Ook in het rapport van het Leuvens Metaforum van 2012 beweerden Ides Nicaise, Bieke De Fraine e.a.nog dat dé Scandinavische landen op alle niveaus superieur waren. De voorbije jaren waren de PISA- en TIMSS-prestaties van Zweden, Noorwegen, en Ijsland echter beneden alle peil en dat was in PISA-2012 opnieuw het geval. De kritiek die we geregeld lezen luidt: “An increasing number of students do not possess basic reading skills, the Swedish school system had also lost its good spot in equality (gelijkheid). One in five students now does not have a basic level in reading, a level needed to benefit from other knowledge," said Anita Wester, project manager at the agency for Sweden's participation in PISA.” Zweedse PISA-verantwoordelijken geven zelf toe dat Zweden - een land met een sterke gelijkheidstraditie – nu ook zwak presteert inzake sociale gelijkheid.

In veel commentaren lezen we dat de zwakke PISA-scores in Zweden, Noorwegen& Ijsland  een gevolg zijn van de comprehensieve middenschool die te weinig differentiatie toelaat en een nivellerend effect sorteert. In punt 4 meldden we al dat ook in de recente Helsinki-studie (2012) wordt gesteld dat de middenschool dringend kritisch onder de loepe genomen moet worden (zie punt 3). Prof. A. Holm bekritiseerde de Noorse middenschool: “Holm claims that there is a conflict of goals in Norwegian basic school policies. He believes that the demand for justice, by claiming to offer quality teaching to all children independent of their natural conditions, collides with the organizational principle of integrating all groups of students within the same class and school organization” (Holm, A. (2002) Distributional justice in the Norwegian basic school: a study of distribution and preferences, European Education, (34) 3, 55-73.) Het per se willen integreren van alle leerlingen binnen een zelfde klas en een zelfde schoolorganisatie staat volgens Holm en vele anderen haaks op het willen bieden van kwaliteitsonderwijs voor iedereen.

29-12-2013 om 19:48 geschreven door Raf Feys  

FINN-ish-ed lessons!?  PISA & Pa(i)si(a) Sahlberg belazerden hele wereld  Fourth Way-GERM van Hargreaves/Sahlberg: polariserende tegenstelling

1          Zwakke leerprestaties Finse 15-jarigen, misleidende PISA

Sinds 2000 al pakken de OESO- & PISA-kopstukken als Andreas Schleicher uit met Finland als het modelland voor de andere OESO-landen. De PISA-en OESO-kopstukken poneerden openlijk dat het landenvergelijkend PISA-onderzoek de pretentie had uit te maken wat de beste onderwijsaanpak en tegelijk de economisch meest rendabele/competitieve was. Comprehensief Finland werd voorgesteld als een mirakel op het gebied van het onderwijs. naar Finland. PISA-chef Schleicher en de OESO misbruikten Finland in hun pogingen om overal comprehensief onderwijs op te dringen. De Finland-cultus werd ook bevorderd door topmabtenaar Pasi Sahlberg die met zijn Finnish Lessons overal ter wereld het Fins evangelie mocht gaan verkondigen voor een goedgelovig publiek. Veel beleidsmakers reisden als pelgrims naar Finland. Onderwijsverbeteraars spanden Finland en Sahlberg voor hun kar.  

De voorbije maanden en vooral na de bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs aan de oppervlakte – ook in buitenlandse kranten. De Finse onderwijsminister Krista Kiura trok nu ook aan de alarmbel. Finland was niet enkel van zijn PISA-voetstuk gevallen, maar ook de binnenlandse kritiek van Finse onderzoekers en leraars drong steeds meer door.

Al in 2005 trokken 200 Finse wiskundedocenten  aan de alarmbel in hun manifest: The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en was de hoge PISA-score van 2003 totaal misleidend. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus: “One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning  of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school.” De comprehensieve lagere cyclus had volgens hen een nivellerend effect en leidde ook tot het onderpresteren van de toppers.

Uit  het manifest van de 200 wiskunde-docenten (2005) en nog meer uit de grondige evaluatiestudies van de universiteit Helsinki (2004, 2010 & 2012: zie volgende bijdrage) bleek telkens opnieuw dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden, niet enkel voor wiskunde,  maar ook voor de andere basisvakken.  We gingen in Onderwijskrant 161 dan ook uitvoerig in op een alarmerende bijdrage met als titel ‘Shock news for nation's admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds’ (TES Newspaper, 27 May, 2011).

2          Evangelist Sahlberg, Fourth Way & anti-GERM

Finland-propagandist en topambtenaar Pasi Sahlberg speelde graag in op de vele lof voor Finland vanwege PISA-chef Andreas Schleicher en zijn medewerkers. Sahlberg stelde in zijn boek Finnish Lessons (2011) zijn land als een soort onderwijsparadijs voor met heel hoge leerprestaties (quality) gekoppeld aan een hoge sociale gelijkheid (equity), minder lessen en prestatiedruk,  geen officiële niveaucontrole en geen inspectie,  heel veel autonomie voor de leerkrachten inzake leerinhouden, gelukkige leerlingen,   ...  

Volgens prof. Gabriel Sahlgren bedacht en lanceerden Hargreaves en Sahlberg  de ‘duivelse’ afkorting GERM (Global Education Reform Movement) om daarmee aanpakken te verdoemen die belang hechten aan niveaubewaking, core curriculum, competitie, hoge prestatie-eisen, vrije schoolkeuze (vrij initatief inzake oprichten van scholen) ... Volgens Sahlberg en de Amerikaanse onderwijskundige  Andy Hargreaves zouden steeds meer landen (Engeland, VS ...) en schoolsystemen geïnfecteerd worden door het GERM-virus en dit zou enkel tot segregatie, discriminatie  en lage leerprestaties  leiden. Volgens Hargreaves was Finland  het land waar zijn  ‘fourth way’ allang en volop werd toegepast met  autonomie & passie en anti-GERM als toverwoorden zijn. In een reactie op het feit dat Finland voor PISA opvallend zwakker presteerde dan vroeger het geval was, repliceerden Sahlberg en Hargreaves dat Finland zich niet mocht laten verleiden om te evolueren in de richting van GERM. Zelf betreurden we dat Hargraeves, Sahlberg en Diane Ravitch het voorbije jaar voortdurend uitpakten met een simplistische, gekunstelde en polariserende tegenstelling tussen hun Fourth Way en het door hen gecreëerde acronym GERM anderzijds. Op twitter en op blogs kon je merken hoe Sahlberg, Hargreaves en Diane Ravitch elkaar voortdurend bewierookten. We deden ons best om af en toe eens kritisch te reageren. Wij bestrijden de polarisering tussen de (vage) Fourth Way en de GERM, we vinden dat GERM-aspecten het best gecombineerd worden met Fourt Way-aspecten.  

In een recente bijdrage (december 2013) schreef Sahlberg nog dat de landen die het best presteren voor PISA precies de landen zijn die net als Finland de scholen en leraars enorm veel autonomie geven inzake leerinhouden (curricula) en evalueren, die geen officiële niveaubewaking kennen via nationale tests, nieuwe leren toepassen  e.d.  Enkel landen die evolueerden in de richting van de ‘Fourth Way’van Hargraeves en Sahlberg scoorden zogezegd goed. Landen als de VS, Engeland ... die al besmet waren door de GERM-virus presteerden zwak. We reageerden via het internet op deze stelling. Ook Rob Cambell ging helemaal niet akkoord met Sahlberg. Cambell wees er terecht op dat  b.v. Chinese leerlingen het hoogst scoorden en dit niettegenstaande  een “nationwide education system homogenised and rigidly dictated from on high. Individual schools have zero say in their curricula.”  De Aziatische PISA-toplanden zijn eerder GERM-landen. Ook de best scorende Europese landen als Vlaanderen, Zwitserland en Nederland vertonen veel GERM-kenmerken. Volgens Finse kritieken op het Fins onderwijs vertoont het Fins onderwijs iets te weinig GERM, curriculumstructuur en officiële niveaubewaking, en iets te veel Fourth Way (zie punt 3).  

Finland werd door veel nieuwlichters, aanhangers van het ’nieuwe leren’ en mode-jagers allerhande als hét ideale model voor hun land voorgesteld en Sahlberg als hun profeet. Ze sponsorden overal ook de vele optredens van Sahlberg. Propagandist Pasi slaagde erin om in heel veel landen de nieuwlichters en een aantal beleidsmakers te doen geloven in het Fins mirakel. In zijn talrijke spreekbeurten en video-sessies hing Sahlberg een idyllisch beeld op over de realiteit in het Fins onderwijs. Hij verzweeg vooral ook de vele binnenlandse kritiek op de zwakke leerprestaties van de Finse 15-jarigen: de tegenvallende studies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010 en 2012), de vele kritiek vanwege de docenten hoger onderwijs, de kritiek op het lage niveau van het wiskunde-onderwijs ...  De vele nieuwlichters geloofden maar al te graag de fabeltjes over Finland als een onderwijsparadijs waar ‘less’ (scholing) leidde tot ‘more’ leerresultaten en tot sterk gemotiveerde en gelukkige leerlingen. Ook in een drietal VRT-uitzendingen in 2013 (Panorama en Ter Zake) werd het superieure Finse model de hemel ingeprezen. Luc Pauwels liet in Panorama (7 maart) 12-jarige Finse leerlingen  lamenteren over onze 12-jarigen die al vanaf 12 jaar moesten uitmaken of ze later postbode, verpleegster ... wilden worden. We deden de voorbije jaren en maanden ons best om geregeld te reageren op de Finland-verheerlijking. We verwezen op een 100-tal ‘Finland-ophemelende’ sites o.a. naar de studie van de universiteit van Helsinki (2012). Na de bekendmaking van  PISA-2012 op 3 december laten de Finland- en Sahlberg-fans veel minder van zich horen. Ook Sahlberg, Hargreaves en Ravitch bonden wat in.

 3         Kritiek in Finland verzwegen door Sahlberg en co

In Finland zelf was er al vele jaren veel kritiek op het onderwijs vanwege onderzoekers van de universiteit-Helsinki en docenten hoger onderwijs. Zij wezen ook geregeld op de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus e.d. Finse topambtenaren konden voor de publieke opinie en de vele bezoekers deze kritiek nog verdoezelen door te wijzen op de hoge PISA-scores. Door de recente tegenvallende evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki en de gevoelige daling van de PISA-2012-scores  was dit niet langer mogelijk. Vroeger stelden Sahlberg en zijn medestanders dat het Fins onderwijsteem de oorzaak was van de hoge PISA-score. Na de PISA-dag van 3 december  probeerden ze hun gezicht te redden door de achteruitgang op naam te schrijven van het onderwijssysteem, maar van evoluties binnen de gezinnen en de maatschappij, het internet, de games ... Het onderwijs zou volgens hen ook een beetje te zelfgenoegzaam geworden zijn als gevolg van de hoge PISA-scores vanaf 2000.

Pas in november j.l. vermeldde Sahlberg voor het eerst op zijn blog en in zijn tweets de tegenvallende scores volgens de studie van de universiteit-Helsinki. Iets later liet hij ook doorschemeren dat hij al wist dat ook de PISA-2012-score zou tegenvallen. De propagandist van het Finse onderwijsmirakel, heeft die zwakke leerresultaten uit de studies van de universiteit van Helsinki steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele propaganda-sessies in de verschillende landen. In november j.l. twitterde een paniekerige Sahlberg dan plots: "What if Finland loses its top-notch in education?"Ideas, please!  Hij wist toen al dat Finland voor PISA-2012 een aanzienlijke achteruitgang zou boeken en hij verwees in zijn column (november) ook even naar de tegenvallende resultaten  in het onderzoek van de universiteit van Helsinki van 2012. In zijn voordrachten bleef hij hier echter over zwijgen.

De voorbije jaren -  en nog meer na de achteruitgang in PISA-2012  werden in Finland precies de zaken die Sahlberg voorstelde als verantwoordelijk voor de hoge PISA-score, steeds meer in vraag gesteld: het tekort aan differentiatie in de nivellerende lagere cyclus ( te theoretisch voor leerlingen die later een beroepsgerichte onderwijsrichting kiezen, te gemakkelijk voor de betere leerlingen die onderpresteerden), te weinig lessen, eisen en huiswerk, weinig of geen officiële  niveaubewaking,  het te vage nationaal curriculum, leerlingen die te weinig gemotiveerd zijn en op PISA-2012 verklaren dat ze zich niet gelukkig voelen op school, de te weinig praktijkgerichte lerarenopleidingen, te weinig bevoegde leraars wiskunde, wetenschappen ... in de lagere cyclus, de financiering die afhangt van de centen van de steden en gemeenten ... Finland deed in 2011 nog eens mee aan TIMSS-14-jarigen. Dan ook bleek dat Finland opvallend weinig wiskunde-toppers kende – slechts 14%. Sahlberg zweeg ook steeds over de mindere prestaties voor TIMSS.

Uit PISA-2012 bleek ook dat De Finse 15-jarigen  hun school niet als een aard paradijs beschouwen. De jongeren lieten via  de PISA-enquête weten dat ze zich niet gelukkig voelen op school.  Volgens sommigen is dit mede het gevolg van de prestatiedruk die uitgaat van de scherpe selectie bij de overgang naar de hogere cyclus en naar het hoger onderwijs. De Vlaamse leerlingen getuigden dat ze zich wel best gelukkig voelen op school. De Vlaamse hervormers beweerden steeds ten onrechte dat het welbevinden zwak was en heel hoog in comprehensief Finland. Wij wezen er op dat uit alle Vlaamse studies gebleken was dat het welbevinden bij onze 12- à 15-jarigen vrij hoog was.

Ook op het vlak van de (sociologische) sociale gelijkheid presteert Finland niet uitzonderlijk – ook al blijven Sahlberg en dit nog steeds beweren. In de recente studie van de universiteit van Helsinki werd vastgesteld dat de invloed van de familiale achtergrond er vrij groot is.  Zelf verwezen we destijds  naar een rapport van OESO-waarnemers die in 2006 moesten toegeven dat de SES-relatie in de hogere cyclus s.o. in Finland vrij groot was. We citeerden ook onderzoeker Woessmann die in een studie vaststelde dat precies de Vlaamse autochtone leerlingen de topscore behaalden inzake sociale gelijkheid (=beperktere invloed van familiale achtergrond op de leerprestaties). Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers: “Op basis van PISA-2009 behoren de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland tot de hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect (= relatie met familiale achtergrond).

Er waren ook opvallend veel Finse leerkrachten die reageerden op de fabeltjes van Sahlberg. Zo betreurde b.v. Daniel Kavanag dat Sahlberg in zijn Finnish Lessons en in zijn spreekbeurten onzin vertelde over het Fins onderwijs. Hij schreef o.a. “The articles over Finnish education I’ve seen for some reason say ‘their is no testing in Finland’. This is not true at all. Children of all ages, from daycare in fact, are tested to their academic performance, and thoroughly so as well. The actual tests children takes are the standard tests copied from the few alternative official adopted textbook publishers. There is also a national test for all 15-years. The constant testing is used every day in all schools. There is probably a (US) teachers’ union of some such entity that would like to see less testing (in the US), and therefore spreads false claims about the state of things testwise in Finland.”  Hij betreurde “the high-level system Mr Sahlberg gets his paycheck from, de fabeltjes van Sahlberg over ‘extreme autonomy over curricula and student assessment. Leraar Kavanag is in tegenstelling met Sahlberg ook geen tegenstander van een core curriculum en van voldoende evaluatie- en testcultuur. Ook Finse ouders en leerlingen wezen er op dat er wel degelijk sprake is van huiswerk en dat de leerlingen ook na school nog een paar uur werk voor de boeg hebben.

Er is momenteel in Finland merkwaardig genoeg ook kritiek op de universitaire lerarenopleiding die de voorbije jaren overal ter wereld zo geprezen werd.  Voor de Finse lagere cyclus vindt men b.v. te weinig leraars voor wiskunde, wetenschappen ... Het is vooreerst zo dat studenten die 4 jaar hogere wiskunde/wetenschappen gevolgd hebben, meestal willen verder studeren in die richting en niet kiezen voor het onderwijs – net zoals in Vlaanderen. We lezen ook dat toekomstige leraars aan de universiteit te theoretisch opgeleid zijn en te weinig  om les te geven in de lagere cyclus. Met hun b.v. hogere wiskunde uit de universitaire bachelor-opleiding kunnen ze weinig aanvangen in de lagere cyclus.  Hun specifieke  lerarenopleiding  - beperkt  zich veelal tot 1 (master)jaar.

Finland besteedt o.i.  terecht veel aandacht aan remediëring van zwakkere leerlingen en aan het aanleren van de landstaal, maar dat betekent nog niet dat we Finland zomaar moeten kopiëren. Zo schenkt Vlaanderen o.i. terecht meer aandacht aan een gedifferentieerde structuur, leerplannen,  voldoende huiswerk en examens, een breed gamma van vakdisciplines, het oriënteren via B-attesten ... We hebben ook een aantal zaken die we met Finland gemeen hebben en die beter kunnen en een aantal gemeenschappelijke problemen. Ook bij ons werd in de eerste graad ten onrechte een gemeenschappelijk en nivellerend leerplan wiskunde ingevoerd en werden te vlug meer abstracte zaken geschrapt. Net zoals in Vlaanderen is het de voorbije jaren ook in Finland moeilijker geworden om leerlingen te motiveren om zich in te zetten – maatschappelijke evoluties als jeugdwerkloosheid spelen hierbij ook een rol. Het sterke geloof in de economische en maatschappelijke vooruitgang en in de sociale mobiliteit dat we in Vlaanderen in de jaren vijftig tot zeventig kenden, heeft in Finland wat langer geduurd, maar ging de voorbije  jaren ook wat aan het tanen. In Finlands buurland  Estland b.v. is die hoop op vooruitgang momenteel groter; de leerlingen zijn er ook meer gemotiveerd om te leren. Net zoals Vlaanderen wordt Finland geteisterd door een vlugge opeenvolging van pedagogische hypes en modes die het meest door het omvangrijke vernieuwingsestablishment en de universitaire lerarenopleidingen gepropageerd worden. Gelukkig zijn er zowel in Vlaanderen als Finland nog veel leraars die lippendienst aan deze pedagogische modes bewijzen.  

4          Finland als hét model voor hervorming  s.o.

In de context van het debat over de hervorming van het secundair onderwijs stelden de pleitbezorgers en onze onderwijssociologen Finland  voor als een te imiteren ideaal, maar dan enkel maar de Finse gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus. Dat Finland - zoals elk land - in de hogere cyclus werkt met een duidelijke en klassieke opsplitsing tussen algemeen vormende aso-studierichtingen en anderzijds meer beroepsgerichte, werd uiteraard verzwegen. Vlaanderen wou cavalier seul spelen en als enige ter wereld die opsplitsing wegwerken en met studiedomeinen werken. 

Sinds 2000 interpreteerden en manipuleerden de hervormers de Vlaamse PISA-uitslagen als een soort Rorschach-test. De schitterende TIMSS-scores en de goede PISA-scores pleitten eigenlijk tegen een radicale structuurhervorming. Voor PISA telde volgens de hervormers niet dat zowel onze sterkere en zwakkere leerlingen beter presteerden, maar enkel de kloof-mythe: de afstand tussen de 5%  beste en de 5% zwakste leerlingen. De ministers, topambtenaren, sociologen, hervormers ... lanceerden de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. Ons onderwijs was enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Als de critici van de hervorming stelden dat onze sterkere leerlingen eigenlijk onderpresteerden en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot nog meer nivellering zou leiden, werden ze teruggefloten – veelal met een verwijzing naar Finland.

In het recente Finland-propagandanummer van het overheidstijdschrift KLASSE - september 2013 - werd Finland eens te meer als een onderwijsmirakel voorgesteld – als model ook voor de hervorming van ons s.o. Over het feit dat ook volgens de recente Knack-enquête meer dan 80% van de onderwijsmensen de hervorming afkeurden, werd met geen woord gerept. Finland combineerde volgens KLASSE de hoogste leerprestaties met een hoge mate van sociale gelijkheid en met een aardsparadijselijk onderwijsklimaat zonder huiswerk, examens, competitie, stress ... Dit eenzijdige en vertekend beeld van het Fins onderwijs ging gepaard met veel kritiek op het Vlaams onderwijs: te veel huiswerk, te veel punten en toetsen, te veel lesuren in het s.o., selectieve onderwijsstructuur, te laaggeschoolde leerkrachten  ... In reacties op de KLASSE-website en elders werd deze fantasierijke voorstelling van Finland wel een beetje doorprikt. Zo bleek uit getuigenissen vanuit Finland dat er wel huiswerk is, ook geregeld toetsen, er is veel prestatiedruk in de lagere cyclus s.o. omdat  men b.v. op het einde van de middenschool een behoorlijke puntenscore moet behalen om toegelaten te worden in  de algemeen vormende studierichtingen, ...  

5          Besluit

De wereldverspreide Finland-hype illustreert hoe de OESO, Vlaamse beleidsmakers, nieuwlichters, aanhangers van het nieuwe leren en andere mode-jagers deze hype aangrepen om hun alternatief gedachtegoed en hun (comprehensieve) hervormingsplannen te propageren. Merkwaardig genoeg waren we in Vlaanderen en Europa wellicht de enigen die tijdig rapporteerden over de ontluisterende Finse rapporten van 2005, 2010 en 2012. In een bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant loofde Hein De Belder in 1997 in De Standaard onze kritisch-constructieve betrokkenheid bij het onderwijsbeleid en hij besloot: “Als hoofdredacteur Feys en zijn redactie straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in Vlaanderen.”  Het verrast ons dat het ook in het buitenland vaak muisstil is. (Tussendoor: sinds De Belders lovende woorden is Onderwijskrant taboe in De Standaard van Guy Tegenbos).

Als Onderwijskrant deden we ons best om via eigen publicaties, maar ook via reacties op blogs, websites en tweets e.d. de Finland mythes te ontmaskeren. We relativeren al vele jaren onderwijsparadijs Finland.  De voorbije maanden probeerden we ook via het Internet e.d. het misbruik van PISA door de OESO en de onderwijskundige polarisering tussen de modieuze ‘Fourth Way’ van de Andy Hargreaves en de door hen verzonnen GERM-virus te doorprikken.( Raf Feys, raf.feys@telenet.be)

27-12-2013 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

VVKSO-voorstel invulling ‘brede eerste graad:   enkel over 7 optie-uren,vaag, geen meerwaarde en nefast

1          Vage voorstellen opties 2^de jaar, geen meerwaarde

1.1       Situering        

In Onderwijskrant betreuren we al jaren dat de hervormers zich verstoppen achter mooi klinkende algemene principes, maar steeds de concrete invulling in de praktijk uit de weg gaan.  We stelden  dat vooral bij de concrete invulling van de verbrede eerste graad, de studiedomeinen en domeinscholen ... het illusoir en nefast karakter  ten volle tot uiting zou komen.  Tot nog toe (januari 2014) ontbreekt nog steeds de eerste officiële, concrete invulling van de hervormingsplannen die al aangekondigd waren in de beleidsverklaring van 2004 en in erbij aansluitende uitspraken van het duo Frank Vandenbroucke – Dirk Van Damme (kabinetschef).  Zo wekte men steeds de indruk dat er een bredere basisvorming zou komen, maar tot nog toe durven de topambtenaren dit niet uitdrukken in termen van vakken, leergebieden en aantal lesuren. In juni 2013 pakte men uit met een (lege) matrix als toverformule, maar ook deze blijft nog steeds leeg.

Het Verbond van het Vlaams Katholiek Secundair Onderwijs  werkt nu ook al vele jaren aan hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Het was geen toeval dat de voorbije 10 jaar telkens een VVKSO-kopstuk opgenomen werd in het kabinet van de onderwijsminister: in 2004 Geert Schelstraete (secretaris-generaal) en in 2008 Paul Yperman.  Schelstraete was vóór 2004 ook al betrokken bij ‘Accent op talent’. Ook al in 1995 bij de beleidsplannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, grote scholengroepen en enveloppefinanciering van het duo Vanden Bossche-Monard  speelde de VVKSO-secretaris-generaal Antoon Boone een actieve rol. De onderwijskoepel manifesteert zich al lange tijd te weinig als koepel, als vertegenwoordiger van de scholen en schoolbesturen en te veel als beleidsmaker.

Pas op 8 mei 2012 bracht het Verbond een algemene visietekst uit met algemene principes. Het ging er ook prat op dat de visietekst  op 8 mei onderschreven werd door de aanwezige directies. Niets was echter minder waar – zoals ook bleek uit de verslagen van de Codis-vergaderingen met een tiental vertegenwoordigers van de directies en uit nieuwsbrieven van DIVO, een vereniging van directies uit het vrij secundair onderwijs (zie afzonderlijke bijdrage hierover in dit nummer). Heel wat directeurs ondertekenden ook de Onderwijskrantpetitie van mei 2012. Uit het verslag van de Codis-vergadering van november 2002 beleek al dat de meeste directeurs tegenstander waren van het gelijkaardig plan van minister Marleen Vanderpoorten om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. We lezen: “Dat de leerlingen vanaf 12 jaar al gegroepeerd worden in vier onderwijsvormen, zien de directeurs niet als een probleem.”  Het waren vooral een paar VVKSO-vrijgestelden die zich manifesteerden als vurige pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad en de teksten opstelden.  Die teksten bleven echter steeds even vaag.

Het VVKSO kondigde op 8 mei 2012 aan dat een concretisering van de algemene principes weldra zou volgen.  Die concretisering liet op zich wachten, maar tijdens de CODIS-bijeenkomst van november 2013 werden  een 15-tal vertegenwoordigers van de directies dan toch geconfronteerd met een eerste voorstel voor de invulling van de eerste graad. Naast de voorstelling kregen ze ook even de tijd om enkele vragen te stellen. Uit die vragen bleek dat de directies het voorstel op veel scepticisme onthaalden.

1.2       Enkel  vage voorstellen over 7 optie-uren. Meerwaarde?       

Tot onze verwondering vinden we in het VVKSO-voorstel niets over de invulling van de 51 lesuren basisvorming en van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. Het gaat uitsluitend over de invulling van de opties in het tweede jaar.

Uit de vragen van de directeurs na het beluisteren van het VVKSO-voorstel  werd duidelijk dat dit voorstel vooreerst veel te vaag is om echt te kunnen beoordelen en dat veel directeurs twijfelen aan de meerwaarde van zo’n soort opties.  We lezen in het verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. ... De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban.”

Het VVKSO-voorstel en de kritsche reacties van de directeurs bevestigen onze (voor)spelling dat vooral bij de concretisering van de algemene principes, de niet realiseerbaarheid en de nefaste gevolgen zouden blijken. In een volgende Onderwijskrant hopen we concrete voorstellen voor de invulling van de 2^de en 3^de graad te kunnen analyseren. 

2          Enkel vage contouren voor de 7 optie-uren

Het meest opvallende is dus dat het voorstel zich beperkt tot een invulling van vier opties voor het tweede jaar, om van 7 van de in totaal 64 lesuren. Die opties worden ‘met nog  voorlopige omschrijvingen aangeduid’: (1) aspecten van cultuur, wetenschap en techniek;  (2) accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) accent op culturele en humane aspecten; (4) Klassieke talen.  Deze opties worden in het VVKSO-document nog heel vaag beschreven en enkel de optie ‘onderzoekende en technische vaardigheden’ werd wat nader toegelicht.

Volgens het verslag werd de vergadering ingeleid met een verwijzing naar de basisdoelstelling van de eerste graad: alle leerlingen moeten alle vormingscomponenten aangereikt krijgen en telkens op een voor hen passend beheersingsniveau:  “Het VVKSO heeft zijn principes voor de eerste graad vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inKleuren” deze principes heeft het nu uitgediept in het document “(Basis)opties in de toekomst: een voorstel”, en nadien verder geconcretiseerd in “Basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten: voorbeelden van verdere uitwerking”. Deze documenten worden nu voor advies voorgelegd aan Codis. Bij deze uitdieping en concretisering zag het VVKSO zich genoodzaakt om rekening te houden met het gegeven van het Masterplan. Vooral de eerste graad lag immers erg gevoelig voor de politiek; principiële afwijkingen op dat punt zijn dan ook uitgesloten. Het Masterplan poneert voor de eerste graad een reductie van het aantal basisopties, en tevens een verbrede en gedifferentieerde basisvorming; dit houdt in dat alle leerlingen alle vormingscomponenten aangeboden krijgen, zonder dat ze daarom allen hetzelfde beheersingsniveau moeten bereiken. “ Het VVKSO maakt hiermee ook duidelijk dat het Masterplan afwijkt van de VVKSO-visie van mei 2012 waarin geen opties voorzien waren.

3          Niets over basispakket (27 + 24 uren) in eerste graad en keuzepakket 1^ste jaar           

3.1       Niets over bredere basisvorming  (27 + 24 lesuren)

Het meest opvallende en teleurstellende in het VVKSO-voorstel is dus wel het feit dat het VVKSO met geen woord rept  over de aangekondigde  brede(re) invulling van het gemeenschappelijk pakket basisvorming van 27 lesuren in het eerste jaar en 24 in het tweede jaar. Het Masterplan en de hervormers willen principieel een verbreding van de basisvorming, maar wij hebben steeds gesteld dat daar geen ruimte voor was. 

Inhoudelijke verbreding volgens de hervormingsplannen  betekent vooreerst dat een aantal lesuren besteed  worden aan nieuwe vakken/leerdomeinen: economie, techniek, Engels, cultuur, meer uren ook voor wetenschappen  - de Science-component binnen STEM. Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN: leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden.  Dit zou eveneens tot een uitbreiding van het curriculum leiden. Als het bestaande pakket  uitgebreid moet worden, dan betekent dat ook dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde ...moeten sneuvelen.  Het katholiek onderwijs zou er ook nog het vak Engels moeten bijnemen, dat nu niet voorzien is in de eerste graad. Over de vakken wil het VVKSO in het nieuwe document enkel dit kwijt:  “De basisvorming blijft het uitgangspunt voor de observatie en oriëntering van de leerling: in de leerplannen van de vakken van de basisvorming zijn alle curriculumdoelen van de eerste graad vervat. Welke vakken tot de basisvorming behoren, kan verschillen van de huidige situatie; wellicht zal Economie er deel van uitmaken.”

De verbreding die het Masterplan en het VVKSO beogen is absoluut niet haalbaar.  Voor dit pakket zijn er in de eerste graad zelfs een paar lesuren minder voorzien dan nu het geval is. Het VVKSO slaagt er dan ook blijkbaar niet in om de inhoud van het basispakket van  51 lesuren in te vullen. Het enige wat de directies vernamen was dat het nieuwe vak Economie tot het pakket zou behoren. Men schermt nu al jaren met een verbreding van het curriculum in de eerste graad als éénvan de belangrijkste doelstellingen, maar slaagt er nog steeds niet in om dit te concretiseren. Een verbreding zou uiteraard minder verdieping van de basisvaardigheden betekenen, maar het Masterplan wil naar eigen zeggen ook verdieping nastreven. Terloops: economie behoort volgens ons niet tot de basisvorming ‘voor 12- à 13-jarigen’.

3.2       Niets over keuzepakket van 5 lesuren 1^ste jaar

Het recente VVKSO-voorstel voorziet ook niets over de invulling van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. De scholen mogen dat alle op hun eigenzinnige manier invullen. Een directeur stelde  de vraag:  “Dit  VVKSO-voorstel heeft vooral betrekking op het 2de leerjaar van de eerste graad. Hoe worden de leerlingen in het 1ste leerjaar dan begeleid naar de keuze van een basisoptie in het 2de leerjaar?”  Antwoord van VVKSO.: ‘Het belangrijkste is de observatie van de leerling met het oog op zijn oriëntering. De studiekeuze­begeleiding vertrekt vanuit de brede basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden. In de invulling van het keuzegedeelte in het 1ste leerjaar laten we de schoolbesturen of scholengemeenschappen vrij.  (NvdR: hoe kunnen de leerlingen uitmaken welke optie ze in het 2^de jaar het best kiezen als het keuzepakket in het 1^ste jaar geen verband houdt met de specifieke opties in het tweede jaar.)

Omtrent dit keuzepakket stelt Masterplan: “In het eerste leerjaar van de eerste graad worden naast  de basisvorming (27 lesuren) in het keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten voor wie  het moeilijk  heeft om de  sleutelcompetenties van de basisvorming te bereiken. Op die manier  worden alle leerlingen uitgedaagd op hun niveau.”  Het VVKSO  spreekt zich niet uit over de invulling en functie van het keuzegedeelte. We vernemen enkel nog: “Het keuzegedeelte wordt door de school zelf ingevuld, rekening houdend met haar visie op de eerste graad en met de lokale situatie.” Wat betekent hier ‘rekening houden met de lokale situatie’? Volgens het VVSKO mag men het keuzepakket niet afstemmen op de opties in het 2^de jaar en studierichtingen in de 2^de en 3^de graad.  Alle  latere keuzes moet men nog openhouden.

De vrijheid inzake invulling zal leiden tot de meest uiteenlopende keuzepakketten. Voor de  leerkrachten, de CLB-mensen, de ouders, de leerlingen ... zal het ook uiterst moeilijk worden om te weten wat elke school aanbiedt en welke de verschillen zijn tussen dit aanbod. Voor dit pakket kunnen ook geen leerplannen worden opgesteld en is dus ook een echte evaluatie en eventuele sanctionering niet mogelijk?

3.3       Optie Latijn i.p.v. keuzepakket & nefaste gevolgen 

Tijdens de onderwijscommissievergadering van 27 juni zei minister Smet opeens dat 5 uur Latijn als keuzepakket toch mogelijk was – maar dan als uitzondering op de regel.  Ook het VVKSO gaat hiermee  akkoord. Dat zou een echte optie en de enige optie zijn. Dat heeft als gevolg  dat sterkere leerlingen die tot nog toe kozen voor de optie ‘moderne wetenschappen’ zich genoodzaakt zullen voelen om toch maar te kiezen voor de optie Latijn. Dit zou dan ook nadelig zijn voor arbeiderskinderen die toch minder vlug voor Latijn zullen kiezen. Leerlingen voor wie er al in de derde graad teveel theorie was, zullen niet langer de kans krijgen om een volwaardig pakket techniek te volgen en zullen gedemotiveerd geraken. Het zal ook leiden tot een sterke vermindering van het aantal leerlingen in tso-scholen.

4          VVKSO-opties’ 2^de jaar: vaag en verwarrend

4.1       “Opties in zekere zin begrepen in de basisvorming” ? Verwarring troef.

Tijdens de bespreking stelde het VVKSO vast dat  de  directeurs veel moeite hadden met het verschil tussen de doelstellingen van de basisvorming én de basisopties in het 2^de jaar.  Een directeur merkte op: “De VVKSO-tekst laat nog vele vragen onbeantwoord. Zo is de relatie tussen basisvorming en basisoptie niet duidelijk. De basisopties mogen geen voorafname zijn op de studiedomeinen, maar wat wordt er dan eigenlijk wel mee bedoeld?”  VVKSO.: “Het curriculum wordt volledig gerealiseerd in de basisvorming; de basisoptie daarentegen is vakoverschrijdend. “

Volgens  het VVKSO zijn de basisopties zelfs ‘in zekere zin’ begrepen in de basisvorming. VVKSO:   “De basisopties in het tweede jaar (buiten Klassieke talen) leggen verbanden tussen verschillende vakken van de basisvorming. Men zou dus kunnen stellen dat de basisopties in zekere zin inbegrepen zijn in de basisvorming: ze bieden een andere mogelijkheid tot verkenning van die componenten....  In onze initiële VVKSO-visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het gegeven van het Masterplan van de overheid kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.”

4.2       Voorstellen:  te vaag om te kunnen beoordelen, meerwaarde?          

Uit  het verslag van de bespreking van de voorgestelde opties, zal straks  heel duidelijk worden dat de VVKSO-vrijgestelden (en de directies) niet weten welke opties het best voorzien worden en ook niet hoe die dan concreet ingevuld moeten worden. Voor de invulling van dit belangrijk pakket van 7 lesuren zouden de scholen blijkbaar grotendeels hun plan moeten trekken.  De algemene conclusies  op het einde van het overleg met de directeurs spreken voor zich: “*het ontbreekt deze (VVKSO-)tekst aan helderheid  *de cruciale vraag blijft of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling *het concept moet grondig worden herwerkt.”

Het probleem is ook dat het Masterplan wel spreekt over opties, maar dat het eigenlijk geen opties mogen zijn die vooruitlopen op keuzes in het derde jaar. Klassieke talen mogen dan wel weer een  specifieke optie blijven in het tweede jaar, en zelfs in het eerste jaar waar opties in principe verboden zijn. De specifieke technische opties moeten dan weer alle verdwijnen. Dit laatste betekent ook dat leerlingen die al in de derde graad lager onderwijs gedemotiveerd werden door de vele theorie en zich in de eerste graad konden optrekken aan  technische opties, straks in de kou staan. Het betekent ook een bedreiging voor de tso- en nijverheidstechnische scholen. 

5          Problemen met  meer heterogene A-stroom & inclusie-leerlingen

In het verslag lezen we ook tussendoor een paar uitspraken over de heterogene A-stroom:  “Ook stelt het Masterplan dat elke leerling die het getuigschrift van basisonderwijs bezit, doorstroomt naar de A-stroom.  ... Daar het Masterplan heeft vastgelegd dat alle leerlingen die het getuigschrift van basisonderwijs bezitten terechtkomen in het 1ste leerjaar A. Terechte reactie van directeurs: “Dan  zal de heterogeniteit daar sterk toenemen. Dan zal het alles behalve gemakkelijk zijn om dit voor de leerkrachten organisatorisch en structureel haalbaar te maken. Een consequentie is dat ook elke basisoptie zal moeten worden aangeboden op elk abstractieniveau.” Een andere directeur:    “Dat houdt een enorme verandering in.”

Commentaar:  *De A-stroom wordt vooreerst te heterogeen. En dan verzweeg het VVKSO nog de gevolgen van het door het VSKO goedgekeurde BNM-decreet:  inclusie van leerlingen die moeilijk gemeenschappelijk programma zullen kunnen volgen, maar allerhande vrijstellingen kunnen krijgen? Die leerlingen  zullen vermoedelijk belanden in tso-scholen en vooral in de bso-richtingen vanaf de 2^de graad. Dit zal het lesgeven in het bso nog moeilijker maken en tot een niveaudaling leiden. *Het aanbieden van de  basisvorming en van de opties op verschillende abstractieniveaus en ook afgesteld op de uiteenlopende interesses, wordt voorgesteld als één van de belangrijkste hervormingen. Uit enkele tussenkomsten van de directeurs leiden we af dat ook zij deze sprookjes niet geloven.

6          Masterplan over opties in 2^de jaar

Vooraleer we de VVKSO-voorstellen voor de invulling van de opties in het 2^de jaar onder de loepe nemen,  bekijken we vooraf even wat het Masterplan hier over stelt. We citeren: “In het 2de leerjaar  worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdatet  en gereduceerd tot een kleiner aantal.Deze herwerkte basisopties,  waaruit de leerling  kiest,  maken samen met  de remediëring/verdieping  deel uit van de 7 uur bovenop de basisvorming. Scholen organiseren  dit volgens eigen pedagogische aanpak. De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne  vreemde talen  (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend).”  

Dus in totaal 7 lesuren voor basisopties gecombineerd met uren remediëring voor de zwakkere leerlingen en verdieping voor de sterkere. Volgens een tussenkomst van minister Smet tijdens de commissievergadering  van juni 2013  stelde minister Smet plots dat de scholen ook alle leerlingen mogen confronteren met alle belangstellingsgebieden tegelijk. ‘Optie’ is dus een wollig begrip.  Aangezien de invulling van 5 uur keuzepakket en de invulling van 7 uur opties door de scholen naar eigen aanpak mogen ingevuld worden, zullen de leerlingen  ook met een sterk verschillende beginsituatie de 2^de graad aanvatten. Het Masterplan stelt wel tegelijk dat de opties geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2^de graad. Dit alles is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhouden van die opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de tweede graad.  Ook volgens het VVKSO zullen er geen specifieke doelstellingen voor die 7 optie-uren (én voor het keuzepakket van 5 lesuren in het 1^ste jaar) meer zijn. Op die manier kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken en geen resultaten meer evalueren.  De opties mogen ook niet vooruitlopen op het derde jaar. Zo zal men ook na twee jaar moeilijk kunnen uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest.

We concludeerden in Onderwijskrant 166 : “Het Masterplan zal tot zoveel lokale variaties en ondoorzichtigheid  leiden dat het voor de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuur  maakten de opties in de eerste en tweede graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk. Dit zal straks niet meer mogelijk zijn.” Het 2^de jaar zal ook minder kunnen verder bouwen op het eerste en het derde minder op de eerste graad. Dit leidt tot een enorme niveaudaling – ook voor tso/bso-leerlingen die inzake technische kennis en (hand)vaardigheden een grote achterstand zullen hebben. De kritiek naar aanleiding van zwakke PISA-prestaties in landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus luidt precies dat er ook tso/bso-opties zouden moeten zijn vanaf 12 jaar.

7          VVKSO - opties 2^de jaar; geen talen; vaarwel technische opties

7.1       Vier opties

In het Codis-verslag lezen we: “In het 2de leerjaar van de eerste graad kiezen de leerlingen voor een basisoptie. De uitwerking daarvan ziet het VVKSO als een geïntegreerde aanpak van de leerplandoelstellingen van meerdere vakken van de basisvorming. Binnen de basisoptie kunnen de verschillen naar abstractieniveau worden geëxploreerd: niet elke leerling hoeft hetzelfde te realiseren. Dit brengt mee dat leerlingen niet voor een basisoptie kunnen worden uitgesloten op basis van hun abstractieniveau. (Commentaar: maar voor de optie Klassieke Talen zullen ze toch 5 uur Latijn in het eerste jaar gevolgd moeten hebben.)

Het VVKSO stelt vier basisopties voor en hun bedoeling.

(1)  een ruime basisoptie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) een andere meer gerichte basisoptie met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen die in tegenstelling tot de andere basisopties ‘niet’ in de volle breedte wordt aangeboden (NvdR: dus enkel op hoog abstractieniveau.)

“Voor de leerling zijn de belangrijkste wijzigingen dat hij breder zal worden gevormd volgens zijn mogelijkheden, dat hij zijn talenten kan verkennen in een van de vier omschreven basisopties, en dat hij pas na de eerste graad een keuze maakt voor een studiedomein, en daarbinnen voor een studierichting.

Ter verdere verduidelijking overloopt dhr. Van Autreve de uitwerking van de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten. Het leerplan van een basisoptie wil de leerling verschillende aspecten van vorming (in deze basisoptie  steekt ‘voornamelijk’ ICT, Natuurwetenschappen, Techniek en Wiskunde) overeenkomstig zijn interesses en zijn beheersingsniveau laten exploreren door verbreding, verdieping en inkleuring.

Naast de algemene doelstellingen  heeft de basisoptie geen eigen leerplandoelstellingen. Het leerplan van de basisoptie moet de school toelaten om rekening te houden met een grote verscheidenheid aan leerlingenprofielen en keuzes te maken in functie van haar leerlingenpopulatie. Door een verscheidenheid aan thema’s worden alle leerlingen uitgedaagd om te ontdekken wat ze graag doen en waar zij goed in zijn. In de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten zal de fysische wereld benaderd worden op experimentele manier, via mathematische aspecten of via planmatig construeren. Het hanteren van een wetenschappelijke methodiek of het doorlopen van een technisch proces is geen doel op zich, maar wel een didactisch hulpmiddel om de interesse van de leerlingen te observeren. Het abstractieniveau van de leerling wordt geëxploreerd door doelen van de basisvorming te verbreden, te verdiepen of in te kleuren. “

Commentaar: De opties – met uitzondering van Klassieke Talen klinken heel vaag en rekbaar. Uit de vragen van de directeurs – zie punt 8 – zal blijken dat ook zij de VVKSO- voorstellen al te vaag vinden. In tegenstelling met het Masterplan merken we dat het VVKSO geen opties voorziet waarin moderne talen voorkomen. De eerste graad is nochtans een ideale leeftijd voor onderwijs van vreemde talen, Engels b.v. Er zijn geen eigen leerplandoelstellingen, maar er is  toch sprake van een leerplan? De invulling van de opties kan dus sterk verschillen van school tot school. Leerplannen en een echte beoordeling/sanctionering voor die 7 lesuren is dus ook niet mogelijk. Waarom zouden de leerlingen zich hiervoor nog inspannen?)

7.2       Vaarwel technische opties

We kunnen ons voorstellen dat de directies tso/bso het minst gelukkig zullen zijn met dit VVKSO-voorstel. Een directeur (tso?) merkte op de Codis-vergadering terecht op: “Er zijn toch ook leerlingen die op de leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het zou niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten.”  De VVKSO- mensen beantwoordden deze vraag niet. Op een vorige Codis-vergadering werd al een analoge vraag gesteld: ”Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuze-rijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.”  

De optie (2) -met accent op onderzoekende en ‘technische aspecten’ - werd wel wat concreter toegelicht, maar kon die directeur blijkbaar niet bekoren. Die optie klinkt op een eerste gezicht iets minder vaag dan (1) en (3), maar het gaat toch om een enorm brede optie met minstens 4 leergebieden en die niettegenstaande ‘technische’ aspecten, duidelijk maakt dat  de specifieke technische opties sneuvelen.

L’histoire-tso se répète; het VVKSO houdt geen rekening met de geschiedenis. Het Verbond van het katholiek technisch onderwijs was in 1970 sterk gekant tegen de invoering van het VSO. In 1975 voerde minister Herman De Croo in het 2^de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de leegloop van de tso-scholen te doen stoppen. In 1998 wou het duo Van den Bossche-Monard een soortgelijke optie invoeren, een combinatie van de opties ‘Moderne wetenschappen’, Industriële wetenschappen en ‘Techniek wetenschappen’ onder de naam ‘Wetenschappelijke vorming’. Er kwam veel kritiek op dit voorstel en het werd terug afgevoerd. In het verslag van de Codis-bijeenkomst van december 1998 lezen we: “Het contactcomité van de directies tso/bso (CODI-T) staat negatief tegenover de samentrekking van de 3 bestaande opties tot één, nl. Wetenschappelijke vorming.” We lezen verder dat ook de CODIS-leden liever de huidige 3 opties behielden, i.p.v. de tussenoplossing waarbij enkel Industriële en Technische wetenschappen zouden samen smelten. Ook de voorbije jaren werd voor een soort versmelting tussen die drie opties gepleit, en dat zou ook doorgetrokken worden in de 2^de en 3^de graad.

Het zou dus volgens het VVKSO-voorstel zelfs in het tweede jaar niet langer mogelijk zijn om een  aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals in de huidige technische opties. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra pakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met heel wat meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden. Voor volwaardige en interessante techniek-pakketten is er dus geen ruimte meer. Het Masterplan en het VVKSO hebben de mond vol van ‘opwaardering van techniek‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar voeren hervormingen in die hier haaks op staan. De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles het meest de dupe worden. Anderzijds zullen aso-scholen ook lokalen en technische apparaten/machines nodig hebben voor het onderdeel techniek. Door de aanbieding van uren techniek  zullen ook een aantal leraars hun werk in de aso-school verliezen en zal men mensen uit een tso-school moeten vinden die bereid zijn over te stappen naar een aso-school.

8             Kritische vragen directeurs bij VVKSO-opties

8.1       Vragen over identiteit en doelstelling van nieuw optie-concept

*De eerste graad mag geen voorafname doen op de studiedomeinen van de tweede en derde graad, maar toch wordt er gesproken van basisopties, ook van Klassieke talen. Daardoor is het niet meer duidelijk hoe een leerling zal kiezen na het 1ste leerjaar A. Wat nu de visie is achter dit concept. Antwoord VVKSO: De ambitie is duidelijk om de basisopties los te koppelen van abstractieniveaus én van de studiedomeinen (vanaf 3^de jaar).

*De visie is onvoldoende transparant; o.a. de gebruikte terminologie basisvorming/basisoptie moet worden uitgeklaard.

*Voor de herkenbaarheid van de opties is het belangrijk om de huidige situatie (opties) bij wijze van simulatie in te passen in het model dat nu wordt voorgelegd. Vanuit het veld en het middenkader rijzen er immers vele vragen. VVKSO: Bij het creëren van een nieuw concept mag men niet te snel beginnen vertalen naar wat nu bekend is. (NvdR: hoe zo? Waarom verdoezelen dat vooral de specifieke technische opties sneuvelen en dat vooral kinderen die het best zo’n optie volgen en  tso/bso-scholen de dupe zullen zijn.

*Het is nog niet duidelijk op basis waarvan de leerling na het eerste jaar een keuze zal kunnen maken voor een van de studiedomeinen. Doorheen de eerste graad moet hij zich immers kunnen/leren situeren binnen de matrix 2^de en 3^de graad, dus niet enkel naar abstractieniveau maar ook naar studiedomein.  VVKSO: In onze initiële visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het Masterplan  kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.

*Te verwachten valt dat vele scholen de basisopties van het 2de leerjaar toch zullen doortrekken naar het 1ste leerjaar.

*Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2^de/3^de graad): zij moeten het middel bieden om de interesse te exploreren. VVKSO: In de visie van het Verbond zoals uiteengezet in de brochure “Toekomst SO inKleuren” hebben we de band met de studiedomeinen van de tweede en derde graad bewust doorgeknipt. (NvdR: 2^de graad moet kunnen voortbouwen op 1^ste graad; dit zal enkel nog mogelijk zijn voor Kl. Talen.)

*Misschien is het beter om de basisopties voor te stellen als keuzemodules naar de tweede graad toe. De terminologie moet dit duidelijker maken. VVKSO: politiek is het niet haalbaar om af te wijken van de terminologie van het Masterplan.

8.3       Vragen bij  brede  & vage opties & beheersingsniveaus

*De sterk gerichte basisoptie Klassieke talen verschilt principieel van de andere basisopties die immers veel breder zijn. Het zal een grote uitdaging zijn om de leerlingen (voor die brede opties) goed te oriënteren!  VVKSO : Als de basisopties geen voorafname zijn van de studiedomeinen, heeft de specifieke keuze slechts een beperkt belang. (NvdR: VVKSO zwijgt over vaag karakter en wekt de indruk dat die 7 optie-uren al bij al niet zo belangrijk zijn.)

*Volgens het Verbond verkennen we in de verschillende basisopties dus gelijkaardige doelstellingen, maar op een andere manier. Vandaag kijken we toch totaal anders tegen een basisoptie aan.

 *De ruime basisoptie (1) ‘cultuur, wetenschap en techniek’ is weinig geprofileerd, zodat het risico bestaat dat het beheersingsniveau wordt vermengd met de thematiek.  ...Is Klassieke talen die ruime basisoptie waar alles in zit? VVKSO: De basisopties gaan nader in op elementen van de basisvorming, die ook culturele aspecten bevat, maar Klassieke talen vormt de enige basisoptie die gekoppeld is aan één abstractieniveau.

*Het zal niet eenvoudig zijn om ook de eerste 3 basisopties op een hoog abstractieniveau aan te bieden. Een andere: “Met uitzondering van de optie Klassieke Talen, zal het dus moeilijk zijn om de andere opties ook op een abstract niveau aan te bieden. “ VVKSO: “Dat is inderdaad een uitdaging, maar in de huidige situatie is het helemaal niet zeker of we de 50 % van de leerlingen die nu de basisoptie Moderne wetenschappen bevolken, voldoende breed vormen.”

*De basisvorming houdt vast aan de indeling in vakken (of componenten). Die afgrenzing kan wel worden doorbroken in drie van de vier basisopties, maar het is jammer dat dit niet mogelijk is in Klassieke talen: de mogelijkheid om vakken te combineren is daar niet aanwezig.

Commentaar:  Als het gaat om  zo breed mogelijk vormen, dan moeten we uiteraard in de eerste plaats de optie Klassieke Talen schrappen.  Het probleem met ‘moderne wetenschappen’ is  ook niet dat die optie onvoldoende breed is. De sterkste leerlingen van de huidige optie ‘Moderne wetenschapen’ zulle niet voor de nieuwe optie (2) kiezen. Ze zullen zich genoodzaakt voelen om voor de optie Latijn te kiezen omdat  in optie (2) meer zwakkere leerlingen terecht zullen komen. Daarom stelden we zelf  voor om voor die sterkere leerlingen ‘moderne wetenschappen’ nog een extra sterke optie in te lassen- naast de bestaande.

*Het lijkt me beter om de ruime basisoptie (aspecten van cultuur, wetenschap en techniek) niet te behouden. (NvdR: We kunnen ons inderdaad  moeilijk voorstellen wat optie (1) zoal kan inhouden. Wetenschap en techniek komt ook in optie (2) voor en cultuur in optie (3). 

*Voor de ruime basisoptie (1) bestaat het risico dat tijdsgebrek het niet zal toelaten om te verbreden, te verdiepen en in te kleuren; daardoor dreigt deze ruime optie alle eigenheid te verliezen. Misschien is het beter om naast de sterk gerichte basisoptie (Klassieke talen) en de twee bredere (onderzoekende en technische aspecten; culturele en humane aspecten) te voorzien in een vierde basisoptie die even concreet is als de twee voorgaande. (NvdR: voor ons zijn optie 2 en 3 ook allesbehalve concreet.

*De voorgelegde tekst suggereert om in de basisopties rekening te houden met de leerlingenprofielen. Houdt dat niet het risico in dat men opnieuw komt tot schoolprofielen?  VSKO: Als Verbond kunnen we moeilijk opkomen voor de vrijheid van de onderwijsverstrekkers en tegelijk een bepaald schoolprofiel opleggen. Ons voorstel pleit voor een breedheid in de eerste graad.

*De meeste studiedomeinen van de tweede en derde graad zijn terug te vinden in de basisopties in het tweede jaar, maar niet het studiedomein Economie. In welke basisoptie kan een leerling terecht die interesse heeft voor het economische? VVKSO: We wilden vermijden dat de basisopties in de eerste graad een voorafspiegeling zijn van de studiedomeinen in de tweede graad. De basisopties willen de basisvorming verbreden, verdiepen of inkleuren, maar zijn geen voorafname van de studiedomeinen. De oriëntering vertrekt vanuit de basisvorming, waar Economie waarschijnlijk deel zal van uitmaken. Vraag directeur: maar binnen welke optie in het 2^de jaar situeert economie zich dan? VVKSO: De economische component wensen ook wij toegevoegd te zien aan de basisvorming in de eerste graad; alle leerlingen zullen er dus kennis mee maken.

*Om dit voorstel volledig te realiseren moet een school een aanzienlijke schaalgrootte hebben. VVKSO: Het is zeker niet zo dat elke school alle basisopties moet aanbieden: we doen geen uitspraak over wie wat moet aanbieden. 

Commentaar: Volgens de geest van het Masterplan en van de ‘verbrede eerste graad’ moeten er op elke school zoveel mogelijk opties aangeboden worden.  Aso-scholen  worden dus gestimuleerd om ook tso-ingrediënten aan te bieden en het omgekeerde voor de tso-scholen.  Dat betekent  ook dat de realisatie ervan een zekere schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen met  een relatief kleine eerste graad zal er dus geen toekomst meer zijn. Aangezien de specieke en volwaardige tso-opties verdwijnen, zullen tso-scholen minder leerlingen rekruteren. Het wordt een schooloorlog tussen de scholen.

*Wordt er voor de basisopties een aantal lesuren vastgelegd? Zal het mogelijk zijn om de basisvorming in minder lesuren te realiseren? VVKSO: Voor de basisvorming is 24 lesuren het minimum, maar niets verbiedt een school om dat aantal op te trekken. Dat is overigens ook nu al toegelaten.

*Uiteindelijk is toch de vraag wat er voor de leerlingen verbetert in de toekomst.  En wat zal het gevolg zijn van het werken met beheersingsniveaus? VVKSO : Bij het uitschrijven van de eindtermen voor de eerste graad had men de gemiddelde leerling voor ogen, maar in de leerplannen is het wel mogelijk om met beheersingsniveaus te werken. Dit gebeurt nu reeds in het leerplan Wiskunde voor de eerste graad. (NvdR: leerkrachten wiskunde zijn niet tevreden over het gemeenschappelijk leerplan wiskunde; het leidt ook tot niveaudaling.)

*Het begrip “werken met beheersingsniveaus” overlapt met de begrippen “verbreden, verdiepen, inkleuren”; daardoor verliest het voorstel aan transparantie.

*Het is vervelend dat men op de website van de overheid stellingen terug vindt  waarover het VKSO in zijn voorstel uitspraak doet, bv. over attestering.

*Is het zo dat de basisvorming voor alle leerlingen dezelfde is, en er enkel een verschil bestaat tussen de basisopties? VVKSO: Het VVKSO vertrekt voor zijn visie op de eerste graad inderdaad uit van dezelfde basisvorming; deze wordt gedifferentieerd aangeboden, in verschillende beheersingsniveaus. Naast de basisvorming wou het VVKSO initieel geen basisopties in de eerste graad, maar in het voorstel dat nu voorligt hebben we rekening moeten houden met het vaststaande gegeven dat het Masterplan van de Vlaamse regering wél basisopties onderscheidt.

9            Besluiten op  Codis-vergadering

Verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. Het is zeker mogelijk om de tekst transparanter te maken en de terminologie uit te zuiveren (bv. De overlap tussen “beheersingsniveau” en “verbreden / verdiepen / inkleuren”). De ruime basisoptie (1) kan ofwel worden weggelaten, ofwel worden vervangen door een andere, meer gerichte basisoptie.

De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban. Daarbij moeten we ons ervan bewust zijn dat structuren dingen kunnen faciliteren, maar op zich niet doorslaggevend zijn.”

Reacties  van directies op samenvatting

*Wat is eigenlijk de kern van het concept? Waarop moeten we “ja” of “neen” zeggen?                                 *De kritische vragen impliceren niet dat het concept wordt afgekeurd, maar het ontbreekt deze tekst aan helderheid om voldoende gedragen te kunnen worden. VVKSO: De kern is dat we starten vanuit de basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden, d.w.z. op verschillende beheersingsniveaus, en dit om tegemoet te komen aan het profiel van de leerling. De basisopties in de eerste graad zijn niet gekoppeld aan een abstractieniveau en doen geen voorafname op de studiedomeinen, maar op het einde van de eerste graad willen we de leerling duidelijk kunnen situeren op het continuüm. Welke de basisopties dat dan wel zijn, is minder essentieel.

*Kan Codis volgende vergadering terugkomen op een herwerkte versie van dit voorstel? VVKSO: We worden gedwongen snelheid te ontwikkelen omdat het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV) reeds in december met het VVKSO in gesprek wil gaan over de eerste graad. Indien wij hun voorstel afwachten, zullen we daarop enkel beperkte reacties kunnen bieden.

*Het zou veel duidelijker zijn indien de studiedomeinen goed herkenbaar zouden zijn in de basisopties van de eerste graad, zonder daarom een voorafname te zijn. VVKSO: Het is moeilijk om af te wijken van de principes die we hebben vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inK

26-12-2013 om 17:33 geschreven door Raf Feys  

Finse 15-jarigen scoren volgens Finse onderzoekers en docenten wiskunde zwak voor wiskunde en PISA is misleidend.  En onze Vlaamse 14-jarigen?   (Raf Feys)

1.Uit Evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse leerlingen secundair onderwijs opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. en dat de PISA-scores misleidend waren. Zelf stellen we ons ook ernstige vragen over de resultaten wiskunde in de eerste graad s.o.

In Onderwijskrant berichtten we destijds ook over een manifest van 200 Finse docenten uit 2005  met als titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en werd Finland misleid door PISA. De docenten waren vooral  niet te spreken over het lage niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus.

2.Dit betekent uiteraard ook dat we de goede PISA-score voor Vlaanderen moeten relativeren - ook al zijn we tevreden met het feit dat we voor PISA-2012  samen met Zwitserland de hoogste Europese score behaalden  (als we even abstractie maken van het kleine en rijke Lichtenstein.)

Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde in de eerste graad s.o. - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2003.

De TIMSS-evaluatiestudie sluit beter aan bij de 'school-wiskunde', maar na 2003 mochten we vanwege de minister van onderwijs niet meer participeren. In TIMSS 2003 behaalden we nog de topscore - een flink stuk hoger dan Finland  - en dit niettegenstaande Vlaanderen veel meer anderstalige allochtone leerlingen en veel meer armoede telt dan Finland.

Het was wel zo dat het aantal toppers met een heel hoge score (minstens 625 punten) in 2003 met de helft was gedaald in vergelijking met 1999 (in 4 jaar tijd). Ook op de één na hoogste standaard werd een belangrijke daling opgetekend. We vermoed(d)en dat de invoering in 1998 van de nivellerende en constructivistisch getinte eindtermen en de erbij aansluitende leerplannen hier  een rol speelde.

3.Mede op basis van de achteruitgang voor TIMMS,  van de vele klachten van Vlaamse docenten wiskunde en van de tegenvallende evaluatie van de eindtermen wiskunde eerste graad,  schreven we destijds in Onderwijskrant nummer 146 een kritische bijdrage over het wiskunde-onderwijs in de lagere cyclus. We gingen ook niet akkoord met de professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens die destijds in het tijdschrift 'Karakter' de hervorming van 1998  en de invloed erop van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut de hemel in prezen. De auteurs verwezen ook even naar de goede score voor PISA 2003, maar intussen wisten we al dat PISA  weinig zegt over de toestand  van de 'echte' (school-) wiskunde. Ze verzwegen  wel de daling voor TIMSS 2003 in vergelijking met 1999.

4. De leerkrachten eerste graad zijn er ook van overtuigd dat de invoering van een gemeenschappelijk eenheidsleerplan in 2009 tot een verdere niveaudaling heeft geleid. Met die aanpassing wou de VVKSO- onderwijskoepel vooruitlopen op  de  invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (middenschool). We moeten o.i. dringend het leerplan  en de eindtermen voor de eerste graad bijwerken en opnieuw meer vak-wiskunde - aansluitende bij de wiskunde als cultuurdiscipline - invoeren. Destijds steunde de Gentse prof. Leo Apostel mij in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal-Instituut.  In Nederland weerklonk er de voorbije 15 jaar veel kritiek op de visie en invloed van het Freudenthal-Instituut,  die er een kleine schooloorlog uitlokt(e). 

5.Voor het lager onderwijs deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk de constructivistische en realistische wiskunde-aanpak à la Freudenthal-Instituut en Amerikaanse Standards ('doing mathematics')  buiten de eindtermen en de leerplannen te houden.  Dat is ook grotendeels gelukt. We waren dan ook wel tevreden dat onze 10-jarigen voor TIMSS-2011 als de beste presteerden - iets beter ook dan de Finse .(TIMMS-2011 was geen initiatief van minister Smet, maar van de KU-Leuven.)

Verheugend was ook dat de Vlaamse 10-jarigen  zelfs stukken beter presteerden  dan in de meeste landen met een universitaire lerarenopleiding.  Ook uit andere studies bleek  dat de duizenden oud-studenten van onze geïntegreerde en praktijkgerichte  normaalschool blijkbaar  niet zo slecht presteren. (Dit alles belet niet  dat we ons moeten inspannen om het niveau (van de voorbije jaren) weer wat op te krikken.)

Bijlagen over Finland

1.Manifest van 200 docenten:  The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills

The results of the PISA survey (http://www.jyu.fi/ktl/pisa/) have brought about satisfaction and pride in Finland. Newspapers and media have advertised that Finnish compulsory school leavers are top experts in mathematics.

However, mathematics teachers in universities and polytechnics are worried, as in fact the mathematical knowledge of new students has declined dramatically. As an example of this one could take the extensive TIMSS 1999 survey, in which Finnish students were below the average in geometry and algebra. As another example, in order not to fail an unreasonably large amount of students in the matriculation exams, recently the board has been forced to lower the cut-off point alarmingly. Some years, 6 points out of 60 have been enough for passing.

This conflict can be explained by pointing out that the PISA survey measured only everyday mathematical knowledge, something which could be - and in the English version of the survey report explicitly is - called "mathematical literacy"; the kind of mathematics which is needed in high-school or vocational studies was not part of the survey. No doubt, everyday mathematical skills are valuable, but by no means enough.

Out of the 85 assignments in the survey about 20 have been published. The assignments are simple numerical calculations, minor problems or deductions, interpretation of statistical graphics and evaluation of situations where text comprehension is an essential part. However, hardly any algebra or geometry is included. Nevertheless, the assignments are well in agreement with the goals of the survey; in fact, the goal was to study everyday mathematical knowledge.

The PISA-survey leaves us, thus, with unanswered questions regarding many skills, like computing with fractions, solving elementary equations, making geometrical deductions, computing volumes of solid objects, and handling algebraic expressions. Still algebra is perhaps the most important subtopic in mathematical studies after the compulsory comprehensive school.

In comprehensive school, the goal should be to learn the basic concepts of mathematics so that they can be used as a basis for more. Even the use of calculators does not change this situation: although calculators nowadays might be able to handle fractions, manual computation is essential to master since it is part of the foundations in handling algebraic expressions. Further study becomes impossible if the basics are not learned properly.

One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school. New, more difficult concepts are hard to learn because still in upper secondary school much energy is spent in reviewing concepts that should have been learned in the comprehensive school. This vicious circle continues in tertiary education: the high-school concepts are not properly learned, and further learning becomes more difficult. The PISA survey provides us with useful information regarding the mathematical literacy needed in everyday life and the ability to solve simple problems. These skills are simply not enough in a world which uses and utilizes mathematics more and more.

A proper mathematical basis is needed especially in technical and scientific areas, biology included. The PISA survey tells very little about this basis, which should already be created in comprehensive school. Therefore, it would be absolutely necessary that, in the future, Finland would participate also in international surveys which evaluate mathematical skills essential for further studies.

Kari Astala, Professor of Mathematics, University of Helsinki, President of Finnish Mathematical Society

Simo K. Kivelä, Senior Lecturer, Helsinki University of Technology, Pekka Koskela, Professor of Mathematics, University of JyväskyläOlli Martio, Professor of Mathematics, University of Helsinki; Dr. Marjatta Näätänen, Senior Lecturer, University of HelsinkiDr. Kyösti Tarvainen, Senior Lecturer, Helsinki Polytechnic Stadia;  and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics

2. Severe shortcomings in Finnish mathematics skills

Basic school teacher Antero Lahti expressed (HS 28.2.) the opinion that the concern of over 200 university teachers for the mathematics teaching (HS 17.2.) were merely academic criticism.

In fact, about one half of those signing are teachers at polytechnics (universities of applied sciences) and technical universities. They do not teach "academic" mathematics but mathematics needed in technical practice and engineering sciences. Over 12 000 students start engineering studies yearly.

The mathematics skills of new engineering students have been systematically tested during years 1999-2004 at Turku polytechnic using 20 mathematical problems. One example of poor knowledge of mathematics is the fact that only 35 percent of the 2400 tested students have been able to do an elementary problem where a fraction is subtracted from another fraction and the difference is divided by an integer.

Every important field of mathematics in engineering studies. It was not properly tested in the PISA study. Finnish basic school pupils have not done well in many comparative tests in algebra (IEA 1981, Kassel 1994-96, TIMSS 1999).

The polytechnic teachers of professional subjects are astonished at how poorly students can handle algebraic expressions and solve equations. The decreased mathematical skills of the students have forced to reduce the teaching material in those engineering courses that most heavily rely on mathematics. This is a serious matter taking into account the importance of engineering knowledge to the Finnish economy and welfare.

In technical universities the situation is not as bad, but it has been noticed also there that especially algebraic skills have weakened and that students have difficulties to handle comprehensive mathematical structures. The same deficiencies are noticed in the matriculation examinations for the graduates of the upper secondary schools.

There are positive aspects in mathematical knowledge and teaching in Finland. The success of basic school pupils in the practice-oriented numerical problems of the PISA study is fine. A contributory factor to this success is basic school mathematics books, which include excellent examples of everyday life. In addition to the compulsory courses, upper secondary school students have the possibility to deepen their knowledge in good optional mathematics courses. In Finland, the teachers are known to be motivated and they have obtained a good education.

However, it is undeniable that new students in universities and in polytechnics have poor mathematical skills on the average. To improve the situation, Ministry of Education should appoint a working group to find out what are the reasons for the deficiencies in the skills and to suggest measures for improvement. In this group, there should be a considerable representation of university and polytechnic teachers, since they know what kind of mathematics is really needed in follow-up studies and various applications.

At the same time, one has to consider the possibility that the first place in the PISA study is a Pyrrhic victory: are the Finnish basic schools stressing too much numerical problems of the type emphasized in the PISA study, and are other countries, instead, stressing algebra, thus guaranteeing a better foundation for mathematical studies in upper secondary schools and in universities and polytechnics.

The effect of the present upper secondary school practices to the poor average knowledge has to be examined, too. It is clear that a serious mistake is the practice of most upper secondary schools that one can get a final pass, even if he or she has failed some of the courses, and that one can be absent from many classes without a reason.

These things hamper the follow-up studies. Especially in polytechnics, it is apparent that the students do not any more have a common mathematical knowledge base, upon which to build. Students have different gaps even in important basic knowledge according to which upper school courses they failed or followed only partly. This causes inefficiency in teaching: a great part of the first-year mathematical teaching in polytechnics is a review of upper school mathematical subjects.

The mathematics of the upper secondary school and also that of engineering mathematics requires no special mathematical talents. We see this clearly from the fact that also those students (a third of all students) that come from vocational schools to polytechnics learn these mathematical skills.

The following fact has also to be considered. The national LUMA development project set a target of 17 000 advanced syllabus examinations in upper secondary school mathematics. This target is far off; for example, last year 12 000 graduates passed this examination. The difficulties culminate in polytechnics, where about 40 percent of the students coming from upper secondary schools have passed only the basic syllabus examination.

Kyösti Tarvainen principal lecturer in mathematics Helsinki Polytechnic Stadia

Simo K. Kivelä, Helsinki University of Technology

See also The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills by Kari Astala, Simo K. Kivelä, Pekka Koskela, Olli Martio, Marjatta Näätänen, Kyösti Tarvainen, and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics.

Solmu  © 2005 Matematiikkalehti Solmu  23.9.2005

23-12-2013 om 22:53 geschreven door Raf Feys  

Omtrent splitsing van leergebied wereldoriëntatie

We lazen daarnet het volgende bericht: ”De Vlaamse regering besliste vandaag om het leergebied ‘Wereldoriëntatie’ te schrappen en op te splitsen in ‘Wetenschappen en techniek’ en ‘Mens en maatschappij’. Een beslissing die in de onderwijswereld op nogal wat onbegrip kan rekenen.”De plannen om het leergebied Wereldoriëntatie te schrappen en op te splitsen zijn ondergebracht in onderwijsdecreet XXIV, een verzameldecreet met allerhande maatregelen voor het volgende schooljaar, dat de Vlaamse regering vrijdag heeft goedgekeurd.”

Onze commentaar bij dit bericht

 Zelf hebben we er steeds voor gepleit om in de hogere leerjaren - naast het aanbieden van rijke en vakkenoverschrijdende thema's - ook voldoende cursorisch onderwijs voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde te behouden. We protesteerden dan ook al in 1993 tegen de (ontwerp)eindtermen die de vakkenopsplitsing volledig lieten vallen. Voor TIMSS-wiskunde 2011 behaalden onze 10-jarigen nog de hoogste Europese score. Voor wetenschappen was de score maar matig en dit was mede het gevolg van het feit dat er sinds de invoering van de nieuwe (nivellerende) eindtermen en leerplannen minder aandacht was voor natuurkennis/wetenschappen. In de vroegere lessen natuurkennis over b.v. de hefbomen, eigenschappen van lucht ... werd er ook tegelijk veel aandacht besteed aan de technische toepassingen. We zijn dus op zich niet ongelukkig met de nieuwe maatregel, maar wel met het feit dat de onderwijswereld te weinig werd geraadpleegd.

 Vroeger was het in de lagere school ook een goede gewoonte dat een leerkracht zich specialiseerde in een van de drie zaakvakken en dan in meerdere klassen b.v. het vak natuurkennis verzorgde. Zo bereikten we meer deskundigheid.

 Zelf heb ik als lerarenopleider destijds honderden lessen natuurkennis/geschiedenis/ aardrijkskunde gevolgd en met de studenten helpen voorbereiden. Naast het uitwerken van rijke W.O.-thema's binnen ons Torhouts thematisch Wereldoriëntatiefonds besteedden we ook aandacht aan de vakdidactiek voor natuurkennis/geschiedenis ... Na het verschijnen van de nieuwe leerplannen namen we het initiatief om toch nog een cursorisch leerpakket voor geschiedenis en voor aardrijskunde samen te stellen (Uitgeverij Pelckmans). Jammer genoeg kregen leerkrachten die ermee werkten vaak de kritiek van de inspectie dat men niet meer cursorisch mocht werken. Hopelijk geraken we weer op het goede spoor. Ook in de buurlanden Nederland en Frankrijk werd de cursorische aanpak allang weer ingevoerd. Jammer genoeg ging er in Vlaanderen veel ervaring verloren. (Raf Feys)De Vlaamse regering besliste vandaag om het leergebied ‘Wereldoriëntatie’ te schrappen en op te splitsen in ‘Wetenschappen en techniek’ en ‘Mens en maatschappij’. Een beslissing die in de onderwijswereld op nogal wat onbegrip kan rekenen

20-12-2013 om 22:21 geschreven door Raf Feys  

Interview van Peter De Roover met prof. Wim van den Broeck in 'Doorbraak'

‘Elke vorm van mislukken uit het kinderleven willen bannen is kortzichtig’

Prof Wim Van den Broeck over zittenblijven en wetenschappelijk onderzoek

Zittenblijven nefast voor schoolkinderen? In 2012 werd het ‘wetenschappelijk’ bewezen, in 2013 staat de stelling op losse schroeven. Een vraaggesprek met Wim Van den Broeck, de man die de bewering onderuithaalde.

- Peter De Roover (18.12.2013)

19-12-2013 om 20:12 geschreven door Raf Feys  

Over nascholing, zelfstudie en professionalisering van leerkrachten (+lerarenopleiders, inspecteurs, CLB-mensen): veel geblaat, maar weinig wol, en vooral: veel stappen achteruit!

We lazen over het thema professionalisering en nascholing een rake reactie van prof. Wim van den Broeck op de website ‘Duurzaam onderwijs’. Van den Broeck schrijft: ”Ik zou vooral aanraden heel erg selectief te zijn in het kiezen van nascholingen. De overgrote meerderheid is immers van bedenkelijke kwaliteit. Maar er wordt natuurlijk wel goed aan verdiend. Vele nascholingen hebben ook niets te maken met onderwijs: leerkrachten leren er vooral te problematiseren, te psychologiseren, etc. Dan is het beter dat leerkrachten zo weinig mogelijk dergelijke ‘nascholingen’ volgen.

Het begrip professionalisering is dan ook een leeg begrip. Welke professionalisering? Wat leert men er eigenlijk? In een tijdperk waarin beleidsmakers zelf ‘vergeten’ zijn wat onderwijs nu ook al weer was, is het wellicht beter om daar eerst eens goed over na te denken, in plaats van de waan van de dag na te hollen om toch maar mee te zijn met de tijd. Onderwijs verdient beter.”

Ook ik maak me zorgen over de echte professionalisering en vooral over het feit dat zoveel klassieke vormen van professionalisering of beroepsvervolmaking geruisloos werden opgedoekt.

 *Zelf vind ik vooreerst dat we het begrip bijscholing moeten verruimen. De belangrijkste vorm van professionalisering is nog steeds de ‘zelfstudie’. Ik vermoed dat ook prof. Van den Broeck het daarmee eens is. Dit wordt jammer genoeg ‘officieel’ niet als bijscholing beschouwd. Je mag dit niet op je lijstje van bijscholingen vermelden; bij doorlichtingen telt dat soort bijscholing niet. Leraars zijn in staat zijn om zich zelfstandig bij te scholen via het lezen en bestuderen van publicaties - via zelfstudie.

Als lerarenopleider vond ik het dan ook mijn plicht om naast het geven van nascholingssessies, vooral aandacht te besteden aan het publiceren van bijdragen over de kern van het onderwijs: hoe kinderen lezen, rekenen, spellen, stellen … Ook dat is professionalisering.

Jammer genoeg merk ik dat de voorbije 15 jaar veel minder gepubliceerd wordt over dergelijke onderwerpen door lerarenopleiders, inspecteurs (zie volgend punt) e.d. Als gevolg van de vele hervormingen van de lerarenopleidingen, kregen de opleiders minder de kans om geregeld in de pen te kruipen. En waar vroeger een leraar-pedagoog ook sterk begaan was met de leerinhouden en vakdidactiek, is dit als gevolg van de hervormingen op vandaag veel minder het geval. Ook de pedagogen houden zich nu meer bezig met modieuze onderwerpen en veel minder met het leren lezen, rekenen ... . Als pedagoog-lerarenopleider voelde ik me destijds door mijn verantwoordelijkheid voor vakdidactische zaken gestimuleerd om me in deze onderwerpen te verdiepen en er over te publiceren. Gezien de meeste invalshoeken bij het wetenschappelijk onderzoek van het leren lezen, rekenen ...in het basisonderwijs van psychologisch-didactische aard zijn, voelde ik me als pedagoog ook goed geplaatst om die taak te behartigen. De voorbije 100 jaar werd de vakdidactiek voor het basisonderwijs vooral door pedagogen-psychologen uitgebouwd. Door de hervorming van de lerarenopleidingen zijn er nog weinig pedagogen die zich met de vakdidactiek inlaten. Hierdoor verschijnen er ook veel minder vakdidactische publicaties. Een domper voor de professionalisering.

 *Prof. Van den Broeck heeft gelijk waar hij stelt: ”We leven in een tijdperk waarin beleidsmakers (en ook veel nascholers) zelf ‘vergeten’ zijn wat onderwijs nu ook al weer was”. Als we de lijstjes van nascholingssessies bekijken, dan gaat het inderdaad al te vaak om hypes als meervoudige intelligentie e.d. Ik heb zelf in het verleden als lerarenopleider nascholing verzorgd over hoe de kinderen leren lezen, rekenen, spellen, stellen…. en over thema’s wereldoriëntatie.

 Het publiceren over dergelijke thema’s in Onderwijskrant en elders, vond ik al bij al nog belangrijker dan het geven van nascholingssessies.

*Zelf volgde ik ook geregeld de ‘Pedagogische Week’ die jaarlijks ingericht werd door de inspectie – vooral de sessies over leerplanonderwerpen. Van de inspecteurs nieuwe stijl wordt sinds 1991 niet meer verwacht dat ze zich ook verder bekwamen in de vakdidactiek en leerinhouden en dat ze daarover zelf nascholing geven. Vroeger moesten de inspecteurs ook zorgen voor nascholing van de leerkrachten uit hun kanton. Heel wat inspecteurs kropen ook geregeld in de pen. De inspectiehervorming had als gevolg dat de ‘Pedagogische Week’ wegviel en dat nog zelden een inspecteur een didactische onderwijsbijdrage schreef. Ze werden dus ook niet verplicht om zichzelf verder te bekwamen. Een domper dus voor de professionalisering van de inspecteurs zelf, én van de leerkrachten.

 *Daarnaast merken we ook dat ook de CLB-centra - in tegenstelling met de PMS-centra van vroeger - nog weinig begaan zijn met de leerinhouden, leerresultaten en vakdidactiek, de essentie van het onderwijs. Destijds stond dit in het kader van het project ‘leerzorg’ van de PMS-centra vrij centraal.

Besluit: er werd de voorbije 20 jaar veel geschreven over professionalisering en er ontstond ook een nascholingsindustrie en een breed vernieuwingsestablishment. Maar al bij al zij we er inzake effectieve professionalisering sterk op achteruit gegaan.

De overheid investeert wel meer centen in nascholing, maar tal van hervormingen (lerarenopleidingen, inspectie, CLB, toename planlast ... ) waren nefast voor de echte professionalisering. Prof. Van den Broeck komt terecht op voor een ander soort professionalisering. Wij betreuren ook dat zoveel belangrijke vormen van professionalisering verloren gingen.

19-12-2013 om 18:14 geschreven door Raf Feys  

 Invloed van onderwijsvisie van Pierre Bourdieu in Vlaanderen

We signaleren vooreerst een interessante bijdrage over het gedachtegoed van Bourdieu, Foucault ...  op de blog ‘Kwestie van verwondering) van  Bart Haers

(zie http://kwestievanverwondering.blogspot.be/2013/12/speelt-de-geest-van-68-nog-op.html?spref=fb ).

We voegen er nog wat commentaar aan toe over de invloed van de onderwijsvisie van Bourdieu in Vlaanderen (Raf Feys)

Vlaanderen nog steeds in de ban van de onderwijsvisie van Bourdieu

De Franse socioloog Pierre Bourdieu  poneerde  al in de jaren 1960 de deterministische en fatalistische stelling dat  het onderwijs steeds de sociale ongelijkheid reproduceert en zelfs nog versterkt. Er was volgens hem ook nooit sprake geweest van democratisering in de jaren vijftig en zestig.  Critici verweet hij dat ze geloofden in de ‘mythe du don de l’élève.’  Vanaf de jaren zestig bestaat er een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg- vooral bij  (Vlaamse) sociologen die de Bourdieu-onderwijsvisie ingeslikt hebben.  Er zijn ook nog steeds wetenschappers (?) die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.

We bestrijden de Bourdieu-ideologie al sinds 1968, maar tevergeefs.  De Bourdieu-ideologie van de sociale discriminatie en het negeren van de verschillen in intellectuele aanleg  vinden we  steevast terug  in de publicaties van onze Vlaamse onderwijssociologen, in  beleidsverklaringen,  in de uitgangspunten voor de structuurhervorming  van het secundair onderwijs … In het regeerakkoord 2004 lazen we bijvoorbeeld: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn."  In 2004 was Frank Vandenbroucke minister van onderwijs en Dirk Van Damme (momenteel onderwijsexpert bij de OESO) was zijn kabinetschef. Aansluitende bij de regeringverklaring formuleerden Vandenbroucke-Van Damme ook de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d. Ze pakten ook uit met de (dwaze) slogan: de kloof dempen (de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen.

Volgens het rapport-Monard luidde het belangrijkste uitgangspunt voor de dringende hervorming s.o.: “Het onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (Bijlagen p. 73).

Ides Nicaise fulmineerde:  ' Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke  bevolkingsgroep  evenredig participeert  aan   alle  onderwijsniveaus . De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan.  IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan IQ-test ( De school van de ongelijkheid, Epo,p.88).”. Volgens hem  situeerde de sociale discriminatie zich vooral bij de overgang naar - en in het  secundair onderwijs: "Als kinderen s.o. langer de tijd krijgen om te ontdekken waar ze goed in zijn en zich pas op latere leeftijd oriënteren, pas kun je de problematische intellectuele en sociale segregatie milderen en zullen ook meer leerlingen uit lagere sociale milieus naar het aso gaan ” ( De Morgen, september 2004).  Handarbeiderskinderen moeten volgens Nicaise en co bij gelijke onderwijskansen proportioneel  vertegenwoordigd  zijn  in  het  aso, aan de universiteit (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007).  Niemand mag volgens hem zelfs de toegang tot het aso en de universiteit geweigerd worden.

Ook de kopstukken van het GOK-Steunpunt, de professoren Mark Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers beweerden in 2005: “Het leervermogen is bij de geboorte  gelijk verdeeld  over  alle sociale  klassen “. De ongelijke deelname aan het aso was ook volgens hen een gevolg van sociale discriminatie.

Ook prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in  De Morgen: 'Een storend element dat opduikt in het hervormingsdebat betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling. Dat weten we niet.” Hij schreef dit als kritiek op de critici van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. die wezen op de grote cognitieve verschillen tussen de leerlingen. 'Dirk De Zutter , mede-auteur van het boek ‘De school van de ongelijkheid’, schreef in ‘Visie’ “IQ is louter een cultureel gegeven” (21.09.07).

En wat verderop in ‘De school van de ongelijkheid’ bestempelden Nicaise en De Zutter  de critici die wezen op de relatief grote invloed van de verstandelijke aanleg zelfs als sociaal-racisten: “De ideologie van aanleg draagt een ideologie uit die te bestempelen is als sociaal racisme “ (‘School v.d. ongelijkheid', Epo, 2007 p. 93). Socioloog Dirk Jacobs schreef in zijn KBS-studie van  2009: “Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van  laaggeschoolde  ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.”

Bourdieu en ontscholing

In het zog van Pierre Bourdieu staarden Nicaise en co zich ook  blind  op  het  zogenaamde symbolisch  geweld - opleggen van de ‘hoge’ cultuur - dat dé  dominante  klasse  via  haar  greep  op  het  onderwijs  zou  uitoefenen  en  waardoor  in  principe  het onderwijs nooit kan leiden tot emancipatie en sociale  doorstroming;  een  nefast  deterministisch  en  defaitistisch denken. .  Ook professor  Roger Standaert , directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO),  schreef in 2007 met een verwijzing naar Bourdieu:  “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu  heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor.” De Bourdieu-ideologie bevorderde dus ook de ontscholing van het onderwijs (zie www.onderwijskrant.be)

16-12-2013 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

Enkele Finse reacties op PISA-achteruitgang  &  op zwakke leerprestaties volgens evaluatiestudie van onderzoekers van de universiteit van Helsinki

*Niveauverlagende  (egalitaire) gemeenschappelijke cyclus:
Others are beginning to wonder whether the egalitarian nature of Finnish education might be an underlying problem. Juha Yla-Jaaski, who runs a technology project to stretch the academically able, worries that a focus on raising the achievement of the majority of pupils shortchanges the cleverest. The country is “kidding itself”, Mr Yla-Jaaski says, if it thinks they can catch up at university.

(Commentaar: de Vlaamse pleitbezorgers van structuurhervormingen in ons s.o. verwezen steeds naar  de comprehensieve middenschool in Finland.)

*Te weinig leraars voor wiskunde, wetenschappen ... in lagere cyclus s.o.!

Leena Krokfors, an academic there, blames declining motivation and a failure of maths teachers and the curriculum to inspire enthusiasm.

Commentaar: *We beluisterden  de voorbije jaren voortdurend  dat de hoge Finse PISA-score veel te maken had metde  universitaire opleiding van de leraars (masteropleiding).  Nu stelde de universiteit van Helsinki echter vast dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden voor wiskunde, wetenschappen, taal … en veel zwakker ook dan vroeger het geval was.  Dit blijkt ook deels uit PISA.

*We beluisterden ook steeds dat er in Finland een overvloed aan kandidaat-leraars was. Nu blijkt dat er voor de lagere cyclus veel te weinig leraars zijn voor vakken als wiskunde, wetenschappen …
Die leraars voor de lagere cyclus blijken nu ook slecht opgeleid te zijn voor die leeftijdsgroep. Ze kunnen vooreerst  weinig aanvangen met de 4 jaar hogere wiskunde die ze aan de universiteit gevolgd hebben. Een jaar (5de jaar) lerarenopleiding blijkt ook veel te kort te zijn. De kritiek luidt ook dat de studenten tijdens de universitaire lerarenopleiding al te veel met pedagogische hypes geconfronteerd werden.

15-12-2013 om 10:39 geschreven door Raf Feys  

 Egalitaire & milieutheoretische kansenideologie  van Nicaise, Jacobs… & veel hervormers s.o.

Woord vooraf:

Recent onderzoek over de relatief grote invloed van de genen op de verstandelijke  capaciteiten (zie vorige bijdragen) staat haaks op de egalitaire & milieutheoretische (kansen)ideologie van een aantal onderwijssociologen en pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/ comprehensieve lagere cyclus s.o. In Onderwijskrant nr. 151 van november 2009 schreven we hier een bijdrage over. Gezien de actualiteit van deze thematiek, drukken we deze bijdrage nog eens af.

1          Voorbijgestreefde egalitaire retoriek  van sociologen/hervormers

Jantine Kriens, projectleider onderwijsachterstandenbeleid, schreef in 2004: “De Nederlandse beleidsmensen en onderzoekers accepteren al een tijdje dat er al bij al weinig verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen. De onderbenutting van talenten is veel kleiner dan veelal werd verondersteld en de oorzaken van die onderbenutting hebben vaak te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft. ... De laaggeschoolde ouders behoren nu veel meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Het is op vandaag dan ook veel moeilijker om leerwinst te bereiken bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan vroeger het geval was. Het nieuwe beleid vertrekt dus van een realistischer standpunt” (Voetsporen 4, Transferpunt Onderwijsachterstanden, 2004, Den Haag).

De Nederlandse onderwijssocioloog Anton Wesselingh poneerde: “Bijna niemand in Nederland houdt nog vol dat selectie op school overwegend wordt   bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond, de arbeidspositie van de kostwinner enzovoort” (MESO, okt. 2001).

Prof. Jaap Dronkers schrijft: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gingen altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. ...  Er zijn nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.”

Straks wordt duidelijk dat er vooral in Vlaanderen nog mensen zijn die het egalitair fundamentalisme propageren en veel invloed hebben op het beleid. Het zijn ook die mensen die vanuit die visie GOK-wonderen verwachten van comprehensief onderwijs - het liefst nog tot 16 jaar. 

In Onderwijskrant nr. 4  van 1978 (!)  poneerden we al wat Kriens, Dronkers, Wesselingh bijna 30 jaar later poneerden. Het optimaal bevorderen van talenten en de verdere democratisering staan centraal in de doelstellingen van Onderwijskrant. Tegelijk namen we echter al vanaf de start in 1977 expliciet afstand van de illusoire milieutheoretische kansentheorie, van het egalitaire fundamentalisme. Redactielid  Luc Heyerick maakte zijn thesis en zijn doctoraat over de democratisering van het onderwijs. In Onderwijskrant nr. 4 (1978) reageerde hij op de naïeve GOK-ideologie van de perfecte sociale mobiliteit en op het egalitair fundamentalisme zoals het o.a. op de ’Sociale week’ van het ACW tot uiting kwam. 

Luc Heyerick betoogde o.a.: “De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobilteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste klassen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen.. ... Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen.   Kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit sterk relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau”.

We hebben ons de voorbije 32 jaar niet bezig gehouden met ideologische discussies over klassenloze participatie e.d. Ook de precieze I.Q-correlatie ( 0,6 ...) (met leerresultaten) is voor ons niet echt belangrijk. We waren zelf steeds sterk begaan met het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs, met talentontwikkeling - en in het bijzonder met het uitwerken van een achterstandsdidactiek & preventieve zorgverbreding voor sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

2          Egalitair fundamentalisme bij GOK-ideologen en comprehensieven 

 In Vlaanderen pakken anno 2009 mensen als Nicaise, Hirtt & Jacobs, topambtenaren, beleidsmensen, Steunpunt GOK ... nog steeds uit met een totaal illusoir GOK-ideaalbeeld. In Nederland nemen beleidsmensen & onderzoekers de visie van Nicaise, Hirtt ... niet au serieux. In Vlaanderen worden egalitaire fundamentalisten als Nicaise door beleidsmensen, Accent-op-talent, Welzijnsinstellingen, Monard en co ...  als een orakel beschouwd.

Ides  Nicaise & Nico Hirtt beweren b.v. nog steeds: “Het onderwijs moet gelijke uitkomsten nastreven. Dit betekent dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De school van de ongelijkheid, EPO-boek, o.c., p. 81).  

Egalitaire GOK-ideologen houden ook nog steeds vol dat de selectie op school overwegend bepaald wordt door de maatschappelijke achtergrond.  In het regeerakkoord 2004 lazen we bijvoorbeeld: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn."

Volgens het rapport-Monard luidt het belangrijkste uitgangspunt voor de dringende hervorming s.o.:  “het onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (Bijlagen p. 73).

De tweede premisse luidt dat de sociale discriminatie zich vooral bij de overgang naar - en in het  secundair onderwijs situeert.  Ides Nicaise verwoordt dit als volgt: "Als kinderen s.o. langer de tijd krijgen om te ontdekken waar ze goed in zijn en zich pas op latere leeftijd oriënteren, pas dan kun je de problematische intellectuele en sociale segregatie milderen en zullen ook meer leerlingen uit lagere sociale milieus naar het ASO gaan en omgekeerd” (I. Nicaise, DM, september 2004).

3          Naïeve en nefaste milieutheoretische kansenideologie

3.1       Milieutheoretische kansenideologie  & klassenloze participatie

De egalitaire kansentheorie is een typisch milieu-theoretische kansenideologie. Ides Nicaise verwoordt die milieutheoretische ideologie als volgt: “Aanleg is relatief. Er is geen plafond aan de ontwikkelingskansen van mensen. Alles hangt af van hoeveel je erin investeert. We moeten er dus naar streven dat alle sociale groepen proportioneel vertegenwoordigd zijn aan het eind van de onderwijsrit. De bedoeling van een egalitair onderwijsbeleid  is om zoveel mogelijk de kloof tussen individuen te dichten aan het einde van de rit” (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). Volgens Nicaise “ontbreekt het fundamenteel geloof dat kinderen uit zwakkere sociale milieus dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen” (Persoon en Gemeenschap, februari 2003, p. 157). En in ‘Visie’ (24.10.03) stelde hij zelfs dat iedereen die aso of hoger onderwijs wil volgen, daartoe ook het recht heeft. “Dat is een heel ander uitgangspunt dan: die jongere is ‘slim’ genoeg om aso te doen”, aldus Nicaise.

Dirk De Zutter poneert: “IQ is louter een cultureel gegeven” (Visie, 21.09.07). Ook Dirk Jacobs (ULB) vertrekt in zijn recentste KBS-studie nog van de stelling dat het totaal onverantwoord is te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg bezitten (Sociale lift blijft steken’, KBS, 2009).

Het Steunpunt GOK formuleerde de milieutheoretische kansenideologie in de visietekst  2005 als volgt: "Het leervermogen, het talent en de natuurlijke aanleg zijn gelijk verdeeld over de sociale klassen bij de geboorte van de kinderen. Dit is niet meer het geval bij de uitstroom van de kinderen uit het leerplichtonderwijs. We kunnen dus spreken van systematische kansenongelijkheid."

Ook in de beleidsnota 2004 wordt de ondervertegenwoordiging van de arbeiderskinderen  op naam gebracht van sociaal-economische discriminatie. In ons interview met minister Vandenbroucke gaf deze na enig aandringen wel toe dat de handarbeiders-klasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd: “De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse” (Onderwijskrant nr. 137, april 2006).

Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair fundamentalisme bestempelde fysicaleraar Nico Hirtt ons onlangs als een rechts tijdschrift (De Democratische School, september 2009).  De egalitaire ideologie is volgens ons niet progressief of links, maar totaal voorbijgetreefd.  Onze eigen opvatting is o.i. progressiever omdat we rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek.  Terloops: Onderwijskrant was mede-oprichter van de actiegroep Oproep voor een democratische school (OVDS). We namen na een paar jaar afstand van OVDS omwille van de extreme, PVDA-minded, standpunten zoals het egalitair fundamentalisme.

In Franstalig België is het egalitarisme sterker verspreid dan in Vlaanderen en vooral ook bij de PS die al 50 jaar de onderwijstouwtjes in handen heeft. 

 3.2      Kritiek op milieutheoretische en egalitaire GOK-ideologie

De sociale discriminatie wordt binnen de milieu-theoretische kansentheorie enkel veroorzaakt door milieu-invloeden en vooral door de school die een groot aantal kinderen discrimineert. Die theorie negeert dat mensen ‘van nature’ niet gelijk zijn, dat de erfelijkheid bij intelligentie een grote rol speelt en dat de natuurlijke aanleg niet gelijk verdeeld is over alle bevolkingsgroepen. De GOK-illusie was/is vooral typisch voor een aantal onderwijssociologen die moeilijk overtuigd konden worden van de invloed van de aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, de hoge relatie tussen scholingsgraad van de ouders en de intellectuele aanleg van hun kinderen, de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de handarbeidersklasse,  ...

Het is bijvoorbeeld ook bekend dat Vlaanderen vooral ongeschoolde migranten aantrekt en dat landen als  Canada vooral geschoolde toelaten.  Volgens Ides Nicaise (Hiva), Nico Hirtt, Dirk Jacobs (ULB) ... is het echter onverantwoord en racistisch te veronderstellen dat ook erfelijke en culturele verschillen mede verantwoordelijk zijn voor de lagere prestaties van Vlaamse migrantenleerlingen. 

 GOK-ideologen overschatten ook schromelijk de invloed van het onderwijs als dé grote gelijkmaker; ze denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats van realiteiten. Tegelijk minimaliseren ze vaak de milieufactoren buiten de school: de invloed van de ouderlijke educatie - met inbegrip van de ambitie en ondersteuning van de ouders, de invloed van het niet of gebrekkig kennen van de schooltaal, de invloed van culturele en etnische verschillen, ...

Deze GOK-ideologen wekken ook de illusie dat de school de invloed van een lagere educatieve ondersteuning thuis volledig kan compenseren. Uit onderzoek en ervaring blijkt echter dat wat er thuis geleverd wordt aan kwaliteit van instructie, gelegenheid tot talig interacteren en de wijze van omgang met elkaar van invloed zijn op de ontwikkeling van de taal & wordenschat, lezen ...

Veel GOK-ideologen vrezen blijkbaar - en terecht -  dat er met het verlaten van de milieutheoretische GOK-ideologie veel minder toekomst zou zijn voor hun voorbijgestreefd sociologisch GOK-onderzoek.

Zij stellen b.v. al decennia vast dat er een sterke (cor)relatie is tussen het scholingsniveau van de leerlingen en dit van hun ouders. Maar ook binnen vijftig jaar zal dit nog zo zijn. Enkel in de periode vóór de grote democratisering en vóór de grote sociale mobiliteit was die relatie kleiner. Toen wij als arbeiderskinderen in 1958 het aso instapten, was die relatie nog kleiner. Dit betekent niet dat het onderwijs sindsdien minder democratisch werd. Benadeelde leerlingen waren wel het meest de dupe van de daling van de onderwijskwaliteit de voorbije decennia.

Zij interpreteren de relatie met het scholingsniveau van de ouders louter als  een 'sociale' invloed/factor. Die relatie drukt uiteraard ook de invloed van de erfelijke aanleg uit. Jacobs en co gaan er dus ook ten onrechte van uit dat die relatie regelrecht wijst op sociale discriminatie. Die relatie is in alle landen vrij hoog. Zo bleek ze in de hogere cyclus s.o. in Finland volgens PISA-waarnemers en volgens de universiteit van Helsinki even hoog als in andere landen. Ook in comprehensief land Zweden is de correlatie heel hoog.

3.3       Comprehensieve illusies versus realistische aanpak          

Volgens de egalitaire GOK-ideologen en comprehensieven is vooral ons gedifferentieerd s.o. de grote oorzaak van sociale discriminatie en lage leerresultaten. Ze verwachten alle GOK-heil van comprehensief s.o.  Ze willen dat elke leerling ook in het s.o. tot 14 en zelfs 16 jaar hetzelfde aanbod krijgt en dit in eenzelfde soort onderwijsomgeving. Aangezien veel 12-jarige leerlingen en vooral hun ouders momenteel vaak een verkeerde keuze zouden maken, moeten we die keuze zo lang mogelijk uitstellen. Tegelijk negeren veel GOK-ideologen de vroege bekwaamheidsverschillen (zie pagina 8).

Veruit de meeste mensen willen dat elke leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan ervan uit de meeste 12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad. Tegelijk verwachten ze veel meer   GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar een verantwoorde keuze mogelijk te maken.

4          FOK (faire onderwijskansen) i.p.v. GOK  & fraternité i.p.v. louter égalité

In een spreekbeurt in Leuven in 1968 hoorden we prof. Ph. Idenburg al kritiek formuleren op de uitdrukking ‘gelijke kansen’.  ‘Gelijke kansen‘  wordt al te zeer geïdentificeerd met individuele competitie en met gelijke behandeling (b.v. gemeenschappelijke middenschoool), gelijke leerresultaten, gelijke doorstromingskansen, opheffen van verschillen ... Uitdrukkingen als ‘faire (onderwijs)kansen, optimale leerkansen of talentontwikkeling, ... zouden volgens Idenburg en volgens ons beter zijn. Het gaat om het wegwerken van onrechtvaardige verschillen, maar niet om verschillen die een gevolg zijn van bijvoorbeeld verschil in aanleg.

We verkiezen dus FOK (= Faire OnderwijsKansen) of optimale talentontwikkeling (OTO) boven GOK.  Bij FOK of OTO viseren we ook maximale ontplooiingskansen voor excellente leerlingen. Als Katrien veel beter is voor wiskunde dan Wim, dan mag dit tot uitdrukking komen in verschillende waarderingscijfers en in een verschillende leerroute in het s.o. Het is niet onrechtvaardig dat iemand intelligenter is dan de andere,  een ander soort s.o. volgt, ... Een egalitair eenheidsprogramma voor alle 12- à 14(16)-jarigen leidt tot verveling en onderpresteren voor getalenteerde leerlingen én tot frustratie voor zwakkere leerlingen.

Nicaise hangt vanuit zijn egalitaire visie een karikatuur op van het meritocratische onderwijsprincipe. Dit principe wil o.i. vooral recht doen aan relevante prestatieverschillen. Het wil het principe van de gelijkheid combineren met het principe van behoefte. Voor zover er sprake is van irrelevante verschillen (afkomst, huidskleur ...),wordt gelijke behandeling bepleit. Als er sprake is van relevante verschillen, wil men die waarderen met het principe van behoefte: achterstanden wegwerken bij achterstandsleerlingen, een universitaire opleiding voor de theoretisch sterkste leerlingen ...  Een bepaalde meritocratische theorie negeert wel te weinig de invloed van de erfelijkheid en wekt aldus de indruk dat het enkel gaat om persoonlijke verdienste.

Meritocratie als onderwijsprincipe houdt niet in dat men stelt dat iemand met een universitaire opleiding later veel meer moet verdienen dan een kleuterleidster of loodgieter. Enkel als de maatschappelijke ongelijkheid (in macht en inkomen) kleiner wordt, als fraternité belangrijker wordt dan égalité, zal automatisch de ongelijke waardering van de onderwijsvormen afnemen. We moeten dus naast het meritocratisch onderwijsprincipe tegelijk meer maatschappelijke broederlijkheid nastreven.

De term ‘kansen’ suggereert ook te veel dat het om ‘individuele kansen’ gaat, kansen om individueel te stijgen op de maatschappelijke ladder, sociale mobiliteit ten koste uiteraard van anderen. Gelijkheid van kansen is dan een soort pervers spel waarbij hetgeen gewonnen wordt door de ene, weer verloren wordt door de anderen. Het nastreven van een rechtvaardige, solidaire en broederlijke maatschappij lijkt ons veruit het belangrijkste. Enkel vanuit zo’n maatschappij zal ook de dualiteit tussen werken met het hoofd en werken met de handen grotendeels verdwijnen. Zolang succes of mislukking in het leven te sterk verbonden zijn met succes of mislukken op school, zullen de verschillende onderwijsvormen of opties een hogere of lagere maatschappelijke waardering krijgen. Het vervangen van termen als aso, tso en bso door andere termen, zal hier niets aan veranderen. 

Bijlage: ‘De dominantie van de egalitaire retoriek’ (Miel Swillens, Tertio 23 september)

Achter het maatschappelijke debat schuilt dikwijls een vraag die maar zelden wordt geëxpliciteerd. Wat willen we: een democratische of een egalitaire samenleving? ... Wat een open en complexloos debat bemoeilijkt, is de dominantie op het publieke forum van een egalitaire retoriek. Wie daarop kritiek levert, wordt meteen als conservatief bestempeld. Ook al wordt die kritiek alleen maar ingegeven door realiteitszin. Neem nu het debat over het onderwijs. Een doorn in het oog van de voorstanders van een radicale hervorming is de fameuze ‘waterval’ in ons onderwijs. Daarmee wordt vooral het onderscheid bedoeld tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs. ... De radicale oplossing is die grote selecterende onderwijsgeledingen gewoonweg afschaffen. Wanneer er geen hoogteverschil meer is, kan het water niet meer vallen.  Maar is die remedie niet erger dan de kwaal? Het onderscheid tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs heeft niet alleen een lange staat van dienst, het beantwoordt ook aan duidelijke verschillen in begaafdheid, aanleg en interesse. Er bestaat een hemelsbreed verschil tussen intellectuele vorming en vakopleiding. Allemaal goede redenen om die indeling, mits enige aanpassing, te behouden. Maar de afschaffing van de ‘waterval’ biedt het voordeel dat die met egalitaire retoriek kan worden gepromoot. Een verdere stap die de hervormers voor ogen hebben, is een nieuwe invulling van het begrip ‘gelijke kansen’. Terecht aanvaarden we niet dat geld of herkomst drempels leggen. Iedereen moet aan de meet kunnen verschijnen en deelnemen aan de race. Huidskleur of de portefeuille van papa mogen daarbij geen rol spelen. Maar voor de hervormers volstaat dat niet. Iedereen die aan de meet verschijnt, moet ook de eindstreep halen. Selectie is uit den boze, want sociale en culturele factoren spelen daarbij een rol. Vanuit een utopische ‘mindset’ wil men alle onvolmaaktheden en ongelijkheden van het leven uit de school bannen. Zo evolueren we van een democratisch naar een egalitair onderwijs.  Wat is het verschil? In een egalitair systeem krijgt gelijkheid absolute voorrang. Elke vorm van ongelijkheid wordt geïnterpreteerd als discriminatie en moet worden bestreden. In een democratisch systeem wordt gestreefd naar een compromis tussen vrijheid en gelijkheid, maar met respect voor de natuurlijke verschillen tussen mensen.”

13-12-2013 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

Op www.bocobrussel.be troffen we daarnet interessante vragen en bedenkingen aan bij PISA-2012.

PISA 2012   ENKELE VRAAGJES

Om de drie jaar wordt uitgekeken naar de wereldwijde doorlichting van het onderwijs op basis van drie testgebieden voor 15-jarigen: wiskunde, wetenschappen en leesvaardigheid.  In de pers  werd uitvoerig aandacht besteed aan de resultaten en werd vastgesteld dat het Vlaamse onderwijs aan de top blijft, maar sedert 2000 zowel bij de toppresteerders als de middengroep een achteruitgang te constateren valt. Verder blijft de kloof tussen de beste presteerders en de zwakste bij ons sterk gelinkt aan de socio-economische achtergrond van de leerlingen. Reden genoeg  volgens de onderwijsminister en prof. Nicaise om een radicale hervorming  van het secundair onderwijs als onafwendbaar voor te blijven stellen.
We klikten de link www.pisa.ugent.be aan en konden daar vaststellen dat een aantal trends uit de persberichten inderdaad blijken uit de internationaal vergelijkende tests. Maar er staan ook cijfers te lezen die vragen oproepen over een toch wel zeer eenzijdige interpretatie van deze cijfers. In losse volgorde:

- Het grote “gidsland” Finland, waar we ons in de voorbije doorlichtingen moesten aan spiegelen is ondertussen zwaar naar beneden geduikeld: terwijl Vlaanderen nog steeds op een score van 531 voor wiskunde blijft is Finland gezakt tot 519. Toegegeven, tegenover 2003 is Vlaanderen gezakt van 553 tot 535.
- Anderzijds is een dergelijke daling niet echt fenomenaal en zou ze ook kunnen te wijten zijn aan andere factoren dan een sterke kwaliteitsdaling van het onderwijs: moeilijkere vragen, toeval … Overigens: op de aangehaalde website vindt u ook enkele voorbeelden van testen.

- Het is juist dat Vlaanderen niet opkan tegen een aantal resultaten uit Oost-Azië. Maar in de kritiek op vorige onderzoeken kan men erop wijzen dat cijfers uit grote steden als Shangai, Hongkong, Singapore, Macao, Taipei niet noodzakelijk representatief zijn voor  het hele achterland; zou het kunnen dat de leerlingen vooral uit hoger opgeleide midden- en hogere stedelijke klassen komen ?

- Wat echter opvalt is dat ons Vlaamse onderwijs er nog steeds in slaagt om dubbel zoveel toppresteerders voor wiskundige geletterdheid voort te brengen dan het gemiddelde in de OESO (25,30 % t.o. 12,60% !). Hun gemiddelde score komt volledig overeen met die in Oost-Azië. Toch klopt het dat die groep in 2003 nog 34,30% bedroeg. Voor wetenschappelijke geletterdheid – waar we iets minder sterk op presteren – echter blijft het aantal leerlingen dat aan de top presteert wel constant.

- Wie onderaan kijkt naar de zwakste presteerders   voor wiskunde merkt dan dat de twee laagste niveaus (15 % + 8% = 23% in de OESO) in Vlaanderen een beduidend lager percentage aangeven: 9,9% + 5,5% = 15,4%.  Voor leesvaardigheid wordt gesteld: “dat België het laagst aantal laagpresteerders heeft van alle PISA-cycli.”  Wel wordt geconstateerd dat de middenmoot en de beste presteerders wel in aantal en resultaten gedaald zijn: worden die groepen dus te weinig uitgedaagd ?

- Blijft dan het feit dat die kloof tussen best en zwakst presterenden toch wel gelinkt is aan de sociaal-economische thuissituatie. Indien men echter een onderwijssysteem heeft dat ook de meer getalenteerde leerlingen toelaat gedifferentieerde trajecten te laten volgen (wat ook in de hervormingsplannen SO een duidelijke optie is), dan kan een dergelijke kloof moeilijk vermeden worden. We citeren letterlijk: “Landen met de grootste spreiding in hun wiskundescores zijn Taipei-China, Singapore, Israël, België en Shangai-China. Zowel in Vlaanderen als in de Franstalige Gemeenschap is het verschil tussen de top  en de onderste 10% van de leerlingen heel groot. De Vlaamse spreiding is met een verschil van 271 punten tussen percentiel 10 en 90 zelfs de vierde grootste van alle landen. Opvallend is dat tot de groep met een grote spreiding heel wat van de hoogst presterende landen behoren (met name Taipei-China, Signapore, Shangai-China en Korea).”  Zou een conclusie dus niet moeten zijn dat er nood is aan een radicale omgooiing van onze onderwijsstructuren, maar eerder aan een gerichtere begeleiding van de zwakker presterende groepen, die overigens reeds kleiner in omvang zijn in Vlaanderen dan het OESO-gemiddelde ?

 De tekst www.pisa.ugent.be vervolgt met de in vet gestelde bedenking : “er wordt minder spreiding vastgesteld bij de laagst presterende landen … dit komt hoofdzakelijk doordat er in deze landen minder gepresteerd wordt op de hoogste vaardigheidsniveaus waardoor de prestaties geconcentreerd blijven op de lagere niveaus”.  Is het kort door de bocht om hieruit af te leiden dat een onderwijs dat “om sociale redenen”  toppresteerders minder kansen wil geven om eigen “moeilijkere” trajecten te volgen (wat dus een segregatie en “waterval” kan inhouden, die niet noodzakelijk hoeft gelinkt te zijn aan de SES-achtergrond van de leerlingen) inderdaad tot “niveauverlaging” zou kunnen leiden ?

- Het blijft ook in dit PISA-onderzoek wel een onomstotelijk vaststelling dat autochtone leerlingen overal – ook na controle voor SES – nog steeds significant hoger presteren dan leerlingen van buitenlandse herkomst. Maar dat heeft ook zeer veel , maar niet alles, te maken  met de thuistaal: zelfs leerlingen met een buitenlandse achtergrond die Nederlands spreken thuis scoren gemiddeld beduidend lager (476,90 punten) dan autochtonen (549,90).

- Er moet duidelijk nagedacht worden over de redenen waarom we wel bij de top blijven voor wiskunde (alleen nog de loef afgestoken door Oost-Azië), maar minder voor wetenschappen en leesvaardigheid, hoewel we ondanks een terugval toch ook daar bij de  best presterenden blijven.

- Tussen al de testcijfers door ontdekte lerarenopleider Pedro de Bruyckere inderdaad dat er zeer hoge waarderingscijfers van de leerlingen werden opgetekend: er is eer ruimer gevoel van “erbij te horen” en 88% vindt wat er op school geleerd wordt “nuttig voor de job”.

- Nu Finland qua wiskunde vrij diep gevallen is en het voor wetenschappen en leesvaardigheid  niet beter doet dan Vlaanderen is er een nieuw gidsland opgedoken : Polen.  Dat land heeft in de PISA-metingen inderdaad een enorme sprong voorwaarts gemaakt, maar blijft voor wiskunde en leesvaardigheid  toch rond 515-520 hangen en benadert Vlaanderen alleen voor wetenschappen – iets waar we blijkbaar wel zwakker in scoren. Waarom Polen wordt aangehaald: wel, in 1999 hebben ze daar een grote onderwijshervorming doorgevoerd …

Wie even googlet, ontdekt vrij snel dat het Poolse onderwijs in het communistisch regime enorm selectief was: slechts 10% werd toegelaten tot het hoger onderwijs en er waren geen herkansingen voor het toelatingsexamen.  Er bestond ook een comprehensief basisonderwijs van 8 jaar. De hervorming bestond er ondermeer uit dat men dat onderwijs opsplitste in zes jaar Bao en dan drie jaar (tot de leeftijd van 15) een comprehensieve “eerste graad”.  (Commentaar Onderwijskrant: we lazen ook dat de zwakkere leerlingen destijds het vak wiskunde in het 7de en 8ste leerjaar lager onderwijs mochten laten vallen.)

Zou het kunnen dat men voor die laatste hoger opgeleide leraren aangetrokken heeft ? Kan de combinatie hiervan met een veel grotere minder selectieve toegang voor alle leerlingen tot het onderwijs – ook dat voorbereidend op hogere studies – een belangrijker factor zijn geweest dan de structuurhervorming op zich ? Tot slot: na de leeftijd van 15 behoudt men in Polen wel degelijk het onderscheid tussen Lyceum en Technikum, tussen doorstromings- en arbeidsmarktgericht , zeg maar: beroepsonderwijs.

13-12-2013 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

Vragen van Edusceptic bij geloofwaardigheid van Pasi Sahlbergs Finnish lessons.

 Sahlberg is al een paar jaar Fins onderwijsambassadeur (= propagandist van Fins onderwijsparadijs).

Op de  onderwijsblog van prof. em. Diane Ravitch reageert “eduscpetic’ op de voortdurende loftuitingen van Ravitch aan het adres van Sahlberg en de door Pasi gepropageerde onderwijsvisie.  De Amerikaanse prof. Ravitch behoort van de fanclub van Pasi Sahlberg – samen met prof. Andy Hargreaves.  Deze 3 mensen drukken in hun tweets bijna dagelijks hun onderlinge bewondering voor elkaar uit.

Edusceptic reageert vandaag op een bijdrage op de blog van Ravitch: Pasi Sahlberg Explains Finnish Philosophy of Education to Rhode Island Policymakers http://wp.me/p2odLa-6Dt

1.Kritiek van eduskeptic :           

NOT MANY FINNS agree with Mr. Sahlberg’s interpretations. Mr. Sahlberg please identify the Finnish body that authorized you to speak about national education system. For such high-level representation, some guarantees of accuracy are required.

2.Reply dianer ravitch     

I don’t think Pasi Sahlberg needs to get government approval to describe Finnish education. Did he get government approval to write a book about Finnish education. I write about U.S. education and I don’t have government approval. That is called censorship.

3. Verdere kritiek van eduskeptic          

Some guys use such enticing language about a favorite topic that we tend to believe them instinctively. Then we form opinions on the basis of what they say. Some of the people that are currently ruining US education sound just as attractive as Mr. Sahlberg when they praise TFA.

Finland is not a country that many people know, so the influence of one photogenic spokesman has had quite an effect. Please consider asking:

-Which references does Mr. Sahlberg cite for the description of the Finnish system, its policies and labor effects? -Which data does he use other than international tests? -In which peer-reviewed journals has he published about these topics? -What do credible academics (or even Finnish embassy staff) think of his pronouncements regarding their system?-How credible is this work in Finland? Which entities finance his travels around the world?

 Finland is a very minor issue in this debate of course. The centerpoint is willingness to believe people who sound very confident about issues people know very little. This how industrialists who masquerade as philanthropists manage to run the US education system.

School systems of any country are like the elephant that blind people are trying to describe. ANY conclusions are possible, and reams of books are written on this basis. Similarly admiring conclusions have been written about the US system. And if you read them, you would not recognize the country.

The issue of course is not Finland. It is the speakers, financiers, and your conclusions after hearing them. That’s because nothing is left to chance in the big privatization game. If you dig a bit into the financing sources, you may be surprised.

13-12-2013 om 12:48 geschreven door Raf Feys