Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    04-01-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reacties op 'Onderwijs niet klaar voor 21ste eeuw' vanwege prof. Wim Van den Broeck en Raf Feys

    Reacties op ‘Onderwijs niet klaar voor 21ste eeuw’ ( Nieuwjaarsboodschap KLASSE, jan. 2014)

    In KLASSE van januari  2014 verscheen de bijdrage 'Het onderwijs in Vlaanderen niet klaar voor de 21ste eeuw'. Prof. Wim Van den Broeck en Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant reageerden op dit interview met Dirk Van Damme (OESO).

    1. Prof. Wim Van den Broeck (VUB)

     Het nieuwe jaar is nog maar net begonnen en daar is de eerste beschuldiging van het conservatisme van de Vlaamse leerkracht al. We hebben er zoals verwacht niet lang op moeten wachten. Ook een gelukkig nieuwjaar! Maar misschien komen beroepsinnovatoren dit jaar dan toch eens wat verder dan de grijsgedraaide platen en komen ze echt vernieuwend uit de hoek en dalen ze uit hun ivoren toren neer om aan die hardleerse Vlaamse leerkrachten precies uit te leggen hoe ze moeten differentiëren, vooral in het secundair onderwijs. Maar alvorens ze daar aan beginnen, willen we natuurlijk toch ook eens vernemen welke wetenschappelijke onderbouwing ze kunnen voorleggen voor een dergelijke ‘innovatieve’ werkwijze. We wachten het met spanning af want in de PISA-vergelijkingen van 2012 vinden we daar maar weinig steun voor, integendeel in de Aziatische toplanden met hun sterk collectieve cultuur hebben ze van differentiatie nauwelijks gehoord!

    Zeer terecht dat gewezen wordt en nu kennelijk ook met cijfers onderbouwd wordt dat er in ons onderwijs teveel tijd gaat naar niet vakinhoudelijke zaken. Dat zeggen we al zo lang, maar dit is natuurlijk niet de schuld van de leerkrachten, maar wel het directe gevolg van het voortdurend bestoken van het onderwijs met allerlei maatschappelijke taken die jawel, door het onderwijsbeleid worden opgelegd of tenminste aangemoedigd.

    2             Reactie van Raf Feys

    Volgens OESO-orakel en sociaal-pedagoog Van Damme is  'Het onderwijs in Vlaanderen niet klaar voor de 21ste eeuw' (zie KLASSE, januari 2014 en kranten).  Hij beweert o.a. dat leraars te weinig begaan zijn met het stimuleren van de betere leerlingen. Uitgerekend kabinetschef Van Damme lanceerde destijds samen met minister Vandenbroucke de dwaze slogan 'de kloof dempen' - ook de slogan van de PISA-en OESO-kopstukken. Ons onderwijs was zogezegd goed voor de sterkere leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Samen met Vandenbroucke lanceerde hij ook de eerste plannen voor de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad s.o.

    Als de leraars en docenten de niveaudaling - als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d.- aanklaagden, dan werden ze door de beleidsmakers teruggefloten. En nu lamenteren dezelfde beleidsmakers over het onderpresteren van de betere leerlingen en wijzen ze met de vinger naar de leraars.

     Van Damme is een van die vele stuurlui aan wal die zich geroepen voelen om de echte stuurlui te vernederen. Dat dit gebeurt in het overheidstijdschrift KLASSE is geen toeval. Geluksgoeroe Leo Bormans slaagde er gedurende twintig jaar in om als KLASSE-hoofdredacteur duizenden leraars elke maand ongelukkig te maken. In januari 2000 orakelde KLASSE dat we nog les gaven zoals in de tijd van Ambiorix. In januari 2014 beweren Van Damme en KLASSE ongeveer hetzelfde.


    04-01-2014 om 13:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Klasse, Dirk Van Damme
    >> Reageer (0)
    03-01-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: VSKO keurt BNM-schijninclusie goed , maar Mieke Van Hecke is tegenstander schijninclusie!?

    VSKO & VVKBuO keuren BNM-ontwerpdecreet en schijninclusie goed, maar VSKO-chef Mieke Van Hecke houdt achteraf pleidooi tegen schijninclusie (Raf Feys & Stella Brasseur)

    1          Katholieke onderwijskoepel onderschrijft BNM-decreet en schijn-inclusie

    1.1       Katholiek onderwijsnet onderschrijft BNM-decreet     

    De onderwijskoepels ondertekenden het BNM-ontwerpdecreet  dat haaks staat op de visie van hun achterban, de overgrote meerderheid van de leraars, directies en ouders. Dat de katholieke koepel dit onderschreef bleek al uit de reactie van Richard Timmerman, secretaris-generaal VVKBuO  in het VRT-programma ‘Vandaag’ van 8 november. Timmerman was naar eigen zeggen gematigd positief over de goedkeuring van het BNM-ontwerpdecreet (radioprogramma ‘Vandaag’ van 8 november: “Omdat het een eerste stap is in de goede richting zijn we meegegaan met het decreet.” Het is de Guimardstraat nochtans bekend dat de meeste leerkrachten en directies niet akkoord gaan met het decreet. Ook een aantal lerarenbonden namen officieel afstand . Op de Codis-vergadering (directeurs s.o.) van mei 2013 namen vertegenwoordigers van de directies secundair onderwijs ook nog afstand. Blijkbaar houdenTimmerman en co hier geen rekening mee.

    De scholen moeten bereid zijn ‘redelijke aanpassingen’ door te voeren om kinderen met een handicap op te nemen in de gewone klas. Op de vraag wat men verstaat onder redelijke aanpassingen, antwoordde Timmerman aarzelend en simplistisch: b.v. de trappen wegwerken zodat leerlingen in een rolstoel toegang krijgen, de methodische aanpak van de leervakken wijzigen … Hij gaf wel toe dat de term ‘redelijke aanpassingen ‘ vrij vaag blijft en dus ook tot veel discussie zal leiden.

    Hij gaf ook toe dat het niet vereist is dat de inclusie-leerlingen principieel de eindtermen halen. De scholen en leerkrachten mogen leerlingen dispenseren. Timmerman besefte wel dat het decreet tot een verhoging van de werklast zal leiden, aangezien elke school bij verwijzing naar het buitengewoon onderwijs ook  eerst zal moeten aantonen dat ze voldoende maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens Timmerman zal de inspectie hierover oordelen. Ouders kunnen volgens Timmerman bij afwijzingen ook nog steeds beroep aantekenen bij het gerecht, want ‘fysische inclusie’ is volgens hem  een absoluut recht. Timmerman hoopte wel dit niet op een tornado van processen zou uitdraaien.

    2   VVKBuO pleitte steeds voor radicale inclusie

    Het verwondert ons niet dat de koepel van het katholiek onderwijs en het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs’ (VVKBuO) het BNM-decreet onderschreven.  In de teksten van het Verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs werd de voorbije 17 jaar  steeds gesteld dat voor inclusie-leerlingen mocht afgeweken worden van het gemeenschappelijk programma en dat men voor elk kind maar een onderwijs op maat moest organiseren.  In 2008 nog schreef secretaris-generaal  Karel Casaer samen met zijn VVKBuO-team het boek ‘Buitengewoon-Gespecialiseerd. Onderwijs aan leerlingen met specifieke behoeften.’(Garant, 2008). Het VVKBuO koos resoluut voor inclusief onderwijs “dat er van uit gaat dat iedereen volwaardig aan het gewone maatschappelijke leven moet kunnen participeren, en dus ook aan het gewone onderwijscircuit. Er wordt meer aanpassing gevraagd aan de gewone school, het schoolteam moet meer adaptief werken, meer op maat van elke leerling. Het schoolsysteem moet zijn programma kunnen aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerling en dus ook het standaardprogramma of gemeenschappelijk curriculum bijsturen in functie van de leerling met zijn specifieke behoeften.” Curriculumdifferentiatie moet leiden tot onderwijs op maat van elk inclusiekind. We lazen verderop dat een leerling van leerzorgniveau 3 vaak een ‘specifieke onderwijssetting in het gewoon onderwijs’ zal nodig hebben met een voor die leerling volledig uitgewerkt individueel handelingsplan, waarin de leerdoelen, leerinhouden en onderwijsmethode beschreven staan, met een leertraject volledig op maat van die leerling”

    We lazen ook. ... “Dit betekent dat de onderwijsvisie van het VSKO (Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs) geen evolutie naar meer onderwijs op maat of naar meer inclusief onderwijs in de weg staat. Er vallen nog teveel leerlingen uit de boot, omdat er vooral onderwijs op maat van de gemiddelde leerling aangeboden wordt. Er blijkt dus een grondige analyse en bijsturing van de onderwijspraktijk noodzakelijk te zijn om deze onderwijsvisie te ondersteunen. ... “

    Machteld Verbruggen, die 2 jaar geleden nog secretaris-generaal van het buitengewoon katholiek onderwijs was –in opvolging van Karel Casaer -  manifesteerde zich eveneens als een voorstander van radicaal inclusief onderwijs en van het recht op fysische inclusie. Op een studie-avond te Brugge op 12 juni 2012 debiteerde ze hiervoor volgende simplistische argumentatie. “Zonder bril, zou ik ook gehandicapt zijn. Dankzij mijn bril kan ik nu ‘gewoon’ zien en meedoen. Dankzij een redelijke aanpassing, een kunstbeen, kan Oscar Pistorius participeren  aan gewone loopwedstrijden  ....”  Als er volgens het VVKBuO een adequate afstemming zou zijn binnen het gewoon onderwijs dan zouden leerlingen met een verstandelijke of andere handicap blijkbaar niet langer gehandicapt zijn. Als men voor leerlingen met een handicap passende maatregelen treft, dan kunnen die bijna allen ‘gewoon onderwijs’ volgen.” De inclusie-leerlingen moeten dus mee optrekken binnen de gewone klas, maar tegelijk moet de leerkracht inspelen op hun allerindividueelste behoeften. De in het buitengewoon onderwijs opgebouwde expertise op pedagogisch, psychologisch en (vak)didactisch vlak is ineens ook niet belangrijk meer. De aanwezige directeurs en leden van schoolbesturen ergerden zich op de Brugse vergadering van 12 juni 2012  aan Verbrugges betoog en aan haar simplistische en misleidende vergelijkingen.

    Voor Verbruggen secretaris-generaal werd had ze al in opdracht van de onderwijsminister een rapport geschreven over het VN-verdrag waarin ze dit verdrag veel radicaler interpreteerde dan andere rechtsgeleerden. Wijzelf en de meeste scholen waren best tevreden dat Machteld Verbruggen na 2 jaar de Guimardstraat verliet. We hadden gehoopt dat de nieuwe secretaris-generaal , Richard Timmerman,  meer afstand zou nemen van (schijn)inclusie . De ondertekening van het BNM-decreet en zijn reactie  erop in het radioprogramma ‘Vandaag’ van 8 november hebben ons ten zeerste ontgoocheld.

    2          Mieke van  Hecke: pleidooi tegen schijn-inclusie; maar niet  tegen BNM-decreet

    We citeren nu even het pleidooi van Mieke Van Hecke tegen schijninclusie in Caleidoscoop, december 2013. Van Hecke: “Zelf herken ik me in de juridische interpretatie die men vanuit de KU Leuven aan het VN-verdrag inzake rechten van personen met een handicap vooropstelt. Men vertrekt van het gegeven dat elke onderneming of instelling een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die onderneming die finaliteit kunnen halen en daartoe de intrinsieke competenties hebben, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie.

    Toegepast op het gewoon onderwijs betekent dit dat als een leerling met een beperking de intrinsieke talenten heeft om een bepaalde opleiding te kunnen volgen (dus om het gemeenschappelijk curriculum te volgen), wij dus alles zullen doen wat we kunnen doen, maar zonder aan de essentie van die finaliteit te raken. Als kinderen de finaliteit van een richting aankunnen (o.a. bepaald door het leerplan maar ook door de attitudes en persoonlijkheid nodig om een bepaalde studierichting aan te kunnen), dan mogen we inspanningen vragen van alle andere kinderen, andere ouders en de school om maximale hulp te bieden. ...Men mag ons gewoon onderwijs niet vragen dat onze zorg veel breder gaat. De leerkracht heeft immers ook nog een opdracht van basiszorg naar de totaliteit van de klasgroep. Aan gedifferentieerd werken zijn ook grenzen. Het is niet door iemand als een GON-begeleider twee uren in de week in de klas een leerkracht te laten ondersteunen in het omgaan met bepaalde functiebeperkingen, dat we dat kind de maximale mogelijkheden geven om zich te ontwikkelen. Ik denk dus dat we in verband met inclusie een zuiver discours moeten voeren. ...

    Op dit moment hebben ouders de perceptie dat er voor elk kind wel plaats is in het gewone onderwijs. Ik denk dat we daarmee noch het onderwijs noch het kind in kwestie een dienst verlenen.. We moeten de lat in ons onderwijs houden zoals ze nu is en we mogen niet belanden in het honoreren van de inspanning met een diploma. Om het misschien wat vreemd te zeggen: op het einde van de rit moet iedereen dus de finaliteit halen. Een verkeerd begrepen inclusieverhaal (d.w.z. voor elk kind een plaats in het gewone onderwijs) kan er opnieuw voor zorgen dat kinderen met specifieke noden achteraan in de klas belanden of dat men in grote scholen zelf opnieuw aparte BuO-klasjes gaat maken. Dat willen we vermijden. ...Voor onze onderwijsmensen is die grens erg belangrijk. Door de idee ‘alles moet kunnen’ in het gewone onderwijs is het logisch dat scholen en leerkrachten zeggen: ‘We beginnen er niet meer aan!”

    Het VSKO en Mieke Van Hecke onderschreven het BNM-ontwerpdecreet, maar Mieke Van Hecke pleitte achteraf tegen schijninclusie waartoe dit decreet zal leiden.


    03-01-2014 om 10:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:VSKO, schijninclusie, Mieke Van Hecke
    >> Reageer (0)
    02-01-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Krtische analyse BNM-decreet en oproep tot verzet (Raf Feys & Stella Brasseur)

    Kritische analyse BNM-decreet en oproep tot verzet  (Raf Feys en Stella Brasseur)

    1          BNM-decreet van 8 november en receptie

    Het ontwerpdecreet betreffende belangrijke en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd op 8 november definitief goedgekeurd door de Vlaamse regering. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ riepen we al op 8 november op tot verzet tegen het BNM-decreet.

    Het BNM-decreet wekt vooreerst de indruk dat de problemen die leerlingen met een handicap in het gewoon onderwijs ervaren, in de eerste plaats het gevolg zijn van een onaangepaste school.  “De nieuwe visie op handicap ziet handicap niet louter als een persoonlijk probleem, maar als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” De problemen die leerlingen  met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet vaak eerder een  probleem (handicap) van de school zelf dan van die leerlingen.    

    De (gewone) scholen moeten dan ook volgens het decreet voortaan alle leerlingen toelaten die mits een redelijke aanpassing kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het aftoetsen van de (vage) omschrijving ‘redelijke aanpassing’ vervangt de term draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten. Aanpassing mag b.v. ook dispenseren of inperken van het leerprogramma inhouden.  Ook leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, hebben volgens het BNM-decreet dus recht op inclusie. Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs te sturen. Het is allang bekend dat de meeste praktijkmensen tegenstander zijn van zo’n soort inclusie. Dit bleek ook uit de massale ondertekening van een petitie die Onderwijskrant hierover in 2007 verspreidde (zie Onderwijskrant nr. 141). Verderop maken we duidelijk dat volgens ons voor  inclusie-leerlingen niet  in sterke mate mag afgeweken worden van het gemeenschappelijk curriculum en van de eindtermen.

    Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Denk b.v. aan de omschrijving van het mogen afwijken van het gemeenschappelijk programma  door inclusie-leerlingen : ‘het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden”. De COC-vakbond gewaagt terecht van “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Dit verklaart ook waarom zo weinig mensen - directies en schoolbesturen incluis –  geneigd zijn om de decreet-tekst te bestuderen, en waarom er zo weinig reacties verschijnen. 

    De voorstanders van radicale inclusie, de hardliners, zijn ook niet tevreden. Zij vinden dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule ‘mits een redelijke aanpassing’. Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen ... “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”  Ook Groen vindt dat het decreet niet ver genoeg gaat.

    We stelden vast dat de verschillende onderwijskoepels positief reageerden op het ontwerpdecreet. In de hierop volgende bijdrage verwijzen we naar de instemmende reactie van Richard Timmerman,  de secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO). Timmerman: “Omdat het een stap is in de goede richting zijn we meegegaan met het decreet  Hij erkende ook dat volgens het decreet inclusieleerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Tot onze verwondering lazen we echter in de maand december in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’ een interview met Mieke Van Hecke, VSKO-kopstuk, waarin deze tegen een apart leeraanbod pleitte: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag  vertrekken van het gegeven dat elke onderneming of instelling een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die onderneming die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs) “ Die terechte stelling van Mieke Van Hecke  en interpretatie van het VN-verdrag staat haaks op de goedkeuring van het BNM-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en de VVKBuO-standpunten van de voorbije 18 jaar.  Raar, maar waar (zie volgende bijdrage.)

    De meeste onderwijsvakbonden stelden een protocol op bij het ontwerpdecreet waarin ze in sterke mate afstand namen van het decreet. De COV-vakbond ging merkwaardig genoeg wel voor het grootste deel akkoord en opperde veel minder principiële bezwaren.

    In het VLOR-advies over de beleidsbrief 2013-2014 van december 2013 schrijft de VLOR: “Een van de dossiers dat met een gebrek aan tijd kampt, is de vooropgestelde inwerkingtreding van het ontwerp van decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet) op 1 september 2014. Dat is zowel op het vlak van schoolorganisatie als op het vlak van competentieontwikkeling van leerkrachten veel te snel. Op zo’n korte tijd is het onmogelijk om een school en haar leerkrachten voor te bereiden op zo’n  ingrijpende veranderingen.Daarnaast zijn er ook te weinig middelen om een aantal doelstellingen te realiseren. In de lijn van het vorige voorbeeld verwijst de Vlor naar het gebrek aan middelen om de professionalisering van leerkrachten en CLB-medewerkers te organiseren. Die professionalisering is net een essentiële hefboom om het M-decreet te doen slagen.” Op een eerste gezicht zijn we tevreden met dit VLOR-standpunt, maar anderzijds wekt de VLOR  de indruk dat de Raad in principe wel akkoord gaat met het M-decreet.  Ook minister Smet merkte terloops op dat de VLOR blijkbaar geen principiële bezwaren had. De VLOR zelf heeft in zijn vele inclusie-adviezen en - publicaties vanaf 1996, steeds voor verregaande vormen van inclusie gepleit heeft. De VLOR heeft nooit als principiële voorwaarde gesteld dat inclusie-leerlingen voldoende profijt moeten kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen en het gemeenschappelijk leerprogramma. Daarom hebben we vanaf 1996 veel aandacht besteed aan het bestrijden van de VLOR-adviezen en-rapporten over inclusief onderwijs, leerzorg ... Daarom vinden we dat ook nu de VLOR geen duidelijk standpunt inneemt. In het advies vinden we b.v. niets terug van de principiële bezwaren van de COC-vakbond en van de overgrote meerderheid van de leraars en directeurs.

    In 2007 werd ons al gezegd dat onze Onderwijskrantpetitie tegen de geplande invoering van het leerzorg-project van minister Vandenbroucke niets zou uithalen, omdat er al een uitgewerkte conceptnota voorlag. We zijn blijven strijden en met succes: de al goed gekeurde conceptnota werd in 2008 weer afgevoerd. Vandenbroucke besefte blijkbaar net op tijd dat zo’n decreet dat afgewezen werd door de leraars en directies nefast zou zijn voor hem en zijn partij bij de verkiezingen van 2009. We blijven ook nu verder strijden tegen het BNM-ontwerpdecreet. We hopen vooralsnog op verzet en op het afvoeren van dit ontwerpdecreet van minister Smet. Ook ervaringen met zo’n inclusieve projecten in het buitenland wijzen op het feit dat dit niet haalbaar is.  Veelal wordt lippendienst bewezen en in typisch inclusieve landen als Engeland, Noorwegen, Ijsland ... is de afbouw al bezig (zie punt 5).  

    2          Enkele  ingrijpende hervormingen

    2.1       Principieel recht op gewoon onderwijs    en gemeenschappelijk curriculum niet langer gemeenschappelijk

    De belangrijkste verandering betreft het ‘principieel’ recht op gewoon onderwijs. Enkel nog als een school onredelijke inspanningen/aanpassingen zou moeten doen, kan een leerling nog doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Voor leerlingen  die in het normaal onderwijs gestart zijn (b.v. in het eerste leerjaar)  moeten scholen kunnen aantonen dat ze alle mogelijke inspanningen hebben gedaan om deze kinderen mee te laten draaien in het gewone onderwijs, voor zij een verslag/advies voor het buitengewoon onderwijs kunnen geven. De school heeft dus enkel het recht om een inschrijving te ontbinden na de bevestiging en het bewijs dat zij disproportionele maatregelen zou moeten nemen.

    Met dit decreet wordt aan leerlingen een principieel recht op regulier onderwijs geboden – aldus ook Theo Mardulier, topambtenaar departement onderwijs, op de VVN-Studiedag over Inclusief Onderwijs van 4 december 2013. Minister Smet zei op 8 november  in het journaal wel dat inclusieleerlingen  het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen, maar volgens het decreet  blijkt dit niet het geval te zijn.. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: “zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen” (zij het op voorwaarde dat de ‘doelen van het onderwijs’ nog ‘in voldoende mate’ bereikt kunnen worden).

    Om een kind nog te kunnen doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs, moet de school  eerst voor zo’n kind het ‘volledige zorgcontinuüm’ uitgeprobeerd hebben. Hierdoor kan het traject dat de school, de leerkrachten, de ouders  en het CLB hiervoor moeten doorlopen vrij lang uitlopen en veel energie vergen. Dit decreet zal ertoe leiden dat voor minder en minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de toegangsdeur naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden en dat tegelijk de kwaliteit van onderwijs voor de gewone leerlingen en leerlingen met beperktere zorgproblemen zal aangetast worden. We krijgen ook de indruk dat of ouders (en hun kinderen) niet langer het recht zullen  hebben om  b.v. vanaf de start van het eerste leerjaar, of na het eerste trimester van het eerste leerjaar,  voor het blo-basisaanbod (combinatie van type 1 en 8) te kiezen. Men kan ze toch moeilijk dit recht ontnemen.

    Marjan Coopman, secretaris van het Christelijk Onderwijzersverbond die het nefaste decreet wel (grotendeels) ondertekende, relativeert die kritiek en stelt: “Een rechtstreekse toegang vanuit het gewoon kleuteronderwijs naar het basisaanbod buitengewoon onderwijs is mogelijk voor kinderen voor wie de aanpassingen in het kleuteronderwijs al disproportioneel of onvoldoende zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen.” We twijfelen aan deze interpretatie aangezien het kleuteronderwijs enkel ontwikkelingsdoelen kent en geen te bereiken eindtermen of getuigschrift. Op basis van een advies van de kleuterschool zal men moeilijk leerlingen kunnen verbieden te starten in het eerste leerjaar. En eens ze gestart zijn zal het veel tijd en inspanningen kosten om aan te tonen dat ze daar niet thuis horen. De COC-vakbond  concludeert terecht in haar protocol van niet-akkoord: “Scholen zullen meer dan vandaag moeten motiveren waarom ze aan bepaalde onderwijsbehoeften niet tegemoet kunnen komen en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In de praktijk dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum veeleer de regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou moeten zijn.

    We betreuren dat het COV het afwijzende COC-standpunt dienaangaande niet gevolgd  heeft  en niet resoluut een protocol van niet akkoord formuleerde; het COC en andere vakbonden deden dit wel. Het decreet heeft nochtans nog meer nefaste gevolgen voor het basisonderwijs dan voor het secundair onderwijs. In het secundair onderwijs zal het wel leiden tot een ontwrichting van  het beroepsonderwijs. Het COV formuleerde een halfslachtig  protocol  en daarin lezen we:: “Het COV kiest er voor om geen globaal ‘akkoord’, maar ook geen globaal ‘niet-akkoord’ over dit decreet. ... Het COV  is positief omdat ‘kinderen waarbij de zorgvraag de draagkracht van de gewone school overstijgt, nog steeds een beroep kunnen doen op gespecialiseerde hulp in het buitengewoon onderwijs. “  We lezen wel verderop: “COV is b.v. wel bezorgd dat de mogelijkheid  om te dispenseren mogelijk het gemeenschappelijk curriculum kan uithollen.”

     2.2      Sterke reductie van type 1 en 8  & vervanging door vage ‘basisaanbod-school’

    In het buitengewoon onderwijs komt er een type 9 bij voor autistische leerlingen. Een grote ingreep is het feit dat het decreet de toegang tot type 1 en 8 wil moeilijk maken en dat type 1 en 8 voortaan  één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs vormen, de  zogezegde basisaanbod-scholen.  Ook dit zal veel verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie?  Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen plots moeten lesgeven in het gewoon lager onderwijs. Enz.  

    Er zal  b.v. ook binnen die nieuwe basisaanbod-scholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden. Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leerlingen, plots ook les moeten geven aan type-8-leerlingen – en omgekeerd.  Het verwondert ons in dit verband dat het COV zo enthousiast is over de nieuwe typologie voor het buitengewoon onderwijs en vooral over de samensmelting van type 1 en type 2 tot ‘basisaanbod’.  Het COV schrijft: “Hiermee wordt eindelijk een punt gezet achter de subjectieve doorverwijzing naar de verschillende types van het buitengewoon onderwijs. Het was onrechtvaardig dat leerlingen met dezelfde ‘specifieke noden’ (NvdR:type 1 en 8?) op een verschillende manier omkaderd werden.” 

    Dit  BNM-decreet zal het een enorme impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten …

    2.3     ‘Bijzondere maatregelen’ hebben impact op alle leerlingen

    De COC-vakbond schrijft ook terecht dat de titel van het decreet wel de indruk wekt dat er alleen belangrijke en noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. “Dit is niet zo. Dit ontwerp van decreet breidt deze maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in te schrijven in het decreet basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs dan de titel aangeeft. ... We verwijzen naar de artikelen II.2 en III.13 die uitdrukkelijk vermelden dat het hier gaat om maatregelen die van toepassing zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

    Er is verder ook nog de impact op de gewone leerlingen. De grote aandacht voor de inclusie-leerlingen zou ook leiden tot minder aandacht voor de gewone leerlingen en tot minder extra-zorg voor de gewone zorgleerlingen. Het overlegplatform GOKINZO-Vlaanderen (Gelijkeonderwijskansen Inclusief Zorgverbreding) voerde  eind 2008  actie rond het leerzorgdecreet. Het overlegplatform vreesde terecht dat door het leerzorgdecreet de gewone zorgverbreding nog meer in het gedrang zou komen.

     

    3          Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht

    3.1       Visie van Onderwijskrant

    We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds 1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together. Voor ons moet het ‘gewoon’ onderwijs zoveel als mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs. Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs.

    Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysische participatie – of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een ruimere omkadering e.d. Fysische integratie is geen echte integratie. Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke klassen, in aparte klassen . LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.

    Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast  en niet haalbaar vinden. We wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijninclusie in het buitenland. Inclusie-hardliner en  professor Frank De Fever bevestigde destijds dat er in  de meeste landen - zelfs Noorwegen  - vooral sprake was van lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag ‘meedoen’ door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan ‘meedoen’ door gewoon de cijfers te benoemen ook al echt geïncludeerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen eerste graad lager onderwijs?  De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend onderwijs staat o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk aangepaste of  individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.

    3.2       COC-vakbond: aantasting gemeenschappelijk leerprogramma          

    Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de VLOR-adviezen  die door de onderwijskoepels - en veelal ook door de vakbonden - ondertekend werden, die basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op onderwijs nooit werden voorop gesteld.  We merken nu wel dat in 2013 verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet onderkenden en een protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de COC-lerarenbond  hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie mogelijk maakt en dat ‘het gemeenschappelijk curriculum niet meer gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag verwacht worden dat zij getuigschriften en diploma’s uitreiken die de ‘geijkte’ waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.”

    De COC concretiseert dit bezwaar als volgt: -  het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk-  wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen vrijgesteld worden – wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.

    -    de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen. Leerplannen worden immers opgesteld door experten terzake en door de inspectie goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC komt het aan de leerplanmakers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.-    onderwijs is een collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen volgen.”

    4          Afbouw van inclusief onderwijs in buitenland, aparte klassen in gidsland Finland

    In het BNM-debat van de voorbije jaren viel op dat de pleitbezorgers niet meer verwezen naar voorbeelden uit het buitenland. Noorwegen is het land dat destijds veel geprezen werd omwille van zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Uit PISA en uit TIMSS  bleek  echter steeds opnieuw  dat Noorwegen bijzonder zwak scoort en veel meer leerlingen telt die bijzonder zwak scoren … dan in Vlaanderen en in buurland Finland.

    In Finland geven de beleidsmakers voorrang aan het leerrecht boven het fysisch integratierecht. In Finland zitten veel leerlingen met een handicap – 8,5% van de totale leerlingenpopulatie – in aparte klassen. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime buitengewoon onderwijs volgen; dit zijn leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit een groot deel van de gewone lessen, maar voor een aantal lessen aparte en aangepaste instructie krijgen in aparte klassen. (Terloops: we merken dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)

    In Noorwegen leidt inclusie niet tot minder aangepaste leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies door de aanwezigheid van bepaalde inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld. Wiskundige onderwerpen als de tafels van vermenigvuldiging die bij ons op het programma van het tweede leerjaar staan, komen in Noorwegen pas in het vierde leerjaar aan bod. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen ook de zwakste en zwakkere leerlingen meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. In Ijsland wordt het inclusief onderwijs weer afgebouwd.

    In Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men zich heeft vergist. De invoering  leverde vooral schijninclusie en lippendienst op: payinglip-service to a politcally-correct notion. In de praktijk werd radicale inclusie veelal omzeild: “de kinderen worden praktisch alleen gemixt in de gangen en tijdens speeltijden en lunchperiodes.”  Er worden vaak aparte klassen ingericht. Er kwam ook weer meer waardering voor het buitengewoon onderwijs. Een vooraanstaand adviseur van de minister die vroeger een soort inclusief onderwijs invoerde, schreef in 2004: “De regering moet opnieuw scholen voor buitengewoon onderwijs bevorderen voor kinderen waarvoor regulier onderwijs niet rendeert” (Times Educational Supplement, 23 april 2004). Op het congres van 2004 al  formuleerde een van de grootste Engelse onderwijsvakbonden het volgende besluit: “Het congres eist dat de ministers in aparte afdelingen voor kinderen met bijzondere noden voorzien en dat ze opnieuw werk maken van voldoende gesubsidieerde aangepaste en alternatieve scholen voor leerlingen met gedragsmoeilijkheden”  (Times Educational supplement, 16 april 2004). 

    In Nederland is er al jaren veel discussie over het leerzorgproject ‘Passend onderwijs’ dat gelijkenissen vertoont met ons BNM-project. De resultaten van 19 jaar ‘Weer samen naar school’ vielen tegen: meer i.p.v. minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs en lange wachtlijsten en een grote groep kinderen  die nergens binnen geraken en soms een toevlucht zoeken in Vlaamse b.o.-scholen.  Als gevolg hiervan kozen beleidsmensen enkele jaren geleden voor de vlucht vooruit, een meer radicaal inclusieproject met de verhullende naam ‘Passend Onderwijs’.  Er kwam telkens uitstel; maar per 1 augustus moet het ingevoerd worden. Er is momenteel enorm veel verzet en men voorspelt dat veel probleemleerlingen nergens meer een plaats en/of passend  onderwijs zullen vinden.

    5          Besluiten

    Ons fundamenteelste bezwaar tegen de inclusie-projecten van de voorbije 17 jaar slaat op het feit dat inclusie ingaat tegen de ontwikkeling en het welzijn van de inclusieleerlingen en een totale en nefaste breuk zou betekenen met de huidige onderwijsaanpak. Volgens ons primeert het leerrecht - van zowel de gewone leerlingen als de b.o.-leerlingen  - op het recht op fysische  inclusie.

    Bij inclusie gaat het in de praktijk veelal ook om lippendienst en schijninclusie. Het gaat vaak om fysieke inclusie en niet om integratie en echt meedoen in het leerproces en klasgebeuren. Inclusieleerlingen voelen dit vaak nog meer als uitsluiting aan. We betreuren dat we dit fundamenteel bezwaar niet aantroffen in de VLOR-adviezen van 1998, 2006 en 2007 en in de standpunten van de koepels van de netten en de lerarenbonden. Vanaf 1996 waren we (bijna) de enigen die luidop protesteerden tegen de vele inclusieplannen, de opeenvolgende VLOR-adviezen (1998, 2006, 2007) en VLOR-rapporten (1996, 2005), het project ‘Onderwijs op maat’ van minister Vanderpoorten, het  leerzorg-project van minister Vandenbroucke (2007-2009) en het recentere BNM-project van minister Pascal Smet. 

    Ons verzet zijn we blijven volhouden en we hebben er in Onderwijskrant veel bijdragen aan gewijd. In februari 2007 hielden we ook een peiling & petitie bij leerkrachten en scholen om ons verzet kracht bij te zetten. We stimuleerden ook de scholen en leerkrachten om druk uit te oefenen op hun koepels, op de vakbonden en op de politici. Vervelend is dit keer wel dat we binnen de regeringspartijen nog geen enkele dissidente stem noteerden.

    Na bijna 20 jaar van verzet tegen de invoering van schijninclusie, blijven we nog steeds pleiten tegen LAT-inclusie en voor voorrang van het recht op leren op het recht op fysische inclusie. Aansluitend bij ons fundamenteelste bezwaar stelden we verder dat een leerkracht ook niet in staat is om naast het gewone programma totaal aparte programma’s voor inclusie-leerlingen te verzorgen. Dit zou ook ten koste zijn van zijn verantwoordelijkheid en aandacht voor de andere leerlingen. We plaatsten het criterium individuele draagkracht van de doorsnee-leerkracht  en draagkracht van de school dus pas op de tweede plaats. Pas in derde instantie formuleerden we bezwaren tegen inclusie die verband houden met een gebrek aan passende omkadering, competentie van de leerkrachten en centen. We roepen ook dit keer iedereen op tot verzet tegen het BNM-ontwerpdecreet. Het decreet zou niet leiden tot een geslaagde inclusie, maar tot een illusie. Tegelijk vinden we dat er – net zoals in Finland – meer moet geïnvesteerd worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen) en in herwaardering van het buitengewoon onderwijs.

     


    02-01-2014 om 22:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:BNM-decreet, buitengewoon onderwijs, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    29-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verzwegen studies (2005-2012) over zwakke leerprestaties Finse 15- leerlingen

    Verzwegen studies (2005-2012) en getuigenissen over zwakke leerprestaties  Finse 15-jarigen & relatief hoge invloed van familiale achtergrond

    1          Evaluatiestudies universiteit Helsinki: zwakke prestaties 15-jarigen

    De voorbije maanden en vooral na de bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs aan de oppervlakte. De PISA-achteruitgang in vergelijking met 2003 was aanzienlijk. De Finse onderwijsminister Krista Kiura trok meteen aan de alarmbel.

    Wiskunde-professor Matti Lehtinen stelde dat de wiskunde-achteruitgang een gevolg was van de invoering van een gemeenschappelijk programma voor alle 12-à 15-jarigen: ‘all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as to difficult for a major part of the student population.” Dit betekent volgens hem dat “upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a log way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics.” Dit verklaart volgens hem ook waarom de Finse leerlingen zo slecht scoren voor de internationale Wiskunde-Olympiade. Dat de Finse leerlingen voor de echte - meer abstracte - vakwiskunde zwak scoren, was ook de alarmerende waarschuwing in een manifest van 200 docenten wiskunde in 2005. Volgens hen was de hoge PISA-2003-score totaal misleidend, omdat deze proef al te weinig de echte wiskundekennis meet (zie punt 3).

    Drie jaar geleden - in Onderwijskrant nr. 161 (mei 2011) - rapporteerden we ook al een evaluatie-onderzoek van de universiteit van Helsinki uit 2010 waaruit bleek dat de Finse 15-jarigen voor de basisvakken opvallend zwak presteerden. In haar  conclusies  bij de studie stelde prof. Sirkku Kupiainen dat men zich grote zorgen moest maken over het onderwijsniveau van het Fins onderwijs en van de lagere cyclus s.o. in het bijzonder. Ze voegde eraan toe dat men zich bij de beoordeling van de kwaliteit van het Fins onderwijs meestal enkel en ten onrechte baseerde op de PISA-scores. PISA meet echter niet de toegevoegde waarde van b.v. het wiskunde-onderwijs, maar enkel het redeneren van leerlingen binnen alledaagse contexten met een wiskundige inslag. Kupiainen stelde voor om dit onderzoek grootschaliger over te doen met een grotere steekproef en over het hele land.  In dit grootschalig onderzoek van 2012  werd bevestigd dat de Finse 15-jarigen zwak presteren voor de wiskunde, begrijpend lezen, logisch denken ... en heel wat zwakker ook dan in 2001 toen een gelijkaardige test werd afgenomen (zie punt 3).  

    We ergeren ons allang aan Finland-propagandist Pasi Sahlberg die al 2 jaar zijn ‘Finnish lessons’ over het Fins onderwijsmirakel overal ter wereld ging propageren, maar steeds de vrij zwakke leerprestaties op de evaluatiestudies van de universiteit-Helsinki verzweeg. Pasi verwees steeds naar PISA  en verzweeg de mindere prestaties voor TIMSS – zoals de weinige toppers in TIMSS-2011. In deze bijdrage bekijken we vooral Finse analyses en studies uit de periode 2005-2012 die wezen op de zwakke leerprestaties. We wijzen er ook op dat verantwoordelijken voor PISA-Finland ook zelf de PISA-score relativeerden – ook al viel dit niet in goede aarde bij tal van topambtenaren. Topambtenaar en Finland-propagandist Sahlberg zweeg er dan ook over in zijn ‘Finnish Lessons’. 

    2          Onderzoek 2010: zwakke prestaties & sterke achteruitgang

    De recente grootschalige studie van de universiteit van Helsinki bevestigde de zwakke leerresultaten die al vastgesteld werden in een meer beperkte studie van 2010. De  evaluatiestudie-2010 wees al uit dat de meeste schoolse leerresultaten tijdens de voorbije zes jaar met niet minder dan 25% waren gedaald: “The weakened academic skill of students in six years” (Bron: Education Evaluation Centre, University of Helsinki, prof. Jukka Himane, zie Internet). We doen even een greep uit de scores van de 15-jarigen uit 2010. De studie beschrijft de evolutie van 2004 naar 2010: *de scores voor mathematics daalde van gemiddeld  62% in 2004  naar 49% in 2010;  *verbal deduction van 59% naar 51%; reading comprehension van 60% naar 50%; history van 58% naar 48%. Ook al in een studie van 2004 werd gewezen op de zwakke leerprestaties.

    Op het internet lazen we over die studie van 2010 destijds de bijdrage: Finns ain’t what they used to be for teen pupils- News|Published in TES Newspaper, 27 May, 2011. De bijdrage startte zo: “Finland - Shock news for nation's admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds”. Volgens prof. Sirkku Kupiainen  (Universiteit Helsinki) waren de dalende resultaten significant en zorgwekkend. In dit interview wees ze er ook op hoe misleidend het is “to regard the Finnish education system as successful solely on the basis of PISA assessments”.

    Irma Iho, voorzitster van de vakvereniging voor wiskunde, stelde dat leerkrachten en professoren wiskunde er allang  gewezen hadden op de gebrekkige wiskundekennis van de Finse leerlingen (zie punt 3). Naar aanleiding van het alarmerend onderzoek van 2010 bevestigde de Finse Schoolraad  de niveaudaling. De Schoolraad betreurde dat er de voorbije jaren ook minder aandacht was voor het moedertaalonderwijs.

    3          2005-alarmkreet: first place in the PISA-study is a Pyrrhic victory

    In Onderwijskrant berichtten we destijds al over een Fins manifest uit 2005 met als sprekende titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en werd Finland misleid door PISA. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag niveau in de gemeenschappelijke lagere cyclus: “One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school.” We voegden er ook aan toe dat we uit onze goede PISA-2003-score niet mochten afleiden dat onze 15-jarigen veel wiskunde kenden en dat de hervorming van het wiskunde-programma van 1997 geslaagd was. De Vlaamse score opTIMSS-2003 lag overigens een stuk lager dan in TIMSS 1999 en zelf vonden we de nivellerende eindtermen en leerplannen een stap achteruit.

    Ook de Franse onderzoekster Nathalie Bulle schreef met een verwijzing naar het manifest van 2005 dat er in Finland al lange tijd veel kritiek was op het te lage niveau van de leerlingen vanwege de docenten van het hoger en universitair onderwijs. Bulle: “Les professeurs de l’enseignement supérieur en Finlande, dans les universités et écoles d’ingénieur, s’alarment en réalité de la chute du niveau des étudiants et dénoncent le cercle vicieux qui consiste à devoir retravailler des concepts qui auraient dû être maîtrisés au lycée et qui ne l’ont pas été parce qu’au lycé le temps a dû être employé à revoir des concepts qui auraient dû être acquis au collège. Ils dénoncent la faiblesse ou l’absence des bases communes de connaissances sur lesquelles il est possible de construire au niveau supérieur” (N. Bulle, L’école et son double, 2009). Er zijn dus al bijna 10 jaar veel klachten over de beperkte wiskundekennis van de Finse  jongeren. Finland propagandist Pasi Sahlberg verzweeg deze kritiek in zijn boek Finnish Lessons (2011) en in zijn vele spreekbeurten. 

    In Onderwijskrant nr 161 van mei 2011 publiceerden we uitvoerig over de Finse studie van 2010 en ook nog eens opnieuw over de alarmkreten uit 2005. Merkwaardig genoeg bleven de pleitbezorgers van de structuurhervormingen, KLASSE, de VRT...  Finland als een onderwijsparadijs  op alle vlakken beschrijven. 

    4          Onderzoek 2012: zwakke leerprestaties en vragen bij middenschool

    Onderzoekers van de universiteit van Helsinki besloten om het onderzoek van 2010 over te doen, maar nu op een grote schaal, over heel het land. University of Helsinki - Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347Authors: Jarkko Hautamäki e.a. Learning to learn at the end of basic education: Results in 2012 and changes from 2001 (Zie Internet).

    In de conclusies van de studie van 2012 lezen we dat de 15-jarigen voor wiskunde, begrijpend lezen en logisch denken volgens de nationale normen heel zwak presteren en er de voorbije 11 jaar sterk op achteruit  gingen. De belangrijkste  conclusie van de grootschalige studie van 2012 luidt: “The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average.” Dat betekent dus dat de 15-jarigen al bij al heel zwak presteren – onder het gemiddelde. Een achteruitgang met 50 punten op PISA is enorm en betekent meer dan een jaar achterop. En vermoedelijk was de score in 2001 ook al langs de lage kant – zoals al bleek uit het manifest van 2005. De achteruitgang werd zowel vastgesteld bij de betere als bij de zwakkere leerlingen.

    Het was volgens de onderzoekers niet enkel slecht gesteld met de ‘quality’ van het onderwijs maar ook met de zo geprezen ‘gelijkheid’ (equity) van het Fins onderwijsDe equity bleek niet tot uiting te komen in hun eigen studie. We lezen: “The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks.”

    En waar men in PISA-2009 nog stelde dat de verschillen tussen de klassen relatief klein waren, bleek dit volgens de Helsinki-onderzoekers niet het geval te zijn: “The  between-class differences were relatively large (9 % – 20 %).“  Dat laatste betekent dus dat men in de scholen met meer dan 1 klas per leerjaar in  de lagere cyclus s.o. ook een onderscheid maakt tussen zwakkere en sterkere klassen – waar steeds gesteld wordt dat de klassen heterogeen zijn samen gesteld.  We veronderstellen dat de 12-jarigen die voor het optievak Latijn kiezen, net zoals in Vlaanderen in sterkere klassen terecht komen.

    De zwakke scores op de evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2010 en 2012) kwamen ook voor ons niet  onverwacht. Er was al heel lang veel kritiek vanwege de docenten hoger /universitair onderwijs om de zwakke competenties van de instromende studenten, maar door het ontbreken van ‘officiële’ niveaubewaking kon dit moeilijk hard gemaakt worden.  De hoge PISA-scores sinds 2000 wekten bij de burgers ook de (misleidende) indruk dat het goed gesteld was met het Fins onderwijs.

    We vermelden ook uitdrukkelijk dat de onderzoekers van de universiteit van Helsinki vrezen dat precies de comprehensieve structuur van het Fins onderwijs een belangrijke oorzaak is van de zwakke leerprestaties: "It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish ‘comprehensive’ school that rose to international acclaim due to our students’ success in the PISA studies.”  Volgens de onderzoekers is de achteruitgang al een tijd merkbaar en wordt het tijd dat men toegeeft dat er een debat moet komen over de comprehensieve lagere cyclus. 

    De ‘comprehensieve’ lobby maakten destijds dankbaar gebruik van PISA om de kritiek op de niveaudaling te ontkennen. De Finse PISA-verantwoordelijken hadden nochtans zelf gewaarschuwd dat Finland zich niet mocht blindstaren op PISA (zie pun( 6). PISA meet immers niet de toegevoegde waarde van het onderwijs, maar eerder het wiskundig beredeneren van alledaagse problemen.

    5          Alarmerende reacties van Finse onderwijsminister & leraars

    Onmiddellijk na het verschijnen van dit onderzoek publiceerde de Finse onderwijsminister  Krista Kiura op 14 november 2013  een  alarmerende brief omtrent de toestand van het Fins onderwijs. We lezen: “Nationale onderzoeken  - vooral van de universiteit van Helsinki - maar ook internationale studies (o.a. PISA & TIMSS) hebben aangetoond dat in de jaren 2000 het niveau van de kennis en van de vaardigheden voor wiskunde, lezen en logisch denken sterk gedaald is. Ook de verschillen tussen de leerlingen zijn veel groter geworden. De zwakkere educatieve achtergrond van een aantal leerlingen speelt hier ongetwijfeld in mee - en dat is ook een maatschappelijk probleem.” In Finland is het aantal jongeren dat het minimale niveau niet behaalt ook sterk toegenomen. (Noot: Finland kende in 2000 bijna geen allochtone leerlingen, de voorbije 10 jaar is dit aantal toegenomen, maar veel minder groot dan b.v. in Vlaanderen.)

    De minister stelt verder: “We zullen de didactische aanpak in klas moeten bijwerken. Alle leerlingen zouden een basisvorming moeten bereiken - afgezien van hun familiale achtergrond. De scholen moeten worden toegerust om dit te bereiken.”  Minister Kiura stelde eveneens dat er debat nodig was over de comprehensieve lagere cyclus - een debat dat volgens haar ook in Zweden e.d. volop gevoerd wordt. Zij voegde hier aan toe dat de zwakkere leerlingen blijkbaar geen voordeel haalden uit het zitten in een heterogene klas samen met sterkere leerlingen. In een andere reactie steltdeze dat er ze een nationale conferentie zou samen roepen en  dat Finland  ook een beroep moest doen op buitenlandse onderwijsexperts.

    Ook in tal van leraarsreacties van leraars op PISA-2012 lezen we geregeld dat de zwakke prestaties een gevolg zijn van het gebrek aan differentiatie in de gemeenschappelijke lagere cyclus. Het is wel zo dat er in de gemeenschappelijke lagere cyclus opties als Latijn voorkomen. In die zin is de Finse school minder comprehensief dan de vrij zwak scorende Zweedse comprehensieve school.  Een probleem in Finland is uiteraard wel dat er een 3000 scholen zijn die de lagere cyclus aanbieden (samen met 6 jaar lager onderwijs) en die gefinancierd worden door de gemeenten.  Dit leidt tot een beperkt aantal leerlingen per leerjaar waardoor differentiatie – en vormen van beroepsgericht onderwijs – moeilijk realiseebaar  zijn.

    6          Finse PISA-verantwoordelijken relativeerden PISA-score

    De lage leerprestaties van de 15-jarige Finse leerlingen op de Finse evaluatie-studies van 2010 en 2012  relativeren heel sterk het succes van Finland op onderwijsgebied. Ze maken tegelijk duidelijk dat we PISA als waardemeter in sterke mate moeten relativeren. PISA meet immers veel minder de vakdisciplinaire wiskunde en de invloed van de school op de wiskundige competenties, maar eerder de invloeden van buiten de school.

    Ook de Finse PISA-verantwoordelijken stelden in 2011 steeds dat de Finse hoge PISA-score vertekend was door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen en armoede kent. Zij poneerden dat we bij vergelijking van landen  abstractie moeten maakten van de groep migrantenleerlingen – die in Finland heel beperk is. Ze schreven: Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium (Flemish) and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland“ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Bij  die correctie overtreft Vlaanderen dan dus Finland.

    De Finse PISA-verantwoordelijken wezen er in hun PISA-analyse van 2011 ook op dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lazen b.v.: “It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries.” Minder dan 5% van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen leven in verpauperde steden.” Als we ook met die verschillen rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker hoger scoren dan Finland. Bij correctie voor SES voor PISA-2012 blijkt Finland te verschuiven van de 12de naar de 16de plaats (zie PISA-2012-rapport) en dan komt Vlaanderen  op de eerste Europese plaats – we steken dan ook het kleine en rijke Lichtenstein voorbij.

    Uit eerder onderzoek van Woessmann op basis van TIMSS was al gebleken dat bij correctie voor de allochtone leerlingen Vlaanderen dan ook de topscore inzake sociale gelijkheid (= minder invloed van sociale achtergrond) behaalde. Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers uit zijn onderzoek op basis van PISA-2009: “Voor de autochtone leerlingen scoren Vlaanderen, Finland en Nederland volgens PISA-2009 tot de hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect.” 

    In een al vermeld PISA-rapport van 2011 lazen we verder dat de Finse PISA-verantwoordelijken ook andere conclusies van PISA-baas Andreas Schleicher relativeren. Ze stelden b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen. Zij schreven verder ook dat we vooral ook de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) eveneens heel hoog is. Zij stelden ook dat volgens een studie van 2004 de verschillen tussen de scholen in grotere steden steeds groter worden. We citeren: “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et al., 2004) show that there are considerable between-class differences in attainment and attitudes within schools, especially in bigger schools in which classes are often formed on the basis of foreign language or other subject choices of students. Additionally, there are differences in grade repeating policies (= overzitten) as a part of managing the variation between students. In Finland each year 2% of pupils are repeating a grade.”

    In het rapport over PISA-2006 stelde PISA-verantwoordelijke Jarkko Hautamäki eveneens dat in de hogere cyclus de verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn: “Also in Finland, the between-school variation is substantially higher after the division, at the age of 16 plus.” In de vele  kleine gemeenten met maar 1 of 2 klassen per leerjaar moet men wel noodgedwongen in de middenscholen met heterogene klassen werken en is het laten kiezen van opties als Latijn zelfs niet mogelijk. Finse PISA-verantwoordelijken schrijven dat de Finse verschillen tussen de 15-à 16-jarige leerlingen bij de PISA-afname ook kleiner zijn omdat ze dan in Finland nog in de gemeenschappelijke lagere cyclus zitten, waar leerlingen in andere landen normaal al in de gedifferentieerde hogere cyclus zitten en met andere zaken bezig zijn. De Finse leerlingen zouden net voor de selectie voor de hogere cyclus ook meer gemotiveerd zijn om goed te scoren voor PISA.

    Hautamäki schreef dat er in de Finse eerste graad 2% zittenblijvers zijn per leerjaar. Dat is niet minder dan in Vlaamse regio’s die te vergelijken zijn met Finland. Een 4% Finse leerlingen volgt een extra middenschool-inhaaljaar (10de jaar) en loopt dan dus ook een jaar leervertraging op. 5% van de leerlingen (de zwakkere) stoppen zelfs hun studies na het lager voortgezet onderwijs. In Finland is er zelfs geen formele leerplicht tot 16 jaar. Het is zelfs mogelijk dat op het moment van de afname van de PISA toets er al een aantal uit het onderwijs verdwenen zijn. In Shangaï waren er op het moment van de afname van PISA-2012 al 20% (zwakke leerlingen) verdwenen.

    In de bijdrage ‘Bildung, Gerechtigkeit und Aufstieg: Stimmt die Gleichung noch?’ schreef prof. Jürgen Oelkers dat een OESO-visitatierapport uit 2005 vermeldt dat het gunstige beeld van de Finse middenschool sterk verschilt van het meer ongunstige beeld in de hogere cyclus s.o., in het hoger onderwijs - en van de grote jeugdwerkloosheid: “Die Wahl am Ende der Gesamtschule besteht zwischen einer’ ‘high-status’ und einer ‘low-status option’. Der eine Zweig ist das Gymnasium, der andere die Berufsschule, beide sind alles andere als gleichwertige Alternativen.”  De relatie met de familiale achtergrond is er dus ook vrij hoog. Het even uitstellen van de structurele differentiatie heeft dus weinig invloed op de wat langere termijn. Oelkers voegt er nog aan toe: “Entsprechend sind auch die Zahlen: Neben der hohen Drop-Out-Rate wird erwähnt, dass nur 15% der Schülerinnen und Schüler im Berufsbildungszweig nach Abschlusse in Polytechnikum (Fachhochschule) besuchen und nur ein bis zwei Prozent es schaffen, an einer Universität zu studieren” (ebd., S. 24/25). In Vlaanderen stromen veel meer tso/bso-leerlingen door naar het hoger onderwijs.

    7          Zwakke Scandinavische landen & kritiek op middenschool

    Rond 2000 en ook nog de voorbije jaren werden de Scandinavische landen nog in één adem als superieur beschreven. Ook in het rapport van het Leuvens Metaforum van 2012 beweerden Ides Nicaise, Bieke De Fraine e.a.nog dat dé Scandinavische landen op alle niveaus superieur waren. De voorbije jaren waren de PISA- en TIMSS-prestaties van Zweden, Noorwegen, en Ijsland echter beneden alle peil en dat was in PISA-2012 opnieuw het geval. De kritiek die we geregeld lezen luidt: “An increasing number of students do not possess basic reading skills, the Swedish school system had also lost its good spot in equality (gelijkheid). One in five students now does not have a basic level in reading, a level needed to benefit from other knowledge," said Anita Wester, project manager at the agency for Sweden's participation in PISA.” Zweedse PISA-verantwoordelijken geven zelf toe dat Zweden - een land met een sterke gelijkheidstraditie – nu ook zwak presteert inzake sociale gelijkheid.

     

    In veel commentaren lezen we dat de zwakke PISA-scores in Zweden, Noorwegen& Ijsland  een gevolg zijn van de comprehensieve middenschool die te weinig differentiatie toelaat en een nivellerend effect sorteert. In punt 4 meldden we al dat ook in de recente Helsinki-studie (2012) wordt gesteld dat de middenschool dringend kritisch onder de loepe genomen moet worden (zie punt 3). Prof. A. Holm bekritiseerde de Noorse middenschool: “Holm claims that there is a conflict of goals in Norwegian basic school policies. He believes that the demand for justice, by claiming to offer quality teaching to all children independent of their natural conditions, collides with the organizational principle of integrating all groups of students within the same class and school organization” (Holm, A. (2002) Distributional justice in the Norwegian basic school: a study of distribution and preferences, European Education, (34) 3, 55-73.) Het per se willen integreren van alle leerlingen binnen een zelfde klas en een zelfde schoolorganisatie staat volgens Holm en vele anderen haaks op het willen bieden van kwaliteitsonderwijs voor iedereen.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    nn

    29-12-2013 om 19:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    27-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.FINN-ish-ed lessons!? PISA & Pa(i)si(a) Sahlberg belazerden hele wereld

    FINN-ish-ed lessons!?  PISA & Pa(i)si(a) Sahlberg belazerden hele wereld  Fourth Way-GERM van Hargreaves/Sahlberg: polariserende tegenstelling

    1          Zwakke leerprestaties Finse 15-jarigen, misleidende PISA

    Sinds 2000 al pakken de OESO- & PISA-kopstukken als Andreas Schleicher uit met Finland als het modelland voor de andere OESO-landen. De PISA-en OESO-kopstukken poneerden openlijk dat het landenvergelijkend PISA-onderzoek de pretentie had uit te maken wat de beste onderwijsaanpak en tegelijk de economisch meest rendabele/competitieve was. Comprehensief Finland werd voorgesteld als een mirakel op het gebied van het onderwijs. naar Finland. PISA-chef Schleicher en de OESO misbruikten Finland in hun pogingen om overal comprehensief onderwijs op te dringen. De Finland-cultus werd ook bevorderd door topmabtenaar Pasi Sahlberg die met zijn Finnish Lessons overal ter wereld het Fins evangelie mocht gaan verkondigen voor een goedgelovig publiek. Veel beleidsmakers reisden als pelgrims naar Finland. Onderwijsverbeteraars spanden Finland en Sahlberg voor hun kar.  

    De voorbije maanden en vooral na de bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs aan de oppervlakte – ook in buitenlandse kranten. De Finse onderwijsminister Krista Kiura trok nu ook aan de alarmbel. Finland was niet enkel van zijn PISA-voetstuk gevallen, maar ook de binnenlandse kritiek van Finse onderzoekers en leraars drong steeds meer door.

    Al in 2005 trokken 200 Finse wiskundedocenten  aan de alarmbel in hun manifest: The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en was de hoge PISA-score van 2003 totaal misleidend. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus: “One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning  of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school.” De comprehensieve lagere cyclus had volgens hen een nivellerend effect en leidde ook tot het onderpresteren van de toppers.

    Uit  het manifest van de 200 wiskunde-docenten (2005) en nog meer uit de grondige evaluatiestudies van de universiteit Helsinki (2004, 2010 & 2012: zie volgende bijdrage) bleek telkens opnieuw dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden, niet enkel voor wiskunde,  maar ook voor de andere basisvakken.  We gingen in Onderwijskrant 161 dan ook uitvoerig in op een alarmerende bijdrage met als titel ‘Shock news for nation's admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds’ (TES Newspaper, 27 May, 2011).

    2          Evangelist Sahlberg, Fourth Way & anti-GERM

    Finland-propagandist en topambtenaar Pasi Sahlberg speelde graag in op de vele lof voor Finland vanwege PISA-chef Andreas Schleicher en zijn medewerkers. Sahlberg stelde in zijn boek Finnish Lessons (2011) zijn land als een soort onderwijsparadijs voor met heel hoge leerprestaties (quality) gekoppeld aan een hoge sociale gelijkheid (equity), minder lessen en prestatiedruk,  geen officiële niveaucontrole en geen inspectie,  heel veel autonomie voor de leerkrachten inzake leerinhouden, gelukkige leerlingen,   ...  

    Volgens prof. Gabriel Sahlgren bedacht en lanceerden Hargreaves en Sahlberg  de ‘duivelse’ afkorting GERM (Global Education Reform Movement) om daarmee aanpakken te verdoemen die belang hechten aan niveaubewaking, core curriculum, competitie, hoge prestatie-eisen, vrije schoolkeuze (vrij initatief inzake oprichten van scholen) ... Volgens Sahlberg en de Amerikaanse onderwijskundige  Andy Hargreaves zouden steeds meer landen (Engeland, VS ...) en schoolsystemen geïnfecteerd worden door het GERM-virus en dit zou enkel tot segregatie, discriminatie  en lage leerprestaties  leiden. Volgens Hargreaves was Finland  het land waar zijn  ‘fourth way’ allang en volop werd toegepast met  autonomie & passie en anti-GERM als toverwoorden zijn. In een reactie op het feit dat Finland voor PISA opvallend zwakker presteerde dan vroeger het geval was, repliceerden Sahlberg en Hargreaves dat Finland zich niet mocht laten verleiden om te evolueren in de richting van GERM. Zelf betreurden we dat Hargraeves, Sahlberg en Diane Ravitch het voorbije jaar voortdurend uitpakten met een simplistische, gekunstelde en polariserende tegenstelling tussen hun Fourth Way en het door hen gecreëerde acronym GERM anderzijds. Op twitter en op blogs kon je merken hoe Sahlberg, Hargreaves en Diane Ravitch elkaar voortdurend bewierookten. We deden ons best om af en toe eens kritisch te reageren. Wij bestrijden de polarisering tussen de (vage) Fourth Way en de GERM, we vinden dat GERM-aspecten het best gecombineerd worden met Fourt Way-aspecten.  

    In een recente bijdrage (december 2013) schreef Sahlberg nog dat de landen die het best presteren voor PISA precies de landen zijn die net als Finland de scholen en leraars enorm veel autonomie geven inzake leerinhouden (curricula) en evalueren, die geen officiële niveaubewaking kennen via nationale tests, nieuwe leren toepassen  e.d.  Enkel landen die evolueerden in de richting van de ‘Fourth Way’van Hargraeves en Sahlberg scoorden zogezegd goed. Landen als de VS, Engeland ... die al besmet waren door de GERM-virus presteerden zwak. We reageerden via het internet op deze stelling. Ook Rob Cambell ging helemaal niet akkoord met Sahlberg. Cambell wees er terecht op dat  b.v. Chinese leerlingen het hoogst scoorden en dit niettegenstaande  een “nationwide education system homogenised and rigidly dictated from on high. Individual schools have zero say in their curricula.”  De Aziatische PISA-toplanden zijn eerder GERM-landen. Ook de best scorende Europese landen als Vlaanderen, Zwitserland en Nederland vertonen veel GERM-kenmerken. Volgens Finse kritieken op het Fins onderwijs vertoont het Fins onderwijs iets te weinig GERM, curriculumstructuur en officiële niveaubewaking, en iets te veel Fourth Way (zie punt 3).  

    Finland werd door veel nieuwlichters, aanhangers van het ’nieuwe leren’ en mode-jagers allerhande als hét ideale model voor hun land voorgesteld en Sahlberg als hun profeet. Ze sponsorden overal ook de vele optredens van Sahlberg. Propagandist Pasi slaagde erin om in heel veel landen de nieuwlichters en een aantal beleidsmakers te doen geloven in het Fins mirakel. In zijn talrijke spreekbeurten en video-sessies hing Sahlberg een idyllisch beeld op over de realiteit in het Fins onderwijs. Hij verzweeg vooral ook de vele binnenlandse kritiek op de zwakke leerprestaties van de Finse 15-jarigen: de tegenvallende studies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010 en 2012), de vele kritiek vanwege de docenten hoger onderwijs, de kritiek op het lage niveau van het wiskunde-onderwijs ...  De vele nieuwlichters geloofden maar al te graag de fabeltjes over Finland als een onderwijsparadijs waar ‘less’ (scholing) leidde tot ‘more’ leerresultaten en tot sterk gemotiveerde en gelukkige leerlingen. Ook in een drietal VRT-uitzendingen in 2013 (Panorama en Ter Zake) werd het superieure Finse model de hemel ingeprezen. Luc Pauwels liet in Panorama (7 maart) 12-jarige Finse leerlingen  lamenteren over onze 12-jarigen die al vanaf 12 jaar moesten uitmaken of ze later postbode, verpleegster ... wilden worden. We deden de voorbije jaren en maanden ons best om geregeld te reageren op de Finland-verheerlijking. We verwezen op een 100-tal ‘Finland-ophemelende’ sites o.a. naar de studie van de universiteit van Helsinki (2012). Na de bekendmaking van  PISA-2012 op 3 december laten de Finland- en Sahlberg-fans veel minder van zich horen. Ook Sahlberg, Hargreaves en Ravitch bonden wat in.

     3         Kritiek in Finland verzwegen door Sahlberg en co

    In Finland zelf was er al vele jaren veel kritiek op het onderwijs vanwege onderzoekers van de universiteit-Helsinki en docenten hoger onderwijs. Zij wezen ook geregeld op de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus e.d. Finse topambtenaren konden voor de publieke opinie en de vele bezoekers deze kritiek nog verdoezelen door te wijzen op de hoge PISA-scores. Door de recente tegenvallende evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki en de gevoelige daling van de PISA-2012-scores  was dit niet langer mogelijk. Vroeger stelden Sahlberg en zijn medestanders dat het Fins onderwijsteem de oorzaak was van de hoge PISA-score. Na de PISA-dag van 3 december  probeerden ze hun gezicht te redden door de achteruitgang op naam te schrijven van het onderwijssysteem, maar van evoluties binnen de gezinnen en de maatschappij, het internet, de games ... Het onderwijs zou volgens hen ook een beetje te zelfgenoegzaam geworden zijn als gevolg van de hoge PISA-scores vanaf 2000.

    Pas in november j.l. vermeldde Sahlberg voor het eerst op zijn blog en in zijn tweets de tegenvallende scores volgens de studie van de universiteit-Helsinki. Iets later liet hij ook doorschemeren dat hij al wist dat ook de PISA-2012-score zou tegenvallen. De propagandist van het Finse onderwijsmirakel, heeft die zwakke leerresultaten uit de studies van de universiteit van Helsinki steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele propaganda-sessies in de verschillende landen. In november j.l. twitterde een paniekerige Sahlberg dan plots: "What if Finland loses its top-notch in education?"Ideas, please!  Hij wist toen al dat Finland voor PISA-2012 een aanzienlijke achteruitgang zou boeken en hij verwees in zijn column (november) ook even naar de tegenvallende resultaten  in het onderzoek van de universiteit van Helsinki van 2012. In zijn voordrachten bleef hij hier echter over zwijgen.

    De voorbije jaren -  en nog meer na de achteruitgang in PISA-2012  werden in Finland precies de zaken die Sahlberg voorstelde als verantwoordelijk voor de hoge PISA-score, steeds meer in vraag gesteld: het tekort aan differentiatie in de nivellerende lagere cyclus ( te theoretisch voor leerlingen die later een beroepsgerichte onderwijsrichting kiezen, te gemakkelijk voor de betere leerlingen die onderpresteerden), te weinig lessen, eisen en huiswerk, weinig of geen officiële  niveaubewaking,  het te vage nationaal curriculum, leerlingen die te weinig gemotiveerd zijn en op PISA-2012 verklaren dat ze zich niet gelukkig voelen op school, de te weinig praktijkgerichte lerarenopleidingen, te weinig bevoegde leraars wiskunde, wetenschappen ... in de lagere cyclus, de financiering die afhangt van de centen van de steden en gemeenten ... Finland deed in 2011 nog eens mee aan TIMSS-14-jarigen. Dan ook bleek dat Finland opvallend weinig wiskunde-toppers kende – slechts 14%. Sahlberg zweeg ook steeds over de mindere prestaties voor TIMSS.

    Uit PISA-2012 bleek ook dat De Finse 15-jarigen  hun school niet als een aard paradijs beschouwen. De jongeren lieten via  de PISA-enquête weten dat ze zich niet gelukkig voelen op school.  Volgens sommigen is dit mede het gevolg van de prestatiedruk die uitgaat van de scherpe selectie bij de overgang naar de hogere cyclus en naar het hoger onderwijs. De Vlaamse leerlingen getuigden dat ze zich wel best gelukkig voelen op school. De Vlaamse hervormers beweerden steeds ten onrechte dat het welbevinden zwak was en heel hoog in comprehensief Finland. Wij wezen er op dat uit alle Vlaamse studies gebleken was dat het welbevinden bij onze 12- à 15-jarigen vrij hoog was.

    Ook op het vlak van de (sociologische) sociale gelijkheid presteert Finland niet uitzonderlijk – ook al blijven Sahlberg en dit nog steeds beweren. In de recente studie van de universiteit van Helsinki werd vastgesteld dat de invloed van de familiale achtergrond er vrij groot is.  Zelf verwezen we destijds  naar een rapport van OESO-waarnemers die in 2006 moesten toegeven dat de SES-relatie in de hogere cyclus s.o. in Finland vrij groot was. We citeerden ook onderzoeker Woessmann die in een studie vaststelde dat precies de Vlaamse autochtone leerlingen de topscore behaalden inzake sociale gelijkheid (=beperktere invloed van familiale achtergrond op de leerprestaties). Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers: “Op basis van PISA-2009 behoren de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland tot de hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect (= relatie met familiale achtergrond).

    Er waren ook opvallend veel Finse leerkrachten die reageerden op de fabeltjes van Sahlberg. Zo betreurde b.v. Daniel Kavanag dat Sahlberg in zijn Finnish Lessons en in zijn spreekbeurten onzin vertelde over het Fins onderwijs. Hij schreef o.a. “The articles over Finnish education I’ve seen for some reason say ‘their is no testing in Finland’. This is not true at all. Children of all ages, from daycare in fact, are tested to their academic performance, and thoroughly so as well. The actual tests children takes are the standard tests copied from the few alternative official adopted textbook publishers. There is also a national test for all 15-years. The constant testing is used every day in all schools. There is probably a (US) teachers’ union of some such entity that would like to see less testing (in the US), and therefore spreads false claims about the state of things testwise in Finland.”  Hij betreurde “the high-level system Mr Sahlberg gets his paycheck from, de fabeltjes van Sahlberg over ‘extreme autonomy over curricula and student assessment. Leraar Kavanag is in tegenstelling met Sahlberg ook geen tegenstander van een core curriculum en van voldoende evaluatie- en testcultuur. Ook Finse ouders en leerlingen wezen er op dat er wel degelijk sprake is van huiswerk en dat de leerlingen ook na school nog een paar uur werk voor de boeg hebben.

    Er is momenteel in Finland merkwaardig genoeg ook kritiek op de universitaire lerarenopleiding die de voorbije jaren overal ter wereld zo geprezen werd.  Voor de Finse lagere cyclus vindt men b.v. te weinig leraars voor wiskunde, wetenschappen ... Het is vooreerst zo dat studenten die 4 jaar hogere wiskunde/wetenschappen gevolgd hebben, meestal willen verder studeren in die richting en niet kiezen voor het onderwijs – net zoals in Vlaanderen. We lezen ook dat toekomstige leraars aan de universiteit te theoretisch opgeleid zijn en te weinig  om les te geven in de lagere cyclus. Met hun b.v. hogere wiskunde uit de universitaire bachelor-opleiding kunnen ze weinig aanvangen in de lagere cyclus.  Hun specifieke  lerarenopleiding  - beperkt  zich veelal tot 1 (master)jaar.

    Finland besteedt o.i.  terecht veel aandacht aan remediëring van zwakkere leerlingen en aan het aanleren van de landstaal, maar dat betekent nog niet dat we Finland zomaar moeten kopiëren. Zo schenkt Vlaanderen o.i. terecht meer aandacht aan een gedifferentieerde structuur, leerplannen,  voldoende huiswerk en examens, een breed gamma van vakdisciplines, het oriënteren via B-attesten ... We hebben ook een aantal zaken die we met Finland gemeen hebben en die beter kunnen en een aantal gemeenschappelijke problemen. Ook bij ons werd in de eerste graad ten onrechte een gemeenschappelijk en nivellerend leerplan wiskunde ingevoerd en werden te vlug meer abstracte zaken geschrapt. Net zoals in Vlaanderen is het de voorbije jaren ook in Finland moeilijker geworden om leerlingen te motiveren om zich in te zetten – maatschappelijke evoluties als jeugdwerkloosheid spelen hierbij ook een rol. Het sterke geloof in de economische en maatschappelijke vooruitgang en in de sociale mobiliteit dat we in Vlaanderen in de jaren vijftig tot zeventig kenden, heeft in Finland wat langer geduurd, maar ging de voorbije  jaren ook wat aan het tanen. In Finlands buurland  Estland b.v. is die hoop op vooruitgang momenteel groter; de leerlingen zijn er ook meer gemotiveerd om te leren. Net zoals Vlaanderen wordt Finland geteisterd door een vlugge opeenvolging van pedagogische hypes en modes die het meest door het omvangrijke vernieuwingsestablishment en de universitaire lerarenopleidingen gepropageerd worden. Gelukkig zijn er zowel in Vlaanderen als Finland nog veel leraars die lippendienst aan deze pedagogische modes bewijzen.  

    4          Finland als hét model voor hervorming  s.o.

    In de context van het debat over de hervorming van het secundair onderwijs stelden de pleitbezorgers en onze onderwijssociologen Finland  voor als een te imiteren ideaal, maar dan enkel maar de Finse gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus. Dat Finland - zoals elk land - in de hogere cyclus werkt met een duidelijke en klassieke opsplitsing tussen algemeen vormende aso-studierichtingen en anderzijds meer beroepsgerichte, werd uiteraard verzwegen. Vlaanderen wou cavalier seul spelen en als enige ter wereld die opsplitsing wegwerken en met studiedomeinen werken. 

    Sinds 2000 interpreteerden en manipuleerden de hervormers de Vlaamse PISA-uitslagen als een soort Rorschach-test. De schitterende TIMSS-scores en de goede PISA-scores pleitten eigenlijk tegen een radicale structuurhervorming. Voor PISA telde volgens de hervormers niet dat zowel onze sterkere en zwakkere leerlingen beter presteerden, maar enkel de kloof-mythe: de afstand tussen de 5%  beste en de 5% zwakste leerlingen. De ministers, topambtenaren, sociologen, hervormers ... lanceerden de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. Ons onderwijs was enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Als de critici van de hervorming stelden dat onze sterkere leerlingen eigenlijk onderpresteerden en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot nog meer nivellering zou leiden, werden ze teruggefloten – veelal met een verwijzing naar Finland.

    In het recente Finland-propagandanummer van het overheidstijdschrift KLASSE - september 2013 - werd Finland eens te meer als een onderwijsmirakel voorgesteld – als model ook voor de hervorming van ons s.o. Over het feit dat ook volgens de recente Knack-enquête meer dan 80% van de onderwijsmensen de hervorming afkeurden, werd met geen woord gerept. Finland combineerde volgens KLASSE de hoogste leerprestaties met een hoge mate van sociale gelijkheid en met een aardsparadijselijk onderwijsklimaat zonder huiswerk, examens, competitie, stress ... Dit eenzijdige en vertekend beeld van het Fins onderwijs ging gepaard met veel kritiek op het Vlaams onderwijs: te veel huiswerk, te veel punten en toetsen, te veel lesuren in het s.o., selectieve onderwijsstructuur, te laaggeschoolde leerkrachten  ... In reacties op de KLASSE-website en elders werd deze fantasierijke voorstelling van Finland wel een beetje doorprikt. Zo bleek uit getuigenissen vanuit Finland dat er wel huiswerk is, ook geregeld toetsen, er is veel prestatiedruk in de lagere cyclus s.o. omdat  men b.v. op het einde van de middenschool een behoorlijke puntenscore moet behalen om toegelaten te worden in  de algemeen vormende studierichtingen, ...  

    5          Besluit

    De wereldverspreide Finland-hype illustreert hoe de OESO, Vlaamse beleidsmakers, nieuwlichters, aanhangers van het nieuwe leren en andere mode-jagers deze hype aangrepen om hun alternatief gedachtegoed en hun (comprehensieve) hervormingsplannen te propageren. Merkwaardig genoeg waren we in Vlaanderen en Europa wellicht de enigen die tijdig rapporteerden over de ontluisterende Finse rapporten van 2005, 2010 en 2012. In een bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant loofde Hein De Belder in 1997 in De Standaard onze kritisch-constructieve betrokkenheid bij het onderwijsbeleid en hij besloot: “Als hoofdredacteur Feys en zijn redactie straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in Vlaanderen.”  Het verrast ons dat het ook in het buitenland vaak muisstil is. (Tussendoor: sinds De Belders lovende woorden is Onderwijskrant taboe in De Standaard van Guy Tegenbos).

    Als Onderwijskrant deden we ons best om via eigen publicaties, maar ook via reacties op blogs, websites en tweets e.d. de Finland mythes te ontmaskeren. We relativeren al vele jaren onderwijsparadijs Finland.  De voorbije maanden probeerden we ook via het Internet e.d. het misbruik van PISA door de OESO en de onderwijskundige polarisering tussen de modieuze ‘Fourth Way’ van de Andy Hargreaves en de door hen verzonnen GERM-virus te doorprikken.( Raf Feys, raf.feys@telenet.be)


    27-12-2013 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Finland, Pasi Sahlberg
    >> Reageer (0)
    26-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.VVKSO-voorstel invulling 'brede' eerste graad

    VVKSO-voorstel invulling ‘brede eerste graad:   enkel over 7 optie-uren,vaag, geen meerwaarde en nefast

    1          Vage voorstellen opties 2de jaar, geen meerwaarde

    1.1       Situering        

    In Onderwijskrant betreuren we al jaren dat de hervormers zich verstoppen achter mooi klinkende algemene principes, maar steeds de concrete invulling in de praktijk uit de weg gaan.  We stelden  dat vooral bij de concrete invulling van de verbrede eerste graad, de studiedomeinen en domeinscholen ... het illusoir en nefast karakter  ten volle tot uiting zou komen.  Tot nog toe (januari 2014) ontbreekt nog steeds de eerste officiële, concrete invulling van de hervormingsplannen die al aangekondigd waren in de beleidsverklaring van 2004 en in erbij aansluitende uitspraken van het duo Frank Vandenbroucke – Dirk Van Damme (kabinetschef).  Zo wekte men steeds de indruk dat er een bredere basisvorming zou komen, maar tot nog toe durven de topambtenaren dit niet uitdrukken in termen van vakken, leergebieden en aantal lesuren. In juni 2013 pakte men uit met een (lege) matrix als toverformule, maar ook deze blijft nog steeds leeg.

    Het Verbond van het Vlaams Katholiek Secundair Onderwijs  werkt nu ook al vele jaren aan hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Het was geen toeval dat de voorbije 10 jaar telkens een VVKSO-kopstuk opgenomen werd in het kabinet van de onderwijsminister: in 2004 Geert Schelstraete (secretaris-generaal) en in 2008 Paul Yperman.  Schelstraete was vóór 2004 ook al betrokken bij ‘Accent op talent’. Ook al in 1995 bij de beleidsplannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, grote scholengroepen en enveloppefinanciering van het duo Vanden Bossche-Monard  speelde de VVKSO-secretaris-generaal Antoon Boone een actieve rol. De onderwijskoepel manifesteert zich al lange tijd te weinig als koepel, als vertegenwoordiger van de scholen en schoolbesturen en te veel als beleidsmaker.

    Pas op 8 mei 2012 bracht het Verbond een algemene visietekst uit met algemene principes. Het ging er ook prat op dat de visietekst  op 8 mei onderschreven werd door de aanwezige directies. Niets was echter minder waar – zoals ook bleek uit de verslagen van de Codis-vergaderingen met een tiental vertegenwoordigers van de directies en uit nieuwsbrieven van DIVO, een vereniging van directies uit het vrij secundair onderwijs (zie afzonderlijke bijdrage hierover in dit nummer). Heel wat directeurs ondertekenden ook de Onderwijskrantpetitie van mei 2012. Uit het verslag van de Codis-vergadering van november 2002 beleek al dat de meeste directeurs tegenstander waren van het gelijkaardig plan van minister Marleen Vanderpoorten om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. We lezen: “Dat de leerlingen vanaf 12 jaar al gegroepeerd worden in vier onderwijsvormen, zien de directeurs niet als een probleem.”  Het waren vooral een paar VVKSO-vrijgestelden die zich manifesteerden als vurige pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad en de teksten opstelden.  Die teksten bleven echter steeds even vaag.

    Het VVKSO kondigde op 8 mei 2012 aan dat een concretisering van de algemene principes weldra zou volgen.  Die concretisering liet op zich wachten, maar tijdens de CODIS-bijeenkomst van november 2013 werden  een 15-tal vertegenwoordigers van de directies dan toch geconfronteerd met een eerste voorstel voor de invulling van de eerste graad. Naast de voorstelling kregen ze ook even de tijd om enkele vragen te stellen. Uit die vragen bleek dat de directies het voorstel op veel scepticisme onthaalden.

    1.2       Enkel  vage voorstellen over 7 optie-uren. Meerwaarde?       

    Tot onze verwondering vinden we in het VVKSO-voorstel niets over de invulling van de 51 lesuren basisvorming en van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. Het gaat uitsluitend over de invulling van de opties in het tweede jaar.

    Uit de vragen van de directeurs na het beluisteren van het VVKSO-voorstel  werd duidelijk dat dit voorstel vooreerst veel te vaag is om echt te kunnen beoordelen en dat veel directeurs twijfelen aan de meerwaarde van zo’n soort opties.  We lezen in het verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. ... De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban.”

    Het VVKSO-voorstel en de kritsche reacties van de directeurs bevestigen onze (voor)spelling dat vooral bij de concretisering van de algemene principes, de niet realiseerbaarheid en de nefaste gevolgen zouden blijken. In een volgende Onderwijskrant hopen we concrete voorstellen voor de invulling van de 2de en 3de graad te kunnen analyseren. 

    2          Enkel vage contouren voor de 7 optie-uren

    Het meest opvallende is dus dat het voorstel zich beperkt tot een invulling van vier opties voor het tweede jaar, om van 7 van de in totaal 64 lesuren. Die opties worden ‘met nog  voorlopige omschrijvingen aangeduid’: (1) aspecten van cultuur, wetenschap en techniek;  (2) accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) accent op culturele en humane aspecten; (4) Klassieke talen.  Deze opties worden in het VVKSO-document nog heel vaag beschreven en enkel de optie ‘onderzoekende en technische vaardigheden’ werd wat nader toegelicht.

    Volgens het verslag werd de vergadering ingeleid met een verwijzing naar de basisdoelstelling van de eerste graad: alle leerlingen moeten alle vormingscomponenten aangereikt krijgen en telkens op een voor hen passend beheersingsniveau:  “Het VVKSO heeft zijn principes voor de eerste graad vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inKleuren” deze principes heeft het nu uitgediept in het document “(Basis)opties in de toekomst: een voorstel”, en nadien verder geconcretiseerd in “Basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten: voorbeelden van verdere uitwerking”. Deze documenten worden nu voor advies voorgelegd aan Codis. Bij deze uitdieping en concretisering zag het VVKSO zich genoodzaakt om rekening te houden met het gegeven van het Masterplan. Vooral de eerste graad lag immers erg gevoelig voor de politiek; principiële afwijkingen op dat punt zijn dan ook uitgesloten. Het Masterplan poneert voor de eerste graad een reductie van het aantal basisopties, en tevens een verbrede en gedifferentieerde basisvorming; dit houdt in dat alle leerlingen alle vormingscomponenten aangeboden krijgen, zonder dat ze daarom allen hetzelfde beheersingsniveau moeten bereiken. “ Het VVKSO maakt hiermee ook duidelijk dat het Masterplan afwijkt van de VVKSO-visie van mei 2012 waarin geen opties voorzien waren.

    3          Niets over basispakket (27 + 24 uren) in eerste graad en keuzepakket 1ste jaar           

    3.1       Niets over bredere basisvorming  (27 + 24 lesuren)

    Het meest opvallende en teleurstellende in het VVKSO-voorstel is dus wel het feit dat het VVKSO met geen woord rept  over de aangekondigde  brede(re) invulling van het gemeenschappelijk pakket basisvorming van 27 lesuren in het eerste jaar en 24 in het tweede jaar. Het Masterplan en de hervormers willen principieel een verbreding van de basisvorming, maar wij hebben steeds gesteld dat daar geen ruimte voor was. 

    Inhoudelijke verbreding volgens de hervormingsplannen  betekent vooreerst dat een aantal lesuren besteed  worden aan nieuwe vakken/leerdomeinen: economie, techniek, Engels, cultuur, meer uren ook voor wetenschappen  - de Science-component binnen STEM. Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN: leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden.  Dit zou eveneens tot een uitbreiding van het curriculum leiden. Als het bestaande pakket  uitgebreid moet worden, dan betekent dat ook dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde ...moeten sneuvelen.  Het katholiek onderwijs zou er ook nog het vak Engels moeten bijnemen, dat nu niet voorzien is in de eerste graad. Over de vakken wil het VVKSO in het nieuwe document enkel dit kwijt:  “De basisvorming blijft het uitgangspunt voor de observatie en oriëntering van de leerling: in de leerplannen van de vakken van de basisvorming zijn alle curriculumdoelen van de eerste graad vervat. Welke vakken tot de basisvorming behoren, kan verschillen van de huidige situatie; wellicht zal Economie er deel van uitmaken.”

    De verbreding die het Masterplan en het VVKSO beogen is absoluut niet haalbaar.  Voor dit pakket zijn er in de eerste graad zelfs een paar lesuren minder voorzien dan nu het geval is. Het VVKSO slaagt er dan ook blijkbaar niet in om de inhoud van het basispakket van  51 lesuren in te vullen. Het enige wat de directies vernamen was dat het nieuwe vak Economie tot het pakket zou behoren. Men schermt nu al jaren met een verbreding van het curriculum in de eerste graad als éénvan de belangrijkste doelstellingen, maar slaagt er nog steeds niet in om dit te concretiseren. Een verbreding zou uiteraard minder verdieping van de basisvaardigheden betekenen, maar het Masterplan wil naar eigen zeggen ook verdieping nastreven. Terloops: economie behoort volgens ons niet tot de basisvorming ‘voor 12- à 13-jarigen’.

    3.2       Niets over keuzepakket van 5 lesuren 1ste jaar

    Het recente VVKSO-voorstel voorziet ook niets over de invulling van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. De scholen mogen dat alle op hun eigenzinnige manier invullen. Een directeur stelde  de vraag:  “Dit  VVKSO-voorstel heeft vooral betrekking op het 2de leerjaar van de eerste graad. Hoe worden de leerlingen in het 1ste leerjaar dan begeleid naar de keuze van een basisoptie in het 2de leerjaar?”  Antwoord van VVKSO.: ‘Het belangrijkste is de observatie van de leerling met het oog op zijn oriëntering. De studiekeuze­begeleiding vertrekt vanuit de brede basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden. In de invulling van het keuzegedeelte in het 1ste leerjaar laten we de schoolbesturen of scholengemeenschappen vrij.  (NvdR: hoe kunnen de leerlingen uitmaken welke optie ze in het 2de jaar het best kiezen als het keuzepakket in het 1ste jaar geen verband houdt met de specifieke opties in het tweede jaar.)

    Omtrent dit keuzepakket stelt Masterplan: “In het eerste leerjaar van de eerste graad worden naast  de basisvorming (27 lesuren) in het keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten voor wie  het moeilijk  heeft om de  sleutelcompetenties van de basisvorming te bereiken. Op die manier  worden alle leerlingen uitgedaagd op hun niveau.”  Het VVKSO  spreekt zich niet uit over de invulling en functie van het keuzegedeelte. We vernemen enkel nog: “Het keuzegedeelte wordt door de school zelf ingevuld, rekening houdend met haar visie op de eerste graad en met de lokale situatie.” Wat betekent hier ‘rekening houden met de lokale situatie’? Volgens het VVSKO mag men het keuzepakket niet afstemmen op de opties in het 2de jaar en studierichtingen in de 2de en 3de graad.  Alle  latere keuzes moet men nog openhouden.

    De vrijheid inzake invulling zal leiden tot de meest uiteenlopende keuzepakketten. Voor de  leerkrachten, de CLB-mensen, de ouders, de leerlingen ... zal het ook uiterst moeilijk worden om te weten wat elke school aanbiedt en welke de verschillen zijn tussen dit aanbod. Voor dit pakket kunnen ook geen leerplannen worden opgesteld en is dus ook een echte evaluatie en eventuele sanctionering niet mogelijk?

    3.3       Optie Latijn i.p.v. keuzepakket & nefaste gevolgen 

    Tijdens de onderwijscommissievergadering van 27 juni zei minister Smet opeens dat 5 uur Latijn als keuzepakket toch mogelijk was – maar dan als uitzondering op de regel.  Ook het VVKSO gaat hiermee  akkoord. Dat zou een echte optie en de enige optie zijn. Dat heeft als gevolg  dat sterkere leerlingen die tot nog toe kozen voor de optie ‘moderne wetenschappen’ zich genoodzaakt zullen voelen om toch maar te kiezen voor de optie Latijn. Dit zou dan ook nadelig zijn voor arbeiderskinderen die toch minder vlug voor Latijn zullen kiezen. Leerlingen voor wie er al in de derde graad teveel theorie was, zullen niet langer de kans krijgen om een volwaardig pakket techniek te volgen en zullen gedemotiveerd geraken. Het zal ook leiden tot een sterke vermindering van het aantal leerlingen in tso-scholen.

    4          VVKSO-opties’ 2de jaar: vaag en verwarrend

    4.1       “Opties in zekere zin begrepen in de basisvorming” ? Verwarring troef.

    Tijdens de bespreking stelde het VVKSO vast dat  de  directeurs veel moeite hadden met het verschil tussen de doelstellingen van de basisvorming én de basisopties in het 2de jaar.  Een directeur merkte op: “De VVKSO-tekst laat nog vele vragen onbeantwoord. Zo is de relatie tussen basisvorming en basisoptie niet duidelijk. De basisopties mogen geen voorafname zijn op de studiedomeinen, maar wat wordt er dan eigenlijk wel mee bedoeld?”  VVKSO.: “Het curriculum wordt volledig gerealiseerd in de basisvorming; de basisoptie daarentegen is vakoverschrijdend. “

    Volgens  het VVKSO zijn de basisopties zelfs ‘in zekere zin’ begrepen in de basisvorming. VVKSO:   “De basisopties in het tweede jaar (buiten Klassieke talen) leggen verbanden tussen verschillende vakken van de basisvorming. Men zou dus kunnen stellen dat de basisopties in zekere zin inbegrepen zijn in de basisvorming: ze bieden een andere mogelijkheid tot verkenning van die componenten....  In onze initiële VVKSO-visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het gegeven van het Masterplan van de overheid kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.”

    4.2       Voorstellen:  te vaag om te kunnen beoordelen, meerwaarde?          

    Uit  het verslag van de bespreking van de voorgestelde opties, zal straks  heel duidelijk worden dat de VVKSO-vrijgestelden (en de directies) niet weten welke opties het best voorzien worden en ook niet hoe die dan concreet ingevuld moeten worden. Voor de invulling van dit belangrijk pakket van 7 lesuren zouden de scholen blijkbaar grotendeels hun plan moeten trekken.  De algemene conclusies  op het einde van het overleg met de directeurs spreken voor zich: “*het ontbreekt deze (VVKSO-)tekst aan helderheid  *de cruciale vraag blijft of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling *het concept moet grondig worden herwerkt.”

    Het probleem is ook dat het Masterplan wel spreekt over opties, maar dat het eigenlijk geen opties mogen zijn die vooruitlopen op keuzes in het derde jaar. Klassieke talen mogen dan wel weer een  specifieke optie blijven in het tweede jaar, en zelfs in het eerste jaar waar opties in principe verboden zijn. De specifieke technische opties moeten dan weer alle verdwijnen. Dit laatste betekent ook dat leerlingen die al in de derde graad lager onderwijs gedemotiveerd werden door de vele theorie en zich in de eerste graad konden optrekken aan  technische opties, straks in de kou staan. Het betekent ook een bedreiging voor de tso- en nijverheidstechnische scholen. 

    5          Problemen met  meer heterogene A-stroom & inclusie-leerlingen

    In het verslag lezen we ook tussendoor een paar uitspraken over de heterogene A-stroom:  “Ook stelt het Masterplan dat elke leerling die het getuigschrift van basisonderwijs bezit, doorstroomt naar de A-stroom.  ... Daar het Masterplan heeft vastgelegd dat alle leerlingen die het getuigschrift van basisonderwijs bezitten terechtkomen in het 1ste leerjaar A. Terechte reactie van directeurs: “Dan  zal de heterogeniteit daar sterk toenemen. Dan zal het alles behalve gemakkelijk zijn om dit voor de leerkrachten organisatorisch en structureel haalbaar te maken. Een consequentie is dat ook elke basisoptie zal moeten worden aangeboden op elk abstractieniveau.” Een andere directeur:    “Dat houdt een enorme verandering in.”

    Commentaar:  *De A-stroom wordt vooreerst te heterogeen. En dan verzweeg het VVKSO nog de gevolgen van het door het VSKO goedgekeurde BNM-decreet:  inclusie van leerlingen die moeilijk gemeenschappelijk programma zullen kunnen volgen, maar allerhande vrijstellingen kunnen krijgen? Die leerlingen  zullen vermoedelijk belanden in tso-scholen en vooral in de bso-richtingen vanaf de 2de graad. Dit zal het lesgeven in het bso nog moeilijker maken en tot een niveaudaling leiden. *Het aanbieden van de  basisvorming en van de opties op verschillende abstractieniveaus en ook afgesteld op de uiteenlopende interesses, wordt voorgesteld als één van de belangrijkste hervormingen. Uit enkele tussenkomsten van de directeurs leiden we af dat ook zij deze sprookjes niet geloven.

    6          Masterplan over opties in 2de jaar

    Vooraleer we de VVKSO-voorstellen voor de invulling van de opties in het 2de jaar onder de loepe nemen,  bekijken we vooraf even wat het Masterplan hier over stelt. We citeren: “In het 2de leerjaar  worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdatet  en gereduceerd tot een kleiner aantal.Deze herwerkte basisopties,  waaruit de leerling  kiest,  maken samen met  de remediëring/verdieping  deel uit van de 7 uur bovenop de basisvorming. Scholen organiseren  dit volgens eigen pedagogische aanpak. De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne  vreemde talen  (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend).”  

    Dus in totaal 7 lesuren voor basisopties gecombineerd met uren remediëring voor de zwakkere leerlingen en verdieping voor de sterkere. Volgens een tussenkomst van minister Smet tijdens de commissievergadering  van juni 2013  stelde minister Smet plots dat de scholen ook alle leerlingen mogen confronteren met alle belangstellingsgebieden tegelijk. ‘Optie’ is dus een wollig begrip.  Aangezien de invulling van 5 uur keuzepakket en de invulling van 7 uur opties door de scholen naar eigen aanpak mogen ingevuld worden, zullen de leerlingen  ook met een sterk verschillende beginsituatie de 2de graad aanvatten. Het Masterplan stelt wel tegelijk dat de opties geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2de graad. Dit alles is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhouden van die opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de tweede graad.  Ook volgens het VVKSO zullen er geen specifieke doelstellingen voor die 7 optie-uren (én voor het keuzepakket van 5 lesuren in het 1ste jaar) meer zijn. Op die manier kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken en geen resultaten meer evalueren.  De opties mogen ook niet vooruitlopen op het derde jaar. Zo zal men ook na twee jaar moeilijk kunnen uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest.

    We concludeerden in Onderwijskrant 166 : “Het Masterplan zal tot zoveel lokale variaties en ondoorzichtigheid  leiden dat het voor de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuur  maakten de opties in de eerste en tweede graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk. Dit zal straks niet meer mogelijk zijn.” Het 2de jaar zal ook minder kunnen verder bouwen op het eerste en het derde minder op de eerste graad. Dit leidt tot een enorme niveaudaling – ook voor tso/bso-leerlingen die inzake technische kennis en (hand)vaardigheden een grote achterstand zullen hebben. De kritiek naar aanleiding van zwakke PISA-prestaties in landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus luidt precies dat er ook tso/bso-opties zouden moeten zijn vanaf 12 jaar.

    7          VVKSO - opties 2de jaar; geen talen; vaarwel technische opties

    7.1       Vier opties

    In het Codis-verslag lezen we: “In het 2de leerjaar van de eerste graad kiezen de leerlingen voor een basisoptie. De uitwerking daarvan ziet het VVKSO als een geïntegreerde aanpak van de leerplandoelstellingen van meerdere vakken van de basisvorming. Binnen de basisoptie kunnen de verschillen naar abstractieniveau worden geëxploreerd: niet elke leerling hoeft hetzelfde te realiseren. Dit brengt mee dat leerlingen niet voor een basisoptie kunnen worden uitgesloten op basis van hun abstractieniveau. (Commentaar: maar voor de optie Klassieke Talen zullen ze toch 5 uur Latijn in het eerste jaar gevolgd moeten hebben.)

    Het VVKSO stelt vier basisopties voor en hun bedoeling.

    (1)  een ruime basisoptie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) een andere meer gerichte basisoptie met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen die in tegenstelling tot de andere basisopties ‘niet’ in de volle breedte wordt aangeboden (NvdR: dus enkel op hoog abstractieniveau.)

    “Voor de leerling zijn de belangrijkste wijzigingen dat hij breder zal worden gevormd volgens zijn mogelijkheden, dat hij zijn talenten kan verkennen in een van de vier omschreven basisopties, en dat hij pas na de eerste graad een keuze maakt voor een studiedomein, en daarbinnen voor een studierichting.

    Ter verdere verduidelijking overloopt dhr. Van Autreve de uitwerking van de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten. Het leerplan van een basisoptie wil de leerling verschillende aspecten van vorming (in deze basisoptie  steekt ‘voornamelijk’ ICT, Natuurwetenschappen, Techniek en Wiskunde) overeenkomstig zijn interesses en zijn beheersingsniveau laten exploreren door verbreding, verdieping en inkleuring.

    Naast de algemene doelstellingen  heeft de basisoptie geen eigen leerplandoelstellingen. Het leerplan van de basisoptie moet de school toelaten om rekening te houden met een grote verscheidenheid aan leerlingenprofielen en keuzes te maken in functie van haar leerlingenpopulatie. Door een verscheidenheid aan thema’s worden alle leerlingen uitgedaagd om te ontdekken wat ze graag doen en waar zij goed in zijn. In de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten zal de fysische wereld benaderd worden op experimentele manier, via mathematische aspecten of via planmatig construeren. Het hanteren van een wetenschappelijke methodiek of het doorlopen van een technisch proces is geen doel op zich, maar wel een didactisch hulpmiddel om de interesse van de leerlingen te observeren. Het abstractieniveau van de leerling wordt geëxploreerd door doelen van de basisvorming te verbreden, te verdiepen of in te kleuren. “

    Commentaar: De opties – met uitzondering van Klassieke Talen klinken heel vaag en rekbaar. Uit de vragen van de directeurs – zie punt 8 – zal blijken dat ook zij de VVKSO- voorstellen al te vaag vinden. In tegenstelling met het Masterplan merken we dat het VVKSO geen opties voorziet waarin moderne talen voorkomen. De eerste graad is nochtans een ideale leeftijd voor onderwijs van vreemde talen, Engels b.v. Er zijn geen eigen leerplandoelstellingen, maar er is  toch sprake van een leerplan? De invulling van de opties kan dus sterk verschillen van school tot school. Leerplannen en een echte beoordeling/sanctionering voor die 7 lesuren is dus ook niet mogelijk. Waarom zouden de leerlingen zich hiervoor nog inspannen?)

    7.2       Vaarwel technische opties

    We kunnen ons voorstellen dat de directies tso/bso het minst gelukkig zullen zijn met dit VVKSO-voorstel. Een directeur (tso?) merkte op de Codis-vergadering terecht op: “Er zijn toch ook leerlingen die op de leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het zou niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten.”  De VVKSO- mensen beantwoordden deze vraag niet. Op een vorige Codis-vergadering werd al een analoge vraag gesteld: ”Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuze-rijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.”  

    De optie (2) -met accent op onderzoekende en ‘technische aspecten’ - werd wel wat concreter toegelicht, maar kon die directeur blijkbaar niet bekoren. Die optie klinkt op een eerste gezicht iets minder vaag dan (1) en (3), maar het gaat toch om een enorm brede optie met minstens 4 leergebieden en die niettegenstaande ‘technische’ aspecten, duidelijk maakt dat  de specifieke technische opties sneuvelen.

    L’histoire-tso se répète; het VVKSO houdt geen rekening met de geschiedenis. Het Verbond van het katholiek technisch onderwijs was in 1970 sterk gekant tegen de invoering van het VSO. In 1975 voerde minister Herman De Croo in het 2de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de leegloop van de tso-scholen te doen stoppen. In 1998 wou het duo Van den Bossche-Monard een soortgelijke optie invoeren, een combinatie van de opties ‘Moderne wetenschappen’, Industriële wetenschappen en ‘Techniek wetenschappen’ onder de naam ‘Wetenschappelijke vorming’. Er kwam veel kritiek op dit voorstel en het werd terug afgevoerd. In het verslag van de Codis-bijeenkomst van december 1998 lezen we: “Het contactcomité van de directies tso/bso (CODI-T) staat negatief tegenover de samentrekking van de 3 bestaande opties tot één, nl. Wetenschappelijke vorming.” We lezen verder dat ook de CODIS-leden liever de huidige 3 opties behielden, i.p.v. de tussenoplossing waarbij enkel Industriële en Technische wetenschappen zouden samen smelten. Ook de voorbije jaren werd voor een soort versmelting tussen die drie opties gepleit, en dat zou ook doorgetrokken worden in de 2de en 3de graad.

    Het zou dus volgens het VVKSO-voorstel zelfs in het tweede jaar niet langer mogelijk zijn om een  aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals in de huidige technische opties. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra pakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met heel wat meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden. Voor volwaardige en interessante techniek-pakketten is er dus geen ruimte meer. Het Masterplan en het VVKSO hebben de mond vol van ‘opwaardering van techniek‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar voeren hervormingen in die hier haaks op staan. De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles het meest de dupe worden. Anderzijds zullen aso-scholen ook lokalen en technische apparaten/machines nodig hebben voor het onderdeel techniek. Door de aanbieding van uren techniek  zullen ook een aantal leraars hun werk in de aso-school verliezen en zal men mensen uit een tso-school moeten vinden die bereid zijn over te stappen naar een aso-school.

    8             Kritische vragen directeurs bij VVKSO-opties

    8.1       Vragen over identiteit en doelstelling van nieuw optie-concept

    *De eerste graad mag geen voorafname doen op de studiedomeinen van de tweede en derde graad, maar toch wordt er gesproken van basisopties, ook van Klassieke talen. Daardoor is het niet meer duidelijk hoe een leerling zal kiezen na het 1ste leerjaar A. Wat nu de visie is achter dit concept. Antwoord VVKSO: De ambitie is duidelijk om de basisopties los te koppelen van abstractieniveaus én van de studiedomeinen (vanaf 3de jaar).

    *De visie is onvoldoende transparant; o.a. de gebruikte terminologie basisvorming/basisoptie moet worden uitgeklaard.

    *Voor de herkenbaarheid van de opties is het belangrijk om de huidige situatie (opties) bij wijze van simulatie in te passen in het model dat nu wordt voorgelegd. Vanuit het veld en het middenkader rijzen er immers vele vragen. VVKSO: Bij het creëren van een nieuw concept mag men niet te snel beginnen vertalen naar wat nu bekend is. (NvdR: hoe zo? Waarom verdoezelen dat vooral de specifieke technische opties sneuvelen en dat vooral kinderen die het best zo’n optie volgen en  tso/bso-scholen de dupe zullen zijn.

    *Het is nog niet duidelijk op basis waarvan de leerling na het eerste jaar een keuze zal kunnen maken voor een van de studiedomeinen. Doorheen de eerste graad moet hij zich immers kunnen/leren situeren binnen de matrix 2de en 3de graad, dus niet enkel naar abstractieniveau maar ook naar studiedomein.  VVKSO: In onze initiële visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het Masterplan  kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.

    *Te verwachten valt dat vele scholen de basisopties van het 2de leerjaar toch zullen doortrekken naar het 1ste leerjaar.

    *Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2de/3de graad): zij moeten het middel bieden om de interesse te exploreren. VVKSO: In de visie van het Verbond zoals uiteengezet in de brochure “Toekomst SO inKleuren” hebben we de band met de studiedomeinen van de tweede en derde graad bewust doorgeknipt. (NvdR: 2de graad moet kunnen voortbouwen op 1ste graad; dit zal enkel nog mogelijk zijn voor Kl. Talen.)

    *Misschien is het beter om de basisopties voor te stellen als keuzemodules naar de tweede graad toe. De terminologie moet dit duidelijker maken. VVKSO: politiek is het niet haalbaar om af te wijken van de terminologie van het Masterplan.

    8.3       Vragen bij  brede  & vage opties & beheersingsniveaus

    *De sterk gerichte basisoptie Klassieke talen verschilt principieel van de andere basisopties die immers veel breder zijn. Het zal een grote uitdaging zijn om de leerlingen (voor die brede opties) goed te oriënteren!  VVKSO : Als de basisopties geen voorafname zijn van de studiedomeinen, heeft de specifieke keuze slechts een beperkt belang. (NvdR: VVKSO zwijgt over vaag karakter en wekt de indruk dat die 7 optie-uren al bij al niet zo belangrijk zijn.)

    *Volgens het Verbond verkennen we in de verschillende basisopties dus gelijkaardige doelstellingen, maar op een andere manier. Vandaag kijken we toch totaal anders tegen een basisoptie aan.

     *De ruime basisoptie (1) ‘cultuur, wetenschap en techniek’ is weinig geprofileerd, zodat het risico bestaat dat het beheersingsniveau wordt vermengd met de thematiek.  ...Is Klassieke talen die ruime basisoptie waar alles in zit? VVKSO: De basisopties gaan nader in op elementen van de basisvorming, die ook culturele aspecten bevat, maar Klassieke talen vormt de enige basisoptie die gekoppeld is aan één abstractieniveau.

    *Het zal niet eenvoudig zijn om ook de eerste 3 basisopties op een hoog abstractieniveau aan te bieden. Een andere: “Met uitzondering van de optie Klassieke Talen, zal het dus moeilijk zijn om de andere opties ook op een abstract niveau aan te bieden. “ VVKSO: “Dat is inderdaad een uitdaging, maar in de huidige situatie is het helemaal niet zeker of we de 50 % van de leerlingen die nu de basisoptie Moderne wetenschappen bevolken, voldoende breed vormen.”

    *De basisvorming houdt vast aan de indeling in vakken (of componenten). Die afgrenzing kan wel worden doorbroken in drie van de vier basisopties, maar het is jammer dat dit niet mogelijk is in Klassieke talen: de mogelijkheid om vakken te combineren is daar niet aanwezig.

    Commentaar:  Als het gaat om  zo breed mogelijk vormen, dan moeten we uiteraard in de eerste plaats de optie Klassieke Talen schrappen.  Het probleem met ‘moderne wetenschappen’ is  ook niet dat die optie onvoldoende breed is. De sterkste leerlingen van de huidige optie ‘Moderne wetenschapen’ zulle niet voor de nieuwe optie (2) kiezen. Ze zullen zich genoodzaakt voelen om voor de optie Latijn te kiezen omdat  in optie (2) meer zwakkere leerlingen terecht zullen komen. Daarom stelden we zelf  voor om voor die sterkere leerlingen ‘moderne wetenschappen’ nog een extra sterke optie in te lassen- naast de bestaande.

    *Het lijkt me beter om de ruime basisoptie (aspecten van cultuur, wetenschap en techniek) niet te behouden. (NvdR: We kunnen ons inderdaad  moeilijk voorstellen wat optie (1) zoal kan inhouden. Wetenschap en techniek komt ook in optie (2) voor en cultuur in optie (3). 

    *Voor de ruime basisoptie (1) bestaat het risico dat tijdsgebrek het niet zal toelaten om te verbreden, te verdiepen en in te kleuren; daardoor dreigt deze ruime optie alle eigenheid te verliezen. Misschien is het beter om naast de sterk gerichte basisoptie (Klassieke talen) en de twee bredere (onderzoekende en technische aspecten; culturele en humane aspecten) te voorzien in een vierde basisoptie die even concreet is als de twee voorgaande. (NvdR: voor ons zijn optie 2 en 3 ook allesbehalve concreet.

    *De voorgelegde tekst suggereert om in de basisopties rekening te houden met de leerlingenprofielen. Houdt dat niet het risico in dat men opnieuw komt tot schoolprofielen?  VSKO: Als Verbond kunnen we moeilijk opkomen voor de vrijheid van de onderwijsverstrekkers en tegelijk een bepaald schoolprofiel opleggen. Ons voorstel pleit voor een breedheid in de eerste graad.

    *De meeste studiedomeinen van de tweede en derde graad zijn terug te vinden in de basisopties in het tweede jaar, maar niet het studiedomein Economie. In welke basisoptie kan een leerling terecht die interesse heeft voor het economische? VVKSO: We wilden vermijden dat de basisopties in de eerste graad een voorafspiegeling zijn van de studiedomeinen in de tweede graad. De basisopties willen de basisvorming verbreden, verdiepen of inkleuren, maar zijn geen voorafname van de studiedomeinen. De oriëntering vertrekt vanuit de basisvorming, waar Economie waarschijnlijk deel zal van uitmaken. Vraag directeur: maar binnen welke optie in het 2de jaar situeert economie zich dan? VVKSO: De economische component wensen ook wij toegevoegd te zien aan de basisvorming in de eerste graad; alle leerlingen zullen er dus kennis mee maken.

    *Om dit voorstel volledig te realiseren moet een school een aanzienlijke schaalgrootte hebben. VVKSO: Het is zeker niet zo dat elke school alle basisopties moet aanbieden: we doen geen uitspraak over wie wat moet aanbieden. 

    Commentaar: Volgens de geest van het Masterplan en van de ‘verbrede eerste graad’ moeten er op elke school zoveel mogelijk opties aangeboden worden.  Aso-scholen  worden dus gestimuleerd om ook tso-ingrediënten aan te bieden en het omgekeerde voor de tso-scholen.  Dat betekent  ook dat de realisatie ervan een zekere schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen met  een relatief kleine eerste graad zal er dus geen toekomst meer zijn. Aangezien de specieke en volwaardige tso-opties verdwijnen, zullen tso-scholen minder leerlingen rekruteren. Het wordt een schooloorlog tussen de scholen.

    *Wordt er voor de basisopties een aantal lesuren vastgelegd? Zal het mogelijk zijn om de basisvorming in minder lesuren te realiseren? VVKSO: Voor de basisvorming is 24 lesuren het minimum, maar niets verbiedt een school om dat aantal op te trekken. Dat is overigens ook nu al toegelaten.

    *Uiteindelijk is toch de vraag wat er voor de leerlingen verbetert in de toekomst.  En wat zal het gevolg zijn van het werken met beheersingsniveaus? VVKSO : Bij het uitschrijven van de eindtermen voor de eerste graad had men de gemiddelde leerling voor ogen, maar in de leerplannen is het wel mogelijk om met beheersingsniveaus te werken. Dit gebeurt nu reeds in het leerplan Wiskunde voor de eerste graad. (NvdR: leerkrachten wiskunde zijn niet tevreden over het gemeenschappelijk leerplan wiskunde; het leidt ook tot niveaudaling.)

    *Het begrip “werken met beheersingsniveaus” overlapt met de begrippen “verbreden, verdiepen, inkleuren”; daardoor verliest het voorstel aan transparantie.

    *Het is vervelend dat men op de website van de overheid stellingen terug vindt  waarover het VKSO in zijn voorstel uitspraak doet, bv. over attestering.

    *Is het zo dat de basisvorming voor alle leerlingen dezelfde is, en er enkel een verschil bestaat tussen de basisopties? VVKSO: Het VVKSO vertrekt voor zijn visie op de eerste graad inderdaad uit van dezelfde basisvorming; deze wordt gedifferentieerd aangeboden, in verschillende beheersingsniveaus. Naast de basisvorming wou het VVKSO initieel geen basisopties in de eerste graad, maar in het voorstel dat nu voorligt hebben we rekening moeten houden met het vaststaande gegeven dat het Masterplan van de Vlaamse regering wél basisopties onderscheidt.

    9            Besluiten op  Codis-vergadering

    Verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. Het is zeker mogelijk om de tekst transparanter te maken en de terminologie uit te zuiveren (bv. De overlap tussen “beheersingsniveau” en “verbreden / verdiepen / inkleuren”). De ruime basisoptie (1) kan ofwel worden weggelaten, ofwel worden vervangen door een andere, meer gerichte basisoptie.

    De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban. Daarbij moeten we ons ervan bewust zijn dat structuren dingen kunnen faciliteren, maar op zich niet doorslaggevend zijn.”

    Reacties  van directies op samenvatting

    *Wat is eigenlijk de kern van het concept? Waarop moeten we “ja” of “neen” zeggen?                                 *De kritische vragen impliceren niet dat het concept wordt afgekeurd, maar het ontbreekt deze tekst aan helderheid om voldoende gedragen te kunnen worden. VVKSO: De kern is dat we starten vanuit de basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden, d.w.z. op verschillende beheersingsniveaus, en dit om tegemoet te komen aan het profiel van de leerling. De basisopties in de eerste graad zijn niet gekoppeld aan een abstractieniveau en doen geen voorafname op de studiedomeinen, maar op het einde van de eerste graad willen we de leerling duidelijk kunnen situeren op het continuüm. Welke de basisopties dat dan wel zijn, is minder essentieel.

    *Kan Codis volgende vergadering terugkomen op een herwerkte versie van dit voorstel? VVKSO: We worden gedwongen snelheid te ontwikkelen omdat het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV) reeds in december met het VVKSO in gesprek wil gaan over de eerste graad. Indien wij hun voorstel afwachten, zullen we daarop enkel beperkte reacties kunnen bieden.

    *Het zou veel duidelijker zijn indien de studiedomeinen goed herkenbaar zouden zijn in de basisopties van de eerste graad, zonder daarom een voorafname te zijn. VVKSO: Het is moeilijk om af te wijken van de principes die we hebben vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inK

    26-12-2013 om 17:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:brede eerste graad, VVKSO-voorstel, opties 2de jaar
    >> Reageer (0)
    23-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: Finse 15-jarigen zwak voor wiskunde. En Vlaamse?

    Finse 15-jarigen scoren volgens Finse onderzoekers en docenten wiskunde zwak voor wiskunde en PISA is misleidend.  En onze Vlaamse 14-jarigen?   (Raf Feys)

     

    1.Uit Evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse leerlingen secundair onderwijs opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. en dat de PISA-scores misleidend waren. Zelf stellen we ons ook ernstige vragen over de resultaten wiskunde in de eerste graad s.o.

    In Onderwijskrant berichtten we destijds ook over een manifest van 200 Finse docenten uit 2005  met als titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en werd Finland misleid door PISA. De docenten waren vooral  niet te spreken over het lage niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus.

    2.Dit betekent uiteraard ook dat we de goede PISA-score voor Vlaanderen moeten relativeren - ook al zijn we tevreden met het feit dat we voor PISA-2012  samen met Zwitserland de hoogste Europese score behaalden  (als we even abstractie maken van het kleine en rijke Lichtenstein.)

    Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde in de eerste graad s.o. - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2003.

    De TIMSS-evaluatiestudie sluit beter aan bij de 'school-wiskunde', maar na 2003 mochten we vanwege de minister van onderwijs niet meer participeren. In TIMSS 2003 behaalden we nog de topscore - een flink stuk hoger dan Finland  - en dit niettegenstaande Vlaanderen veel meer anderstalige allochtone leerlingen en veel meer armoede telt dan Finland.

    Het was wel zo dat het aantal toppers met een heel hoge score (minstens 625 punten) in 2003 met de helft was gedaald in vergelijking met 1999 (in 4 jaar tijd). Ook op de één na hoogste standaard werd een belangrijke daling opgetekend. We vermoed(d)en dat de invoering in 1998 van de nivellerende en constructivistisch getinte eindtermen en de erbij aansluitende leerplannen hier  een rol speelde.

    3.Mede op basis van de achteruitgang voor TIMMS,  van de vele klachten van Vlaamse docenten wiskunde en van de tegenvallende evaluatie van de eindtermen wiskunde eerste graad,  schreven we destijds in Onderwijskrant nummer 146 een kritische bijdrage over het wiskunde-onderwijs in de lagere cyclus. We gingen ook niet akkoord met de professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens die destijds in het tijdschrift 'Karakter' de hervorming van 1998  en de invloed erop van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut de hemel in prezen. De auteurs verwezen ook even naar de goede score voor PISA 2003, maar intussen wisten we al dat PISA  weinig zegt over de toestand  van de 'echte' (school-) wiskunde. Ze verzwegen  wel de daling voor TIMSS 2003 in vergelijking met 1999.

    4. De leerkrachten eerste graad zijn er ook van overtuigd dat de invoering van een gemeenschappelijk eenheidsleerplan in 2009 tot een verdere niveaudaling heeft geleid. Met die aanpassing wou de VVKSO- onderwijskoepel vooruitlopen op  de  invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (middenschool). We moeten o.i. dringend het leerplan  en de eindtermen voor de eerste graad bijwerken en opnieuw meer vak-wiskunde - aansluitende bij de wiskunde als cultuurdiscipline - invoeren. Destijds steunde de Gentse prof. Leo Apostel mij in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal-Instituut.  In Nederland weerklonk er de voorbije 15 jaar veel kritiek op de visie en invloed van het Freudenthal-Instituut,  die er een kleine schooloorlog uitlokt(e). 

    5.Voor het lager onderwijs deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk de constructivistische en realistische wiskunde-aanpak à la Freudenthal-Instituut en Amerikaanse Standards ('doing mathematics')  buiten de eindtermen en de leerplannen te houden.  Dat is ook grotendeels gelukt. We waren dan ook wel tevreden dat onze 10-jarigen voor TIMSS-2011 als de beste presteerden - iets beter ook dan de Finse .(TIMMS-2011 was geen initiatief van minister Smet, maar van de KU-Leuven.)

    Verheugend was ook dat de Vlaamse 10-jarigen  zelfs stukken beter presteerden  dan in de meeste landen met een universitaire lerarenopleiding.  Ook uit andere studies bleek  dat de duizenden oud-studenten van onze geïntegreerde en praktijkgerichte  normaalschool blijkbaar  niet zo slecht presteren. (Dit alles belet niet  dat we ons moeten inspannen om het niveau (van de voorbije jaren) weer wat op te krikken.)

     

    Bijlagen over Finland

    1.Manifest van 200 docenten:  The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills

    The results of the PISA survey (http://www.jyu.fi/ktl/pisa/) have brought about satisfaction and pride in Finland. Newspapers and media have advertised that Finnish compulsory school leavers are top experts in mathematics.

    However, mathematics teachers in universities and polytechnics are worried, as in fact the mathematical knowledge of new students has declined dramatically. As an example of this one could take the extensive TIMSS 1999 survey, in which Finnish students were below the average in geometry and algebra. As another example, in order not to fail an unreasonably large amount of students in the matriculation exams, recently the board has been forced to lower the cut-off point alarmingly. Some years, 6 points out of 60 have been enough for passing.

    This conflict can be explained by pointing out that the PISA survey measured only everyday mathematical knowledge, something which could be - and in the English version of the survey report explicitly is - called "mathematical literacy"; the kind of mathematics which is needed in high-school or vocational studies was not part of the survey. No doubt, everyday mathematical skills are valuable, but by no means enough.

    Out of the 85 assignments in the survey about 20 have been published. The assignments are simple numerical calculations, minor problems or deductions, interpretation of statistical graphics and evaluation of situations where text comprehension is an essential part. However, hardly any algebra or geometry is included. Nevertheless, the assignments are well in agreement with the goals of the survey; in fact, the goal was to study everyday mathematical knowledge.

    The PISA-survey leaves us, thus, with unanswered questions regarding many skills, like computing with fractions, solving elementary equations, making geometrical deductions, computing volumes of solid objects, and handling algebraic expressions. Still algebra is perhaps the most important subtopic in mathematical studies after the compulsory comprehensive school.

    In comprehensive school, the goal should be to learn the basic concepts of mathematics so that they can be used as a basis for more. Even the use of calculators does not change this situation: although calculators nowadays might be able to handle fractions, manual computation is essential to master since it is part of the foundations in handling algebraic expressions. Further study becomes impossible if the basics are not learned properly.

    One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school. New, more difficult concepts are hard to learn because still in upper secondary school much energy is spent in reviewing concepts that should have been learned in the comprehensive school. This vicious circle continues in tertiary education: the high-school concepts are not properly learned, and further learning becomes more difficult. The PISA survey provides us with useful information regarding the mathematical literacy needed in everyday life and the ability to solve simple problems. These skills are simply not enough in a world which uses and utilizes mathematics more and more.

    A proper mathematical basis is needed especially in technical and scientific areas, biology included. The PISA survey tells very little about this basis, which should already be created in comprehensive school. Therefore, it would be absolutely necessary that, in the future, Finland would participate also in international surveys which evaluate mathematical skills essential for further studies.

    Kari Astala, Professor of Mathematics, University of Helsinki, President of Finnish Mathematical Society

    Simo K. Kivelä, Senior Lecturer, Helsinki University of Technology, Pekka Koskela, Professor of Mathematics, University of JyväskyläOlli Martio, Professor of Mathematics, University of Helsinki; Dr. Marjatta Näätänen, Senior Lecturer, University of HelsinkiDr. Kyösti Tarvainen, Senior Lecturer, Helsinki Polytechnic Stadia;  and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics

    2. Severe shortcomings in Finnish mathematics skills

    Basic school teacher Antero Lahti expressed (HS 28.2.) the opinion that the concern of over 200 university teachers for the mathematics teaching (HS 17.2.) were merely academic criticism.

    In fact, about one half of those signing are teachers at polytechnics (universities of applied sciences) and technical universities. They do not teach "academic" mathematics but mathematics needed in technical practice and engineering sciences. Over 12 000 students start engineering studies yearly.

    The mathematics skills of new engineering students have been systematically tested during years 1999-2004 at Turku polytechnic using 20 mathematical problems. One example of poor knowledge of mathematics is the fact that only 35 percent of the 2400 tested students have been able to do an elementary problem where a fraction is subtracted from another fraction and the difference is divided by an integer.

    Every important field of mathematics in engineering studies. It was not properly tested in the PISA study. Finnish basic school pupils have not done well in many comparative tests in algebra (IEA 1981, Kassel 1994-96, TIMSS 1999).

    The polytechnic teachers of professional subjects are astonished at how poorly students can handle algebraic expressions and solve equations. The decreased mathematical skills of the students have forced to reduce the teaching material in those engineering courses that most heavily rely on mathematics. This is a serious matter taking into account the importance of engineering knowledge to the Finnish economy and welfare.

    In technical universities the situation is not as bad, but it has been noticed also there that especially algebraic skills have weakened and that students have difficulties to handle comprehensive mathematical structures. The same deficiencies are noticed in the matriculation examinations for the graduates of the upper secondary schools.

    There are positive aspects in mathematical knowledge and teaching in Finland. The success of basic school pupils in the practice-oriented numerical problems of the PISA study is fine. A contributory factor to this success is basic school mathematics books, which include excellent examples of everyday life. In addition to the compulsory courses, upper secondary school students have the possibility to deepen their knowledge in good optional mathematics courses. In Finland, the teachers are known to be motivated and they have obtained a good education.

    However, it is undeniable that new students in universities and in polytechnics have poor mathematical skills on the average. To improve the situation, Ministry of Education should appoint a working group to find out what are the reasons for the deficiencies in the skills and to suggest measures for improvement. In this group, there should be a considerable representation of university and polytechnic teachers, since they know what kind of mathematics is really needed in follow-up studies and various applications.

    At the same time, one has to consider the possibility that the first place in the PISA study is a Pyrrhic victory: are the Finnish basic schools stressing too much numerical problems of the type emphasized in the PISA study, and are other countries, instead, stressing algebra, thus guaranteeing a better foundation for mathematical studies in upper secondary schools and in universities and polytechnics.

    The effect of the present upper secondary school practices to the poor average knowledge has to be examined, too. It is clear that a serious mistake is the practice of most upper secondary schools that one can get a final pass, even if he or she has failed some of the courses, and that one can be absent from many classes without a reason.

    These things hamper the follow-up studies. Especially in polytechnics, it is apparent that the students do not any more have a common mathematical knowledge base, upon which to build. Students have different gaps even in important basic knowledge according to which upper school courses they failed or followed only partly. This causes inefficiency in teaching: a great part of the first-year mathematical teaching in polytechnics is a review of upper school mathematical subjects.

    The mathematics of the upper secondary school and also that of engineering mathematics requires no special mathematical talents. We see this clearly from the fact that also those students (a third of all students) that come from vocational schools to polytechnics learn these mathematical skills.

    The following fact has also to be considered. The national LUMA development project set a target of 17 000 advanced syllabus examinations in upper secondary school mathematics. This target is far off; for example, last year 12 000 graduates passed this examination. The difficulties culminate in polytechnics, where about 40 percent of the students coming from upper secondary schools have passed only the basic syllabus examination.

    Kyösti Tarvainen principal lecturer in mathematics Helsinki Polytechnic Stadia

    Simo K. Kivelä, Helsinki University of Technology

    See also The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills by Kari Astala, Simo K. Kivelä, Pekka Koskela, Olli Martio, Marjatta Näätänen, Kyösti Tarvainen, and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics.

    Solmu  © 2005 Matematiikkalehti Solmu  23.9.2005


    23-12-2013 om 22:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (0)
    20-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commentaar bij splitsing leergebied wereldoriëntatie - Raf Feys

    Omtrent splitsing van leergebied wereldoriëntatie

    We lazen daarnet het volgende bericht: ”De Vlaamse regering besliste vandaag om het leergebied ‘Wereldoriëntatie’ te schrappen en op te splitsen in ‘Wetenschappen en techniek’ en ‘Mens en maatschappij’. Een beslissing die in de onderwijswereld op nogal wat onbegrip kan rekenen.”De plannen om het leergebied Wereldoriëntatie te schrappen en op te splitsen zijn ondergebracht in onderwijsdecreet XXIV, een verzameldecreet met allerhande maatregelen voor het volgende schooljaar, dat de Vlaamse regering vrijdag heeft goedgekeurd.”

    Onze commentaar bij dit bericht

     Zelf hebben we er steeds voor gepleit om in de hogere leerjaren - naast het aanbieden van rijke en vakkenoverschrijdende thema's - ook voldoende cursorisch onderwijs voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde te behouden. We protesteerden dan ook al in 1993 tegen de (ontwerp)eindtermen die de vakkenopsplitsing volledig lieten vallen. Voor TIMSS-wiskunde 2011 behaalden onze 10-jarigen nog de hoogste Europese score. Voor wetenschappen was de score maar matig en dit was mede het gevolg van het feit dat er sinds de invoering van de nieuwe (nivellerende) eindtermen en leerplannen minder aandacht was voor natuurkennis/wetenschappen. In de vroegere lessen natuurkennis over b.v. de hefbomen, eigenschappen van lucht ... werd er ook tegelijk veel aandacht besteed aan de technische toepassingen. We zijn dus op zich niet ongelukkig met de nieuwe maatregel, maar wel met het feit dat de onderwijswereld te weinig werd geraadpleegd.

     Vroeger was het in de lagere school ook een goede gewoonte dat een leerkracht zich specialiseerde in een van de drie zaakvakken en dan in meerdere klassen b.v. het vak natuurkennis verzorgde. Zo bereikten we meer deskundigheid.

     

     Zelf heb ik als lerarenopleider destijds honderden lessen natuurkennis/geschiedenis/ aardrijkskunde gevolgd en met de studenten helpen voorbereiden. Naast het uitwerken van rijke W.O.-thema's binnen ons Torhouts thematisch Wereldoriëntatiefonds besteedden we ook aandacht aan de vakdidactiek voor natuurkennis/geschiedenis ... Na het verschijnen van de nieuwe leerplannen namen we het initiatief om toch nog een cursorisch leerpakket voor geschiedenis en voor aardrijskunde samen te stellen (Uitgeverij Pelckmans). Jammer genoeg kregen leerkrachten die ermee werkten vaak de kritiek van de inspectie dat men niet meer cursorisch mocht werken. Hopelijk geraken we weer op het goede spoor. Ook in de buurlanden Nederland en Frankrijk werd de cursorische aanpak allang weer ingevoerd. Jammer genoeg ging er in Vlaanderen veel ervaring verloren. (Raf Feys)De Vlaamse regering besliste vandaag om het leergebied ‘Wereldoriëntatie’ te schrappen en op te splitsen in ‘Wetenschappen en techniek’ en ‘Mens en maatschappij’. Een beslissing die in de onderwijswereld op nogal wat onbegrip kan rekenen


    20-12-2013 om 22:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wereldoriëntatie
    >> Reageer (0)
    19-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Interview met prof. Wim Van den Broeck over zittenblijven en wetenschappelijk onderzoek

    Interview van Peter De Roover met prof. Wim van den Broeck in 'Doorbraak'

    ‘Elke vorm van mislukken uit het kinderleven willen bannen is kortzichtig’

    Prof Wim Van den Broeck over zittenblijven en wetenschappelijk onderzoek

    Zittenblijven nefast voor schoolkinderen? In 2012 werd het ‘wetenschappelijk’ bewezen, in 2013 staat de stelling op losse schroeven. Een vraaggesprek met Wim Van den Broeck, de man die de bewering onderuithaalde.

    - Peter De Roover (18.12.2013)

    In 2012 voerde het Leuvense Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie in opdracht van het Vlaamse ministerie van Onderwijs en Vorming een onderzoek uit naar het fenomeen ‘zittenblijven’. De resultaten van dat OBPWO-onderzoek ‘Zittenblijven in vraag gesteld’ klonken fors. De praktijk om leerlingen een jaar te laten overdoen werd zo goed als taboe verklaard. De beleidssamenvatting is nog steeds terug te vinden op de officiële webstek van het ministerie van onderwijs.

    Wim Van den Broeck – professor bij de vakgroep Klinische en Levenslooppsychologie van de VUB - analyseerde wat daarover gepubliceerd werd in de wetenschappelijke wereld en stelt vast  dat de studie van 2012 heel kort door de bocht ging. Hij besluit dat ‘zittenblijven voor sommige leerlingen de beste oplossing’ blijkt. In een aansluitende mailwissel met professor Bieke De Fraine, promotor van het OBPWO-onderzoek, erkende die laatste dat ze vandaag ‘die drastische aanbeveling (…) niet meer (zou) doen’. Opmerkelijk, dat is het minste dat kan gezegd worden, als we weten welk groot effect die ‘drastische aanbeveling’ had. Hoog tijd voor een gesprek met Wim Van den Broeck.

    Doorbraak (DB): De studie werd uitgevoerd in opdracht van het  ministerie van onderwijs. Hoe worden zo’n studies eigenlijk toegewezen?

    Wim Van den Broeck (WVdB): De administratie Onderwijs Vlaanderen besteedt opdrachten uit. De keuze van de vraagstelling is daarbij niet geheel neutraal omdat ze aansluit bij de onderwijsvisie die leeft bij de administratie. Zo wil men bijvoorbeeld via studies neurologisch bewijzen dat kinderen van 12 jaar geen keuzes kunnen maken en dat past dan wonderwel in de doelstelling om de studiekeuze te verlaten. Op zich hoeft dat nog geen probleem te zijn, indien men tenminste meerdere onderzoekscentra bij een dergelijk project zou betrekken om de objectiviteit ervan te waarborgen. Nu is dat niet het geval en ‘koopt’ men in feite wetenschappelijke ondersteuning voor opvattingen die men toch al koestert.

    DB: De studie waar we het nu over hebben, kwam met stevige beleidsadviezen op de proppen.

    WVdB: In de beleidssamenvatting staat expliciet dat het zittenblijven in het lager onderwijs moet worden afgeschaft. Dat krijgt nu zijn vertaling in de praktijk. Zittenblijven wordt geproblematiseerd en projecten als ‘samen tot aan de meet’ gaan daar nadrukkelijk van uit. Die projecten voorzien bijscholingen van leerkrachten en laten de besluiten van die studie zo doorsijpelen tot ver in de onderwijsgeledingen.

    DB: U had twijfels bij de besluiten.

    WVdB: Ik wilde wel eens weten welke wetenschappelijke argumenten men heeft om dergelijke drastische besluiten te kunnen formuleren. Ik heb het rapport opgevraagd en de wetenschappelijke artikelen daarover gelezen. Die internationale literatuur is een stuk genuanceerder en vindt in de methodologisch betere studies in elk geval geen negatieve effecten van zittenblijven. Daar komt nog bij: hoe maakt men de vergelijkingen? Zittenblijvers zijn wellicht ook de zwakkere leerlingen, dus is het niet onlogisch dat ze later minder scoren. In de wetenschap spreken we dan van selectie-bias, de startongelijkheid bij verschillende groepen die onderzocht worden. We moeten dus voorzichtig zijn. Globaal vindt men een nul-effect, maar zelfs deze conclusie is verre van zeker, juist vanwege die selectie-bias. Voor sommigen is zittenblijven geen goede zaak, voor anderen zeker wel. We zouden ons moeten richten op onderzoek naar wie er beter van wordt en hoe we het instrument goed kunnen gebruiken.

    DB: Bieke De Fraine zegt nu dat ze niet meer hetzelfde besluit zou trekken. Wat is er dan veranderd?

    WVdB: Uit de discussie die ik had met Bieke Defraine ben ik daar niet achter gekomen. Ze verwijst naar recente studies. Intussen verscheen de studie van Goos e.a., waarvan de inhoud echter al bekend was toen het rapport verscheen. Die studie komt tot het besluit dat zittenblijven slechtere resultaten oplevert dan wat leerkrachten ‘doorgaans aannemen’. Wat nemen leerkrachten ‘doorgaans’ aan? Dat lijkt mij geen hanteerbare wetenschappelijke maatstaf. Die studie werpt geen ander licht op de zaak. Ik weet dus niet waarom al niet in 2012 had kunnen vermeden worden om die radicale boodschap te brengen. Het ontbreekt onderzoekers soms alvast aan passende voorzichtigheid. Met radicale adviezen, die kennelijk gebaseerd zijn op onderzoeken die nog geen eensluidende conclusies mogelijk maken, gooit men bestaande onderwijspraktijken overhoop. Wat sommigen hopen wordt dan verkocht als een wetenschappelijke zekerheid.

    DB: De gevolgen zijn niet gering op de werkvloer van het onderwijs.

    WVdB: Pleiten voor een individueel leertraject voor ieder kind, als alternatief voor zittenblijven, klinkt misschien mooi. Maar hoe moet zoiets gebeuren in de praktijk, vraag ik me dan af, en ik denk met mij vele leerkrachten. Je kunt natuurlijk niet bij elk kind een leerkracht zetten met een apart programma per kind? Typisch is dat men een bekende praktijk wil uitbannen, maar vervolgens blijft men wel heel vaag over de oplossingen. Als zittenblijven moet worden afgeschaft, dan laten we dus overgaan ongeacht de prestaties? Dat zijn wel heel ingrijpende maatregelen die steunen op een bijzonder smalle ‘wetenschappelijke’ basis.

    DB: Spontaan denk je dan: overgaan los van de resultaten stimuleert niet meteen de inzet?

    WVdB: In de Verenigde Staten kent men de verschillende praktijken. In de jaren ’70, ’80 was men daar al bijzonder gevoelig voor de psycho-sociale gevolgen van mislukken. Kinderen zouden daar zeer onder gebukt gaan, dus moest iedereen overgaan naar het volgende jaar. Later onderzoek en de praktijk leerden dat social promotion, zoals dat heet, kinderen en jongeren juist ook kansen ontneemt omdat ze dan basiskennis missen. Het was Bill Clinton die daar in een State of the Union een punt achter zette. In sommige Amerikaanse staten steunen de scholen zich louter op de schoolresultaten om te laten overgaan. Daar wordt niet gedelibereerd. Daar blijkt dat als zittenblijven gecombineerd wordt met extra remediëring dit heel goede resultaten oplevert.

    DB: Kunnen kinderen voldoende motivatie vinden als er geen ‘punten’ worden gegeven?

    WVdB: Men vergeet in het huidige onderwijskundige denken gemakkelijk dat leren geen strikt persoonlijke zaak is. Het sociale aspect mag niet uit het oog verloren worden. Elk kind wil in een groep functioneren, gaat met anderen vergelijken. Je kan niet uitsluitend mikken op de intrinsieke motivatie, op de eigen ‘goesting’ als het ware. Zelfs studenten op de universiteit, die we toch sterk gemotiveerd mogen achten, redden het niet alleen met intrinsieke motivatie. Die geven we ook taken, deadlines en examens waarop ze kunnen zakken. Je verwacht teveel van een kind als je denkt dat het zonder externe prikkels kan functioneren. Dat leert de kinderpsychologie toch echt wel. Ouders zijn belangrijke motiveerders, leerkrachten ook. Die horen opdrachten te geven en daar een oordeel over te vellen. Daardoor geven leerkrachten en ouders ook de duidelijke boodschap dat zij het ook belangrijk vinden dat het kind dat allemaal leert, en zo gaat het kind of jongere dat ook belangrijk vinden. Intrinsieke motivatie voor een stuk leerstof ontstaat niet uit het niets, daar wordt een kind niet mee geboren.

    DB: Maar dan kan het kind ook mislukken?

    WVdB: Ik heb de indruk dat we elke vorm van mislukken uit het kinderleven willen bannen, elke frustratie ook. Het idee dat we een kind niets mogen ‘aandoen’ is erg kortzichtig, want zo bouwt het geen weerbaarheid op. Mislukken is een onderdeel van de weg naar het succes. Elke grote prestatie vraagt doorzettingsvermogen. Zich goed voelen klinkt mooi maar als we kinderen zich tot elke prijs willen laten goed voelen dan wreekt zich dat op termijn. Op oudere leeftijd is hun welbevinden dan naar de vaantjes. Het geven van kansen moet een zaak zijn van bagage meegeven, geen pamperverhaal dat kinderen losrukt van de realiteit.

    DB: Sommigen lazen uw analyse ook als een pleidooi voor meer nederigheid van de kant van onderzoekers.

    WVdB: Wetenschappers worden door hun academische overheden ook steeds meer aangepord om in de media te komen met hun onderzoek. Op zich is het natuurlijk goed dat wetenschap ook uitgelegd wordt aan een breder publiek, maar het probleem is dat de manier waarop dat gebeurt vaak geen recht doet aan de wetenschappelijke nuances. De wetenschap is doorgaans veel genuanceerder dan de krantenkoppen die er uit voortvloeien. De meeste onderzoeken zijn niet spectaculair genoeg om correct op te nemen in de media. Wat mij daarbij stoort is dat de status van wetenschap en wetenschapper daardoor eerder ondermijnd wordt, precies omdat grondigheid en degelijkheid van onderzoek niet van tel zijn in de media. En dat hebben onze academische overheden, die vooral zijn gaan denken in management termen, helemaal niet in de gaten. Media zijn vooral op zoek naar ongenuanceerde standpunten. Dat verlies aan inhoudelijke kwaliteit en ook het gebrek aan waardering voor die kwaliteit is vaak heel ontmoedigend en is m.i. een groot probleem aan het worden.

    DB: Publish or perish?

    WVdB: Het heeft te maken met de postmodernistische neiging om elk verhaal dezelfde waarde toe te kennen. Wetenschap werkt met argumenten en stellingen die worden bevestigd of niet. Zo merk ik dat de media gretig elk onderzoekje breed uitsmeren, gewoon omdat het een mooie kop oplevert, of in de maatschappelijk-ideologische kraam past, ook al gaat het dan vaak over een scriptie of masterthesis waarvan de wetenschappelijke kwaliteit soms bedenkelijk is (natuurlijk zijn er ook goede thesissen).

    Het maatschappelijk debat wordt niet gediend met een dergelijk kwaliteitsverlies. De grondigheid moet je ver gaan zoeken. Onlangs verscheen een interviewtje met mij in een krant, nadat ik lang aan de lijn had gehangen met de journalist. Toen ik het artikel las, dacht ik: daar gaat mijn reputatie.

    DB: Wetenschappelijk onderzoek moet toch breed verspreid worden bij het publiek.

    WVdB: Zeker, maar waarom moet het altijd spectaculair zijn? Het moet dikke koppen opleveren, in de aard van ‘Zittenblijven is slecht voor kinderen’. In ons onderwijs bestaat het zittenblijven al sinds mensenheugenis. Als dat dan nefast is voor kinderen, is dat natuurlijk spectaculair nieuws. Maar onlangs hoorde ik het verhaal van een moeder die een zoon heeft in het bijzonder onderwijs. Die jongen is daar zeer tevreden, door de uitstekende aanpak daar. Haar jongere dochter die in het gewoon onderwijs zit presteert ook slecht maar ze liet het kind overgaan ‘omdat de school dat adviseerde’. Dat meisje zit nu doodongelukkig in de klas, waar ze absoluut niet kan volgen. Dit is uiteraard geen uitzondering. Zulke praktijken gebeuren vanuit het dogmatisme: zittenblijven mag niet, en doorverwijzen naar het BO moet vermeden worden.

    DB: Inclusief onderwijs, alle kindjes samen, is toch het ideaal?

    WVdB: Het nieuwe decreet van Smet voorziet dat leerlingen van type1 (= licht mentaal gehandicapt) en type8 (leerstoornissen) nog maar heel moeilijk kunnen worden doorverwezen naar het bijzonder onderwijs. Daar zit het dogma van het inclusief onderwijs achter. Maar in de praktijk gaat het vaak over louter fysieke inclusie, geen echte. De kinderen zitten dan wel bij elkaar maar stellen daar de onderlinge verschillen zelf vast. Ik zie ook ongerijmdheden tussen het idee van gelijke kansen, iedereen mee, en het diversiteitsverhaal, iedereen is individueel verschillend. Maar als iedereen verschillend is, dan kunnen er uiteraard sommigen achterblijven. Kinderen moeten gerespecteerd worden in hun eigenheid maar wel allemaal samen gezet worden. Kinderen moeten het recht hebben om te kiezen maar als ze kiezen, is het ook weer niet goed want ze kunnen eigenlijk niet kiezen, heet het dan. Dit soort inconsistenties weerspiegelen het gebrek aan een coherente onderwijsvisie. Het onderwijsbeleid is duidelijk op de dool.

    DB: De sociale achtergrond zou toch geen rol mogen spelen in de schoolloopbaan.

    WVdB: Ons Vlaamse onderwijs behoort al decennia tot de wereldtop wat sociale mobiliteit betreft. Kinderen met arbeidersachtergrond gingen massaal studeren aan universiteiten vanaf de jaren ’60, ‘70. Dat was een ongelofelijk succesverhaal waar we heel erg trots op mogen zijn maar we beseften dat amper en nu zijn we dat helemaal vergeten door de niet aflatende negatieve berichtgeving over ons onderwijssysteem. Vlaanderen was een gidsland, dus aan de structuren zal het zeker niet liggen. Blijkbaar gaan beleidslieden ervan uit dat dit succesverhaal niet meer mogelijk is met de huidige achterstandskinderen en jongeren, bijv. bij anderstaligen en migranten. Daaruit spreekt een dodelijk pessimisme dat die jongeren voortdurend bevestigt in hun negatieve toekomstverwachtingen. Hoezo gelijke kansen? Deze onderwijsideologie werkt dan ook in sterke mate zelfbevestigend.

    We moeten vooral investeren in hulp bij de oriëntering. Een goede IQ-test blijft de beste voorspeller, intelligentie speelt wel degelijk een rol wat er ook beweerd wordt. Omgevingsfactoren spelen ook mee en dus worden kinderen met een armere sociaal-economische achtergrond best geholpen met een goede onderwijskeuze en inhoudelijk degelijk onderwijs. Vlaanderen heeft daar veel te bieden, laten we daar voorzichtig mee omspringen.

    19-12-2013 om 20:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:zittenblijven
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nacholing & professionalisering ter discussie

    Over nascholing, zelfstudie en professionalisering van leerkrachten (+lerarenopleiders, inspecteurs, CLB-mensen): veel geblaat, maar weinig wol, en vooral: veel stappen achteruit!

    We lazen over het thema professionalisering en nascholing een rake reactie van prof. Wim van den Broeck op de website ‘Duurzaam onderwijs’. Van den Broeck schrijft: ”Ik zou vooral aanraden heel erg selectief te zijn in het kiezen van nascholingen. De overgrote meerderheid is immers van bedenkelijke kwaliteit. Maar er wordt natuurlijk wel goed aan verdiend. Vele nascholingen hebben ook niets te maken met onderwijs: leerkrachten leren er vooral te problematiseren, te psychologiseren, etc. Dan is het beter dat leerkrachten zo weinig mogelijk dergelijke ‘nascholingen’ volgen.

    Het begrip professionalisering is dan ook een leeg begrip. Welke professionalisering? Wat leert men er eigenlijk? In een tijdperk waarin beleidsmakers zelf ‘vergeten’ zijn wat onderwijs nu ook al weer was, is het wellicht beter om daar eerst eens goed over na te denken, in plaats van de waan van de dag na te hollen om toch maar mee te zijn met de tijd. Onderwijs verdient beter.”

    Ook ik maak me zorgen over de echte professionalisering en vooral over het feit dat zoveel klassieke vormen van professionalisering of beroepsvervolmaking geruisloos werden opgedoekt.

     *Zelf vind ik vooreerst dat we het begrip bijscholing moeten verruimen. De belangrijkste vorm van professionalisering is nog steeds de ‘zelfstudie’. Ik vermoed dat ook prof. Van den Broeck het daarmee eens is. Dit wordt jammer genoeg ‘officieel’ niet als bijscholing beschouwd. Je mag dit niet op je lijstje van bijscholingen vermelden; bij doorlichtingen telt dat soort bijscholing niet. Leraars zijn in staat zijn om zich zelfstandig bij te scholen via het lezen en bestuderen van publicaties - via zelfstudie.

    Als lerarenopleider vond ik het dan ook mijn plicht om naast het geven van nascholingssessies, vooral aandacht te besteden aan het publiceren van bijdragen over de kern van het onderwijs: hoe kinderen lezen, rekenen, spellen, stellen … Ook dat is professionalisering.

    Jammer genoeg merk ik dat de voorbije 15 jaar veel minder gepubliceerd wordt over dergelijke onderwerpen door lerarenopleiders, inspecteurs (zie volgend punt) e.d. Als gevolg van de vele hervormingen van de lerarenopleidingen, kregen de opleiders minder de kans om geregeld in de pen te kruipen. En waar vroeger een leraar-pedagoog ook sterk begaan was met de leerinhouden en vakdidactiek, is dit als gevolg van de hervormingen op vandaag veel minder het geval. Ook de pedagogen houden zich nu meer bezig met modieuze onderwerpen en veel minder met het leren lezen, rekenen ... . Als pedagoog-lerarenopleider voelde ik me destijds door mijn verantwoordelijkheid voor vakdidactische zaken gestimuleerd om me in deze onderwerpen te verdiepen en er over te publiceren. Gezien de meeste invalshoeken bij het wetenschappelijk onderzoek van het leren lezen, rekenen ...in het basisonderwijs van psychologisch-didactische aard zijn, voelde ik me als pedagoog ook goed geplaatst om die taak te behartigen. De voorbije 100 jaar werd de vakdidactiek voor het basisonderwijs vooral door pedagogen-psychologen uitgebouwd. Door de hervorming van de lerarenopleidingen zijn er nog weinig pedagogen die zich met de vakdidactiek inlaten. Hierdoor verschijnen er ook veel minder vakdidactische publicaties. Een domper voor de professionalisering.

     

     *Prof. Van den Broeck heeft gelijk waar hij stelt: ”We leven in een tijdperk waarin beleidsmakers (en ook veel nascholers) zelf ‘vergeten’ zijn wat onderwijs nu ook al weer was”. Als we de lijstjes van nascholingssessies bekijken, dan gaat het inderdaad al te vaak om hypes als meervoudige intelligentie e.d. Ik heb zelf in het verleden als lerarenopleider nascholing verzorgd over hoe de kinderen leren lezen, rekenen, spellen, stellen…. en over thema’s wereldoriëntatie.

     Het publiceren over dergelijke thema’s in Onderwijskrant en elders, vond ik al bij al nog belangrijker dan het geven van nascholingssessies.

    *Zelf volgde ik ook geregeld de ‘Pedagogische Week’ die jaarlijks ingericht werd door de inspectie – vooral de sessies over leerplanonderwerpen. Van de inspecteurs nieuwe stijl wordt sinds 1991 niet meer verwacht dat ze zich ook verder bekwamen in de vakdidactiek en leerinhouden en dat ze daarover zelf nascholing geven. Vroeger moesten de inspecteurs ook zorgen voor nascholing van de leerkrachten uit hun kanton. Heel wat inspecteurs kropen ook geregeld in de pen. De inspectiehervorming had als gevolg dat de ‘Pedagogische Week’ wegviel en dat nog zelden een inspecteur een didactische onderwijsbijdrage schreef. Ze werden dus ook niet verplicht om zichzelf verder te bekwamen. Een domper dus voor de professionalisering van de inspecteurs zelf, én van de leerkrachten.

     *Daarnaast merken we ook dat ook de CLB-centra - in tegenstelling met de PMS-centra van vroeger - nog weinig begaan zijn met de leerinhouden, leerresultaten en vakdidactiek, de essentie van het onderwijs. Destijds stond dit in het kader van het project ‘leerzorg’ van de PMS-centra vrij centraal.

    Besluit: er werd de voorbije 20 jaar veel geschreven over professionalisering en er ontstond ook een nascholingsindustrie en een breed vernieuwingsestablishment. Maar al bij al zij we er inzake effectieve professionalisering sterk op achteruit gegaan.

    De overheid investeert wel meer centen in nascholing, maar tal van hervormingen (lerarenopleidingen, inspectie, CLB, toename planlast ... ) waren nefast voor de echte professionalisering. Prof. Van den Broeck komt terecht op voor een ander soort professionalisering. Wij betreuren ook dat zoveel belangrijke vormen van professionalisering verloren gingen.


    19-12-2013 om 18:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:nascholing, professionalisering
    >> Reageer (0)
    16-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Invloed van onderwijsvisie van Pierre Bourdieu in Vlaanderen

     Invloed van onderwijsvisie van Pierre Bourdieu in Vlaanderen

    We signaleren vooreerst een interessante bijdrage over het gedachtegoed van Bourdieu, Foucault ...  op de blog ‘Kwestie van verwondering) van  Bart Haers

    (zie http://kwestievanverwondering.blogspot.be/2013/12/speelt-de-geest-van-68-nog-op.html?spref=fb ).

    We voegen er nog wat commentaar aan toe over de invloed van de onderwijsvisie van Bourdieu in Vlaanderen (Raf Feys)

    Vlaanderen nog steeds in de ban van de onderwijsvisie van Bourdieu

    De Franse socioloog Pierre Bourdieu  poneerde  al in de jaren 1960 de deterministische en fatalistische stelling dat  het onderwijs steeds de sociale ongelijkheid reproduceert en zelfs nog versterkt. Er was volgens hem ook nooit sprake geweest van democratisering in de jaren vijftig en zestig.  Critici verweet hij dat ze geloofden in de ‘mythe du don de l’élève.’  Vanaf de jaren zestig bestaat er een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg- vooral bij  (Vlaamse) sociologen die de Bourdieu-onderwijsvisie ingeslikt hebben.  Er zijn ook nog steeds wetenschappers (?) die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.

    We bestrijden de Bourdieu-ideologie al sinds 1968, maar tevergeefs.  De Bourdieu-ideologie van de sociale discriminatie en het negeren van de verschillen in intellectuele aanleg  vinden we  steevast terug  in de publicaties van onze Vlaamse onderwijssociologen, in  beleidsverklaringen,  in de uitgangspunten voor de structuurhervorming  van het secundair onderwijs … In het regeerakkoord 2004 lazen we bijvoorbeeld: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn."  In 2004 was Frank Vandenbroucke minister van onderwijs en Dirk Van Damme (momenteel onderwijsexpert bij de OESO) was zijn kabinetschef. Aansluitende bij de regeringverklaring formuleerden Vandenbroucke-Van Damme ook de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d. Ze pakten ook uit met de (dwaze) slogan: de kloof dempen (de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen.

    Volgens het rapport-Monard luidde het belangrijkste uitgangspunt voor de dringende hervorming s.o.: “Het onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (Bijlagen p. 73).

    Ides Nicaise fulmineerde:  ' Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke  bevolkingsgroep  evenredig participeert  aan   alle  onderwijsniveaus . De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan.  IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan IQ-test ( De school van de ongelijkheid, Epo,p.88).”. Volgens hem  situeerde de sociale discriminatie zich vooral bij de overgang naar - en in het  secundair onderwijs: "Als kinderen s.o. langer de tijd krijgen om te ontdekken waar ze goed in zijn en zich pas op latere leeftijd oriënteren, pas kun je de problematische intellectuele en sociale segregatie milderen en zullen ook meer leerlingen uit lagere sociale milieus naar het aso gaan ” ( De Morgen, september 2004).  Handarbeiderskinderen moeten volgens Nicaise en co bij gelijke onderwijskansen proportioneel  vertegenwoordigd  zijn  in  het  aso, aan de universiteit (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007).  Niemand mag volgens hem zelfs de toegang tot het aso en de universiteit geweigerd worden.

    Ook de kopstukken van het GOK-Steunpunt, de professoren Mark Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers beweerden in 2005: “Het leervermogen is bij de geboorte  gelijk verdeeld  over  alle sociale  klassen “. De ongelijke deelname aan het aso was ook volgens hen een gevolg van sociale discriminatie.

    Ook prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in  De Morgen: 'Een storend element dat opduikt in het hervormingsdebat betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling. Dat weten we niet.” Hij schreef dit als kritiek op de critici van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. die wezen op de grote cognitieve verschillen tussen de leerlingen. 'Dirk De Zutter , mede-auteur van het boek ‘De school van de ongelijkheid’, schreef in ‘Visie’ “IQ is louter een cultureel gegeven” (21.09.07).

    En wat verderop in ‘De school van de ongelijkheid’ bestempelden Nicaise en De Zutter  de critici die wezen op de relatief grote invloed van de verstandelijke aanleg zelfs als sociaal-racisten: “De ideologie van aanleg draagt een ideologie uit die te bestempelen is als sociaal racisme “ (‘School v.d. ongelijkheid', Epo, 2007 p. 93). Socioloog Dirk Jacobs schreef in zijn KBS-studie van  2009: “Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van  laaggeschoolde  ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.”

    Bourdieu en ontscholing

    In het zog van Pierre Bourdieu staarden Nicaise en co zich ook  blind  op  het  zogenaamde symbolisch  geweld - opleggen van de ‘hoge’ cultuur - dat dé  dominante  klasse  via  haar  greep  op  het  onderwijs  zou  uitoefenen  en  waardoor  in  principe  het onderwijs nooit kan leiden tot emancipatie en sociale  doorstroming;  een  nefast  deterministisch  en  defaitistisch denken. .  Ook professor  Roger Standaert , directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO),  schreef in 2007 met een verwijzing naar Bourdieu:  “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu  heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor.” De Bourdieu-ideologie bevorderde dus ook de ontscholing van het onderwijs (zie www.onderwijskrant.be)

     

    16-12-2013 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bourdieu, intellectuele aanleg
    >> Reageer (0)
    15-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Finse reacties op zwakke leerprestaties Finse 15-jarigen

    Enkele Finse reacties op PISA-achteruitgang  &  op zwakke leerprestaties volgens evaluatiestudie van onderzoekers van de universiteit van Helsinki

    *Niveauverlagende  (egalitaire) gemeenschappelijke cyclus:
    Others are beginning to wonder whether the egalitarian nature of Finnish education might be an underlying problem. Juha Yla-Jaaski, who runs a technology project to stretch the academically able, worries that a focus on raising the achievement of the majority of pupils shortchanges the cleverest. The country is “kidding itself”, Mr Yla-Jaaski says, if it thinks they can catch up at university.

    (Commentaar: de Vlaamse pleitbezorgers van structuurhervormingen in ons s.o. verwezen steeds naar  de comprehensieve middenschool in Finland.)

    *Te weinig leraars voor wiskunde, wetenschappen ... in lagere cyclus s.o.!

    Leena Krokfors, an academic there, blames declining motivation and a failure of maths teachers and the curriculum to inspire enthusiasm.

    Commentaar: *We beluisterden  de voorbije jaren voortdurend  dat de hoge Finse PISA-score veel te maken had metde  universitaire opleiding van de leraars (masteropleiding).  Nu stelde de universiteit van Helsinki echter vast dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden voor wiskunde, wetenschappen, taal … en veel zwakker ook dan vroeger het geval was.  Dit blijkt ook deels uit PISA.

    *We beluisterden ook steeds dat er in Finland een overvloed aan kandidaat-leraars was. Nu blijkt dat er voor de lagere cyclus veel te weinig leraars zijn voor vakken als wiskunde, wetenschappen …
    Die leraars voor de lagere cyclus blijken nu ook slecht opgeleid te zijn voor die leeftijdsgroep. Ze kunnen vooreerst  weinig aanvangen met de 4 jaar hogere wiskunde die ze aan de universiteit gevolgd hebben. Een jaar (5de jaar) lerarenopleiding blijkt ook veel te kort te zijn. De kritiek luidt ook dat de studenten tijdens de universitaire lerarenopleiding al te veel met pedagogische hypes geconfronteerd werden.

    15-12-2013 om 10:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    13-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Egalitaire kansenideologie van Nicaise, Jacobs ... en veel hervormers s.o.

     Egalitaire & milieutheoretische kansenideologie  van Nicaise, Jacobs… & veel hervormers s.o.

    Woord vooraf:

    Recent onderzoek over de relatief grote invloed van de genen op de verstandelijke  capaciteiten (zie vorige bijdragen) staat haaks op de egalitaire & milieutheoretische (kansen)ideologie van een aantal onderwijssociologen en pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/ comprehensieve lagere cyclus s.o. In Onderwijskrant nr. 151 van november 2009 schreven we hier een bijdrage over. Gezien de actualiteit van deze thematiek, drukken we deze bijdrage nog eens af.

    1          Voorbijgestreefde egalitaire retoriek  van sociologen/hervormers

    Jantine Kriens, projectleider onderwijsachterstandenbeleid, schreef in 2004: “De Nederlandse beleidsmensen en onderzoekers accepteren al een tijdje dat er al bij al weinig verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen. De onderbenutting van talenten is veel kleiner dan veelal werd verondersteld en de oorzaken van die onderbenutting hebben vaak te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft. ... De laaggeschoolde ouders behoren nu veel meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Het is op vandaag dan ook veel moeilijker om leerwinst te bereiken bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan vroeger het geval was. Het nieuwe beleid vertrekt dus van een realistischer standpunt” (Voetsporen 4, Transferpunt Onderwijsachterstanden, 2004, Den Haag).

    De Nederlandse onderwijssocioloog Anton Wesselingh poneerde: “Bijna niemand in Nederland houdt nog vol dat selectie op school overwegend wordt   bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond, de arbeidspositie van de kostwinner enzovoort” (MESO, okt. 2001).

    Prof. Jaap Dronkers schrijft: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gingen altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. ...  Er zijn nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.”

    Straks wordt duidelijk dat er vooral in Vlaanderen nog mensen zijn die het egalitair fundamentalisme propageren en veel invloed hebben op het beleid. Het zijn ook die mensen die vanuit die visie GOK-wonderen verwachten van comprehensief onderwijs - het liefst nog tot 16 jaar. 

    In Onderwijskrant nr. 4  van 1978 (!)  poneerden we al wat Kriens, Dronkers, Wesselingh bijna 30 jaar later poneerden. Het optimaal bevorderen van talenten en de verdere democratisering staan centraal in de doelstellingen van Onderwijskrant. Tegelijk namen we echter al vanaf de start in 1977 expliciet afstand van de illusoire milieutheoretische kansentheorie, van het egalitaire fundamentalisme. Redactielid  Luc Heyerick maakte zijn thesis en zijn doctoraat over de democratisering van het onderwijs. In Onderwijskrant nr. 4 (1978) reageerde hij op de naïeve GOK-ideologie van de perfecte sociale mobiliteit en op het egalitair fundamentalisme zoals het o.a. op de ’Sociale week’ van het ACW tot uiting kwam. 

    Luc Heyerick betoogde o.a.: “De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobilteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste klassen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen.. ... Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen.   Kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit sterk relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau”.

    We hebben ons de voorbije 32 jaar niet bezig gehouden met ideologische discussies over klassenloze participatie e.d. Ook de precieze I.Q-correlatie ( 0,6 ...) (met leerresultaten) is voor ons niet echt belangrijk. We waren zelf steeds sterk begaan met het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs, met talentontwikkeling - en in het bijzonder met het uitwerken van een achterstandsdidactiek & preventieve zorgverbreding voor sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

    2          Egalitair fundamentalisme bij GOK-ideologen en comprehensieven 

     In Vlaanderen pakken anno 2009 mensen als Nicaise, Hirtt & Jacobs, topambtenaren, beleidsmensen, Steunpunt GOK ... nog steeds uit met een totaal illusoir GOK-ideaalbeeld. In Nederland nemen beleidsmensen & onderzoekers de visie van Nicaise, Hirtt ... niet au serieux. In Vlaanderen worden egalitaire fundamentalisten als Nicaise door beleidsmensen, Accent-op-talent, Welzijnsinstellingen, Monard en co ...  als een orakel beschouwd.

    Ides  Nicaise & Nico Hirtt beweren b.v. nog steeds: “Het onderwijs moet gelijke uitkomsten nastreven. Dit betekent dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De school van de ongelijkheid, EPO-boek, o.c., p. 81).  

    Egalitaire GOK-ideologen houden ook nog steeds vol dat de selectie op school overwegend bepaald wordt door de maatschappelijke achtergrond.  In het regeerakkoord 2004 lazen we bijvoorbeeld: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn."

    Volgens het rapport-Monard luidt het belangrijkste uitgangspunt voor de dringende hervorming s.o.:  “het onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (Bijlagen p. 73).

    De tweede premisse luidt dat de sociale discriminatie zich vooral bij de overgang naar - en in het  secundair onderwijs situeert.  Ides Nicaise verwoordt dit als volgt: "Als kinderen s.o. langer de tijd krijgen om te ontdekken waar ze goed in zijn en zich pas op latere leeftijd oriënteren, pas dan kun je de problematische intellectuele en sociale segregatie milderen en zullen ook meer leerlingen uit lagere sociale milieus naar het ASO gaan en omgekeerd” (I. Nicaise, DM, september 2004).

    3          Naïeve en nefaste milieutheoretische kansenideologie

    3.1       Milieutheoretische kansenideologie  & klassenloze participatie

    De egalitaire kansentheorie is een typisch milieu-theoretische kansenideologie. Ides Nicaise verwoordt die milieutheoretische ideologie als volgt: “Aanleg is relatief. Er is geen plafond aan de ontwikkelingskansen van mensen. Alles hangt af van hoeveel je erin investeert. We moeten er dus naar streven dat alle sociale groepen proportioneel vertegenwoordigd zijn aan het eind van de onderwijsrit. De bedoeling van een egalitair onderwijsbeleid  is om zoveel mogelijk de kloof tussen individuen te dichten aan het einde van de rit” (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). Volgens Nicaise “ontbreekt het fundamenteel geloof dat kinderen uit zwakkere sociale milieus dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen” (Persoon en Gemeenschap, februari 2003, p. 157). En in ‘Visie’ (24.10.03) stelde hij zelfs dat iedereen die aso of hoger onderwijs wil volgen, daartoe ook het recht heeft. “Dat is een heel ander uitgangspunt dan: die jongere is ‘slim’ genoeg om aso te doen”, aldus Nicaise.

    Dirk De Zutter poneert: “IQ is louter een cultureel gegeven” (Visie, 21.09.07). Ook Dirk Jacobs (ULB) vertrekt in zijn recentste KBS-studie nog van de stelling dat het totaal onverantwoord is te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg bezitten (Sociale lift blijft steken’, KBS, 2009).

    Het Steunpunt GOK formuleerde de milieutheoretische kansenideologie in de visietekst  2005 als volgt: "Het leervermogen, het talent en de natuurlijke aanleg zijn gelijk verdeeld over de sociale klassen bij de geboorte van de kinderen. Dit is niet meer het geval bij de uitstroom van de kinderen uit het leerplichtonderwijs. We kunnen dus spreken van systematische kansenongelijkheid."

    Ook in de beleidsnota 2004 wordt de ondervertegenwoordiging van de arbeiderskinderen  op naam gebracht van sociaal-economische discriminatie. In ons interview met minister Vandenbroucke gaf deze na enig aandringen wel toe dat de handarbeiders-klasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd: “De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse” (Onderwijskrant nr. 137, april 2006).

    Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair fundamentalisme bestempelde fysicaleraar Nico Hirtt ons onlangs als een rechts tijdschrift (De Democratische School, september 2009).  De egalitaire ideologie is volgens ons niet progressief of links, maar totaal voorbijgetreefd.  Onze eigen opvatting is o.i. progressiever omdat we rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek.  Terloops: Onderwijskrant was mede-oprichter van de actiegroep Oproep voor een democratische school (OVDS). We namen na een paar jaar afstand van OVDS omwille van de extreme, PVDA-minded, standpunten zoals het egalitair fundamentalisme.

    In Franstalig België is het egalitarisme sterker verspreid dan in Vlaanderen en vooral ook bij de PS die al 50 jaar de onderwijstouwtjes in handen heeft. 

     3.2      Kritiek op milieutheoretische en egalitaire GOK-ideologie

    De sociale discriminatie wordt binnen de milieu-theoretische kansentheorie enkel veroorzaakt door milieu-invloeden en vooral door de school die een groot aantal kinderen discrimineert. Die theorie negeert dat mensen ‘van nature’ niet gelijk zijn, dat de erfelijkheid bij intelligentie een grote rol speelt en dat de natuurlijke aanleg niet gelijk verdeeld is over alle bevolkingsgroepen. De GOK-illusie was/is vooral typisch voor een aantal onderwijssociologen die moeilijk overtuigd konden worden van de invloed van de aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, de hoge relatie tussen scholingsgraad van de ouders en de intellectuele aanleg van hun kinderen, de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de handarbeidersklasse,  ...

    Het is bijvoorbeeld ook bekend dat Vlaanderen vooral ongeschoolde migranten aantrekt en dat landen als  Canada vooral geschoolde toelaten.  Volgens Ides Nicaise (Hiva), Nico Hirtt, Dirk Jacobs (ULB) ... is het echter onverantwoord en racistisch te veronderstellen dat ook erfelijke en culturele verschillen mede verantwoordelijk zijn voor de lagere prestaties van Vlaamse migrantenleerlingen. 

     GOK-ideologen overschatten ook schromelijk de invloed van het onderwijs als dé grote gelijkmaker; ze denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats van realiteiten. Tegelijk minimaliseren ze vaak de milieufactoren buiten de school: de invloed van de ouderlijke educatie - met inbegrip van de ambitie en ondersteuning van de ouders, de invloed van het niet of gebrekkig kennen van de schooltaal, de invloed van culturele en etnische verschillen, ...

    Deze GOK-ideologen wekken ook de illusie dat de school de invloed van een lagere educatieve ondersteuning thuis volledig kan compenseren. Uit onderzoek en ervaring blijkt echter dat wat er thuis geleverd wordt aan kwaliteit van instructie, gelegenheid tot talig interacteren en de wijze van omgang met elkaar van invloed zijn op de ontwikkeling van de taal & wordenschat, lezen ...

    Veel GOK-ideologen vrezen blijkbaar - en terecht -  dat er met het verlaten van de milieutheoretische GOK-ideologie veel minder toekomst zou zijn voor hun voorbijgestreefd sociologisch GOK-onderzoek.

    Zij stellen b.v. al decennia vast dat er een sterke (cor)relatie is tussen het scholingsniveau van de leerlingen en dit van hun ouders. Maar ook binnen vijftig jaar zal dit nog zo zijn. Enkel in de periode vóór de grote democratisering en vóór de grote sociale mobiliteit was die relatie kleiner. Toen wij als arbeiderskinderen in 1958 het aso instapten, was die relatie nog kleiner. Dit betekent niet dat het onderwijs sindsdien minder democratisch werd. Benadeelde leerlingen waren wel het meest de dupe van de daling van de onderwijskwaliteit de voorbije decennia.

    Zij interpreteren de relatie met het scholingsniveau van de ouders louter als  een 'sociale' invloed/factor. Die relatie drukt uiteraard ook de invloed van de erfelijke aanleg uit. Jacobs en co gaan er dus ook ten onrechte van uit dat die relatie regelrecht wijst op sociale discriminatie. Die relatie is in alle landen vrij hoog. Zo bleek ze in de hogere cyclus s.o. in Finland volgens PISA-waarnemers en volgens de universiteit van Helsinki even hoog als in andere landen. Ook in comprehensief land Zweden is de correlatie heel hoog.

    3.3       Comprehensieve illusies versus realistische aanpak          

    Volgens de egalitaire GOK-ideologen en comprehensieven is vooral ons gedifferentieerd s.o. de grote oorzaak van sociale discriminatie en lage leerresultaten. Ze verwachten alle GOK-heil van comprehensief s.o.  Ze willen dat elke leerling ook in het s.o. tot 14 en zelfs 16 jaar hetzelfde aanbod krijgt en dit in eenzelfde soort onderwijsomgeving. Aangezien veel 12-jarige leerlingen en vooral hun ouders momenteel vaak een verkeerde keuze zouden maken, moeten we die keuze zo lang mogelijk uitstellen. Tegelijk negeren veel GOK-ideologen de vroege bekwaamheidsverschillen (zie pagina 8).

    Veruit de meeste mensen willen dat elke leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan ervan uit de meeste 12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad. Tegelijk verwachten ze veel meer   GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar een verantwoorde keuze mogelijk te maken.

    4          FOK (faire onderwijskansen) i.p.v. GOK  & fraternité i.p.v. louter égalité

    In een spreekbeurt in Leuven in 1968 hoorden we prof. Ph. Idenburg al kritiek formuleren op de uitdrukking ‘gelijke kansen’.  ‘Gelijke kansen‘  wordt al te zeer geïdentificeerd met individuele competitie en met gelijke behandeling (b.v. gemeenschappelijke middenschoool), gelijke leerresultaten, gelijke doorstromingskansen, opheffen van verschillen ... Uitdrukkingen als ‘faire (onderwijs)kansen, optimale leerkansen of talentontwikkeling, ... zouden volgens Idenburg en volgens ons beter zijn. Het gaat om het wegwerken van onrechtvaardige verschillen, maar niet om verschillen die een gevolg zijn van bijvoorbeeld verschil in aanleg.

    We verkiezen dus FOK (= Faire OnderwijsKansen) of optimale talentontwikkeling (OTO) boven GOK.  Bij FOK of OTO viseren we ook maximale ontplooiingskansen voor excellente leerlingen. Als Katrien veel beter is voor wiskunde dan Wim, dan mag dit tot uitdrukking komen in verschillende waarderingscijfers en in een verschillende leerroute in het s.o. Het is niet onrechtvaardig dat iemand intelligenter is dan de andere,  een ander soort s.o. volgt, ... Een egalitair eenheidsprogramma voor alle 12- à 14(16)-jarigen leidt tot verveling en onderpresteren voor getalenteerde leerlingen én tot frustratie voor zwakkere leerlingen.

    Nicaise hangt vanuit zijn egalitaire visie een karikatuur op van het meritocratische onderwijsprincipe. Dit principe wil o.i. vooral recht doen aan relevante prestatieverschillen. Het wil het principe van de gelijkheid combineren met het principe van behoefte. Voor zover er sprake is van irrelevante verschillen (afkomst, huidskleur ...),wordt gelijke behandeling bepleit. Als er sprake is van relevante verschillen, wil men die waarderen met het principe van behoefte: achterstanden wegwerken bij achterstandsleerlingen, een universitaire opleiding voor de theoretisch sterkste leerlingen ...  Een bepaalde meritocratische theorie negeert wel te weinig de invloed van de erfelijkheid en wekt aldus de indruk dat het enkel gaat om persoonlijke verdienste.

    Meritocratie als onderwijsprincipe houdt niet in dat men stelt dat iemand met een universitaire opleiding later veel meer moet verdienen dan een kleuterleidster of loodgieter. Enkel als de maatschappelijke ongelijkheid (in macht en inkomen) kleiner wordt, als fraternité belangrijker wordt dan égalité, zal automatisch de ongelijke waardering van de onderwijsvormen afnemen. We moeten dus naast het meritocratisch onderwijsprincipe tegelijk meer maatschappelijke broederlijkheid nastreven.

    De term ‘kansen’ suggereert ook te veel dat het om ‘individuele kansen’ gaat, kansen om individueel te stijgen op de maatschappelijke ladder, sociale mobiliteit ten koste uiteraard van anderen. Gelijkheid van kansen is dan een soort pervers spel waarbij hetgeen gewonnen wordt door de ene, weer verloren wordt door de anderen. Het nastreven van een rechtvaardige, solidaire en broederlijke maatschappij lijkt ons veruit het belangrijkste. Enkel vanuit zo’n maatschappij zal ook de dualiteit tussen werken met het hoofd en werken met de handen grotendeels verdwijnen. Zolang succes of mislukking in het leven te sterk verbonden zijn met succes of mislukken op school, zullen de verschillende onderwijsvormen of opties een hogere of lagere maatschappelijke waardering krijgen. Het vervangen van termen als aso, tso en bso door andere termen, zal hier niets aan veranderen. 

    Bijlage: ‘De dominantie van de egalitaire retoriek’ (Miel Swillens, Tertio 23 september)

    Achter het maatschappelijke debat schuilt dikwijls een vraag die maar zelden wordt geëxpliciteerd. Wat willen we: een democratische of een egalitaire samenleving? ... Wat een open en complexloos debat bemoeilijkt, is de dominantie op het publieke forum van een egalitaire retoriek. Wie daarop kritiek levert, wordt meteen als conservatief bestempeld. Ook al wordt die kritiek alleen maar ingegeven door realiteitszin. Neem nu het debat over het onderwijs. Een doorn in het oog van de voorstanders van een radicale hervorming is de fameuze ‘waterval’ in ons onderwijs. Daarmee wordt vooral het onderscheid bedoeld tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs. ... De radicale oplossing is die grote selecterende onderwijsgeledingen gewoonweg afschaffen. Wanneer er geen hoogteverschil meer is, kan het water niet meer vallen.  Maar is die remedie niet erger dan de kwaal? Het onderscheid tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs heeft niet alleen een lange staat van dienst, het beantwoordt ook aan duidelijke verschillen in begaafdheid, aanleg en interesse. Er bestaat een hemelsbreed verschil tussen intellectuele vorming en vakopleiding. Allemaal goede redenen om die indeling, mits enige aanpassing, te behouden. Maar de afschaffing van de ‘waterval’ biedt het voordeel dat die met egalitaire retoriek kan worden gepromoot. Een verdere stap die de hervormers voor ogen hebben, is een nieuwe invulling van het begrip ‘gelijke kansen’. Terecht aanvaarden we niet dat geld of herkomst drempels leggen. Iedereen moet aan de meet kunnen verschijnen en deelnemen aan de race. Huidskleur of de portefeuille van papa mogen daarbij geen rol spelen. Maar voor de hervormers volstaat dat niet. Iedereen die aan de meet verschijnt, moet ook de eindstreep halen. Selectie is uit den boze, want sociale en culturele factoren spelen daarbij een rol. Vanuit een utopische ‘mindset’ wil men alle onvolmaaktheden en ongelijkheden van het leven uit de school bannen. Zo evolueren we van een democratisch naar een egalitair onderwijs.  Wat is het verschil? In een egalitair systeem krijgt gelijkheid absolute voorrang. Elke vorm van ongelijkheid wordt geïnterpreteerd als discriminatie en moet worden bestreden. In een democratisch systeem wordt gestreefd naar een compromis tussen vrijheid en gelijkheid, maar met respect voor de natuurlijke verschillen tussen mensen.”


    13-12-2013 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:egalitaire kansenideologie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Interssante bedenkingen bij PISA-2012 op www.bocobrussel.be

    Op www.bocobrussel.be troffen we daarnet interessante vragen en bedenkingen aan bij PISA-2012.

    PISA 2012   ENKELE VRAAGJES

    Om de drie jaar wordt uitgekeken naar de wereldwijde doorlichting van het onderwijs op basis van drie testgebieden voor 15-jarigen: wiskunde, wetenschappen en leesvaardigheid.  In de pers  werd uitvoerig aandacht besteed aan de resultaten en werd vastgesteld dat het Vlaamse onderwijs aan de top blijft, maar sedert 2000 zowel bij de toppresteerders als de middengroep een achteruitgang te constateren valt. Verder blijft de kloof tussen de beste presteerders en de zwakste bij ons sterk gelinkt aan de socio-economische achtergrond van de leerlingen. Reden genoeg  volgens de onderwijsminister en prof. Nicaise om een radicale hervorming  van het secundair onderwijs als onafwendbaar voor te blijven stellen.
    We klikten de link www.pisa.ugent.be aan en konden daar vaststellen dat een aantal trends uit de persberichten inderdaad blijken uit de internationaal vergelijkende tests. Maar er staan ook cijfers te lezen die vragen oproepen over een toch wel zeer eenzijdige interpretatie van deze cijfers. In losse volgorde:

    - Het grote “gidsland” Finland, waar we ons in de voorbije doorlichtingen moesten aan spiegelen is ondertussen zwaar naar beneden geduikeld: terwijl Vlaanderen nog steeds op een score van 531 voor wiskunde blijft is Finland gezakt tot 519. Toegegeven, tegenover 2003 is Vlaanderen gezakt van 553 tot 535.
    - Anderzijds is een dergelijke daling niet echt fenomenaal en zou ze ook kunnen te wijten zijn aan andere factoren dan een sterke kwaliteitsdaling van het onderwijs: moeilijkere vragen, toeval … Overigens: op de aangehaalde website vindt u ook enkele voorbeelden van testen.

    - Het is juist dat Vlaanderen niet opkan tegen een aantal resultaten uit Oost-Azië. Maar in de kritiek op vorige onderzoeken kan men erop wijzen dat cijfers uit grote steden als Shangai, Hongkong, Singapore, Macao, Taipei niet noodzakelijk representatief zijn voor  het hele achterland; zou het kunnen dat de leerlingen vooral uit hoger opgeleide midden- en hogere stedelijke klassen komen ?

    - Wat echter opvalt is dat ons Vlaamse onderwijs er nog steeds in slaagt om dubbel zoveel toppresteerders voor wiskundige geletterdheid voort te brengen dan het gemiddelde in de OESO (25,30 % t.o. 12,60% !). Hun gemiddelde score komt volledig overeen met die in Oost-Azië. Toch klopt het dat die groep in 2003 nog 34,30% bedroeg. Voor wetenschappelijke geletterdheid – waar we iets minder sterk op presteren – echter blijft het aantal leerlingen dat aan de top presteert wel constant.

    - Wie onderaan kijkt naar de zwakste presteerders   voor wiskunde merkt dan dat de twee laagste niveaus (15 % + 8% = 23% in de OESO) in Vlaanderen een beduidend lager percentage aangeven: 9,9% + 5,5% = 15,4%.  Voor leesvaardigheid wordt gesteld: “dat België het laagst aantal laagpresteerders heeft van alle PISA-cycli.”  Wel wordt geconstateerd dat de middenmoot en de beste presteerders wel in aantal en resultaten gedaald zijn: worden die groepen dus te weinig uitgedaagd ?

    - Blijft dan het feit dat die kloof tussen best en zwakst presterenden toch wel gelinkt is aan de sociaal-economische thuissituatie. Indien men echter een onderwijssysteem heeft dat ook de meer getalenteerde leerlingen toelaat gedifferentieerde trajecten te laten volgen (wat ook in de hervormingsplannen SO een duidelijke optie is), dan kan een dergelijke kloof moeilijk vermeden worden. We citeren letterlijk: “Landen met de grootste spreiding in hun wiskundescores zijn Taipei-China, Singapore, Israël, België en Shangai-China. Zowel in Vlaanderen als in de Franstalige Gemeenschap is het verschil tussen de top  en de onderste 10% van de leerlingen heel groot. De Vlaamse spreiding is met een verschil van 271 punten tussen percentiel 10 en 90 zelfs de vierde grootste van alle landen. Opvallend is dat tot de groep met een grote spreiding heel wat van de hoogst presterende landen behoren (met name Taipei-China, Signapore, Shangai-China en Korea).”  Zou een conclusie dus niet moeten zijn dat er nood is aan een radicale omgooiing van onze onderwijsstructuren, maar eerder aan een gerichtere begeleiding van de zwakker presterende groepen, die overigens reeds kleiner in omvang zijn in Vlaanderen dan het OESO-gemiddelde ?

     De tekst www.pisa.ugent.be vervolgt met de in vet gestelde bedenking : “er wordt minder spreiding vastgesteld bij de laagst presterende landen … dit komt hoofdzakelijk doordat er in deze landen minder gepresteerd wordt op de hoogste vaardigheidsniveaus waardoor de prestaties geconcentreerd blijven op de lagere niveaus”.  Is het kort door de bocht om hieruit af te leiden dat een onderwijs dat “om sociale redenen”  toppresteerders minder kansen wil geven om eigen “moeilijkere” trajecten te volgen (wat dus een segregatie en “waterval” kan inhouden, die niet noodzakelijk hoeft gelinkt te zijn aan de SES-achtergrond van de leerlingen) inderdaad tot “niveauverlaging” zou kunnen leiden ?

    - Het blijft ook in dit PISA-onderzoek wel een onomstotelijk vaststelling dat autochtone leerlingen overal – ook na controle voor SES – nog steeds significant hoger presteren dan leerlingen van buitenlandse herkomst. Maar dat heeft ook zeer veel , maar niet alles, te maken  met de thuistaal: zelfs leerlingen met een buitenlandse achtergrond die Nederlands spreken thuis scoren gemiddeld beduidend lager (476,90 punten) dan autochtonen (549,90).

    - Er moet duidelijk nagedacht worden over de redenen waarom we wel bij de top blijven voor wiskunde (alleen nog de loef afgestoken door Oost-Azië), maar minder voor wetenschappen en leesvaardigheid, hoewel we ondanks een terugval toch ook daar bij de  best presterenden blijven.

    - Tussen al de testcijfers door ontdekte lerarenopleider Pedro de Bruyckere inderdaad dat er zeer hoge waarderingscijfers van de leerlingen werden opgetekend: er is eer ruimer gevoel van “erbij te horen” en 88% vindt wat er op school geleerd wordt “nuttig voor de job”.

    - Nu Finland qua wiskunde vrij diep gevallen is en het voor wetenschappen en leesvaardigheid  niet beter doet dan Vlaanderen is er een nieuw gidsland opgedoken : Polen.  Dat land heeft in de PISA-metingen inderdaad een enorme sprong voorwaarts gemaakt, maar blijft voor wiskunde en leesvaardigheid  toch rond 515-520 hangen en benadert Vlaanderen alleen voor wetenschappen – iets waar we blijkbaar wel zwakker in scoren. Waarom Polen wordt aangehaald: wel, in 1999 hebben ze daar een grote onderwijshervorming doorgevoerd …

    Wie even googlet, ontdekt vrij snel dat het Poolse onderwijs in het communistisch regime enorm selectief was: slechts 10% werd toegelaten tot het hoger onderwijs en er waren geen herkansingen voor het toelatingsexamen.  Er bestond ook een comprehensief basisonderwijs van 8 jaar. De hervorming bestond er ondermeer uit dat men dat onderwijs opsplitste in zes jaar Bao en dan drie jaar (tot de leeftijd van 15) een comprehensieve “eerste graad”.  (Commentaar Onderwijskrant: we lazen ook dat de zwakkere leerlingen destijds het vak wiskunde in het 7de en 8ste leerjaar lager onderwijs mochten laten vallen.)

    Zou het kunnen dat men voor die laatste hoger opgeleide leraren aangetrokken heeft ? Kan de combinatie hiervan met een veel grotere minder selectieve toegang voor alle leerlingen tot het onderwijs – ook dat voorbereidend op hogere studies – een belangrijker factor zijn geweest dan de structuurhervorming op zich ? Tot slot: na de leeftijd van 15 behoudt men in Polen wel degelijk het onderscheid tussen Lyceum en Technikum, tussen doorstromings- en arbeidsmarktgericht , zeg maar: beroepsonderwijs.

    13-12-2013 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Polen, Piss-2012
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vragen bij geloofwaardigheid van Pasi Sahlberg's Finnish lessons

    Vragen van Edusceptic bij geloofwaardigheid van Pasi Sahlbergs Finnish lessons.

     Sahlberg is al een paar jaar Fins onderwijsambassadeur (= propagandist van Fins onderwijsparadijs).

    Op de  onderwijsblog van prof. em. Diane Ravitch reageert “eduscpetic’ op de voortdurende loftuitingen van Ravitch aan het adres van Sahlberg en de door Pasi gepropageerde onderwijsvisie.  De Amerikaanse prof. Ravitch behoort van de fanclub van Pasi Sahlberg – samen met prof. Andy Hargreaves.  Deze 3 mensen drukken in hun tweets bijna dagelijks hun onderlinge bewondering voor elkaar uit.

    Edusceptic reageert vandaag op een bijdrage op de blog van Ravitch: Pasi Sahlberg Explains Finnish Philosophy of Education to Rhode Island Policymakers http://wp.me/p2odLa-6Dt

    1.Kritiek van eduskeptic :           

    NOT MANY FINNS agree with Mr. Sahlberg’s interpretations. Mr. Sahlberg please identify the Finnish body that authorized you to speak about national education system. For such high-level representation, some guarantees of accuracy are required.

    2.Reply dianer ravitch     

    I don’t think Pasi Sahlberg needs to get government approval to describe Finnish education. Did he get government approval to write a book about Finnish education. I write about U.S. education and I don’t have government approval. That is called censorship.

    3. Verdere kritiek van eduskeptic          

    Some guys use such enticing language about a favorite topic that we tend to believe them instinctively. Then we form opinions on the basis of what they say. Some of the people that are currently ruining US education sound just as attractive as Mr. Sahlberg when they praise TFA.

    Finland is not a country that many people know, so the influence of one photogenic spokesman has had quite an effect. Please consider asking:

    -Which references does Mr. Sahlberg cite for the description of the Finnish system, its policies and labor effects? -Which data does he use other than international tests? -In which peer-reviewed journals has he published about these topics? -What do credible academics (or even Finnish embassy staff) think of his pronouncements regarding their system?-How credible is this work in Finland? Which entities finance his travels around the world?

     Finland is a very minor issue in this debate of course. The centerpoint is willingness to believe people who sound very confident about issues people know very little. This how industrialists who masquerade as philanthropists manage to run the US education system.

    School systems of any country are like the elephant that blind people are trying to describe. ANY conclusions are possible, and reams of books are written on this basis. Similarly admiring conclusions have been written about the US system. And if you read them, you would not recognize the country.

    The issue of course is not Finland. It is the speakers, financiers, and your conclusions after hearing them. That’s because nothing is left to chance in the big privatization game. If you dig a bit into the financing sources, you may be surprised.


    13-12-2013 om 12:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.BNM-inclusiedecreet: dringende oproep tot verzet en actie!

     BNM-inclusiedecreet op 1 september 2014  wordt een ramp! Kritiek van COC-lerarenbond op BNM-decreet (LAT-inclusie).  Oproep tot actie!

    1.Kritiek van COC-lerarenvakbond

    In het decembernummer van Brandpunt, maandblad van de COC-vakbond,  lezen we: "Er komt dus geen decreet hervorming secundair onderwijs en er komt geen decreet bestuurlijke schaalvergroting. Er komt nog wel een decreet over maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Volgens Minister Smet is dit een grote stap naar meer inclusief onderwijs. Of dat decreet ook een grote stap is naar een verhoging van de kwaliteit van het onderwijs, hangt af van het antwoord op de vraag wat men juist met onderwijs beoogt. Wanneer is onderwijs kwaliteitsvol?

    Dit decreet werd langdurig en diepgaand met het onderwijsveld overlegd. De Vlaamse Regering heeft uiteindelijk de knopen doorgehakt. Ook al ging COC niet akkoord met dit decreet[1], het kan niet ontkend worden dat deze manier van besluitvorming beter is.  (Commentaar R.F. : leerkrachten, directies en schoolbesturen werden o.i. niet echt betrokken in debat!)

    Dat betekent nog niet dat de Vlaamse Regering de juiste beslissing heeft genomen. Het Vlaams Parlement heeft hier het laatste woord, maar zal wellicht slaafs de Vlaamse Regering volgen. In dat geval zullen de gevolgen over enkele jaren duidelijk worden als blijkt dat dit onderwijsbeleid ertoe geleid heeft dat leerlingen en studenten – nog meer dan nu – getuigschriften en diploma’s behalen waarvan de vlag de lading niet dekt. De schuld hiervoor moet men niet bij de leraar leggen, maar bij ‘onderwijsbeleid’ dat tot dit resultaat leidt.

    2. Onderwijskoepels en vakbonden laten achterban in de steek

    We appreciëren de kritiek van het COC op het BNM-ontwerpdecreet en het feit dat de COC niet akkoord ging. We betreuren dat de onderwijskoepels en de COV-vakbond van het lager onderwijs wel  akkoord gingen - ook al zullen de leerkrachten basisonderwijs het meest de dupe zijn.

    Op de bijeenkomst van de Brugse St. Donaas-scholengemeenschap spraken ook de vertegenwoordigers van de schoolbesturen en directies van een 10-tal scholen vorige week hun grote bezorgdheid uit. Ook de directies en schoolbesturen kregen geen inspraak - ook niet in het standpunt van de eigen koepels. 

    3. BNM-decreet wordt een ramp! Dringend actie nodig!

    De nefaste gevolgen van het BNM-decreet zijn even groot als deze van de structuurhervormingen in het s.o. Vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 hebben ook de vakbonden al te vlug de opeenvolgende VLOR-adviezen over inclusie en leerzorg ondertekend. We betreuren dat de onderwijsvakbonden ook dit keer niet oproepen tot actie - ook al weten ze dat hun leden niet akkoord gaan met het decreet. 

    Onderwijskrant heeft steeds gesteld dat alle leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit de gewone lessen en de eindtermen kunnen halen, thuishoren in het gewone onderwijs. Het BNM-decreet zal ertoe leiden dat al te veel leerlingen die grotendeels de gewone lessen niet kunnen volgen en meer profijt kunnen halen uit een 'buitengewone' aanpak, toch in het basisonderwijs en in het s.o. - vooral in het bso - zullen terecht komen. 

    Het recht op 'aangepast' onderwijs heeft o.i. voorrang op het recht op fysische LAT- inclusie (= learning apart together) .

    Het decreet zal ook leiden tot veel administratieve rompslomp,  tot eindeloze discussies en tot veel conflicten.  Dit blijkt ook uit wat er zich momenteel afspeelt in Nederland waar op 1 september 2014 'passend onderwijs' wordt ingevoerd. Zelfs na een jarenlange voorbereiding van de invoering van dit decreet, wordt het volgens de meeste onderwijsmensen op 1 september één chaos. Ze vrezen ook dat veel leerlingen geen plaats zullen vinden, noch in het gewoon, noch in het buitengewoon onderwijs. In Vlaanderen staat ons  nog een grotere chaos te wachten, maar de onderwijskoepels en de (meeste) vakbonden zwijgen.

    Hiermee roepen we de onderwijsmensen, de politici, de bonden, de burgers ...  nog eens op om dringend te reageren op het BNM-ontwerpdecreet. Op korte termijn moeten we minstens eisen dat het decreet uitgesteld wordt, dat het decreet niet per 1 september 2014 wordt ingevoerd.

    Noot. In Onderwijskrant volgen we dit dossier al vanaf 1996. Zo protesteerden we al in 1998 tegen het VLOR-advies waarin geopteerd werd voor 'radicale' inclusie. We toonden ook aan dat de vele VLOR-citaten uit standpunten dienaangaande van  prof. A. Ruijssenaers  totaal vervalst waren (door de adjunct-secretaris-generaal van de VLOR, André X).  De inclusie-kritische Ruijssenaers werd er als een grote voorstander voorgesteld. De toenmalige VLOR-voorzitter (LVB)  heeft dit in april j.l.  ook toegegeven in een gesprek  op de COV-dag in Kortrijk. Het VLOR-secretariaat weigerde destijds een rechtzetting.

    13-12-2013 om 11:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (2 Stemmen)
    Tags:BNM-decreet, inclusief onderwijs, buitengewoon onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische vragen bij voorleessoftware

    Kritische vragen bij voorleessoftware   (op website van Klasse)

    LaptopVoorleessoftware kan nadelige effecten hebben voor leerlingen met dyslexie. Dat blijkt uit onderzoek van doctoraatsstudent Eva Staels en ontwikkelingspsycholoog professor Wim Van den Broeck (Vrije Universiteit Brussel).

    Voor het onderzoek, dat deel uitmaakt van haar doctoraatsonderzoek en dat onlangs gepubliceerd werd in het wetenschappelijk tijdschrift Journal of Learning Disabilities, liet Staels 65 ‘zwakke’ lezers uit het vierde of vijfde leerjaar nieuwe woorden leren.De helft van de leerlingen moest de nieuwe woorden, die verwerkt werden in enkele eenvoudige teksten, leren met ondersteuning van voorleessoftware. De andere leerlingen kregen geen ondersteuning bij het lezen van de teksten. Een aantal dagen later bleek dat de leerlingen die geen gebruik hadden gemaakt van voorleessoftware, de nieuwe woorden beter geleerd hadden dan de andere.

    “Leerproblemen aanpakken, niet omzeilen”

    De onderzoekers denken dat het laten horen van nieuwe woorden via software een negatief effect heeft op het onthouden van de woorden. “De lezer moet de woorden dan niet actief decoderen”, zegt Staels. “Uit ander wetenschappelijk onderzoek is al gebleken dat een woord letter voor letter verklanken cruciaal is voor het memoriseren van het letterbeeld waaruit een woord is opgebouwd.”

    “Je mag kinderen dit soort software daarom pas laten gebruiken nadat de leesontwikkeling in grote mate voltooid is”, zegt Staels. “‘Zwakke’ lezers al in de basisschool voorleessoftware laten gebruiken, raad ik daarom sterk af. Het is ontzettend belangrijk dat zij zoveel mogelijk actief bezig zijn met lezen om hun leesvaardigheden te verbeteren.”

    “Met voorleessoftware omzeil je de lees- en spellingproblemen van deze leerlingen, in plaats van ze aan te pakken. Wetenschappelijk onderzoek toont nochtans aan dat dat leerlingen met dyslexie wel degelijk vorderingen kunnen maken, als hun problemen effectief aangepakt worden. Scholen moeten vooral daarop inzetten en het gebruik van compenserende hulpmiddelen zo lang mogelijk uitstellen.”

    Eva Staels: Dit onderzoek is het eerste internationale onderzoek dat de effecten van het gebruik van voorleessoftware op de leesvaardigheid nagaat. De ‘verzameling wetenschappelijke artikels’ waar naar verwezen wordt zijn geen internationale onderzoeken die verschenen zijn in peer-reviewed wetenschappelijke tijdschriften. De kwaliteit van die studies is dan ook onbekend en zowel wetenschappers als mensen uit het praktijkveld kunnen dan ook maar beter niet voortgaan op de resultaten van die studies.

     In dit onderzoek werd aangetoond dat de leesvaardigheid van een zwakke lezer niet verbetert wanneer die gebruik maakt van voorleessoftware bij het lezen van teksten. Wanneer zwakke lezers teksten lezen zonder hulp van voorleessoftware zien we echter dat hun leesvaardigheid wel toeneemt. Dit komt doordat een leerling die een tekst leest met behulp van voorleessoftware zelf niet actief betrokken zal zijn in het leesproces. De leerling moet de geschreven woorden immers niet zelf decoderen. Wanneer men leerlingen met dyslexie dus gebruik laat maken van voorleessoftware zullen ze eigenlijk minder leeservaring opdoen dan hun medeleerlingen zonder leesproblemen. Terwijl het juist voor deze zwakke lezers uitermate belangrijk is dat zij zoveel mogelijk actief betrokken worden in het leesproces. Uit onderzoek blijkt immers dat de leesvaardigheid, zelfs van zwakke lezers (en dyslectici), blijft toenemen tot een leeftijd van 15 jaar. Ook al zal de leesvaardigheid van dyslectici nooit hetzelfde niveau bereiken als de leesvaardigheid van leeftijdsgenoten, er is wel degelijk verbetering mogelijk mits voldoende en effectieve remediëring. Wij geven dan ook het advies om het gebruik van voorleessoftware zoveel mogelijk te beperken in de lagere school.

     Voorleessoftware wordt inderdaad ook vaak gebruikt als compenserend hulpmiddel wanneer het bijvoorbeeld gaat om begrijpend lezen, lezen van vraagstukken/opdrachten bij wiskunde of wanneer nieuwe leerstof wordt aangeboden aan de hand van een leestekst (vb: wereldoriëntatie). Leerlingen met dyslexie krijgen dan vaak de mogelijkheid om die tekst te lezen met behulp van voorleessoftware. Het spreekt voor zich dat het gebruik van voorleessoftware hier inderdaad een positief effect heeft op het begrijpen van de tekst en op de snelheid waarmee de tekst gelezen wordt. Het gebruik van voorleessoftware heeft dus zeker een aantal voordelen maar men moet er zich van bewust zijn dat deze voordelen ten koste gaan van de leesvaardigheid van de leerling. Want ook teksten die aangeboden worden in het kader van begrijpend lezen hebben een invloed op de leesvaardigheid van alle leerlingen en het zijn juist de zwakke lezers die extra nood hebben aan leeservaring om hun leesvaardigheid te verbeteren. Voorleessoftware kan in sommige gevallen dus zeker wel gebruikt worden maar we raden toch aan om het gebruik ervan te beperken en zwakke lezers zoveel mogelijk actieve leeservaring te laten opdoen. Zwakke lezers extra tijd geven bij het lezen van een tekst lijkt ons dan bijvoorbeeld ook een betere maatregel dan ze gebruik te laten maken van voorleessoftware.

     Reactie van leerkracht Anne:

    Op onze type 8-school werken we al een hele tijd met voorleessoftware. We doen dit dan bij kinderen met een ernstige dyslexie, dus meer dan een zwakke lezer. Mijn ervaring is dat kinderen die 10-11,…jaar zijn en nog steeds op een niveau M3,E3,M4 zitten hun leesvaardigheid verhoogt door voorleessoftware in te schakelen. In eerste instantie mag je de factor motivatie niet vergeten die een enorme schakel is om tot leerwinst te komen. Bovendien betrekken we onze leerlingen actief bij het gebruik van leessoftware. We laten de kinderen niet gewoon ‘luisteren’ naar de tekst maar ze moeten actief meekijken, meewijzen tikken,…met de stem. Deze manier van werken wordt ondersteund door Braams en Smits.  We blijven steeds op de techniek werken. het is dus een ‘en’ ‘en’ verhaal.

    Antwoord: van  prof. Van den Broeck

      Dit is natuurlijk al een ander verhaal en het is duidelijk dat er niet veel verkeerd gaat als zowel de leestechniek als de leesmotivatie de nodige aandacht krijgen. Toch zal ook hier het remediërend effect niet komen van de voorleessoftware op zich (daar is deze overigens ook niet voor bedoeld). Braams en Smit hebben daar geen onderzoek naar gedaan.


    13-12-2013 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:voorleessoftware
    >> Reageer (0)
    12-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Secundair onderwijs is Niet dé grote sociale filter! Reactie op standpunt van Ides Nicaise

    Secundair onderwijs is NIET dé grote sociale filter ! Reactie op standpunt van Ides Nicaise over sociale discriminatie in s.o. (zie bijlage)

    Volgens Nicaise is ons secundair onderwijs dé grote sociale filter - maar blijkbaar niet ons lager en hoger onderwijs. Ons hoger onderwijs zou zelfs vrij hoog scoren inzake 'onderwijskansen’. 

    De relatie met het scholingsniveau van de ouders is  vooreerst praktisch even hoog bij de start van het secundair. Ook de Leuvense prof. Jan Van Damme heeft hier herhaaldelijk op gewezen en dit op basis van het longitudinaal loso-onderzoek.

     Ons secundair onderwijs zou volgens Nicaise kampioen zijn inzake ‘ongelijkheid’ of sociale discriminatie, maar dat zou dan plots in het hoger onderwijs  niet meer het geval zijn. Hij schrijft: “Een kwart van de kinderen van laaggeschoolde ouders haalt een diploma hoger onderwijs. In de EU zijn er maar vier landen die hierop beter scoren. En bijna de helft (47 procent) van de kinderen van middengeschoolden haalt een hoger diploma: hier doen slechts vijf landen het beter.” Zo’n betoog klinkt niet logisch en geloofwaardig: in ons s.o. is de sociale discriminatie heel groot, maar het hoger/universitair onderwijs trekt dat weer recht.  Is het overigens niet de eindmeet die telt: wat de Vlaamse leerlingen aan de eindmeet bereiken?

    Nicaise en co  baseren zich vooral op een bepaalde interpretatie van PISA. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers berekende dat onze 'autochtone' 15-jarige leerlingen inzake relatie met SES (= gelijkheid volgens egalitaire sociologen) voor PISA even goed scoren als de Finse. Volgens prof. Woessmann behalen we dan zelfs de beste Europese score inzake gelijkheid. Waarom krijgen we in Vlaanderen nooit een aparte berekening voor de autochtone leerlingen? Zo weten we niet eens of onze autochtone leerlingen wel achteruitgang voor PISA-wiskunde -2012 boekten in vergelijking met PISA-2003.

    Nicaise veronderstelt ook ten onrechte dat het bij de invloed van het scholingsniveau van de ouders (als SES-factor) louter gaat om sociaal-economische factoren. Dat kinderen van hooggeschoolde ouders (op vandaag) gemiddeld een hogere intellectuele aanleg hebben, is volgens de egalitaire ideologen uitgesloten.

    Nicaise en co verwachten ook  dat de school de invloed van de sociale omgeving (cognitieve impulsen, verwachtingen t.a.v. onderwijs ...) zomaar kan en moet neutraliseren. Niets is minder waar; de school is niet almachtig. 

    Nicaise beweert dus ten onrechte dat de gedifferentieerde structuur van het s.o. dé oorzaak is van de SES-correlatie. Hij pleit voor een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus, maar verzwijgt dat de ongekwalificeerde uitstroom hoger is in praktisch alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. De leerlingen presteren er ook lager voor PISA & TIMSS. Het is ook precies door die gedifferentieerde structuur dat Vlaanderen bijna de laagste ongekwalificeerde uitstroom telt (8,7 % volgens Eurostat), dat minder leerlingen vroegtijdig afhaken.   Ons Vlaams s.o. is niet de grote sociale filter!

     

     

    Tegelijk stelde ook Nicaise in zijn boek 'De school van de ongelijkheid' dat de taalproblemen niet zo'n grote rol spelen bij de problemen van anderstalige allochtone leerlingen. Hij sloot zich aan bij de vele taalachterstandsnegationisten die mede verantwoordelijk zijn voor het uitblijven van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool.

     Bijlage: Secundair onderwijs nog altijd bepaald door sociale afkomst"

    Bron: Belga (Bewerking door DM) © photo news.  Ides Nicaise: "Spijtig genoeg is het secundair onderwijs de grote sociale filter."

    Voor Ides Nicaise van HIVA, het Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving aan de KU Leuven, zijn de resultaten van het Eurostat-onderzoek een duidelijk signaal dat er dringend nood is aan een radicale hervorming van het secundair onderwijs. "Het secundair onderwijs is de grote sociale filter", zegt hij. .

    Want Ides Nicaise ziet genoeg kansen in het hoger onderwijs. "Ons hoger onderwijs is zeer liberaal waar mensen uit een lagere sociale klasse gemakkelijk toegang tot krijgen. Dat blijkt ook uit de Eurostat-cijfers. Een kwart van de kinderen van laaggeschoolde ouders haalt een diploma hoger onderwijs. In de EU zijn er maar vier landen die hierop beter scoren. En bijna de helft (47 procent) van de kinderen van middengeschoolden haalt een hoger diploma: hier doen slechts vijf landen het beter. Spijtig genoeg is het secundair onderwijs de grote sociale filter", zegt Nicaise.

    Sociale kloof

     Dus is er nood aan een radicale hervorming van het secundair onderwijs want "ons secundair onderwijs wordt nog steeds bepaald door sociale afkomst", zegt Nicaise. "Er is een te vroege oriëntering die bovendien wordt bepaald door leerkrachten en ouders. Enerzijds mikken hooggeschoolde ouders hoger dan laaggeschoolde ouders. Anderzijds beslissen leerkrachten op basis van toetsresultaten, waarbij ze niet beseffen hoezeer toetsresultaten op hun beurt bepaald worden door de sociale herkomst van leerlingen. Zo wordt de sociale kloof in stand gehouden", besluit Nicaise.

    (Toevoeging van DM? : Ook Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, ziet een trendbreuk als noodzaak. "Dat is het opzet van het masterplan hervorming secundair onderwijs. Het belang van competentie-ontwikkelend onderwijs, taalontwikkeling, een brede basisvorming worden erin onderstreept om net die sprong op de sociale levensladder te faciliteren. Verder bevestigen de Eurostat-resultaten het belang van levenslang leren", aldus minister Smet.)


    12-12-2013 om 11:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    11-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente tweets Raf Feys over PISA

    Recente tweets van Raf Feys over PISA


    *Socioloog Jaap Prof. Dronkers:  Vlaanderen, Finland en Nederland behoren tot hoogst scorende EU landen en hebben gemiddeld SES-effect voor ‘autochtone’ ll #pisa (Dronkers berekende terecht een aparte score voor de autochtone leerlingen. Onze sociologen berekenen nooit een aparte score!)

    *Johansson & Larsson (Zw) Dass  gemeins Lernen bis zur 9ten Kl  nicht zu mehr Chancengleichheit führt zeigt Beispiel Schweden deutlich.

    *Frank Furedi: Belangrijkste oorzaak hoge PISA Oost-Az. landen: culture of high expectation idd http://independent.co.uk/voices/comment/the-pisa-global-league-table-overlooks-cultural-factors-that-incentivize-learning-8982654.html … … #pisa #Onderwijs

    *Furedi:The Pisa global league table overlooks cultural factors (h. verwacht in Az l) that incentivize learning http://www.independent.co.uk/voices/comment/the-pisa-global-league-table-overlooks-cultural-factors-that-incentivize-learning-8982654.html … …#pisa

    *Min. Smet in commissie onderwijs:  goedede PISA-scores ook te danken aan ond. + regenten. Monard +univ. lerarenopleiders beweren al 25 j dat NS en Regentaten helling op m. #pisa

    *@HargreavesBC @pasi_sahlberg @ssat  Self serving article P.S., neglecting  problems Finnish edu, full of rationalisation? #pisa  #onderwijs

    *67 %  *Finse 15j. meisjes in  HBSC-onderzoek voelt z onder druk gezet   door huiswerk. In Vlaanderen: 37% @CarlvKeirsbilck  #onderwijs (We lazen voortdurend dat er geen huiswerk was in Finland.)

    *Voor 'I am happy at school'  (PISA) scoren Vl 15-jarigen heel hoog en lln Z-Korea & Finland heel laag. Betekenis??? Maar wat indien Vl laag? (Dan zouden hervormers s.o. dit aangegrepen hebben. Nu zwijgen ze daar over.)

    *Strenge selectie  overgang naar hoger secundair aso in Finland:  scholen selecteren  op basis van eindrapport lagere cyclus #pisa

    @brmmddl Evaluatiestudies van Unv. Helsink in '10 & '12: Finse 15-jarigen vrij zwak basisvaardigheden  & gr achteruitgang sinds '01 #pisa

    *bram middel ‏@brmmddl  6u  Finland is niet het beste jongetje van de klas, goede nuancering van #PISA scores. https://decorrespondent.nl/446/finland-is-niet-het-beste-jongetje-van-de-klas/16003372-108bd97c

    *Students in S-Korea do so well academically because, all they do is study. Twelve hours a day, six days a week, year-round #pisa #onderwijs

    *Die  Poland-Schüler  konnten das Fach Math. früher links liegen lassen. Dit verklaart mede de lage PISA-score destijds.  #pisa

     *Während  Schweden den Grund für Absturz PISA 2012 in der Einheitsschule sieht, erklärte  Schleicher (PISA-chef) die Privatisierung zum Sündenbock "#pisa

    *Andreas   Schleicher (PISA-chef)  interpretiert die PISA-Daten sehr frei #pisa #Onderwijs Vlaanderen #pisa

    *Andreas Schleicher (PISA-chef) hält die europäische Bildungspolitik mit linker Ideologie auf Trab. Er schadet damit PISA. #pisa

    *Pas in 2008 werd  in Polen wiskunde een verplicht vak, enz. « http://DiePresse.com  http://diepresse.com/home/bildung/schule/1502853/Wie-Polen-sich-auf-den-Weg-an-die-Spitze-

    *Schleicher misbruikt  PISA „Mr. PISA“ auf zweifelhafter Mission « http://DiePresse.com  http://diepresse.com/home/bildung/schule/1502856/Mr-PISA-auf-zweifelhafter-Mission … via @DiePressecom #pisa

    *PISA-kopstukken zwijgen over invloed van  intellectuele aanleg!  Warning on PISA: Intelligence may be involved http://drjamesthompson.blogspot.com/2013/12/warning-on-pisa-intelligence-may-be.html?spref=tw … #pisa

    *PISA-kopstukken verspreiden foute visie equity & sociale ongelijkheid Psychological comments: Is PISA arguing equitably? http://drjamesthompson.blogspot.com/2013/12/is-pisa-arguing-equitably.html?spref=tw … "pis

    *The link between early childhood education and PISA scores http://wapo.st/1d6LgUC

    *Next steps for Education in Ontario http://wp.me/p2dkne-xk  via @intl_ed_news

    *Ontario teachers need better math training, minister says http://fw.to/IQSit4G

    *Oorzaken zwakke PISA-score van Engeland : BBC News - Ofsted tells schools to crack down on classroom disruption http://bbc.in/1bVaatW  #pisa

    *A. Schleicher (PISA): BBC News - 'Bad loser' accusation on doubters of Pisa school tests http://bbc.in/JbbkW8  #pisa

    *East Asian school systems tend to outperform American  because they perform within a culture of

    *@WagemakersInge Univ. Helsinki stelde in '10 & 12 vast: lage prest. F. 15-jarigen, hoge SES-correlatie, sterke achteruitg. sinds '01 #pisa

     *@DirkJacobs71 Op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' kritiek op Sahlbergs voorstelling kenmerken sterk presterende PISA-landen & Fin #pisa.

    *BBC News - How accurate is the Pisa test? http://bbc.in/1f2St9Q

    *@RaymondaVerdyck Waarom beklemtoont GO! dalende PISA-score en niet Europese topscore wiskunde Vlaamse lln. + meeste (Eur). toppers? #pisa

    *@DeBronTW http://shar.es/O1IAS  via @sharethis  Presteren landen  met minder postmoderne waarden & 'egalitaire opvatt. ...  beter?  #pisa

    *@KevinDeBodt @CarlvKeirsbilck Zelf ben ik gn voorstander van minder uren. Fin: te weinig uren cultuurvakken & te weinig lesuren! #onderwijs

    *Min. Smet comm. ond: Goede PISA-scores 'ook' te danken aan onze lkn. dzw Jammer genoeg 1ste keer dat beleidsm. dat toegeven #pisa #onderwijs

    *Kris Van Dijck (com ond): We moeten screeningtest doen om beste student in lerarenopl. te krijgen." Probl: in Finl te weinig lkn wis, wet...

    *Prof Boudew Bouckaert (comm. ond): Vl voerde welfare-immigratiepolitiek, " workfare ...". Sterk inzetten op taalbeleid #Onderwijs Vlaanderen

    Larry Cuban ‏@LarryCuban  8 december 12 

    Student learning cant be only on the teachers. Parents/students must follow common approach to educating. All must have coherent plan.

    *Manuel Sintubin : @RaymondaVerdyck Akkoord met focus op ieders talent, maar dat is iets anders dan 'graag doen' (wat ik toch duidelijk gehoord heb in #7dag) In Wiskunde zijn we top, maar leerlingen doen het niet graag (@RaymondaVerdyck) ... dus wel goede voorbereiding op 'echte' leven? #dtv #7dag Manuel Sintubin   @RaymondaVerdyck waarom scoren sterke wiskunderichtingen in SO dan toch zo goed in HO, in alle studierichtingen? Leren doorzetten misschien?

     *Sahlberg pronkte met superieure kwaliteit Finse lkn, Nu niet meer. (Te weinig lkn vr wis, wet.. te theor opgleid) #onderwijs Vlaanderen

    @HargreavesBC @pasi_sahlberg @ssat  Self serving article P.S., neglecting  problems Finnish edu, full of rationalisation? #pisa  #onderwijs

    *Self-serving bijdrage Pasi Sahlberg waarin problemen Finl ond weggemoffeld worden  http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/dec/08/pisa-education-test-scores-meaning … … … #pisa #Onderwijs Vlaanderen

     *TED talk or  PEP talk? by Andy Hargreaves on Uplifting your performance, your people and yourself http://www.youtube.com/watch?v=zw3BmmsJd0I&feature=youtu.be …  #pisa #onderwijs

    *In Vlaand. maken buso-lln deel uit van PISA-populatie – in veel landen nt Singapore does nt accept spec educat students into sch! #pisa Waarom wordt niet meegedeeld dat de deelname van buso-lln tot een onderschatting van de score leidt?

    *'Pisa' Sahlberg's Finnish. Lessons (fata morgana) for others, neglected F. low performances (Univ Hels), + no analysis of prop. probl #pisa

    *PISA-wisk:  discussie in tal van landen over soort wisk-ond . In Okrant 146 besteedden we hier een themanr aan: http://www.onderwijskrant.be  #pisa

    *PISA lässt # Aussage über ein Schulsystem zu  P ist Spielfeld für Erziehungswissenschaftl, für ihr Fachgebiet Gelder zu lukrieren #pisa

    *Die ÖVP warnt vor der „Eintopfschule“ und beharrt auf einem differenzierten System. Die SPÖ will

    *Schlechtes Abschneiden beim Schulvergleich: Pisa-Absturz schockiert Schweden http://spon.de/ad5Vq  via @SPIEGELONLINE

    *http://www.libertepolitique.com/Actualite/Editorial/L-ascenseur-social-de-l-ecole-francaise-en-mauvais-etat …


    11-12-2013 om 18:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    10-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vroegtijdige schoolverlaters in 'De sociale staat in Vlaanderen'
    Vroegtijdige schoolverlaters in het recente rapport ‘De sociale staat in Vlaanderen' (2013) 
    (Prima score Vlaamse jongeren! Relatie met gedifferentieerde structuur?)

    Onlangs verscheen het rapport 'De sociale staat van Vlaanderen 2013', een rapport van de Vlaamse Overheid. We staan even stil bij het hoofdstuk over de vroegtijdige schoolverlaters (= zonder einddiploma), veelal ...
    en ten onrechte ongekwalificeerde uitstroom (=OU) genoemd.

    We lezen dat Vlaanderen hier een prima score behaalt. We analyseren de cijfers en gaan vervolgens in op de relatie met de structuur van het s.o. Het rapport werd opgesteld door Carl Lamote, Georges Van Landeghem, Marc Blommaert, Ides Nicaise, Bieke De Fraine & Jan Van Damme.

    1 Vroegtijdige schoolverlaters in de Europese context: prima-score voor Vlaanderen

    Inzake OU is Vlaanderen een van de best presterende Europese landen : volgens Eurostat: 8,7%. Er zijn tal van EU-landen met meer dan 20%. De hervormingsrapporten van Monard (2009) en minister Pascal Smet wekten de indruk dat Vlaanderen kampioen O.U. was en dat comprehensieve landen (met gemeenschappelijke lagere cyclus veel beter presteerden. Het is dus omgekeerd.

    We lezen verder: “Vlaamse Gewest leunt aan bij Finland” - dat nochtans veel minder leerlingen telt met een allochtone achtergrond. Dat betekent dus dat er bij de Vlaamse allochtone leerlingen minder leerlingen zijn zonder einddiploma dan in Finland dat door de hervormers s.o. steeds als een modelland werd voorgesteld.

    2 Grote verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen

    We lezen: “Allochtone/ autochtone leerlingen: 30,1% van de allochtone’ jongens’ versus 13% van de allochtone jongens sluit de schoolloopbaan af zonder enige kwalificatie. “ (Lees: met tal van competenties, maar zonder einddiploma!). Verder: “Het probleem is het meest prominent te bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”

    Commentaar: waarom concluderen de onderzoekers niet dat we bij de interpretatie van de OU die factor in rekening moeten brengen en dat men bij het voortdurend stijgend aantal allochtone leerlingen  zou mogen verwachten dat het OU-percentage  toeneemt. Aangezien het totale precentage O.U. blijkbaar niet steeg, is het aantal allochtone leerlingen met een einddiploma dus de voorbije jaren gestegen.

    3. Grote geografische schommelingen

    “Oudenaarde: 7,5% versus Antwerpen 28,1%.” De onderzoekers leiden uit deze geografische variatie echter niet af dat O.U. weinig of niets te maken heeft met de structuur van het s.o. Dezelfde gepografische spreiding heb je overigens ook inzake zittenblijven e.d. Jammer genoeg wordt er bij de interpretatie van O.U., zittenblijven, PISA-uitslagen zelden rekening gehouden met de grote regionale verschillen en met de verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen. Zo is het ook niet zeker dat de PISA-score wiskunde van de allochtone leerlingen de voorbije jaren is gedaald of gevoelig is gedaald.

    4. Verband tussen OU en onderwijssysteem : tegengestelde uitspraken

    We lezen: “Kenmerken van ons systeem die ‘verantwoordelijk’ zijn voor die relatief lage ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen: (1) de leerplicht tot 18 jaar, en (2) het goed uitgebouwde beroepsonderwijs. Over het algemeen is er in landen met goed uitgebouwde systemen van beroepsvoorbereidend onderwijs (zoals het BSO en de praktijkgeoriënteerde richtingen in het TSO, maar ook deeltijdse vormen van onderwijs, vorming of opleiding) minder ongekwalificeerde uitstroom."

    Onderzoekers: “Dit impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van ‘early tracking’ (vergelijk onze differentiatie in onderwijsvormen zoals ASO, TSO en BSO).”

    De opstellers durven hier blijkbaar niet expliciet stellen dat de (vroege) differentiatie in onderwijsvormen zorgt voor minder uitval dan in landen met een gemeenschappelijke eerste graad.

    De opstellers willen precies twee tegenstrijdige visies verzoenen en blazen dan maar koud en warm tegelijk, maar eerst wel koud. Ze schrijven: “Op korte termijn leidt die tot een grotere sociale ongelijkheid meer specifiek als men nagaat hoe de samenhang is tussen algemene vaardigheden en de sociaal-economische herkomst. Op lange termijn echter zorgt beroepsgericht secundair onder-wijs voor een betere maatschappelijke integratie van kansarme leerlingen”

    Het zijn volgens ons in de eerste plaats de lange-termijn-effecten die de belangrijkste zijn. Het klinkt verder niet logisch dat de (gedifferentieerde) structuur op lange termijn voordelig uitvalt voor de (zwakkere) leerlingen, maar op korte termijn heel nadelig zou zijn. Het is evenens zo dat uit de cijfers zelf blijkt dat de O.U. groter is in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. De opstellers blazen dus warm en koud tegelijk. Vermoedelijk is het gekomen tot een compromis, waarbij medeauteur Ides Nicaise ook per se zijn sociologische refreintjes over sociale discriminatie in het rapport wou.

    We gaan nog even in op de samenhang met de sociaal-economische afkomst (SES-correlatie; vooral met scholingsniveau van de ouders). Die samenhang is er vooreerst al voor de aanvang van het s.o - en grotendeels ook al bij de aanvang van het lager onderwijs. Die samenhang is dus niet veroorzaakt door de structuur van de eerste graad.

    De SES-correlatie drukt ook niet zomaar - en niet in de eerste plaats - uit dat de school(structuur) leidt tot sociale ongelijkheid en discriminatie. Het gaat bij de invloed van het scholingsniveau om factoren die zich grotendeels buiten de invloed van het onderwijs situeren: de gemiddeld grotere verstandelijke aanleg en de gemiddeld grotere steun van huis uit. Het onderwijs kan zelfs bij positieve discriminatie de invloed van die factoren niet wegwerken. De school is niet almachtig.

    Daarna krijgen we in het rapport nog eens de klassieke kritiek op de gedifferentieerde structuur vanwege de voorstanders van de comprehensieve hervorming van het s.o. We zijn het daar absoluut niet mee eens en hebben dit in Onderwijskrant al herhaaldelijk weerlegt. Toch citeren we nog even de kritiek van ‘egalitaire’ ideologen als Nicaise.

    We lezen: “We formuleren hier enkel de belangrijkste negatieve kenmerken van de huidige structuur van het secundair onderwijs die leiden tot minder schoolse betrokkenheid bij een substantieel deel van de leerlingen. In de eerste plaats hecht men nu in heel wat scholen onvoldoende waarde aan technische vorming en praktijkvakken (maar ook aan kunstzinnige vorming) in de 1ste graad. Bovendien is er in veel scholen een sterke hiërarchie tussen studierichtingen die leerlingen in de 1ste graad het signaal geeft: ‘als je zwak bent voor algemene vakken, kies dan maar technische vakken of een beroepsrichting’. Ook de 2de graad ASO is geen volwaardig algemeen onderwijs (dat zou immers ook technische en kunstzinnige vorming inhouden). Tot slot wordt in de structuur zelf de keuze voor een technische of beroepsrichting na 4 jaar algemeen secundair onderwijs niet als een normale loopbaan beschouwd, maar eerder als iets dat aan een waterval doet denken en dat bestemd is voor wie mislukt is.”

    5 Nefaste gevolgen van leerplicht tot 18 jaar

    We lezen ook nog in het rapport: “Aanvullend moeten we nog één relevant systeemkenmerk van ons secundair onderwijs noemen, namelijk het gebrek aan een aantrekkelijke en succesvolle vorm van deeltijds onderwijs (nu: leren en werken). Als het om ongekwalificeerd uitstromen gaat, is dit een belangrijke negatieve factor.” Al in 1983 formuleerden politici als Roger Windels en Onderwijskrant kritiek op het zomaar verlengen van de leerplicht tot 18 jaar zonder volwaardige alternatieven voor leerlingen waarvoor het onderwijs op die leeftijd niet meer geschikt is. Hierdoor kregen die leerlingen door de ondoordachte verlenging van de leerplicht in 1983 minder i.p.v. meer vormingskansen.

    10-12-2013 om 18:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ongekwalificeerde uitstroom, vroegtijdige schoolverlaters
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!