|
Kritische analyse
BNM-decreet en oproep tot verzet BNM
leidt tot schijn-of LAT-inclusie , tot niveaudaling en tot afbraak BuO
Raf Feys
1 BNM-decreet van 8 november
& receptie
Het ontwerpdecreet betreffende
belangrijke & noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd op 8 november definitief goedgekeurd
door de Vlaamse regering. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen riepen we al
op 8 november op tot verzet tegen het BNM-decreet.
Het BNM-decreet wekt vooreerst de
indruk dat de problemen die leerlingen met een handicap in het gewoon onderwijs
ervaren, vooral het gevolg zijn van een onaangepaste school: De nieuwe visie
op handicap ziet handicap niet louter als een persoonlijk probleem, maar als
een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke
onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. De problemen die leerlingen
met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus
volgens het decreet vaak eerder een probleem (handicap) van de school zelf dan
van die leerlingen.
De (gewone) scholen moeten dan ook volgens het
decreet voortaan alle leerlingen toelaten die mits een redelijke aanpassing
kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het decreet beoogt vooral dat
leerlingen van type 1 en type 8 nog maar heel moeilijk kunnen doorverwezen
worden naar het buitengewoon onderwijs. Het aftoetsen van de (vage)
omschrijving redelijke aanpassing vervangt de term draagkrachtafweging in de
vorige ontwerpteksten. Aanpassing mag b.v. ook dispenseren of inperken van het
leerprogramma inhouden. Ook leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit
het volgen van de gewone lessen, hebben volgens het BNM-decreet dus recht op
inclusie. Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar
het buitengewoon onderwijs te sturen. Het is allang bekend dat de meeste
praktijkmensen tegenstander zijn van zon soort inclusie. Dit bleek ook uit de
massale ondertekening van de Onderwijskrant-petitie van februari 2007.Verderop
maken we duidelijk dat volgens ons voor inclusieleerlingen niet in gevoelige
mate afgeweken mag worden van het gemeenschappelijk curriculum en van de
eindtermen.
Veel passages uit het decreet
zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en
betwistingen mogelijk zijn. Het bijvoorbeeld mogen afwijken van het
gemeenschappelijk programma door inclusieleerlingen luidt: het vooraf
vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van het onderwijs nog in
voldoende mate bereikt kunnen worden. De COC-vakbond gewaagt terecht van buitensporig
ingewikkelde en soms onleesbare regels. Dit verklaart ook waarom zo weinig
mensen - directies en schoolbesturen incluis geneigd zijn om de decreettekst
te bestuderen, en waarom er zo weinig reacties verschijnen.
De voorstanders van radicale inclusie, de
hardliners, zijn ook niet tevreden met BNM. GRIP e.d. vinden dat het decreet
niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule mits een
redelijke aanpassing. Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag
van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type
2-leerlingen, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen ... Elk kind moet in
het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo
en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses. Ook Groen
vindt dat het decreet niet ver genoeg gaat.
We stellen vast dat de
verschillende onderwijskoepels positief reageerden op het ontwerpdecreet.
Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon
onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november tijdens het VRT programma Vandaag:
Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan Hij
erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het
gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Tot onze
verwondering lazen we echter in de maand december in het tijdschrift
Caleidoscoop een interview met Mieke Van Hecke, VSKO-kopstuk, waarin deze
tegen een apart leeraanbod pleitte: We moeten bij de interpretatie van het
VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het
onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die
finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er
vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men
voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen
doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs) Die o.i. redelijke
interpretatie van het VN-verdrag staat haaks op de goedkeuring van het
BNM-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en de radicale VVKBuO-standpunten
van de voorbije 18 jaar (zie volgende bijdrage.) Nederland ratificeerde het
VN-verdrag nog niet omwille van de uiteenlopende interpreteerbaarheid
De meeste onderwijsvakbonden
stelden een protocol van niet-akkoord op waarin ze afstand namen van het
decreet. De COV-vakbond ging merkwaardig genoeg wel voor het grootste deel
akkoord en opperde veel minder principiële bezwaren.
In het VLOR-advies over de beleidsbrief
2013-2014 van december 2013 schrijft de VLOR: Een van de dossiers dat met een
gebrek aan tijd kampt, is de vooropgestelde inwerkingtreding van het
BNM-ont-werpdecreet op 1 september 2014. Dat is zowel op het vlak van
schoolorganisatie als op het vlak van competentieontwikkeling van leerkrachten
veel te snel. Op zon korte tijd is het onmogelijk om een school en haar
leerkrachten voor te bereiden op zon ingrijpende veranderingen. Daarnaast zijn
er ook te weinig middelen om een aantal doelstellingen te realiseren. In de
lijn van het vorige voorbeeld verwijst de VLOR naar het gebrek aan middelen om
de professionalisering van leerkrachten en CLB-medewerkers te organiseren. Die
professionalisering is net een essentiële hefboom om het BNM-decreet te doen
slagen.
Op een eerste gezicht zijn we
tevreden met dit VLOR-standpunt. Anderzijds wekt de VLOR de indruk dat de Raad
in principe wel akkoord gaat met het decreet. De VLOR zelf heeft in zijn vele
inclusie-adviezen en -publicaties vanaf 1996, steeds voor verregaande inclusie
gepleit. De VLOR heeft nooit als voorwaarde gesteld dat inclusie-leerlingen
voldoende profijt moeten kunnen halen uit het volgen van het gewone programma.
Daarom bestreden we vanaf 1996 de VLOR-adviezen en -rapporten over inclusief
onderwijs, ... De VLOR neemt ook nu geen duidelijk standpunt in. In het advies
vinden we b.v. niets terug van de principiële bezwaren van de COC-vakbond en
van de overgrote meerderheid van de leraars en directeurs.
In 2007 werd ons al gezegd dat onze
Onderwijskrantpetitie tegen de geplande invoering van het leerzorgproject van
minister Vandenbroucke niets zou uithalen, omdat er al een uitgewerkte
concept-nota voorlag. We zijn blijven strijden en met succes: de al goedgekeurde
conceptnota werd in 2009 weer afgevoerd. We blijven ook nu verder strijden
tegen het BNM-ontwerpdecreet. We hopen vooralsnog op verzet en op het afvoeren
van dit ontwerpdecreet.
2 Enkele ingrijpende
hervormingen
2.1 Principieel recht op gewoon onderwijs en gemeenschappelijk
curriculum niet langer gemeenschappelijk
De belangrijkste verandering betreft het
principieel recht op gewoon onderwijs. Enkel nog als een school onredelijke
inspanningen/aanpassingen zou moeten doen, kan een leerling nog doorverwezen
worden naar het buitengewoon onderwijs. Voor leerlingen die in het normaal
onderwijs gestart zijn (b.v. in het eerste leerjaar) moeten scholen kunnen
aantonen dat ze alle mogelijke inspanningen heb-ben gedaan om deze kinderen mee
te laten draaien in het gewone onderwijs, voor zij een verslag/advies voor het
buitengewoon onderwijs kunnen geven. De school heeft dus enkel het recht om een
inschrijving te ontbinden na de bevestiging en het bewijs dat zij
disproportionele maatregelen zou moeten nemen.
Met dit decreet wordt aan
leerlingen een principieel recht op regulier onderwijs geboden, aldus ook Theo
Mardulier, topambtenaar departement onderwijs, op de VVN-Studiedag over
Inclusief Onderwijs van 4 december 2013. Minister Smet zei op 8 november in het
journaal wel dat inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma moeten
kunnen volgen, maar volgens het decreet blijkt dit niet het geval te zijn. De
overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat
gemeenschappelijke curriculum: zij kunnen aan dat curriculum voor individuele
leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van
het bereiken van doelen.
Om een kind nog te kunnen
doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs, moet de school eerst voor zon
kind het volledige zorgcontinuüm uitgeprobeerd hebben. Hierdoor kan het
traject dat de school, de leerkrachten, de ouders en het CLB hiervoor moeten
doorlopen vrij lang uitlopen en veel energie vergen. Dit decreet zal ertoe
leiden dat voor steeds minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de
toegangsdeur naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden en dat tegelijk de
kwaliteit van onderwijs voor de gewone leerlingen en leerlingen met beperktere
zorgproblemen aangetast zal worden. We krijgen ook de indruk dat de ouders (en
hun kinderen) niet langer het recht zullen hebben om b.v. vanaf de start van
het eerste leerjaar, of na het eerste trimester van het eerste leerjaar, voor
het blo-basisaanbod (combinatie van type 1 en 8) te kiezen. Kan en mag men ze
dit recht ontnemen?
Marianne Coopman, secretaris van het
Christelijk Onderwijzersverbond die het decreet wel (grotendeels) ondertekende,
relativeert die kritiek en stelt: Een rechtstreekse toegang vanuit het gewoon
kleuteronderwijs naar het basisaanbod buitengewoon onderwijs is toch mogelijk
voor kinderen voor wie de aanpassingen in het kleuteronderwijs al
disproportioneel of onvoldoende zijn om de leerling binnen het
gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen. We twijfelen aan deze
interpretatie aangezien het kleuteronderwijs enkel ontwikkelingsdoelen kent en
geen te bereiken eindtermen of getuigschrift. Op basis van een advies van de
kleuterschool zal men moeilijk leerlingen kunnen verbieden te starten in het
eerste leerjaar. En eens ze gestart zijn zal het veel tijd en inspanningen
kosten om aan te tonen dat ze daar niet thuis horen. De COC-vakbond concludeert
terecht in haar protocol van niet-akkoord: Scholen zullen meer dan vandaag
moeten motiveren waarom ze aan bepaalde onder-wijsbehoeften niet tegemoet
kunnen komen en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In
de praktijk dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum
veeleer de regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou
moeten zijn. Het VSOA schrijft dat dit plan voor de leraars een onmogelijke
opdracht inhoudt.
Het COV heeft niet resoluut een
protocol van niet akkoord geformuleerd. Het decreet heeft nochtans nog meer
nefaste gevolgen voor het basisonderwijs dan voor het secundair. In het
secundair zal het vooral leiden tot een ontwrichting van het beroepsonderwijs
en het buso. Het COV formuleerde een halfslachtig protocol: Het COV kiest er
voor om geen globaal akkoord, maar ook geen globaal niet-akkoord over dit
decreet. ... Het COV is positief omdat kinderen waarbij de zorgvraag de
draagkracht van de gewone school overstijgt, nog steeds een beroep kunnen doen
op gespecialiseerde hulp in het buo. We lezen wel verderop: COV is wel
bezorgd dat de mogelijkheid te dispenseren het gemeenschappelijk curriculum kan
uithollen.
2.2 Sterke reductie van type 1 en 8 & vervanging door vage
basisaanbod-school
Een grote ingreep is het feit dat
het decreet de toegang tot type 1 en 8 wil moeilijk maken en dat die twee types
8 voortaan één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs vormen, de zogenaamde
basis-aanbod-school. Ook dit zal grote verschuivingen en veranderingen met zich
meebrengen. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen plots
moeten lesgeven in het gewoon lager onderwijs. Waar moet men terecht met de
overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Enz.
Er zal b.v. ook binnen die nieuwe
basisaanbod-scholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe gedifferentieerde
instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden. Zo zullen
leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leer-lingen, plots ook les
moeten geven aan type-8-leerlingen en omgekeerd. Het verwondert ons in dit
verband dat het COV zo enthousiast is over de nieuwe typologie voor het
buitengewoon onderwijs en vooral over de samensmelting van type 1 en type 8 tot
basisaanbod. Het COV schrijft: Hiermee wordt eindelijk een punt gezet achter
de subjectieve doorverwijzing naar de verschillende types van het buitengewoon
onderwijs. Het was onrechtvaardig dat leerlingen met dezelfde specifieke noden
(NvdR: type 1 en 8?) op een verschillende manier omkaderd werden.
Dit BNM-decreet zal het een
enorme impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel in het
gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de
leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van
leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten
Binnen
onze eigen scholengroep zullen leerkrachten van onze type-1 & 2-school de
plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz.
2.3 Bijzondere maatregelen
hebben impact op alle leerlingen
De COC-vakbond schrijft ook terecht dat de
titel van het decreet wel de indruk wekt dat er alleen belangrijke en
noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke
onderwijs-behoeften. Dit is niet zo. Dit ontwerp van decreet breidt deze
maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door het inschrijven van remediërende,
differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het
handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede
basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in het decreet
basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle
maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen
tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit
decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon
onderwijs dan de titel aangeeft. We verwijzen naar de artikelen II.2 en III.13
die uitdrukkelijk vermelden dat het hier gaat om maatregelen die van toepassing
zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften.
Er is verder ook nog de impact op
het onderwijs aan de gewone leerlingen. De grote aandacht voor de
inclusieleerlingen zal ook leiden tot minder aandacht voor de gewone leerlingen
en tot minder extra-zorg voor de gewone zorgleerlingen. Het overlegplatform
GOKINZO-Vlaanderen (Gelijke Onderwijskansen Inclusief Zorgverbreding) voerde
eind 2008 actie rond het leerzorgdecreet. Het overlegplatform vreesde dat door
het leerzorgdecreet de gewone zorgverbreding nog meer in het gedrang zou komen.
3 Geen gemeenschappelijk programma meer,
aantasting van leerrecht
3.1 Visie van Onderwijskrant
We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds
1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie
of learning apart together. Voor ons moet het gewoon onderwijs zoveel als
mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma
kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs.
Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon onderwijs.
Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen
schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie
of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de
normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij
en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een
ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook
de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in Finland
zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en
gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook het
leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht
op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische
handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan
moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van
het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.
Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en
elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van
de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote
meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We
wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het
buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds
dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van lippendienst.
Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit
Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag meedoen door een
tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel
Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat
tijdens een les cijferen kan meedoen door gewoon de cijfers te benoemen ook
al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart
together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor
leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen derde leerjaar?
De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend
onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk
aangepaste of individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen
aan de eindtermen.
3.2 COC-vakbond: aantasting
gemeenschappelijk leerprogramma
Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we
steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de
VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op
onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013
verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een
protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de
COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie
mogelijk maakt en dat het gemeenschappelijk curriculum niet meer
gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet
niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen
participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag
ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diplomas uitreiken die de
geijkte waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te
laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de
goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.
De COC concretiseert dit bezwaar
als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van
het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen
bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf
vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van
leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften
dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt
immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de
studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen
vrijgesteld worden wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die
zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het
onderwijs in de hand.
- de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te
schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de
overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen.
Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie
goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De
scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in
functie van de specifieke onderwijs-behoeften waarmee leerlingen zich kunnen
aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC
komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen
af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het
Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor
een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer
zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een
collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling
aangepaste leerplannen volgen.
3 Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht
3.1 Visie van Onderwijskrant
We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds
1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie
of learning apart together. Voor ons moet het gewoon onderwijs zoveel als
mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma
kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs.
Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon
onderwijs.
Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen
schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie
of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de
normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij
en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een
ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook
de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in
Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone
en gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook
het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het
recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische
handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan
moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van
het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.
Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en
elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van
de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote
meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We
wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het
buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds
dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van
lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever
naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag
meedoen door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens
inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal
VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan meedoen door gewoon de
cijfers te benoemen ook al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van
schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair
beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend
rekenen derde leerjaar? De filosofie van echt inclusief onderwijs en het
principe van recht op passend onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om
inclusieleerlingen sterk aangepaste of individuele leertrajecten te laten
volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.
3.2 COC-vakbond: aantasting
gemeenschappelijk leerprogramma
Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we
steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de
VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op
onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013
verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een
protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de
COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie
mogelijk maakt en dat het gemeenschappelijk curriculum niet meer
gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet
niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen
participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag
ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diplomas uitreiken die de
geijkte waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te
laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de
goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.
De COC concretiseert dit bezwaar
als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van
het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen
bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf
vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van
leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften
dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leer-lingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt
immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de
studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen
vrijgesteld worden wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die
zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het
onderwijs in de hand.
- de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te
schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de
overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen.
Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie
goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De
scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in
functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen
aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC
komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen
af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het
Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor
een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer
zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een
collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling
aangepaste leerplannen volgen.
4 Afbouw inclusief onderwijs in buitenland; aparte klassen in gidsland
Finland
In het BNM-debat van de voorbije jaren viel op
dat de pleitbezorgers niet meer verwezen naar voorbeelden uit het buitenland.
Noorwegen is het land dat destijds veel geprezen werd omwille van zijn
doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het
buitengewoon onderwijs. Uit PISA en uit TIMSS bleek echter steeds opnieuw dat
Noorwegen bijzonder zwak scoort en veel meer leerlingen telt die bijzonder zwak
scoren
dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Noorwegen krijgen
inclusieleerlingen nochtans nog vaak aparte instructie.
In Finland geven de beleidsmakers voorrang aan
het leerrecht boven het fysiek integratierecht. In Finland zitten veel
leerlingen met een handicap 8,5% van de totale leerlingenpopulatie in
aparte klasjes. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime
buitengewoon onderwijs volgen. Dit zijn leerlingen die een (groot) deel van de
gewone lessen volgen - vaak nog o.l.v. een persoonlijke assistent, maar voor een
aantal lessen apart instructie krijgen. (Terloops: we merken dat er in
Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)
In Noorwegen leidt inclusie niet tot minder
aangepaste leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies door de aanwezigheid
van bepaalde inclusiekinderen worden ook de andere leerlingen van de klas
benadeeld. Wiskundige onderwerpen als de tafels van vermenigvuldiging die bij
ons op het programma van het tweede leerjaar staan, komen in Noorwegen pas in
het vierde leerjaar aan bod. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en
Vlaanderen ook de zwakste en zwakkere leerlingen meer faire leerkansen krijgen
dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in
het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. In Ijsland wordt het
inclusief onderwijs momenteel weer afgebouwd.
In Engeland wordt al 10 jaar onomwonden
toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men
zich heeft vergist. De invoering leverde vooral schijninclusie en lippendienst
op: paying lip-service to a politically-correct notion. In de praktijk werd
radicale inclusie veelal omzeild: de kinderen worden praktisch alleen gemixt
in de gangen en tijdens speeltijden en lunch-periodes. Er worden vaak aparte
klassen ingericht. Er kwam de voorbije jaren ook weer meer waar-dering voor het
buitengewoon onderwijs. Een vooraanstaand adviseur van de minister die vroeger
een soort inclusief onderwijs invoerde, schreef in 2004: De regering moet
opnieuw scholen voor buitengewoon onderwijs bevorderen voor kinderen waarvoor
regulier onderwijs niet rendeert (Times Educational Supplement, 23 april
2004). Op een congres formuleerde een van de grootste Engelse
onderwijsvakbonden het volgende besluit: Het congres eist dat de ministers in
aparte afdelingen voor kinderen met bijzondere noden voorzien en dat ze opnieuw
werk maken van voldoende gesubsidieerde aangepaste en alternatieve scholen voor
leerlingen met gedragsmoeilijkheden (Times Educational supplement, 16 april
2004).
Nederland wil het vage VN-verdrag nog steeds
niet ratificeren! Men vreest terecht voor juridische betwistingen. Er is wel al
jaren veel discussie over het project Passend onderwijs dat enige gelijkenis
vertoont met ons BNM-project. De resultaten van 20 jaar Weer samen naar
school vielen tegen: meer i.p.v. minder leerlingen in het buitengewoon
onderwijs, lange wachtlijsten en een grote groep kinderen die nergens binnen
geraken en soms een toevlucht zoeken in Vlaamse b.o.-scholen. De beleidsmakers
kozen enkele jaren geleden voor een meer radicaal project met de misleidende
naam Passend Onderwijs. Er kwam telkens uitstel, maar per 1 a-gustus moet het
ingevoerd worden. Men voorspelt dat veel probleemleerlingen nergens meer
passend onderwijs zullen vinden.
5 Besluiten
Ons fundamenteelste bezwaar tegen de
inclusie-projecten van de voorbije 17 jaar slaat op het feit dat inclusie
ingaat tegen de ontwikkeling en het welzijn van veel inclusieleerlingen. Het
betekent ook een totale en nefaste breuk met de huidige onderwijsaanpak.
Volgens ons primeert het leerrecht - van zowel de gewone leerlingen als de
b.o.-leerlingen - op het recht op fysieke inclusie.
Bij inclusie gaat het in de praktijk veelal
ook om lippendienst en schijninclusie, om fysieke inclusie en niet om
integratie en echt meedoen in het leerproces en klasgebeuren.
Inclusieleerlingen voelen dit vaak nog meer als uitsluiting aan. We betreuren
dat we dit fundamenteel bezwaar nooit aantroffen in de VLOR-adviezen van 1998,
2006 en 2007 en in de standpunten van de onderwijskoepels. Vanaf 1996 waren we
(bijna) de enigen die luidop protesteerden tegen de vele inclusieplannen, de
opeenvolgende VLOR-adviezen en VLOR-rapporten (1996, 2005), het project
Onderwijs op maat van minister Vanderpoorten, het leerzorgproject van
minister Vandenbroucke (2007-2009) en het recentere BNM-project van minister
Pascal Smet.
Ons verzet zijn we blijven volhouden en we
hebben er in Onderwijskrant veel bijdragen aan gewijd. In februari 2007 hielden
we ook een peiling & petitie bij leerkrachten en scholen. De petitie werd
massaal ondertekend. We stimuleerden ook de scholen en leerkrachten om druk uit
te oefenen op hun koepels, op de vakbonden en op de politici. Vervelend is dit
keer wel dat we binnen de regeringspartijen nog geen enkele dissidente stem
noteerden.
Na bijna 20 jaar van verzet tegen de invoering
van schijninclusie, blijven we nog steeds pleiten tegen LAT-inclusie en voor
voorrang van het recht op leren op het recht op fysieke inclusie. Aansluitend
bij ons fundamenteelste bezwaar stelden we verder dat een leerkracht ook niet
in staat is om naast het gewone programma totaal aparte programmas voor
inclusie-leerlingen te verzorgen. Dit zou ook ten koste zijn van zijn
verantwoordelijkheid en aandacht voor de andere leerlingen. We plaatsten het
criterium draagkracht van de doorsnee-leerkracht en draagkracht van de school
pas op de tweede plaats.
We roepen ook dit keer iedereen op tot verzet
tegen het BNM-ontwerpdecreet. Het decreet zou niet leiden tot geslaagde inclusie,
maar tot schijninclusie en illusie. Dit is ook de vrees die tijdens de recente
vergadering van onze scholengemeenschap uitgesproken werd. Tegelijk vinden we
dat er meer geïnvesteerd moet worden in remediëring in het gewone onderwijs
(NT2 inbegrepen) en in herwaardering van het buitengewoon onderwijs.
Als de katholieke onderwijskoepel en het
Verbond van het Katholiek Buitengewoon onderwijs akkoord gaan met het recente
pleidooi tegen schijninclusie vanwege Mieke Van Hecke (zie volgende bijdrage),
dan moeten ze dringend hun standpunt bijstellen.
P.S: De voorbije decennia hebben we zelf
intens gewerkt aan vakdidactische aanpakken om zoveel mogelijk leerlingen in
het gewoon onderwijs te houden. Hiervoor was er nooit enige overheidssteun
& waardering.
|
