Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    13-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Egalitaire kansenideologie van Nicaise, Jacobs ... en veel hervormers s.o.

     Egalitaire & milieutheoretische kansenideologie  van Nicaise, Jacobs… & veel hervormers s.o.

    Woord vooraf:

    Recent onderzoek over de relatief grote invloed van de genen op de verstandelijke  capaciteiten (zie vorige bijdragen) staat haaks op de egalitaire & milieutheoretische (kansen)ideologie van een aantal onderwijssociologen en pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/ comprehensieve lagere cyclus s.o. In Onderwijskrant nr. 151 van november 2009 schreven we hier een bijdrage over. Gezien de actualiteit van deze thematiek, drukken we deze bijdrage nog eens af.

    1          Voorbijgestreefde egalitaire retoriek  van sociologen/hervormers

    Jantine Kriens, projectleider onderwijsachterstandenbeleid, schreef in 2004: “De Nederlandse beleidsmensen en onderzoekers accepteren al een tijdje dat er al bij al weinig verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen. De onderbenutting van talenten is veel kleiner dan veelal werd verondersteld en de oorzaken van die onderbenutting hebben vaak te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft. ... De laaggeschoolde ouders behoren nu veel meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Het is op vandaag dan ook veel moeilijker om leerwinst te bereiken bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan vroeger het geval was. Het nieuwe beleid vertrekt dus van een realistischer standpunt” (Voetsporen 4, Transferpunt Onderwijsachterstanden, 2004, Den Haag).

    De Nederlandse onderwijssocioloog Anton Wesselingh poneerde: “Bijna niemand in Nederland houdt nog vol dat selectie op school overwegend wordt   bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond, de arbeidspositie van de kostwinner enzovoort” (MESO, okt. 2001).

    Prof. Jaap Dronkers schrijft: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gingen altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. ...  Er zijn nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.”

    Straks wordt duidelijk dat er vooral in Vlaanderen nog mensen zijn die het egalitair fundamentalisme propageren en veel invloed hebben op het beleid. Het zijn ook die mensen die vanuit die visie GOK-wonderen verwachten van comprehensief onderwijs - het liefst nog tot 16 jaar. 

    In Onderwijskrant nr. 4  van 1978 (!)  poneerden we al wat Kriens, Dronkers, Wesselingh bijna 30 jaar later poneerden. Het optimaal bevorderen van talenten en de verdere democratisering staan centraal in de doelstellingen van Onderwijskrant. Tegelijk namen we echter al vanaf de start in 1977 expliciet afstand van de illusoire milieutheoretische kansentheorie, van het egalitaire fundamentalisme. Redactielid  Luc Heyerick maakte zijn thesis en zijn doctoraat over de democratisering van het onderwijs. In Onderwijskrant nr. 4 (1978) reageerde hij op de naïeve GOK-ideologie van de perfecte sociale mobiliteit en op het egalitair fundamentalisme zoals het o.a. op de ’Sociale week’ van het ACW tot uiting kwam. 

    Luc Heyerick betoogde o.a.: “De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobilteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste klassen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen.. ... Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen.   Kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit sterk relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau”.

    We hebben ons de voorbije 32 jaar niet bezig gehouden met ideologische discussies over klassenloze participatie e.d. Ook de precieze I.Q-correlatie ( 0,6 ...) (met leerresultaten) is voor ons niet echt belangrijk. We waren zelf steeds sterk begaan met het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs, met talentontwikkeling - en in het bijzonder met het uitwerken van een achterstandsdidactiek & preventieve zorgverbreding voor sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

    2          Egalitair fundamentalisme bij GOK-ideologen en comprehensieven 

     In Vlaanderen pakken anno 2009 mensen als Nicaise, Hirtt & Jacobs, topambtenaren, beleidsmensen, Steunpunt GOK ... nog steeds uit met een totaal illusoir GOK-ideaalbeeld. In Nederland nemen beleidsmensen & onderzoekers de visie van Nicaise, Hirtt ... niet au serieux. In Vlaanderen worden egalitaire fundamentalisten als Nicaise door beleidsmensen, Accent-op-talent, Welzijnsinstellingen, Monard en co ...  als een orakel beschouwd.

    Ides  Nicaise & Nico Hirtt beweren b.v. nog steeds: “Het onderwijs moet gelijke uitkomsten nastreven. Dit betekent dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De school van de ongelijkheid, EPO-boek, o.c., p. 81).  

    Egalitaire GOK-ideologen houden ook nog steeds vol dat de selectie op school overwegend bepaald wordt door de maatschappelijke achtergrond.  In het regeerakkoord 2004 lazen we bijvoorbeeld: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn."

    Volgens het rapport-Monard luidt het belangrijkste uitgangspunt voor de dringende hervorming s.o.:  “het onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (Bijlagen p. 73).

    De tweede premisse luidt dat de sociale discriminatie zich vooral bij de overgang naar - en in het  secundair onderwijs situeert.  Ides Nicaise verwoordt dit als volgt: "Als kinderen s.o. langer de tijd krijgen om te ontdekken waar ze goed in zijn en zich pas op latere leeftijd oriënteren, pas dan kun je de problematische intellectuele en sociale segregatie milderen en zullen ook meer leerlingen uit lagere sociale milieus naar het ASO gaan en omgekeerd” (I. Nicaise, DM, september 2004).

    3          Naïeve en nefaste milieutheoretische kansenideologie

    3.1       Milieutheoretische kansenideologie  & klassenloze participatie

    De egalitaire kansentheorie is een typisch milieu-theoretische kansenideologie. Ides Nicaise verwoordt die milieutheoretische ideologie als volgt: “Aanleg is relatief. Er is geen plafond aan de ontwikkelingskansen van mensen. Alles hangt af van hoeveel je erin investeert. We moeten er dus naar streven dat alle sociale groepen proportioneel vertegenwoordigd zijn aan het eind van de onderwijsrit. De bedoeling van een egalitair onderwijsbeleid  is om zoveel mogelijk de kloof tussen individuen te dichten aan het einde van de rit” (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). Volgens Nicaise “ontbreekt het fundamenteel geloof dat kinderen uit zwakkere sociale milieus dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen” (Persoon en Gemeenschap, februari 2003, p. 157). En in ‘Visie’ (24.10.03) stelde hij zelfs dat iedereen die aso of hoger onderwijs wil volgen, daartoe ook het recht heeft. “Dat is een heel ander uitgangspunt dan: die jongere is ‘slim’ genoeg om aso te doen”, aldus Nicaise.

    Dirk De Zutter poneert: “IQ is louter een cultureel gegeven” (Visie, 21.09.07). Ook Dirk Jacobs (ULB) vertrekt in zijn recentste KBS-studie nog van de stelling dat het totaal onverantwoord is te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg bezitten (Sociale lift blijft steken’, KBS, 2009).

    Het Steunpunt GOK formuleerde de milieutheoretische kansenideologie in de visietekst  2005 als volgt: "Het leervermogen, het talent en de natuurlijke aanleg zijn gelijk verdeeld over de sociale klassen bij de geboorte van de kinderen. Dit is niet meer het geval bij de uitstroom van de kinderen uit het leerplichtonderwijs. We kunnen dus spreken van systematische kansenongelijkheid."

    Ook in de beleidsnota 2004 wordt de ondervertegenwoordiging van de arbeiderskinderen  op naam gebracht van sociaal-economische discriminatie. In ons interview met minister Vandenbroucke gaf deze na enig aandringen wel toe dat de handarbeiders-klasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd: “De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse” (Onderwijskrant nr. 137, april 2006).

    Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair fundamentalisme bestempelde fysicaleraar Nico Hirtt ons onlangs als een rechts tijdschrift (De Democratische School, september 2009).  De egalitaire ideologie is volgens ons niet progressief of links, maar totaal voorbijgetreefd.  Onze eigen opvatting is o.i. progressiever omdat we rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek.  Terloops: Onderwijskrant was mede-oprichter van de actiegroep Oproep voor een democratische school (OVDS). We namen na een paar jaar afstand van OVDS omwille van de extreme, PVDA-minded, standpunten zoals het egalitair fundamentalisme.

    In Franstalig België is het egalitarisme sterker verspreid dan in Vlaanderen en vooral ook bij de PS die al 50 jaar de onderwijstouwtjes in handen heeft. 

     3.2      Kritiek op milieutheoretische en egalitaire GOK-ideologie

    De sociale discriminatie wordt binnen de milieu-theoretische kansentheorie enkel veroorzaakt door milieu-invloeden en vooral door de school die een groot aantal kinderen discrimineert. Die theorie negeert dat mensen ‘van nature’ niet gelijk zijn, dat de erfelijkheid bij intelligentie een grote rol speelt en dat de natuurlijke aanleg niet gelijk verdeeld is over alle bevolkingsgroepen. De GOK-illusie was/is vooral typisch voor een aantal onderwijssociologen die moeilijk overtuigd konden worden van de invloed van de aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, de hoge relatie tussen scholingsgraad van de ouders en de intellectuele aanleg van hun kinderen, de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de handarbeidersklasse,  ...

    Het is bijvoorbeeld ook bekend dat Vlaanderen vooral ongeschoolde migranten aantrekt en dat landen als  Canada vooral geschoolde toelaten.  Volgens Ides Nicaise (Hiva), Nico Hirtt, Dirk Jacobs (ULB) ... is het echter onverantwoord en racistisch te veronderstellen dat ook erfelijke en culturele verschillen mede verantwoordelijk zijn voor de lagere prestaties van Vlaamse migrantenleerlingen. 

     GOK-ideologen overschatten ook schromelijk de invloed van het onderwijs als dé grote gelijkmaker; ze denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats van realiteiten. Tegelijk minimaliseren ze vaak de milieufactoren buiten de school: de invloed van de ouderlijke educatie - met inbegrip van de ambitie en ondersteuning van de ouders, de invloed van het niet of gebrekkig kennen van de schooltaal, de invloed van culturele en etnische verschillen, ...

    Deze GOK-ideologen wekken ook de illusie dat de school de invloed van een lagere educatieve ondersteuning thuis volledig kan compenseren. Uit onderzoek en ervaring blijkt echter dat wat er thuis geleverd wordt aan kwaliteit van instructie, gelegenheid tot talig interacteren en de wijze van omgang met elkaar van invloed zijn op de ontwikkeling van de taal & wordenschat, lezen ...

    Veel GOK-ideologen vrezen blijkbaar - en terecht -  dat er met het verlaten van de milieutheoretische GOK-ideologie veel minder toekomst zou zijn voor hun voorbijgestreefd sociologisch GOK-onderzoek.

    Zij stellen b.v. al decennia vast dat er een sterke (cor)relatie is tussen het scholingsniveau van de leerlingen en dit van hun ouders. Maar ook binnen vijftig jaar zal dit nog zo zijn. Enkel in de periode vóór de grote democratisering en vóór de grote sociale mobiliteit was die relatie kleiner. Toen wij als arbeiderskinderen in 1958 het aso instapten, was die relatie nog kleiner. Dit betekent niet dat het onderwijs sindsdien minder democratisch werd. Benadeelde leerlingen waren wel het meest de dupe van de daling van de onderwijskwaliteit de voorbije decennia.

    Zij interpreteren de relatie met het scholingsniveau van de ouders louter als  een 'sociale' invloed/factor. Die relatie drukt uiteraard ook de invloed van de erfelijke aanleg uit. Jacobs en co gaan er dus ook ten onrechte van uit dat die relatie regelrecht wijst op sociale discriminatie. Die relatie is in alle landen vrij hoog. Zo bleek ze in de hogere cyclus s.o. in Finland volgens PISA-waarnemers en volgens de universiteit van Helsinki even hoog als in andere landen. Ook in comprehensief land Zweden is de correlatie heel hoog.

    3.3       Comprehensieve illusies versus realistische aanpak          

    Volgens de egalitaire GOK-ideologen en comprehensieven is vooral ons gedifferentieerd s.o. de grote oorzaak van sociale discriminatie en lage leerresultaten. Ze verwachten alle GOK-heil van comprehensief s.o.  Ze willen dat elke leerling ook in het s.o. tot 14 en zelfs 16 jaar hetzelfde aanbod krijgt en dit in eenzelfde soort onderwijsomgeving. Aangezien veel 12-jarige leerlingen en vooral hun ouders momenteel vaak een verkeerde keuze zouden maken, moeten we die keuze zo lang mogelijk uitstellen. Tegelijk negeren veel GOK-ideologen de vroege bekwaamheidsverschillen (zie pagina 8).

    Veruit de meeste mensen willen dat elke leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan ervan uit de meeste 12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad. Tegelijk verwachten ze veel meer   GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar een verantwoorde keuze mogelijk te maken.

    4          FOK (faire onderwijskansen) i.p.v. GOK  & fraternité i.p.v. louter égalité

    In een spreekbeurt in Leuven in 1968 hoorden we prof. Ph. Idenburg al kritiek formuleren op de uitdrukking ‘gelijke kansen’.  ‘Gelijke kansen‘  wordt al te zeer geïdentificeerd met individuele competitie en met gelijke behandeling (b.v. gemeenschappelijke middenschoool), gelijke leerresultaten, gelijke doorstromingskansen, opheffen van verschillen ... Uitdrukkingen als ‘faire (onderwijs)kansen, optimale leerkansen of talentontwikkeling, ... zouden volgens Idenburg en volgens ons beter zijn. Het gaat om het wegwerken van onrechtvaardige verschillen, maar niet om verschillen die een gevolg zijn van bijvoorbeeld verschil in aanleg.

    We verkiezen dus FOK (= Faire OnderwijsKansen) of optimale talentontwikkeling (OTO) boven GOK.  Bij FOK of OTO viseren we ook maximale ontplooiingskansen voor excellente leerlingen. Als Katrien veel beter is voor wiskunde dan Wim, dan mag dit tot uitdrukking komen in verschillende waarderingscijfers en in een verschillende leerroute in het s.o. Het is niet onrechtvaardig dat iemand intelligenter is dan de andere,  een ander soort s.o. volgt, ... Een egalitair eenheidsprogramma voor alle 12- à 14(16)-jarigen leidt tot verveling en onderpresteren voor getalenteerde leerlingen én tot frustratie voor zwakkere leerlingen.

    Nicaise hangt vanuit zijn egalitaire visie een karikatuur op van het meritocratische onderwijsprincipe. Dit principe wil o.i. vooral recht doen aan relevante prestatieverschillen. Het wil het principe van de gelijkheid combineren met het principe van behoefte. Voor zover er sprake is van irrelevante verschillen (afkomst, huidskleur ...),wordt gelijke behandeling bepleit. Als er sprake is van relevante verschillen, wil men die waarderen met het principe van behoefte: achterstanden wegwerken bij achterstandsleerlingen, een universitaire opleiding voor de theoretisch sterkste leerlingen ...  Een bepaalde meritocratische theorie negeert wel te weinig de invloed van de erfelijkheid en wekt aldus de indruk dat het enkel gaat om persoonlijke verdienste.

    Meritocratie als onderwijsprincipe houdt niet in dat men stelt dat iemand met een universitaire opleiding later veel meer moet verdienen dan een kleuterleidster of loodgieter. Enkel als de maatschappelijke ongelijkheid (in macht en inkomen) kleiner wordt, als fraternité belangrijker wordt dan égalité, zal automatisch de ongelijke waardering van de onderwijsvormen afnemen. We moeten dus naast het meritocratisch onderwijsprincipe tegelijk meer maatschappelijke broederlijkheid nastreven.

    De term ‘kansen’ suggereert ook te veel dat het om ‘individuele kansen’ gaat, kansen om individueel te stijgen op de maatschappelijke ladder, sociale mobiliteit ten koste uiteraard van anderen. Gelijkheid van kansen is dan een soort pervers spel waarbij hetgeen gewonnen wordt door de ene, weer verloren wordt door de anderen. Het nastreven van een rechtvaardige, solidaire en broederlijke maatschappij lijkt ons veruit het belangrijkste. Enkel vanuit zo’n maatschappij zal ook de dualiteit tussen werken met het hoofd en werken met de handen grotendeels verdwijnen. Zolang succes of mislukking in het leven te sterk verbonden zijn met succes of mislukken op school, zullen de verschillende onderwijsvormen of opties een hogere of lagere maatschappelijke waardering krijgen. Het vervangen van termen als aso, tso en bso door andere termen, zal hier niets aan veranderen. 

    Bijlage: ‘De dominantie van de egalitaire retoriek’ (Miel Swillens, Tertio 23 september)

    Achter het maatschappelijke debat schuilt dikwijls een vraag die maar zelden wordt geëxpliciteerd. Wat willen we: een democratische of een egalitaire samenleving? ... Wat een open en complexloos debat bemoeilijkt, is de dominantie op het publieke forum van een egalitaire retoriek. Wie daarop kritiek levert, wordt meteen als conservatief bestempeld. Ook al wordt die kritiek alleen maar ingegeven door realiteitszin. Neem nu het debat over het onderwijs. Een doorn in het oog van de voorstanders van een radicale hervorming is de fameuze ‘waterval’ in ons onderwijs. Daarmee wordt vooral het onderscheid bedoeld tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs. ... De radicale oplossing is die grote selecterende onderwijsgeledingen gewoonweg afschaffen. Wanneer er geen hoogteverschil meer is, kan het water niet meer vallen.  Maar is die remedie niet erger dan de kwaal? Het onderscheid tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs heeft niet alleen een lange staat van dienst, het beantwoordt ook aan duidelijke verschillen in begaafdheid, aanleg en interesse. Er bestaat een hemelsbreed verschil tussen intellectuele vorming en vakopleiding. Allemaal goede redenen om die indeling, mits enige aanpassing, te behouden. Maar de afschaffing van de ‘waterval’ biedt het voordeel dat die met egalitaire retoriek kan worden gepromoot. Een verdere stap die de hervormers voor ogen hebben, is een nieuwe invulling van het begrip ‘gelijke kansen’. Terecht aanvaarden we niet dat geld of herkomst drempels leggen. Iedereen moet aan de meet kunnen verschijnen en deelnemen aan de race. Huidskleur of de portefeuille van papa mogen daarbij geen rol spelen. Maar voor de hervormers volstaat dat niet. Iedereen die aan de meet verschijnt, moet ook de eindstreep halen. Selectie is uit den boze, want sociale en culturele factoren spelen daarbij een rol. Vanuit een utopische ‘mindset’ wil men alle onvolmaaktheden en ongelijkheden van het leven uit de school bannen. Zo evolueren we van een democratisch naar een egalitair onderwijs.  Wat is het verschil? In een egalitair systeem krijgt gelijkheid absolute voorrang. Elke vorm van ongelijkheid wordt geïnterpreteerd als discriminatie en moet worden bestreden. In een democratisch systeem wordt gestreefd naar een compromis tussen vrijheid en gelijkheid, maar met respect voor de natuurlijke verschillen tussen mensen.”


    13-12-2013 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:egalitaire kansenideologie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Interssante bedenkingen bij PISA-2012 op www.bocobrussel.be

    Op www.bocobrussel.be troffen we daarnet interessante vragen en bedenkingen aan bij PISA-2012.

    PISA 2012   ENKELE VRAAGJES

    Om de drie jaar wordt uitgekeken naar de wereldwijde doorlichting van het onderwijs op basis van drie testgebieden voor 15-jarigen: wiskunde, wetenschappen en leesvaardigheid.  In de pers  werd uitvoerig aandacht besteed aan de resultaten en werd vastgesteld dat het Vlaamse onderwijs aan de top blijft, maar sedert 2000 zowel bij de toppresteerders als de middengroep een achteruitgang te constateren valt. Verder blijft de kloof tussen de beste presteerders en de zwakste bij ons sterk gelinkt aan de socio-economische achtergrond van de leerlingen. Reden genoeg  volgens de onderwijsminister en prof. Nicaise om een radicale hervorming  van het secundair onderwijs als onafwendbaar voor te blijven stellen.
    We klikten de link www.pisa.ugent.be aan en konden daar vaststellen dat een aantal trends uit de persberichten inderdaad blijken uit de internationaal vergelijkende tests. Maar er staan ook cijfers te lezen die vragen oproepen over een toch wel zeer eenzijdige interpretatie van deze cijfers. In losse volgorde:

    - Het grote “gidsland” Finland, waar we ons in de voorbije doorlichtingen moesten aan spiegelen is ondertussen zwaar naar beneden geduikeld: terwijl Vlaanderen nog steeds op een score van 531 voor wiskunde blijft is Finland gezakt tot 519. Toegegeven, tegenover 2003 is Vlaanderen gezakt van 553 tot 535.
    - Anderzijds is een dergelijke daling niet echt fenomenaal en zou ze ook kunnen te wijten zijn aan andere factoren dan een sterke kwaliteitsdaling van het onderwijs: moeilijkere vragen, toeval … Overigens: op de aangehaalde website vindt u ook enkele voorbeelden van testen.

    - Het is juist dat Vlaanderen niet opkan tegen een aantal resultaten uit Oost-Azië. Maar in de kritiek op vorige onderzoeken kan men erop wijzen dat cijfers uit grote steden als Shangai, Hongkong, Singapore, Macao, Taipei niet noodzakelijk representatief zijn voor  het hele achterland; zou het kunnen dat de leerlingen vooral uit hoger opgeleide midden- en hogere stedelijke klassen komen ?

    - Wat echter opvalt is dat ons Vlaamse onderwijs er nog steeds in slaagt om dubbel zoveel toppresteerders voor wiskundige geletterdheid voort te brengen dan het gemiddelde in de OESO (25,30 % t.o. 12,60% !). Hun gemiddelde score komt volledig overeen met die in Oost-Azië. Toch klopt het dat die groep in 2003 nog 34,30% bedroeg. Voor wetenschappelijke geletterdheid – waar we iets minder sterk op presteren – echter blijft het aantal leerlingen dat aan de top presteert wel constant.

    - Wie onderaan kijkt naar de zwakste presteerders   voor wiskunde merkt dan dat de twee laagste niveaus (15 % + 8% = 23% in de OESO) in Vlaanderen een beduidend lager percentage aangeven: 9,9% + 5,5% = 15,4%.  Voor leesvaardigheid wordt gesteld: “dat België het laagst aantal laagpresteerders heeft van alle PISA-cycli.”  Wel wordt geconstateerd dat de middenmoot en de beste presteerders wel in aantal en resultaten gedaald zijn: worden die groepen dus te weinig uitgedaagd ?

    - Blijft dan het feit dat die kloof tussen best en zwakst presterenden toch wel gelinkt is aan de sociaal-economische thuissituatie. Indien men echter een onderwijssysteem heeft dat ook de meer getalenteerde leerlingen toelaat gedifferentieerde trajecten te laten volgen (wat ook in de hervormingsplannen SO een duidelijke optie is), dan kan een dergelijke kloof moeilijk vermeden worden. We citeren letterlijk: “Landen met de grootste spreiding in hun wiskundescores zijn Taipei-China, Singapore, Israël, België en Shangai-China. Zowel in Vlaanderen als in de Franstalige Gemeenschap is het verschil tussen de top  en de onderste 10% van de leerlingen heel groot. De Vlaamse spreiding is met een verschil van 271 punten tussen percentiel 10 en 90 zelfs de vierde grootste van alle landen. Opvallend is dat tot de groep met een grote spreiding heel wat van de hoogst presterende landen behoren (met name Taipei-China, Signapore, Shangai-China en Korea).”  Zou een conclusie dus niet moeten zijn dat er nood is aan een radicale omgooiing van onze onderwijsstructuren, maar eerder aan een gerichtere begeleiding van de zwakker presterende groepen, die overigens reeds kleiner in omvang zijn in Vlaanderen dan het OESO-gemiddelde ?

     De tekst www.pisa.ugent.be vervolgt met de in vet gestelde bedenking : “er wordt minder spreiding vastgesteld bij de laagst presterende landen … dit komt hoofdzakelijk doordat er in deze landen minder gepresteerd wordt op de hoogste vaardigheidsniveaus waardoor de prestaties geconcentreerd blijven op de lagere niveaus”.  Is het kort door de bocht om hieruit af te leiden dat een onderwijs dat “om sociale redenen”  toppresteerders minder kansen wil geven om eigen “moeilijkere” trajecten te volgen (wat dus een segregatie en “waterval” kan inhouden, die niet noodzakelijk hoeft gelinkt te zijn aan de SES-achtergrond van de leerlingen) inderdaad tot “niveauverlaging” zou kunnen leiden ?

    - Het blijft ook in dit PISA-onderzoek wel een onomstotelijk vaststelling dat autochtone leerlingen overal – ook na controle voor SES – nog steeds significant hoger presteren dan leerlingen van buitenlandse herkomst. Maar dat heeft ook zeer veel , maar niet alles, te maken  met de thuistaal: zelfs leerlingen met een buitenlandse achtergrond die Nederlands spreken thuis scoren gemiddeld beduidend lager (476,90 punten) dan autochtonen (549,90).

    - Er moet duidelijk nagedacht worden over de redenen waarom we wel bij de top blijven voor wiskunde (alleen nog de loef afgestoken door Oost-Azië), maar minder voor wetenschappen en leesvaardigheid, hoewel we ondanks een terugval toch ook daar bij de  best presterenden blijven.

    - Tussen al de testcijfers door ontdekte lerarenopleider Pedro de Bruyckere inderdaad dat er zeer hoge waarderingscijfers van de leerlingen werden opgetekend: er is eer ruimer gevoel van “erbij te horen” en 88% vindt wat er op school geleerd wordt “nuttig voor de job”.

    - Nu Finland qua wiskunde vrij diep gevallen is en het voor wetenschappen en leesvaardigheid  niet beter doet dan Vlaanderen is er een nieuw gidsland opgedoken : Polen.  Dat land heeft in de PISA-metingen inderdaad een enorme sprong voorwaarts gemaakt, maar blijft voor wiskunde en leesvaardigheid  toch rond 515-520 hangen en benadert Vlaanderen alleen voor wetenschappen – iets waar we blijkbaar wel zwakker in scoren. Waarom Polen wordt aangehaald: wel, in 1999 hebben ze daar een grote onderwijshervorming doorgevoerd …

    Wie even googlet, ontdekt vrij snel dat het Poolse onderwijs in het communistisch regime enorm selectief was: slechts 10% werd toegelaten tot het hoger onderwijs en er waren geen herkansingen voor het toelatingsexamen.  Er bestond ook een comprehensief basisonderwijs van 8 jaar. De hervorming bestond er ondermeer uit dat men dat onderwijs opsplitste in zes jaar Bao en dan drie jaar (tot de leeftijd van 15) een comprehensieve “eerste graad”.  (Commentaar Onderwijskrant: we lazen ook dat de zwakkere leerlingen destijds het vak wiskunde in het 7de en 8ste leerjaar lager onderwijs mochten laten vallen.)

    Zou het kunnen dat men voor die laatste hoger opgeleide leraren aangetrokken heeft ? Kan de combinatie hiervan met een veel grotere minder selectieve toegang voor alle leerlingen tot het onderwijs – ook dat voorbereidend op hogere studies – een belangrijker factor zijn geweest dan de structuurhervorming op zich ? Tot slot: na de leeftijd van 15 behoudt men in Polen wel degelijk het onderscheid tussen Lyceum en Technikum, tussen doorstromings- en arbeidsmarktgericht , zeg maar: beroepsonderwijs.

    13-12-2013 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Polen, Piss-2012
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vragen bij geloofwaardigheid van Pasi Sahlberg's Finnish lessons

    Vragen van Edusceptic bij geloofwaardigheid van Pasi Sahlbergs Finnish lessons.

     Sahlberg is al een paar jaar Fins onderwijsambassadeur (= propagandist van Fins onderwijsparadijs).

    Op de  onderwijsblog van prof. em. Diane Ravitch reageert “eduscpetic’ op de voortdurende loftuitingen van Ravitch aan het adres van Sahlberg en de door Pasi gepropageerde onderwijsvisie.  De Amerikaanse prof. Ravitch behoort van de fanclub van Pasi Sahlberg – samen met prof. Andy Hargreaves.  Deze 3 mensen drukken in hun tweets bijna dagelijks hun onderlinge bewondering voor elkaar uit.

    Edusceptic reageert vandaag op een bijdrage op de blog van Ravitch: Pasi Sahlberg Explains Finnish Philosophy of Education to Rhode Island Policymakers http://wp.me/p2odLa-6Dt

    1.Kritiek van eduskeptic :           

    NOT MANY FINNS agree with Mr. Sahlberg’s interpretations. Mr. Sahlberg please identify the Finnish body that authorized you to speak about national education system. For such high-level representation, some guarantees of accuracy are required.

    2.Reply dianer ravitch     

    I don’t think Pasi Sahlberg needs to get government approval to describe Finnish education. Did he get government approval to write a book about Finnish education. I write about U.S. education and I don’t have government approval. That is called censorship.

    3. Verdere kritiek van eduskeptic          

    Some guys use such enticing language about a favorite topic that we tend to believe them instinctively. Then we form opinions on the basis of what they say. Some of the people that are currently ruining US education sound just as attractive as Mr. Sahlberg when they praise TFA.

    Finland is not a country that many people know, so the influence of one photogenic spokesman has had quite an effect. Please consider asking:

    -Which references does Mr. Sahlberg cite for the description of the Finnish system, its policies and labor effects? -Which data does he use other than international tests? -In which peer-reviewed journals has he published about these topics? -What do credible academics (or even Finnish embassy staff) think of his pronouncements regarding their system?-How credible is this work in Finland? Which entities finance his travels around the world?

     Finland is a very minor issue in this debate of course. The centerpoint is willingness to believe people who sound very confident about issues people know very little. This how industrialists who masquerade as philanthropists manage to run the US education system.

    School systems of any country are like the elephant that blind people are trying to describe. ANY conclusions are possible, and reams of books are written on this basis. Similarly admiring conclusions have been written about the US system. And if you read them, you would not recognize the country.

    The issue of course is not Finland. It is the speakers, financiers, and your conclusions after hearing them. That’s because nothing is left to chance in the big privatization game. If you dig a bit into the financing sources, you may be surprised.


    13-12-2013 om 12:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.BNM-inclusiedecreet: dringende oproep tot verzet en actie!

     BNM-inclusiedecreet op 1 september 2014  wordt een ramp! Kritiek van COC-lerarenbond op BNM-decreet (LAT-inclusie).  Oproep tot actie!

    1.Kritiek van COC-lerarenvakbond

    In het decembernummer van Brandpunt, maandblad van de COC-vakbond,  lezen we: "Er komt dus geen decreet hervorming secundair onderwijs en er komt geen decreet bestuurlijke schaalvergroting. Er komt nog wel een decreet over maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Volgens Minister Smet is dit een grote stap naar meer inclusief onderwijs. Of dat decreet ook een grote stap is naar een verhoging van de kwaliteit van het onderwijs, hangt af van het antwoord op de vraag wat men juist met onderwijs beoogt. Wanneer is onderwijs kwaliteitsvol?

    Dit decreet werd langdurig en diepgaand met het onderwijsveld overlegd. De Vlaamse Regering heeft uiteindelijk de knopen doorgehakt. Ook al ging COC niet akkoord met dit decreet[1], het kan niet ontkend worden dat deze manier van besluitvorming beter is.  (Commentaar R.F. : leerkrachten, directies en schoolbesturen werden o.i. niet echt betrokken in debat!)

    Dat betekent nog niet dat de Vlaamse Regering de juiste beslissing heeft genomen. Het Vlaams Parlement heeft hier het laatste woord, maar zal wellicht slaafs de Vlaamse Regering volgen. In dat geval zullen de gevolgen over enkele jaren duidelijk worden als blijkt dat dit onderwijsbeleid ertoe geleid heeft dat leerlingen en studenten – nog meer dan nu – getuigschriften en diploma’s behalen waarvan de vlag de lading niet dekt. De schuld hiervoor moet men niet bij de leraar leggen, maar bij ‘onderwijsbeleid’ dat tot dit resultaat leidt.

    2. Onderwijskoepels en vakbonden laten achterban in de steek

    We appreciëren de kritiek van het COC op het BNM-ontwerpdecreet en het feit dat de COC niet akkoord ging. We betreuren dat de onderwijskoepels en de COV-vakbond van het lager onderwijs wel  akkoord gingen - ook al zullen de leerkrachten basisonderwijs het meest de dupe zijn.

    Op de bijeenkomst van de Brugse St. Donaas-scholengemeenschap spraken ook de vertegenwoordigers van de schoolbesturen en directies van een 10-tal scholen vorige week hun grote bezorgdheid uit. Ook de directies en schoolbesturen kregen geen inspraak - ook niet in het standpunt van de eigen koepels. 

    3. BNM-decreet wordt een ramp! Dringend actie nodig!

    De nefaste gevolgen van het BNM-decreet zijn even groot als deze van de structuurhervormingen in het s.o. Vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 hebben ook de vakbonden al te vlug de opeenvolgende VLOR-adviezen over inclusie en leerzorg ondertekend. We betreuren dat de onderwijsvakbonden ook dit keer niet oproepen tot actie - ook al weten ze dat hun leden niet akkoord gaan met het decreet. 

    Onderwijskrant heeft steeds gesteld dat alle leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit de gewone lessen en de eindtermen kunnen halen, thuishoren in het gewone onderwijs. Het BNM-decreet zal ertoe leiden dat al te veel leerlingen die grotendeels de gewone lessen niet kunnen volgen en meer profijt kunnen halen uit een 'buitengewone' aanpak, toch in het basisonderwijs en in het s.o. - vooral in het bso - zullen terecht komen. 

    Het recht op 'aangepast' onderwijs heeft o.i. voorrang op het recht op fysische LAT- inclusie (= learning apart together) .

    Het decreet zal ook leiden tot veel administratieve rompslomp,  tot eindeloze discussies en tot veel conflicten.  Dit blijkt ook uit wat er zich momenteel afspeelt in Nederland waar op 1 september 2014 'passend onderwijs' wordt ingevoerd. Zelfs na een jarenlange voorbereiding van de invoering van dit decreet, wordt het volgens de meeste onderwijsmensen op 1 september één chaos. Ze vrezen ook dat veel leerlingen geen plaats zullen vinden, noch in het gewoon, noch in het buitengewoon onderwijs. In Vlaanderen staat ons  nog een grotere chaos te wachten, maar de onderwijskoepels en de (meeste) vakbonden zwijgen.

    Hiermee roepen we de onderwijsmensen, de politici, de bonden, de burgers ...  nog eens op om dringend te reageren op het BNM-ontwerpdecreet. Op korte termijn moeten we minstens eisen dat het decreet uitgesteld wordt, dat het decreet niet per 1 september 2014 wordt ingevoerd.

    Noot. In Onderwijskrant volgen we dit dossier al vanaf 1996. Zo protesteerden we al in 1998 tegen het VLOR-advies waarin geopteerd werd voor 'radicale' inclusie. We toonden ook aan dat de vele VLOR-citaten uit standpunten dienaangaande van  prof. A. Ruijssenaers  totaal vervalst waren (door de adjunct-secretaris-generaal van de VLOR, André X).  De inclusie-kritische Ruijssenaers werd er als een grote voorstander voorgesteld. De toenmalige VLOR-voorzitter (LVB)  heeft dit in april j.l.  ook toegegeven in een gesprek  op de COV-dag in Kortrijk. Het VLOR-secretariaat weigerde destijds een rechtzetting.

    13-12-2013 om 11:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (2 Stemmen)
    Tags:BNM-decreet, inclusief onderwijs, buitengewoon onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische vragen bij voorleessoftware

    Kritische vragen bij voorleessoftware   (op website van Klasse)

    LaptopVoorleessoftware kan nadelige effecten hebben voor leerlingen met dyslexie. Dat blijkt uit onderzoek van doctoraatsstudent Eva Staels en ontwikkelingspsycholoog professor Wim Van den Broeck (Vrije Universiteit Brussel).

    Voor het onderzoek, dat deel uitmaakt van haar doctoraatsonderzoek en dat onlangs gepubliceerd werd in het wetenschappelijk tijdschrift Journal of Learning Disabilities, liet Staels 65 ‘zwakke’ lezers uit het vierde of vijfde leerjaar nieuwe woorden leren.De helft van de leerlingen moest de nieuwe woorden, die verwerkt werden in enkele eenvoudige teksten, leren met ondersteuning van voorleessoftware. De andere leerlingen kregen geen ondersteuning bij het lezen van de teksten. Een aantal dagen later bleek dat de leerlingen die geen gebruik hadden gemaakt van voorleessoftware, de nieuwe woorden beter geleerd hadden dan de andere.

    “Leerproblemen aanpakken, niet omzeilen”

    De onderzoekers denken dat het laten horen van nieuwe woorden via software een negatief effect heeft op het onthouden van de woorden. “De lezer moet de woorden dan niet actief decoderen”, zegt Staels. “Uit ander wetenschappelijk onderzoek is al gebleken dat een woord letter voor letter verklanken cruciaal is voor het memoriseren van het letterbeeld waaruit een woord is opgebouwd.”

    “Je mag kinderen dit soort software daarom pas laten gebruiken nadat de leesontwikkeling in grote mate voltooid is”, zegt Staels. “‘Zwakke’ lezers al in de basisschool voorleessoftware laten gebruiken, raad ik daarom sterk af. Het is ontzettend belangrijk dat zij zoveel mogelijk actief bezig zijn met lezen om hun leesvaardigheden te verbeteren.”

    “Met voorleessoftware omzeil je de lees- en spellingproblemen van deze leerlingen, in plaats van ze aan te pakken. Wetenschappelijk onderzoek toont nochtans aan dat dat leerlingen met dyslexie wel degelijk vorderingen kunnen maken, als hun problemen effectief aangepakt worden. Scholen moeten vooral daarop inzetten en het gebruik van compenserende hulpmiddelen zo lang mogelijk uitstellen.”

    Eva Staels: Dit onderzoek is het eerste internationale onderzoek dat de effecten van het gebruik van voorleessoftware op de leesvaardigheid nagaat. De ‘verzameling wetenschappelijke artikels’ waar naar verwezen wordt zijn geen internationale onderzoeken die verschenen zijn in peer-reviewed wetenschappelijke tijdschriften. De kwaliteit van die studies is dan ook onbekend en zowel wetenschappers als mensen uit het praktijkveld kunnen dan ook maar beter niet voortgaan op de resultaten van die studies.

     In dit onderzoek werd aangetoond dat de leesvaardigheid van een zwakke lezer niet verbetert wanneer die gebruik maakt van voorleessoftware bij het lezen van teksten. Wanneer zwakke lezers teksten lezen zonder hulp van voorleessoftware zien we echter dat hun leesvaardigheid wel toeneemt. Dit komt doordat een leerling die een tekst leest met behulp van voorleessoftware zelf niet actief betrokken zal zijn in het leesproces. De leerling moet de geschreven woorden immers niet zelf decoderen. Wanneer men leerlingen met dyslexie dus gebruik laat maken van voorleessoftware zullen ze eigenlijk minder leeservaring opdoen dan hun medeleerlingen zonder leesproblemen. Terwijl het juist voor deze zwakke lezers uitermate belangrijk is dat zij zoveel mogelijk actief betrokken worden in het leesproces. Uit onderzoek blijkt immers dat de leesvaardigheid, zelfs van zwakke lezers (en dyslectici), blijft toenemen tot een leeftijd van 15 jaar. Ook al zal de leesvaardigheid van dyslectici nooit hetzelfde niveau bereiken als de leesvaardigheid van leeftijdsgenoten, er is wel degelijk verbetering mogelijk mits voldoende en effectieve remediëring. Wij geven dan ook het advies om het gebruik van voorleessoftware zoveel mogelijk te beperken in de lagere school.

     Voorleessoftware wordt inderdaad ook vaak gebruikt als compenserend hulpmiddel wanneer het bijvoorbeeld gaat om begrijpend lezen, lezen van vraagstukken/opdrachten bij wiskunde of wanneer nieuwe leerstof wordt aangeboden aan de hand van een leestekst (vb: wereldoriëntatie). Leerlingen met dyslexie krijgen dan vaak de mogelijkheid om die tekst te lezen met behulp van voorleessoftware. Het spreekt voor zich dat het gebruik van voorleessoftware hier inderdaad een positief effect heeft op het begrijpen van de tekst en op de snelheid waarmee de tekst gelezen wordt. Het gebruik van voorleessoftware heeft dus zeker een aantal voordelen maar men moet er zich van bewust zijn dat deze voordelen ten koste gaan van de leesvaardigheid van de leerling. Want ook teksten die aangeboden worden in het kader van begrijpend lezen hebben een invloed op de leesvaardigheid van alle leerlingen en het zijn juist de zwakke lezers die extra nood hebben aan leeservaring om hun leesvaardigheid te verbeteren. Voorleessoftware kan in sommige gevallen dus zeker wel gebruikt worden maar we raden toch aan om het gebruik ervan te beperken en zwakke lezers zoveel mogelijk actieve leeservaring te laten opdoen. Zwakke lezers extra tijd geven bij het lezen van een tekst lijkt ons dan bijvoorbeeld ook een betere maatregel dan ze gebruik te laten maken van voorleessoftware.

     Reactie van leerkracht Anne:

    Op onze type 8-school werken we al een hele tijd met voorleessoftware. We doen dit dan bij kinderen met een ernstige dyslexie, dus meer dan een zwakke lezer. Mijn ervaring is dat kinderen die 10-11,…jaar zijn en nog steeds op een niveau M3,E3,M4 zitten hun leesvaardigheid verhoogt door voorleessoftware in te schakelen. In eerste instantie mag je de factor motivatie niet vergeten die een enorme schakel is om tot leerwinst te komen. Bovendien betrekken we onze leerlingen actief bij het gebruik van leessoftware. We laten de kinderen niet gewoon ‘luisteren’ naar de tekst maar ze moeten actief meekijken, meewijzen tikken,…met de stem. Deze manier van werken wordt ondersteund door Braams en Smits.  We blijven steeds op de techniek werken. het is dus een ‘en’ ‘en’ verhaal.

    Antwoord: van  prof. Van den Broeck

      Dit is natuurlijk al een ander verhaal en het is duidelijk dat er niet veel verkeerd gaat als zowel de leestechniek als de leesmotivatie de nodige aandacht krijgen. Toch zal ook hier het remediërend effect niet komen van de voorleessoftware op zich (daar is deze overigens ook niet voor bedoeld). Braams en Smit hebben daar geen onderzoek naar gedaan.


    13-12-2013 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:voorleessoftware
    >> Reageer (0)
    12-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Secundair onderwijs is Niet dé grote sociale filter! Reactie op standpunt van Ides Nicaise

    Secundair onderwijs is NIET dé grote sociale filter ! Reactie op standpunt van Ides Nicaise over sociale discriminatie in s.o. (zie bijlage)

    Volgens Nicaise is ons secundair onderwijs dé grote sociale filter - maar blijkbaar niet ons lager en hoger onderwijs. Ons hoger onderwijs zou zelfs vrij hoog scoren inzake 'onderwijskansen’. 

    De relatie met het scholingsniveau van de ouders is  vooreerst praktisch even hoog bij de start van het secundair. Ook de Leuvense prof. Jan Van Damme heeft hier herhaaldelijk op gewezen en dit op basis van het longitudinaal loso-onderzoek.

     Ons secundair onderwijs zou volgens Nicaise kampioen zijn inzake ‘ongelijkheid’ of sociale discriminatie, maar dat zou dan plots in het hoger onderwijs  niet meer het geval zijn. Hij schrijft: “Een kwart van de kinderen van laaggeschoolde ouders haalt een diploma hoger onderwijs. In de EU zijn er maar vier landen die hierop beter scoren. En bijna de helft (47 procent) van de kinderen van middengeschoolden haalt een hoger diploma: hier doen slechts vijf landen het beter.” Zo’n betoog klinkt niet logisch en geloofwaardig: in ons s.o. is de sociale discriminatie heel groot, maar het hoger/universitair onderwijs trekt dat weer recht.  Is het overigens niet de eindmeet die telt: wat de Vlaamse leerlingen aan de eindmeet bereiken?

    Nicaise en co  baseren zich vooral op een bepaalde interpretatie van PISA. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers berekende dat onze 'autochtone' 15-jarige leerlingen inzake relatie met SES (= gelijkheid volgens egalitaire sociologen) voor PISA even goed scoren als de Finse. Volgens prof. Woessmann behalen we dan zelfs de beste Europese score inzake gelijkheid. Waarom krijgen we in Vlaanderen nooit een aparte berekening voor de autochtone leerlingen? Zo weten we niet eens of onze autochtone leerlingen wel achteruitgang voor PISA-wiskunde -2012 boekten in vergelijking met PISA-2003.

    Nicaise veronderstelt ook ten onrechte dat het bij de invloed van het scholingsniveau van de ouders (als SES-factor) louter gaat om sociaal-economische factoren. Dat kinderen van hooggeschoolde ouders (op vandaag) gemiddeld een hogere intellectuele aanleg hebben, is volgens de egalitaire ideologen uitgesloten.

    Nicaise en co verwachten ook  dat de school de invloed van de sociale omgeving (cognitieve impulsen, verwachtingen t.a.v. onderwijs ...) zomaar kan en moet neutraliseren. Niets is minder waar; de school is niet almachtig. 

    Nicaise beweert dus ten onrechte dat de gedifferentieerde structuur van het s.o. dé oorzaak is van de SES-correlatie. Hij pleit voor een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus, maar verzwijgt dat de ongekwalificeerde uitstroom hoger is in praktisch alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. De leerlingen presteren er ook lager voor PISA & TIMSS. Het is ook precies door die gedifferentieerde structuur dat Vlaanderen bijna de laagste ongekwalificeerde uitstroom telt (8,7 % volgens Eurostat), dat minder leerlingen vroegtijdig afhaken.   Ons Vlaams s.o. is niet de grote sociale filter!

     

     

    Tegelijk stelde ook Nicaise in zijn boek 'De school van de ongelijkheid' dat de taalproblemen niet zo'n grote rol spelen bij de problemen van anderstalige allochtone leerlingen. Hij sloot zich aan bij de vele taalachterstandsnegationisten die mede verantwoordelijk zijn voor het uitblijven van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool.

     Bijlage: Secundair onderwijs nog altijd bepaald door sociale afkomst"

    Bron: Belga (Bewerking door DM) © photo news.  Ides Nicaise: "Spijtig genoeg is het secundair onderwijs de grote sociale filter."

    Voor Ides Nicaise van HIVA, het Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving aan de KU Leuven, zijn de resultaten van het Eurostat-onderzoek een duidelijk signaal dat er dringend nood is aan een radicale hervorming van het secundair onderwijs. "Het secundair onderwijs is de grote sociale filter", zegt hij. .

    Want Ides Nicaise ziet genoeg kansen in het hoger onderwijs. "Ons hoger onderwijs is zeer liberaal waar mensen uit een lagere sociale klasse gemakkelijk toegang tot krijgen. Dat blijkt ook uit de Eurostat-cijfers. Een kwart van de kinderen van laaggeschoolde ouders haalt een diploma hoger onderwijs. In de EU zijn er maar vier landen die hierop beter scoren. En bijna de helft (47 procent) van de kinderen van middengeschoolden haalt een hoger diploma: hier doen slechts vijf landen het beter. Spijtig genoeg is het secundair onderwijs de grote sociale filter", zegt Nicaise.

    Sociale kloof

     Dus is er nood aan een radicale hervorming van het secundair onderwijs want "ons secundair onderwijs wordt nog steeds bepaald door sociale afkomst", zegt Nicaise. "Er is een te vroege oriëntering die bovendien wordt bepaald door leerkrachten en ouders. Enerzijds mikken hooggeschoolde ouders hoger dan laaggeschoolde ouders. Anderzijds beslissen leerkrachten op basis van toetsresultaten, waarbij ze niet beseffen hoezeer toetsresultaten op hun beurt bepaald worden door de sociale herkomst van leerlingen. Zo wordt de sociale kloof in stand gehouden", besluit Nicaise.

    (Toevoeging van DM? : Ook Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, ziet een trendbreuk als noodzaak. "Dat is het opzet van het masterplan hervorming secundair onderwijs. Het belang van competentie-ontwikkelend onderwijs, taalontwikkeling, een brede basisvorming worden erin onderstreept om net die sprong op de sociale levensladder te faciliteren. Verder bevestigen de Eurostat-resultaten het belang van levenslang leren", aldus minister Smet.)


    12-12-2013 om 11:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    11-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente tweets Raf Feys over PISA

    Recente tweets van Raf Feys over PISA


    *Socioloog Jaap Prof. Dronkers:  Vlaanderen, Finland en Nederland behoren tot hoogst scorende EU landen en hebben gemiddeld SES-effect voor ‘autochtone’ ll #pisa (Dronkers berekende terecht een aparte score voor de autochtone leerlingen. Onze sociologen berekenen nooit een aparte score!)

    *Johansson & Larsson (Zw) Dass  gemeins Lernen bis zur 9ten Kl  nicht zu mehr Chancengleichheit führt zeigt Beispiel Schweden deutlich.

    *Frank Furedi: Belangrijkste oorzaak hoge PISA Oost-Az. landen: culture of high expectation idd http://independent.co.uk/voices/comment/the-pisa-global-league-table-overlooks-cultural-factors-that-incentivize-learning-8982654.html … … #pisa #Onderwijs

    *Furedi:The Pisa global league table overlooks cultural factors (h. verwacht in Az l) that incentivize learning http://www.independent.co.uk/voices/comment/the-pisa-global-league-table-overlooks-cultural-factors-that-incentivize-learning-8982654.html … …#pisa

    *Min. Smet in commissie onderwijs:  goedede PISA-scores ook te danken aan ond. + regenten. Monard +univ. lerarenopleiders beweren al 25 j dat NS en Regentaten helling op m. #pisa

    *@HargreavesBC @pasi_sahlberg @ssat  Self serving article P.S., neglecting  problems Finnish edu, full of rationalisation? #pisa  #onderwijs

    *67 %  *Finse 15j. meisjes in  HBSC-onderzoek voelt z onder druk gezet   door huiswerk. In Vlaanderen: 37% @CarlvKeirsbilck  #onderwijs (We lazen voortdurend dat er geen huiswerk was in Finland.)

    *Voor 'I am happy at school'  (PISA) scoren Vl 15-jarigen heel hoog en lln Z-Korea & Finland heel laag. Betekenis??? Maar wat indien Vl laag? (Dan zouden hervormers s.o. dit aangegrepen hebben. Nu zwijgen ze daar over.)

    *Strenge selectie  overgang naar hoger secundair aso in Finland:  scholen selecteren  op basis van eindrapport lagere cyclus #pisa

    @brmmddl Evaluatiestudies van Unv. Helsink in '10 & '12: Finse 15-jarigen vrij zwak basisvaardigheden  & gr achteruitgang sinds '01 #pisa

    *bram middel ‏@brmmddl  6u  Finland is niet het beste jongetje van de klas, goede nuancering van #PISA scores. https://decorrespondent.nl/446/finland-is-niet-het-beste-jongetje-van-de-klas/16003372-108bd97c

    *Students in S-Korea do so well academically because, all they do is study. Twelve hours a day, six days a week, year-round #pisa #onderwijs

    *Die  Poland-Schüler  konnten das Fach Math. früher links liegen lassen. Dit verklaart mede de lage PISA-score destijds.  #pisa

     *Während  Schweden den Grund für Absturz PISA 2012 in der Einheitsschule sieht, erklärte  Schleicher (PISA-chef) die Privatisierung zum Sündenbock "#pisa

    *Andreas   Schleicher (PISA-chef)  interpretiert die PISA-Daten sehr frei #pisa #Onderwijs Vlaanderen #pisa

    *Andreas Schleicher (PISA-chef) hält die europäische Bildungspolitik mit linker Ideologie auf Trab. Er schadet damit PISA. #pisa

    *Pas in 2008 werd  in Polen wiskunde een verplicht vak, enz. « http://DiePresse.com  http://diepresse.com/home/bildung/schule/1502853/Wie-Polen-sich-auf-den-Weg-an-die-Spitze-

    *Schleicher misbruikt  PISA „Mr. PISA“ auf zweifelhafter Mission « http://DiePresse.com  http://diepresse.com/home/bildung/schule/1502856/Mr-PISA-auf-zweifelhafter-Mission … via @DiePressecom #pisa

    *PISA-kopstukken zwijgen over invloed van  intellectuele aanleg!  Warning on PISA: Intelligence may be involved http://drjamesthompson.blogspot.com/2013/12/warning-on-pisa-intelligence-may-be.html?spref=tw … #pisa

    *PISA-kopstukken verspreiden foute visie equity & sociale ongelijkheid Psychological comments: Is PISA arguing equitably? http://drjamesthompson.blogspot.com/2013/12/is-pisa-arguing-equitably.html?spref=tw … "pis

    *The link between early childhood education and PISA scores http://wapo.st/1d6LgUC

    *Next steps for Education in Ontario http://wp.me/p2dkne-xk  via @intl_ed_news

    *Ontario teachers need better math training, minister says http://fw.to/IQSit4G

    *Oorzaken zwakke PISA-score van Engeland : BBC News - Ofsted tells schools to crack down on classroom disruption http://bbc.in/1bVaatW  #pisa

    *A. Schleicher (PISA): BBC News - 'Bad loser' accusation on doubters of Pisa school tests http://bbc.in/JbbkW8  #pisa

    *East Asian school systems tend to outperform American  because they perform within a culture of

    *@WagemakersInge Univ. Helsinki stelde in '10 & 12 vast: lage prest. F. 15-jarigen, hoge SES-correlatie, sterke achteruitg. sinds '01 #pisa

     *@DirkJacobs71 Op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' kritiek op Sahlbergs voorstelling kenmerken sterk presterende PISA-landen & Fin #pisa.

    *BBC News - How accurate is the Pisa test? http://bbc.in/1f2St9Q

    *@RaymondaVerdyck Waarom beklemtoont GO! dalende PISA-score en niet Europese topscore wiskunde Vlaamse lln. + meeste (Eur). toppers? #pisa

    *@DeBronTW http://shar.es/O1IAS  via @sharethis  Presteren landen  met minder postmoderne waarden & 'egalitaire opvatt. ...  beter?  #pisa

    *@KevinDeBodt @CarlvKeirsbilck Zelf ben ik gn voorstander van minder uren. Fin: te weinig uren cultuurvakken & te weinig lesuren! #onderwijs

    *Min. Smet comm. ond: Goede PISA-scores 'ook' te danken aan onze lkn. dzw Jammer genoeg 1ste keer dat beleidsm. dat toegeven #pisa #onderwijs

    *Kris Van Dijck (com ond): We moeten screeningtest doen om beste student in lerarenopl. te krijgen." Probl: in Finl te weinig lkn wis, wet...

    *Prof Boudew Bouckaert (comm. ond): Vl voerde welfare-immigratiepolitiek, " workfare ...". Sterk inzetten op taalbeleid #Onderwijs Vlaanderen

    Larry Cuban ‏@LarryCuban  8 december 12 

    Student learning cant be only on the teachers. Parents/students must follow common approach to educating. All must have coherent plan.

    *Manuel Sintubin : @RaymondaVerdyck Akkoord met focus op ieders talent, maar dat is iets anders dan 'graag doen' (wat ik toch duidelijk gehoord heb in #7dag) In Wiskunde zijn we top, maar leerlingen doen het niet graag (@RaymondaVerdyck) ... dus wel goede voorbereiding op 'echte' leven? #dtv #7dag Manuel Sintubin   @RaymondaVerdyck waarom scoren sterke wiskunderichtingen in SO dan toch zo goed in HO, in alle studierichtingen? Leren doorzetten misschien?

     *Sahlberg pronkte met superieure kwaliteit Finse lkn, Nu niet meer. (Te weinig lkn vr wis, wet.. te theor opgleid) #onderwijs Vlaanderen

    @HargreavesBC @pasi_sahlberg @ssat  Self serving article P.S., neglecting  problems Finnish edu, full of rationalisation? #pisa  #onderwijs

    *Self-serving bijdrage Pasi Sahlberg waarin problemen Finl ond weggemoffeld worden  http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/dec/08/pisa-education-test-scores-meaning … … … #pisa #Onderwijs Vlaanderen

     *TED talk or  PEP talk? by Andy Hargreaves on Uplifting your performance, your people and yourself http://www.youtube.com/watch?v=zw3BmmsJd0I&feature=youtu.be …  #pisa #onderwijs

    *In Vlaand. maken buso-lln deel uit van PISA-populatie – in veel landen nt Singapore does nt accept spec educat students into sch! #pisa Waarom wordt niet meegedeeld dat de deelname van buso-lln tot een onderschatting van de score leidt?

    *'Pisa' Sahlberg's Finnish. Lessons (fata morgana) for others, neglected F. low performances (Univ Hels), + no analysis of prop. probl #pisa

    *PISA-wisk:  discussie in tal van landen over soort wisk-ond . In Okrant 146 besteedden we hier een themanr aan: http://www.onderwijskrant.be  #pisa

    *PISA lässt # Aussage über ein Schulsystem zu  P ist Spielfeld für Erziehungswissenschaftl, für ihr Fachgebiet Gelder zu lukrieren #pisa

    *Die ÖVP warnt vor der „Eintopfschule“ und beharrt auf einem differenzierten System. Die SPÖ will

    *Schlechtes Abschneiden beim Schulvergleich: Pisa-Absturz schockiert Schweden http://spon.de/ad5Vq  via @SPIEGELONLINE

    *http://www.libertepolitique.com/Actualite/Editorial/L-ascenseur-social-de-l-ecole-francaise-en-mauvais-etat …


    11-12-2013 om 18:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    10-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vroegtijdige schoolverlaters in 'De sociale staat in Vlaanderen'
    Vroegtijdige schoolverlaters in het recente rapport ‘De sociale staat in Vlaanderen' (2013) 
    (Prima score Vlaamse jongeren! Relatie met gedifferentieerde structuur?)

    Onlangs verscheen het rapport 'De sociale staat van Vlaanderen 2013', een rapport van de Vlaamse Overheid. We staan even stil bij het hoofdstuk over de vroegtijdige schoolverlaters (= zonder einddiploma), veelal ...
    en ten onrechte ongekwalificeerde uitstroom (=OU) genoemd.

    We lezen dat Vlaanderen hier een prima score behaalt. We analyseren de cijfers en gaan vervolgens in op de relatie met de structuur van het s.o. Het rapport werd opgesteld door Carl Lamote, Georges Van Landeghem, Marc Blommaert, Ides Nicaise, Bieke De Fraine & Jan Van Damme.

    1 Vroegtijdige schoolverlaters in de Europese context: prima-score voor Vlaanderen

    Inzake OU is Vlaanderen een van de best presterende Europese landen : volgens Eurostat: 8,7%. Er zijn tal van EU-landen met meer dan 20%. De hervormingsrapporten van Monard (2009) en minister Pascal Smet wekten de indruk dat Vlaanderen kampioen O.U. was en dat comprehensieve landen (met gemeenschappelijke lagere cyclus veel beter presteerden. Het is dus omgekeerd.

    We lezen verder: “Vlaamse Gewest leunt aan bij Finland” - dat nochtans veel minder leerlingen telt met een allochtone achtergrond. Dat betekent dus dat er bij de Vlaamse allochtone leerlingen minder leerlingen zijn zonder einddiploma dan in Finland dat door de hervormers s.o. steeds als een modelland werd voorgesteld.

    2 Grote verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen

    We lezen: “Allochtone/ autochtone leerlingen: 30,1% van de allochtone’ jongens’ versus 13% van de allochtone jongens sluit de schoolloopbaan af zonder enige kwalificatie. “ (Lees: met tal van competenties, maar zonder einddiploma!). Verder: “Het probleem is het meest prominent te bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”

    Commentaar: waarom concluderen de onderzoekers niet dat we bij de interpretatie van de OU die factor in rekening moeten brengen en dat men bij het voortdurend stijgend aantal allochtone leerlingen  zou mogen verwachten dat het OU-percentage  toeneemt. Aangezien het totale precentage O.U. blijkbaar niet steeg, is het aantal allochtone leerlingen met een einddiploma dus de voorbije jaren gestegen.

    3. Grote geografische schommelingen

    “Oudenaarde: 7,5% versus Antwerpen 28,1%.” De onderzoekers leiden uit deze geografische variatie echter niet af dat O.U. weinig of niets te maken heeft met de structuur van het s.o. Dezelfde gepografische spreiding heb je overigens ook inzake zittenblijven e.d. Jammer genoeg wordt er bij de interpretatie van O.U., zittenblijven, PISA-uitslagen zelden rekening gehouden met de grote regionale verschillen en met de verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen. Zo is het ook niet zeker dat de PISA-score wiskunde van de allochtone leerlingen de voorbije jaren is gedaald of gevoelig is gedaald.

    4. Verband tussen OU en onderwijssysteem : tegengestelde uitspraken

    We lezen: “Kenmerken van ons systeem die ‘verantwoordelijk’ zijn voor die relatief lage ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen: (1) de leerplicht tot 18 jaar, en (2) het goed uitgebouwde beroepsonderwijs. Over het algemeen is er in landen met goed uitgebouwde systemen van beroepsvoorbereidend onderwijs (zoals het BSO en de praktijkgeoriënteerde richtingen in het TSO, maar ook deeltijdse vormen van onderwijs, vorming of opleiding) minder ongekwalificeerde uitstroom."

    Onderzoekers: “Dit impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van ‘early tracking’ (vergelijk onze differentiatie in onderwijsvormen zoals ASO, TSO en BSO).”

    De opstellers durven hier blijkbaar niet expliciet stellen dat de (vroege) differentiatie in onderwijsvormen zorgt voor minder uitval dan in landen met een gemeenschappelijke eerste graad.

    De opstellers willen precies twee tegenstrijdige visies verzoenen en blazen dan maar koud en warm tegelijk, maar eerst wel koud. Ze schrijven: “Op korte termijn leidt die tot een grotere sociale ongelijkheid meer specifiek als men nagaat hoe de samenhang is tussen algemene vaardigheden en de sociaal-economische herkomst. Op lange termijn echter zorgt beroepsgericht secundair onder-wijs voor een betere maatschappelijke integratie van kansarme leerlingen”

    Het zijn volgens ons in de eerste plaats de lange-termijn-effecten die de belangrijkste zijn. Het klinkt verder niet logisch dat de (gedifferentieerde) structuur op lange termijn voordelig uitvalt voor de (zwakkere) leerlingen, maar op korte termijn heel nadelig zou zijn. Het is evenens zo dat uit de cijfers zelf blijkt dat de O.U. groter is in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. De opstellers blazen dus warm en koud tegelijk. Vermoedelijk is het gekomen tot een compromis, waarbij medeauteur Ides Nicaise ook per se zijn sociologische refreintjes over sociale discriminatie in het rapport wou.

    We gaan nog even in op de samenhang met de sociaal-economische afkomst (SES-correlatie; vooral met scholingsniveau van de ouders). Die samenhang is er vooreerst al voor de aanvang van het s.o - en grotendeels ook al bij de aanvang van het lager onderwijs. Die samenhang is dus niet veroorzaakt door de structuur van de eerste graad.

    De SES-correlatie drukt ook niet zomaar - en niet in de eerste plaats - uit dat de school(structuur) leidt tot sociale ongelijkheid en discriminatie. Het gaat bij de invloed van het scholingsniveau om factoren die zich grotendeels buiten de invloed van het onderwijs situeren: de gemiddeld grotere verstandelijke aanleg en de gemiddeld grotere steun van huis uit. Het onderwijs kan zelfs bij positieve discriminatie de invloed van die factoren niet wegwerken. De school is niet almachtig.

    Daarna krijgen we in het rapport nog eens de klassieke kritiek op de gedifferentieerde structuur vanwege de voorstanders van de comprehensieve hervorming van het s.o. We zijn het daar absoluut niet mee eens en hebben dit in Onderwijskrant al herhaaldelijk weerlegt. Toch citeren we nog even de kritiek van ‘egalitaire’ ideologen als Nicaise.

    We lezen: “We formuleren hier enkel de belangrijkste negatieve kenmerken van de huidige structuur van het secundair onderwijs die leiden tot minder schoolse betrokkenheid bij een substantieel deel van de leerlingen. In de eerste plaats hecht men nu in heel wat scholen onvoldoende waarde aan technische vorming en praktijkvakken (maar ook aan kunstzinnige vorming) in de 1ste graad. Bovendien is er in veel scholen een sterke hiërarchie tussen studierichtingen die leerlingen in de 1ste graad het signaal geeft: ‘als je zwak bent voor algemene vakken, kies dan maar technische vakken of een beroepsrichting’. Ook de 2de graad ASO is geen volwaardig algemeen onderwijs (dat zou immers ook technische en kunstzinnige vorming inhouden). Tot slot wordt in de structuur zelf de keuze voor een technische of beroepsrichting na 4 jaar algemeen secundair onderwijs niet als een normale loopbaan beschouwd, maar eerder als iets dat aan een waterval doet denken en dat bestemd is voor wie mislukt is.”

    5 Nefaste gevolgen van leerplicht tot 18 jaar

    We lezen ook nog in het rapport: “Aanvullend moeten we nog één relevant systeemkenmerk van ons secundair onderwijs noemen, namelijk het gebrek aan een aantrekkelijke en succesvolle vorm van deeltijds onderwijs (nu: leren en werken). Als het om ongekwalificeerd uitstromen gaat, is dit een belangrijke negatieve factor.” Al in 1983 formuleerden politici als Roger Windels en Onderwijskrant kritiek op het zomaar verlengen van de leerplicht tot 18 jaar zonder volwaardige alternatieven voor leerlingen waarvoor het onderwijs op die leeftijd niet meer geschikt is. Hierdoor kregen die leerlingen door de ondoordachte verlenging van de leerplicht in 1983 minder i.p.v. meer vormingskansen.

    10-12-2013 om 18:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ongekwalificeerde uitstroom, vroegtijdige schoolverlaters
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op Pasi Sahlbergs voorstelling van goed presterende landen
    Kritiek op wijze waarop Pasi Sahlberg het onderwijs in Finland en in goed presterende PISA-landen voorstelt : wel examens, gestandaardiseerde tests & curricula, competitie en prestatiedruk in Finland  en in goed presterende landen

    1. Kenmerken van goed presterende landen volgens Sahlberg
    In de bijdrage ‘The PISA 2012 scores show the failure of 'market based' education reform’ (The Guardian, 8 dec) wekte  Pasi Sahlberg de indruk dat in Finland
    en in goed presterende PISA-landen het gebruik van gestandaardiseerde tests, nationale curricula en van competitie (en hoge eisen) uit den boze is. Zijn simplistische conclusie luidde: “Countries that give schools autonomy over curricula and student assessments often perform better.”
    In reacties van lezers werd hier op kritisch gereageerd.

    2. Fin Darrell Kavanag: stop met fabels over Fins onderwijs

    Darrell Kavanagh (Finland) stelt dat in Sahlbergs bijdrage (en in zijn ‘Finnish Lessons’) en in veel (buitenlandse) bijdragen over het Fins onderwijs ten onrechte de indruk gewekt wordt dat examens, gestandaardiseerde tests en competitie grotendeels afwezig zijn in het Fins onderwijs.

    Darrell Kavanagh schrijft: “The articles on Finnish education I've seen for some reason say "there is no testing in Finland". This is not true at all. Children of all ages, from daycare in fact, are tested for their academic performance, and thoroughly so as well. The actual tests the children take are the standard tests copied from the few alternative officially adopted textbook publishers. There is also a national test for all 15-year olds. The constant testing is used every day in all schools for the 'no child left behind' supplementary teaching.”
    There is probably a (US) teachers' union of some such entity that would like to see less testing (in the US), and therefore spreads false claims about the state of things testwise in Finland.


    Darrell Kavanagh staat niet negatief ten aanzien van voldoende evaluatie- en testcultuur, die volgens hem ook nodig is om tijdig de zwakkere leerlingen op te sporen. Ook andere Finse waarnemers stellen dat de leerlingen in de lagere cyclus onder prestatiedruk staan om goed te presteren en zo toegelaten te worden tot de aso-richtingen in de hogere cyclus. De prestatiedruk in de hogere cyclus is vooral ook een gevolg van de selectieve toegangsexamens voor het hoger/universitair onderwijs.

    Hij besluit: "The secret to high achievements is not in the high-level system Mr Sahlberg gets his paycheck from , but rather in the low-level mutual interaction between the child, the teacher and the general cultural attitude in society. This vital point is hardly researched at all. If one of the key points I mentioned above is not in perfect order, we will get only mediocre results."

    3. Kritiek van Rob Campbell: hoogscorende landen met testcultuur & gestandaardiseerd curriculum  

    "Central to the article of Sahlberg seems to be the sentence: "Countries that give schools autonomy over curricula and student assessments often perform better." Now this may be true, but some analysis of the data to back up this point is missing. My recollection is that the Chinese students scored highly in the PISA rankings, yet there the nationwide education system is homogenised and rigidly dictated from on high. Individual schools have zero say in their curricula.. I'm not saying Pasi sahlberg is wrong, I'm just saying that the data must be are out there, but I don't see them."

    10-12-2013 om 13:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    09-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: Self-servin -bijdrage van PISA Sahlberg over PISA

    Self-serving -bijdrage van PISA Sahlberg over PISA met als ttiel  The PISA 2012 scores show the failure of 'market based' education reform (The Guardian van 8 december).

    Pasi Sahlberg, de auteur van Finnish Lessons, ging op basis van een goede PISA-score en loftuitingen van het PISA-hoofdkwartier,  een jaar lang overal ter wereld verkondigden hoe degelijk het Fins onderwijs wel was: gemeenschappelijke lagere cyclus, minder uren lessen, geen niveaubewaking door de overheid, kwaliteit van de leraars, less is more,  …. Ook onze beleidsmensen, hervormers s.o., Klasse …stelden Finland voor als een te imiteren onderwijsparadijs. Zo werd voor de vele zegeningen  van een gemeenschappelijke eerste graad steevast naar Finland verwezen.

    Sahmberg verzweeg tijdens zijn vele optredens  dat volgens studies van de universiteit van Helsinki van 2010 al gebleken was dat de Finse leerlingen al bij al vrij zwak presteerden voor de basisvakken en veel zwakker ook dan in 2001. In een grootscheeps onderzoek van 2012 werd dit door de universiteit van Helsinki bevestigd. Hij verzweeg ook dat 200 docenten wiskunde al in 2005 aan de alarmbel trokken en stelden dat de PISA-score totaal misleidend was,  omdat deze niet gebaseerd was op het toetsen van de prestaties voor wiskunde als vak (cultuurproduct).   Hij verzweeg verder dat zelfs PISA-onderzoekers hadden vastgesteld dat bij onderzoek in de hogere cyclus s.o. de relatie met de SES (b.v. scholingsgraad  van de ouders) even hoog was als in andere landen. Hij bleef pronken met de high quality en equity in Finland. Hij verzweeg ook dat de hoge PISA-score te maken had met het geringe aantal allochtone leerlingen in Finland en de homogene cultuur.  

    Sahlberg zit nu heel verveeld met de gevoelige achteruitgang van Finland voor PISA-2012. Zijn reactie in ‘The Guardian’ en elders is merkwaardig, een mooi voorbeeld van rationalisatie. Waar zijn ‘Finnish lessons’ een beroep deden op de PISA-score, relativeert hij nu in sterke mate de waarde van het landenvergelijkend PISA-onderzoek. Hij verzwijgt ook de vele kritiek op het onderwijs in eigen land die de voorbije week te beluisteren viel: te weinig differentiatie in de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus, te weinig eisen aan de leerlingen, te weinig lesuren, verwaarlozing van ‘culturele vakken, te weinig leraars wiskunde, wetenschappen …. voor de lagere cyclus secundair onderwijs en leraars die aan de universiteit te theoretisch zijn opgeleid,  lage prestaties van allochtone leerlingen ….   

    In  de voorliggende bijdrage in The Guardian (zie bijlage) verzwijgt Sahlberg opnieuw de zwakke Finse leerprestaties volgens de universiteit van Helsinki. Hij moffelt ook de achteruitgang voor PISA en de kritische reacties erop in eigen land weg.  Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat alle landen met nationale onderwijstests - niveaubewaking door de overheid -  slecht presteerden voor PISA. Voor de Aziatische landen is dit in elk geval geenszins het geval. Het is precies jammer dat er in Finland de voorbije jaar te weinig niveaubewaking was door de overheid waardoor de niveaudaling  van het onderwijs al te laat officieel werd vastgesteld.   Sahlberg kon evengoed een bijdrage geschreven hebben over landen met te weinig niveaubewaking door de overheid die achteruitgang boekten voor PISA.

    Bijlage: ‘The PISA 2012 scores show the failure of 'market based' education reform

    Pasi Sahlberg    

    theguardian.com, Sunday 8 December 2013

    When PISA results were first presented 12 years ago, the participating countries were excited to see how their school systems perform compared to one another. Now the launch of the fifth PISA results is accompanied by more criticism than before due to the issues with cross-country comparisons and the dominant role that PISA plays in determining priorities for national education policies. Whatever its limitations are, the data from more than half a million 15-year-olds around the world is now here, and we should try to make the best out of them.

      An appropriate use of PISA data is not to create global league tables that praise or shame countries for their performances in standardized mathematics, reading literacy and science tests. But this is still the most common way to report PISA results. In Finland, media bluntly concluded that Finnish school system has collapsed pointing to country's drop from 6th best in the world in mathematics in 2009 to 12th three years later. Swedish newsagents went even further stating that Sweden's all-time-low PISA scores are a "national disaster" that puts the future of the nation at risk. It was a similar story of concern in Canada. In the US, authorities were concerned about widening learning gap between American and Asian youth and how it is harmful to America's economic competitiveness. Many others seem to draw their conclusions of PISA by a glance at the league tables.

    Another handicap of using PISA to inform national policies is to admire the highest scoring school systems and thereby fail to see the common patterns from the data. PISA consumers should note that not every high-scoring school system is successful. A school system is "successful" if it performs above the OECD average in mathematics, reading literacy and science, and if students' socio-economic status has a weaker-than-average impact on students' learning outcomes. The most successful education systems in the OECD are Korea, Japan, Finland, Canada and Estonia.

    My personal takeaway from the PISA 2012 study is how it proves that fashionable Global Educational Reform Movement (GERM) is built on wrong premises. GERM, that emerged from England's Education Reform Act 1988 and was further accelerated by the No Child Left Behind and the Race to the Top reforms in the US, assumes that market mechanisms are the best vehicles for whole system improvements. GERM has acted like a virus that "infects" education systems as it travels around the world. The infection can be diagnosed by checking the state of the following five symptoms.

    First is increased competition between schools that is boosted by school choice and related league tables offering parents information that helps them make the right "consumer" decisions. Second is standardization of teaching and learning that sets detailed prescriptions how to teach and what students must achieve so that schools' performance can be compared to one another. Third is systematic collection of information on schools' performance by employing standardized tests. These data are then used to hold teachers accountable for students' achievement. Fourth is devaluing teacher professionalism and making teaching accessible to anyone through fast-track teacher preparation. Fifth is privatizing public schools by turning them to privately governed schools through charter schools, free schools and virtual schools.

    In 2012 when the OECD collected the latest PISA data from 65 education systems, GERM had already spread to become a global pandemic. The most notable victims of GERM are schools and communities in the US, England, New Zealand, Australia, Sweden and Chile. The wealth of fresh data available now begs an interesting question: do PISA findings reinforce the premises of GERM being right? Well, let's take a look at three key findings of PISA 2012 to see how GERM contradicts with that evidence.

    Countries that give schools autonomy over curricula and student assessments often perform better. This finding is orthogonal to the basic premise of GERM that assumes that externally set teaching standards and aligned standardized testing are preconditions for success. PISA shows how success is often associated with balanced professional autonomy with a collaborative culture in schools. Evidence also shows how high performing education systems engage teachers to set their own teaching and learning targets, to craft productive learning environments, and to design multiple forms student assessments to best support student learning and school improvement.

    High average learning outcomes and system-wide equity are often interrelated. Equity in education means that students' socio-economic status has little impact on how well they learn in school. Equity is high in the agenda in all successful school systems. Focus on equity means to give high priority to universal early childhood programs, comprehensive health and special education services in schools, and balanced curriculum that has equal weight in arts, music, and sports, and academic studies. Fairness in resource allocation is important for equity, too. PISA 2012 shows that fair resourcing is related to the success of the entire school system: High student performance tends to be linked to more equitably resource allocation between advantaged and disadvantaged schools.

    School choice does not improve the performance of education system. School choice and competition between schools are related to greater levels of segregation in the education system. That, in turn, may have adverse consequences for equity in learning opportunities and outcomes. Indeed, successful education systems do better than those that have expanded school choice. All successful school systems have a strong commitment to maintain their public schools and local school control. PISA 2012 data show that the prevalence of charter and free schools with related competition for students have no discernible relationship with student learning.

    PISA 2012 also reaffirms the appeal by millions of teachers worldwide: pay us better. While paying teachers well is only part of the story, higher salaries can help countries to attract more young people to choose teaching as their lifelong career. PISA results show that more successful countries pay more to their teachers and give them higher status in society.

    Countries that want to be higher on the PISA tables should understand what it truly takes to get there.

    09-12-2013 om 11:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Sahlberg, niveaubewaking, Pisa
    >> Reageer (0)
    08-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.PISA-debat in de 7de Dag: tweets van Raf Feys

    Tweets Raf Feys bij 7de Dag over PISA
     
    * Raf Feys @FeysRaf  17m 
    7dedag: Go-chef Verdyck manifesteert zich tijdens het dat eens te meer als beleidsmaker en niet als vertegenwoordiger van het  onderwijsveld en van haar achterban.  Vervreemding van de koepels is een groot probleem! #pisa #onderwijs

     *Raf Feys @FeysRaf  29m 
    7de dag De Roover: 'Door tendentieuze term 'waterval' tasten vooral de beleidsmakers zelf de waardering voor tso/bso  aan'. idd #pisa #Onderwijs Vlaanderen

    *Raf Feys @FeysRaf  32m 
    7de dag: Smet:'In 20 jaar niets hervormd?'  Niet akkoord: nivellerende & gemeenschappelijke eindtermen/leerplannen (1ste gr), planlast, nefaste hervormingen van de lerarenopleiding, enz.  (In 1989 is jammer genoeg ook de nefaste 3X2-jaar-structuur van het VSO ingevoerd. Overal is er lagere en hogere cyclus van 3 jaar. Ook volgens Jan Van Damme is dit veel beter, maar Vlaanderen wou cavalier seul spelen - net zoals bij domeinscholen.)

    *Raf Feys @FeysRaf  35m 
    7de dag: De Bruycker: We mogen niet vergelijken met Polen: sprong van 5 naar 8, is gemakkelijker dan sprong van 8 naar 8,5 . Inderdaad. (Ter info: Polen verving 4de graad lager onderwijs door 1ste gr s.o., meer discipline ook ) #pisa #Onderwijs Vlaanderen

    *Raf Feys @FeysRaf  37m 
    7de dag: Smet:" Landen die structureel hervormden boekten alle grote vooruitgang". Omgekeerd!  Landen als Finland, Canada ... die Smet en co  als te imiteren voorbeeldlanden bestempleden, gingen achteruit! #pisa In Finland, Zweden ... brengt men de PISA-achteruitgang - en nog veel meer de zwakke leerprestaties op nationale tests -  in verband met de gemeenschappelijke lagere cyclus.

    *Raf Feys @FeysRaf  40m 
    7de dag: Verdyck brengt niveaudaling wiskunde NIET in  verband  met nivellerende  en gemeenschappelijke leerplannen 1ste gr en constructivistische inslag (cf. evaluatie eindtermen 1ste graad). Ze wil meer constructivisme met 'problemen oplossen'' als abstracte doelstelling #pisa
     
    *Raf Feys @FeysRaf  43m 
    7de dag: De Bruycker: 'Vlaamse leerlingen voelen zich gelukkig op school= ook positieve PISA-vaststelling' .(Haaks op Masterplan waarin ten onrechte gesteld wordt dat het slecht gesteld is met het welbevinden) #pisa #Onderwijs Vlaanderen

    *Raf Feys @FeysRaf  45m 
    7de dag: Smet:" Lerarenopleidingen worstelen nog steeds met  dezelfde problemen als in (rapport Monard) 2001. De  eigenzinnige conclusies van  Monard stonden haaks op de conclusies van officieel rapport o.l.v. VUB-prof.  Volgens officieel rapport en inspectierapport was stage een sterke kant van de geïntegreerde opleidingen, Monard fantaseerde dat het een zwakke kant was. Het officieel rapport stelde terecht dat de docenten van de lerarenopleidingen gekant waren tegen de eenzijdige basiscompetenties en de competentiegerichte aanpak. Monard en co stelden dat de opleidingen de competentiegerichte moesten toepassen. Precies de competentiegerichte aanpak leidde in Nederlandse opleidingen en elders tot een aanzienlijke niveaudaling.
     
    *Raf Feys @FeysRaf  48m 
    7de dag: Smet: 'We hervormen ook de lerarenopleiding'. Maar Vlaamse  leraars eerste graad (regenten) behaalden betere leerlingresultaten dan in  landen met universitaire & hervormde opleidingen als Frankrijk,  Finland  #pisa
    (In reacties op PISA wijst Finland op problemen met leraars lagere cyclus s.o: moeilijk om masters voor wiskunde, wetenschappen ... te vinden en deze zijn te theoretisch en praktijkvreemd opgeleid.)

    *Raf Feys @FeysRaf  51m 
    7de dag: De Bruycker: niveaudaling ook te maken met diverser worden van de maatschappij: (meer anderst. alloch ..).  Structuurhervorming zal weinig effect hebben op ni veau #pisa #onderwijs

    *Raf Feys @FeysRaf  54m 
    7de dag Peter De Roover: niveaudaling heeft  niets te maken met de  structuur. Deze is dezelfde als in 2003. De voorbije jaren was er jammer genoeg wel minder aandacht voor kennis, meer planlast... Laat de leraars les geven!#pisa

    *Raf Feys @FeysRaf  56m 
    7de dag: zwakkere Pisa-uitslag in Finland, Canada:  volgens veel insiders is dit  een gevolg van verwaarlozen van wiskunde-kennis (wiskunde als cultuurproduct).  Raymonda Verdyck (GO!) beweert net het omgekeerde: teveel aandacht voor kennis binnen ons wiskundeonderwijs #pisa #Onderwijs

    *Raf Feys @FeysRaf  2u 
    Debat over soort wiskundeonderwijs Math ‘crisis’ in Alberta
    http://www.dawn.com/news/1061197  #pisa

    * Raf Feys @FeysRaf  2u 
    Canada’s waning math sco raise concern  global competitiveness | Daily Brew - Yahoo News Canada
    http://ca.news.yahoo.com/blogs/dailybrew/canada-waning-math-scores-raise-concern-global-competitiveness-173502701.html … via @yahoocanadanews

    *Raf Feys @FeysRaf  3u 
    Modieus wiskundeond= lagere prestaties Canada’s (Fl?) fall  math-education ranking sets off alarm bells
    http://fw.to/iPndCig  #pisa #Onderwijs

    *7de dag Smet pakt tussendoor ook uit met hervorming  buitengewoon onderwijs (=BNM-decreet, LAT-inclusie). Jammer genoeg was er blijkbaar geen ruimte   voor repliek op deze nefaste hervorming. #Onderwijs Vlaanderen

     *Raf Feys @FeysRaf  13m 
    @thebandb Daling PISA-prestatiekloof is niet als  positief te bestempelen, eerder negatief (onderpresteren sterkere leerlingen). De  kloof-mythe van OESO, Vandenbroucke-VanDamme, beleidsmensen moet worden bestreden #pisa

    (Grote kloof in de best presterende OESO-landen).
     

    08-12-2013 om 14:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, Verdyck, niveaudaling, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    06-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs: VLOR-advies: geen decreet meer over scholengroepen, BNM (inclusie) en loopbaanpact
    VLOR-advies: geen BNM-decreet (inclusie), geen decreet scholengroepen, geen loopbaanpact! meer!

    Kritische passages in VLOR-advies over de beleidsbrief 2013-2014, in het bijzonder over de beleidsplannen inzake BNM(inclusie), scholengroepen en loopbaanpact. 

    1.Een van de dossiers dat met een gebrek aan tijd kampt, is de vooropgestelde inwerkingtreding van het ontwerp van decreet betreffende maatregelen voor ...
    leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet) op 1 september 2014 (BNM-decreet) Dat is zowel op het vlak van schoolorganisatie als het op het vlak van competentieontwikkeling van leerkrachten veel te snel. Op zo’n korte tijd is het onmogelijk om een school en haar leerkrachten voor te bereiden op zo’n ingrijpende veranderingen.

    Daarnaast zijn er ook te weinig middelen om een aantal doelstellingen te realiseren. In de lijn van het vorige voorbeeld verwijst de Vlor naar het gebrek aan middelen om de professionalisering van
    leerkrachten en clb-medewerkers te organiseren. Die professionalisering is net een essentiële hefboom om het M-decreet te doen slagen.

    (Commentaar: minister Smet is nog steeds vast van plan het BNM-decreet op te leggen. De ondertekening zou al in januari het geval kunnen zijn. Aangezien de onderwijskoepels geen verzet plegen, roepen we de onderwijsbonden en alle onderwijsmensen en burgers op om dringend in actie te komen tegen dit decreet. Er staat dit keer heel veel op het spel.)

    2. Tot slot is er voor een aantal cruciale dossiers onvoldoende tijd om draagvlak te creëren en ze nog in deze legislatuur uit te voeren. Zo bestaan er bij de betrokkenen verschillende visies over bestuurlijke schaalvergroting en rest er onvoldoende tijd om een consensus te bereiken over een decreet. Daarnaast vindt de Vlor het niet opportuun om een dergelijk ingrijpend decreet in sneltempo af te werken. Bovendien zijn de implicaties van de bestuurlijke schaalvergroting op andere dossiers nog onvoldoende doorgedacht.

    3. Een tweede (derde?) voorbeeld waarvoor er onvoldoende
    tijd rest om draagvlak te creëren, is het loopbaanpact.

    06-12-2013 om 16:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:BNM, scholengroepen, loopbaanpact
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Prof. Kr. Van den Branden stelt Vlaamse PISA-topscore en wiskundeonderwijs in vraag!???
    Prof. Kris Van den Branden: PISA meet terecht geen wiskunde-kennis, maar het is enkel dankzij hun wiskunde-kennis dat de Vlaamse leerlingen de topscore behaalden!??

    1.Situering van debat over PISA & wiskunde-onderwijs

    Op de website van ...
    ‘ Duurzaam onderwijs’ lazen we de bijdrage ‘PISA-resultaten: een uitdaging voor het Vlaams onderwijs?’ Het gaat om een opiniebijdrage van Kris Van den Branden, professor taalkunde en lerarenopleider aan de KULeuven. Van den Branden en veel van zijn collega’s pleitten de voorbije 25 jaar voor eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, voor communicatief/taakgericht taalonderwijs. In onze witboeken over het taalonderwijs toonden we aan dat precies zo’n visie geleid heeft tot de uitholling van het taalonderwijs (zie Onderwijskrantnummers 153 en 148 op www.onderwijskrant.be).

    In zijn bijdrage prijst Van den Branden PISA omdat deze studie geen kennis meet (zie punt 3 over kennis en vaardigheden). Tegelijk stelt hij de Vlaamse PISA-topscore in vraag. PISA meet geen kennis, maar de Vlaamse leerlingen zouden volgens hem alleen maar hoog scoren omdat ze sterk zijn voor kennis en niet voor het toepassen ervan (zie punt 2).

    Ons wiskundeonderwijs zou al te veel belang hechten aan wiskundekennis. De kritiek van de wiskundeleraars luidt echter dat er in de nieuwe leerplannen voor b.v. de eerste graad s.o. al te weinig belang gehecht wordt aan de wiskunde als vak met een eigen inhoud, aan wiskunde als cultuurproduct.

    In het kader van de opstelling van de eindtermen en leerplannen wiskunde voor het lager onderwijs, hebben we destijds ons uiterste best gedaan om te voorkomen dat veel belangrijke leerstofpunten geschrapt werden. Voor de eindtermen slaagden we er echter niet in te voorkomen dat formules als lengte x hoogte geschrapt werden. De leerlingen moesten volgens bepaalde commissieleden enkel formules voor oppervlakteberekening zelf kunnen construeren. Een Gentse prof. pakte uit met het motto van de constructivistische 'Standards' (1989): Doing mathematics!

    2.Vlaamse PISA-topscore vooral gebaseerd op wiskunde-kennis!?

    Van den Branden heeft moeite met de Europese topscore van de Vlaamse leerlingen. Hervormers allerhande proberen al sinds 1995 de Vlaamse topscores voor TIMSS & PISA in vraag te stellen. Die topscores stonden haaks op hun pleidooien voor de verlossing van het  onderwijs uit al zijn ellende. Taalkundigen als Van den Branden stellen al 25 jaar dat het klassiek taalonderwijs de helling op moest. Kennisonderwijs moest vaardigheidsonderwijs worden, enz.

    Van den Branden beweert in zijn PISA-bijdrage dat onze leerlingen enkel sterk zijn voor wiskunde-kennis, maar niet in het toepassen ervan. Hij schrijft: “Het is in dit verband uitermate interessant dat onze Vlaamse jongeren het voor wiskundige geletterdheid net lastig krijgen als ze zwaar moeten doordenken en reflecteren op bewerkingen die ze moeten uitvoeren om complexe problemen op te lossen.” PISA meet de wiskunde-kennis niet, maar het is enkel dankzij de wiskunde-kennis dat de Vlaamse leerlingen hoog scoren. De logica in dit verhaal is ver zoek.

    3.Debat over kennis versus vaardigheden n.a.v. PISA-wiskunde

    In zijn opiniebijdrage pleit Van den Branden voor het meer investeren in wiskunde-vaardigheden en minder in wiskunde-kennis. We citeren deze passage.

    “Moeten we meer investeren in kennis? Vreemde conclusie, want PISA meet eigenlijk geen kennis. PISA tracht te meten wat leerlingen met kennis kunnen doen. Tussen “kennis hebben” en “kennis efficiënt gebruiken” gaapt een wijde kloof. Het is het verschil tussen weten dat een auto vijf versnellingen heeft en minder verbruikt bij laag toerental (kennis) en efficiënt schakelen in complexe verkeerssituaties om veilig én energiezuinig te rijden (kennis gebruiken). Het is het verschil tussen weten dat een kwadraat het product is van een getal vermenigvuldigd met zichzelf (kennis) en kunnen beslissen of je een kwadraatsbewerking moet uitvoeren, en op welke term je dat moet doen, om te kunnen bepalen hoe een verpleegster ervoor kan zorgen dat haar druppelteller dubbel zo snel dubbel zoveel dosis geneesmiddel kan toedienen aan een patiënt. PISA legt aan studenten complexe vraagstukken rond druppeltellers voor.”

    In verband met de vraag of het in het wiskundeonderwijs meer gaat om vaardigheden dan om kennis, laat ik even een Canadese wiskunde-leraar aan het woord. Hij reageert op de uitvlucht van Canadese verantwoordelijken die de zwakkere PISA-score minimaliseren met de stelling: “We’re teaching them to think, rather than just remember”

    Leraar Popsiq stelt : While that’s a laudable objective? It’s like teaching an Architect who has never actually hefted a hammer or nailed two boards together – he may be good, but his work won’t stand without an engineering department.
    Mathematics IS a way of thinking. It has a language all its own and a set of ‘tool skills’ which, if not virtually automatic, will definitely hamper the understanding of more conplex thinking, or the ability to self-check. Thinking is fine but obviously most 14 year olds aren’t quite there yet and if they’re not taught to remember some things, they have to repeat simple operations every time.”

    De Canadese leraar Dieter HH gaat akkoord met de reactie van zijn collega en voegt er aan dat de academici die vooral wiskunde als critical thinking beklemtonen “have no clue what they are thinking about ( e.g. typical STEM issues … ) but they have their university degree hanging on the wall, so it must be true …..”

    Zeker ook in wiskunde is er geen strikt onderscheid tussen vaardigheden en kennis. Dit is ook de stelling die we met Onderwijskrant en O-ZON steeds verdedigd hebben.

    4 Besluiten

    *PISA-2012 gaf in veel landen aanleiding tot een debat over het onderwijs en over het wiskundeonderwijs in het bijzonder. Vooral ook de modieuze constructivistische wiskunde die weinig aandacht schenkt aan wiskunde als vakdiscipline, als cultuurproduct, krijgt het hard te verduren. Terecht o.i.

    *Toonaangevende taalkundigen als Kris Van den Branden stelden o.i. de voorbije 25 jaar ten onrechte de vele sterke kanten van ons taalonderwijs in vraag. Zij pleitten voor eenzijdige communicatieve/taakgerichte aanpak waarbij de leerling zoveel mogelijk zijn eigen kennis/vaardigheid construeert. Zij bepaalden ook in sterke mate de nivellerende eindtermen. Veel van hen stelden ook het belang van de standaardtaal in vraag. Het Steunpunt NT2 van Van den Branden ontving ook 500 miljoen BFR om tot de stelling te komen dat intensief NT2-onderwijs overbodig was.

    Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant.

    06-12-2013 om 13:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Wiskundeonderwijs, PISA, Van den Branden
    >> Reageer (0)
    05-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie prof. W. Van den Broeck op uitspraak Klasse over conservatieve leraars

    Reactie van  prof. Wim Van den Broeck op Pieter Lesaffer (Klasse) die oudere leerkrachten als conservatief bestempelt

    Pieter Lesaffer (Klasse) schreef vandaag  op de Klasse-website een bijdrage over het feit dat te veel beginnende leerkrachten na enkele jaren uit het onderwijs verdwijnen: ‘De waterval aan het schoolbord’.  We citeren eerst even een  belangrijke passage waarin Lesaffer de indruk wekt dat de jonge en dynamische leerkrachten gekortwiekt worden door de oudere conservatieve leraars die niet willen vernieuwen.  Daarna citeren we de o.i. terechte reactie van  prof. Wim  Van den Broeck.

    1. Pieter Lesaffer: ‘Verandering is niet nodig’ volgens oudere leraars

    “Als het over jonge leraren gaat, wordt er te gemakkelijk van uitgegaan dat ze afhaken omdat de vaste benoeming zolang op zich laat wachten. Maar dat is lang niet het grootste struikelblok. Veel startende leraren geraken in de eerste plaats gedemotiveerd door de schoolcultuur en het gebrek aan begeleiding. Tenzij je begeleiding vertaalt in lastige klusjes, zoals de moeilijkste klassen overnemen, administratieve taken uitvoeren, het vervelendste toezicht. ’Wij hebben dat ook zo moeten doen’, luidt de motivatie. Jongeren haken af omdat ze niet als een professional worden bekeken die nieuwe ideeën, inzichten en methodieken binnenbrengt.” Maar wel als groentje dat zo snel mogelijk gekneed moet worden in de heersende schoolcultuur: ‘We doen dat hier al zolang met succes, verandering is niet nodig’.

    2. Reactie van prof. Wim Van den Broeck

    Hoe doe je dat, een analyse maken van de demotivering van leerkrachten, zonder de belangrijkste oorzaak te noemen? Die is dat leerkrachten in de steek gelaten worden door de overheid door alles wat verkeerd gaat in het onderwijs op die verdomd ‘conservatieve’ leerkrachten te steken. Het is bijna pathologisch aan het worden en zo wereldvreemd. “De leraar is de vijand”, schreef onlangs iemand.

    Waar is de tijd van de maatschappijkritiek? Nu is het omgekeerd, het onderwijs moet zich maar aanpassen aan de maatschappij, zonder dat een spatje van kritiek op die maatschappij getolereerd wordt. Hier wordt slim, maar toch zo doorzichtig, een tweespalt gecreëerd tussen jonge, dynamische leerkrachten en oudere, vermolmde leraren. De werkelijkheid is meestal helemaal anders, maar die past niet in het ideologisch straatje van Klasse.

     In het onderwijs werken heel veel mensen, jong en oud, en die torsen samen de verantwoordelijkheid om de jonge generatie iets bij te brengen waarmee deze de wereld verder vorm kan geven. Dat blijft een mooie, maar ook zware taak in postmoderne tijden. Als er iets gefaald heeft de laatste decennia, dan is  het onderwijsbeleid: door een gebrek aan een coherente onderwijsvisie en door zich te laten (des)informeren door mensen die onderwijs vooral zien als een middel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen.

    Klasse is altijd al de spreekbuis geweest van het onderwijsbeleid, niet van de leerkrachten. Doe dan niet alsof.” (Prof Dr. Wim Van den Broeck)

    P.S. Ook in een bijdrage in 'De Wereld Morgen' van september j.l. bestempelde Pieter Lesaffer de leraars als behoudsgezind. Dit zou volgens hem ook de reden zijn van het feit dat ze de geplande structuurhervormingen in het s.o. afwijzen.

    05-12-2013 om 22:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Klasse, conservatieve leraars?
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie prof. W. Van den Broeck op uitspraak Klasse over conservatieve leraars

    Reactie van  prof. Wim Van den Broeck op Pieter Lesaffer (Klasse) die oudere leerkrachten als conservatief bestempelt

    Pieter Lesaffer (Klasse) schreef vandaag  op de Klasse-website een bijdrage over het feit dat te veel beginnende leerkrachten na enkele jaren uit het onderwijs verdwijnen: ‘De waterval aan het schoolbord’.  We citeren eerst even een  belangrijke passage waarin Lesaffer de indruk wekt dat de jonge en dynamische leerkrachten gekortwiekt worden door de oudere conservatieve leraars die niet willen vernieuwen.  Daarna citeren we de o.i. terechte reactie van  prof. Wim  Van den Broeck.

    1. Pieter Lesaffer: ‘Verandering is niet nodig’ volgens oudere leraars

    “Als het over jonge leraren gaat, wordt er te gemakkelijk van uitgegaan dat ze afhaken omdat de vaste benoeming zolang op zich laat wachten. Maar dat is lang niet het grootste struikelblok. Veel startende leraren geraken in de eerste plaats gedemotiveerd door de schoolcultuur en het gebrek aan begeleiding. Tenzij je begeleiding vertaalt in lastige klusjes, zoals de moeilijkste klassen overnemen, administratieve taken uitvoeren, het vervelendste toezicht. ’Wij hebben dat ook zo moeten doen’, luidt de motivatie. Jongeren haken af omdat ze niet als een professional worden bekeken die nieuwe ideeën, inzichten en methodieken binnenbrengt.” Maar wel als groentje dat zo snel mogelijk gekneed moet worden in de heersende schoolcultuur: ‘We doen dat hier al zolang met succes, verandering is niet nodig’.

    2. Reactie van prof. Wim Van den Broeck

    Hoe doe je dat, een analyse maken van de demotivering van leerkrachten, zonder de belangrijkste oorzaak te noemen? Die is dat leerkrachten in de steek gelaten worden door de overheid door alles wat verkeerd gaat in het onderwijs op die verdomd ‘conservatieve’ leerkrachten te steken. Het is bijna pathologisch aan het worden en zo wereldvreemd. “De leraar is de vijand”, schreef onlangs iemand.

    Waar is de tijd van de maatschappijkritiek? Nu is het omgekeerd, het onderwijs moet zich maar aanpassen aan de maatschappij, zonder dat een spatje van kritiek op die maatschappij getolereerd wordt. Hier wordt slim, maar toch zo doorzichtig, een tweespalt gecreëerd tussen jonge, dynamische leerkrachten en oudere, vermolmde leraren. De werkelijkheid is meestal helemaal anders, maar die past niet in het ideologisch straatje van Klasse.

     In het onderwijs werken heel veel mensen, jong en oud, en die torsen samen de verantwoordelijkheid om de jonge generatie iets bij te brengen waarmee deze de wereld verder vorm kan geven. Dat blijft een mooie, maar ook zware taak in postmoderne tijden. Als er iets gefaald heeft de laatste decennia, dan is  het onderwijsbeleid: door een gebrek aan een coherente onderwijsvisie en door zich te laten (des)informeren door mensen die onderwijs vooral zien als een middel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen.

    Klasse is altijd al de spreekbuis geweest van het onderwijsbeleid, niet van de leerkrachten. Doe dan niet alsof.” (Prof Dr. Wim Van den Broeck)

    P.S. Ook in een bijdrage in 'De Wereld Morgen' van september j.l. bestempelde Pieter Lesaffer de leraars als behoudsgezind. Dit zou volgens hem ook de reden zijn van het feit dat ze de geplande structuurhervormingen in het s.o. afwijzen.

    05-12-2013 om 22:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Klasse, conservatieve leraars?
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Finland=out; Shangai=in (Peter De Rover in Doorbraak)
     
             

    Finland = out; Shangai = in

    Finland = out; Shangai = in

    Even Snel

    Finland als gidsland voor het onderwijs? Gedaan ermee, Pascal Smet bestelde zijn vliegticket naar Shangai al.

    - de redactie (03.12.2013)

    Ze is er, ze is er! De Pisa-studie. Iedereen in het onderwijs zit er op te wachten, ook de hervormers die niets van punten en rangschikkingen moeten hebben. En toch lijkt de Pisa-studie van de OESO in alles als twee druppels water op zo’n ouderwets rapport. Progressieve onderwijsmensen zouden die hele Pisa-studie principieel in de vuilnismand moeten kieperen met al die procenten en die concurrentie voor de eerste plaatsen.

    Maar het is er nu dus, dat Pisa-rapport. In een eerste reactie vonden de media dat er reden tot bezorgdheid was. Het Vlaams wiskundeonderwijs eindigt dan wel als het beste van Europa maar in Azië doen ze het beter. Pascal Smet zag er, wie zal het verbazen, een duidelijk bewijs in dat zijn hervorming dringend nodig is.

    Diezelfde Smet kan niet zwijgen over de weldaden van het Finse onderwijs en niet zo lang geleden ging hij inspiratie opdoen in Canada, het nieuwe onderwijsmekka. Daar kwam hij ook uitermate verheugd van terug want daar werd de weg gewezen.

    Wat leert de Pisa-studie van 2012? Finland neemt een stevige duik naar beneden en eindigt nu voor wiskunde (waarop dit keer de klemtoon lag) op de 16e plaats, dus achter Vlaanderen (9e). Canada zit nog een trapje lager, op rang 17.

    Hoog tijd dat Pascal Smet en de hervormingslobby het woord Finland beginnen in te slikken en het vliegtuig nemen naar China voor een studiereis. Hij mag kiezen tussen Shangai (1e), Singapore (2e en meerderheid Chinezen), Hong Kong (3e), Taiwan (4e) of Macao (6e). Wil hij wat differentiatie dan zijn er nog Zuid-Korea (5e) en Japan (7e) maar oostwaarts zal het moeten, oostwaarts zal het gaan.

    Misschien komt hij dan terug met weer een nieuwe ontdekking: leerlingen presteren beter op school als ze prioriteit geven aan het schoolwerk en bereid zijn zich hard in te spannen. We zijn benieuwd, maar erg vernieuwend klinkt die les niet.

    <Vindt u dit artikel informatief? Misschien is het dan ook een goed idee om ons te steunen

    05-12-2013 om 22:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.PISA: interessante bedenkingen van 2 Finse leraars

    Interessante bedenkingen van 2 Finse leraars over tegenvallende PISA-score

    1. Vooral beleidsmensen  (o.m. Pasi Sahlberg) hebben jarenlang uitgepakt met de goede PISA-score, en zijn nu bij een tegenvallende score geneigd om PISA sterk te relativeren.

    Reactie van Toby:
    "Jere hits the nail on the head here. It may well be that PISA scores are a limited marker of achievement of an educational system BUT Finland has been promoting its education system hard for numerous years on the basis of doing well in those very tests. This of course isn't something that teachers in classrooms are doing; but at the state administration level, much has been made of Finland's PISA success in promoting the country. I remember friends working for the Ministry for Foreign Affairs saying there was a specific office within the ministry for arranging visits from foreigners who wanted to study the Finnish education system. Hence on a reputational level at least, there something of a 'live by the sword, die by the sword' problem in these results.

    2. Jere: problemen met leerkrachten wiskunde voor de lagere cyclus s.o.

    Vooraf: de hoge PISA-score van de Finse 15-jarigen werd in het verleden  door de Finse beleidsmakers en Sahlberg vooral ook toegeschreven aan de universitaire opleiding van de leraars lager onderwijs en lagere cyclus s.o. Ook Vlaamse beleidsmakers, Dirk Van Damme (OESO), universitaire lerarenopleiders (Martin Valcke en co), koepelmensen, kranten, Klasse ... namen dit refreintje graag over en suggereerden dat onze leraars - en vooral ook de regenten- veel zwakker presteerden. 

    Een Finse leerkracht wiskunde wijst er op dat er vooreerst voor de lagere cyclus al te weinig leraars wiskunde voorhanden zijn. Leerkrachten die na de 4 jaar wiskunde kiezen voor de lerarenopleiding doen dit meestal  ook maar omdat ze de verdere wiskunde niet aankunnen. Andere waarnemers wijzen er op dat de universitaire opleiding niet afgestemd is op lesgeven in de lagere cyclus: 4 jaar 'hogere' wiskunde waarmee ze weinig kunnen aanvangen in de lagere cyclus en slechts 1 jaar lerarenopleiding. Te weinig praktijk ook en te veel pedagogische hypes.  
     
    Leraar Jere drukt het zo uit:

    *We can't have it both ways. We can't say "look how great we are doing" when we are at the top in PISA and then say "PISA really don't matter" when we fall from the top’"While I agree that standardized tests usually measure only how well students do on standardized tests and little else, we need to own up to the fact that the results have dropped and we have lost some bragging rights. It was a great opportunity to say "even if we don't play by your rules we still win everyone in their own game".

    *Also, when it comes to teaching math in Finland, there are real issues. While there's lots of applicants for other teacher positions and training, we don't have enough applicants to apply for study to be a math teacher. This is because you have to go through the university (4 years of high-end theoretical math + 1 year of teacher studies) to be a teacher. Most of people who get selected to study pure math at the uni are people who wanted to study to be a doctor but didn't get in. So they try to apply each year and if they still haven't gotten in, they might change and apply for the 1 year teacher training.

    This is why we have some really theoretical and maybe not so social, I'm sorry to say based on my own experience, math teacher coming out of the university and teacher 13+ year olds basic math concepts. There are of course great exceptions and I know some EXCELLENT math teachers but I think generally this is starting to show now."

    05-12-2013 om 16:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Pisa, lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    04-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Niveauverlagende structuurhervormingen om niveaudaling weg te werken!
    Niveauverlagende structuurhervormingen s.o. gelegitimeerd door PISA-niveaudaling!? Hervormers s.o. ontkenden steeds niveaudaling, maar misbruiken nu PISA voor hun nivellerende hervormingen!

    1. Vlaamse PISA-topscore, maar dalende trend groter dan elders?

    Uit PISA-2012 blijkt vooreerst dat Vlaanderen zijn Europese koppositie voor PISA-wiskunde weer heroverde. Maar in de kranten wordt vooral de dale...
    nde trend beklemtoond en het feit dat die daling in Vlaanderen veel groter zou zijn dan in andere landen.
    De daling van het gemiddelde van alle Europese landen is echter minstens even groot als in Vlaanderen; de verhoogde score van de Aziatische camoufleert dit feit. De test van 2012 is ook niet dezelfde als deze van 2000 en 2003 en er loopt methodisch veel fout bij de PISA-studie. We kunnen dus niet zomaar uit PISA-2012 afleiden dat Vlaanderen sterk gedaald is en sterker dan de andere Europese landen. Dat er al lang sprake is van een niveaudaling is een andere zaak (zie punt 3). Voor zwak presterende landen is het uiteraard gemakkelijker om geen daling van de score mee te maken. Wie onder bed slaapt, loopt minder kans om er uit te vallen.

    2. Vlaanderen scoort beter dan comprehensieve landen met gemeenschappelijke eerste graad

    Het  goede nieuws dat Vlaanderen zijn Europese koppositie van weleer weer heroverde, wordt veelal niet vermeld. Minister Smet, de beleidsmakers, de onderwijskoepels spannen zich ook om dit goede nieuws te verzwijgen. Op een compliment voor deze prestatie vanwege minister Smet, de onderwijskoepels ... mochten de scholen en leraars uiteraard niet rekenen. Sinds 2000 al leiden deze uit de goede PISA-score af dat ons onderwijs dringend hervormd moet worden. PISA wordt al 13 jaar misbruikt!

    Het is eveneens een feit dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-wiskunde opvallend beter presteren dan in landen met een gemeenschappelijke eerste graad en dat vooral landen met uitgesproken comprehensief onderwijs als Zweden, Finland zwak scoren of flink achteruit gaan. Ook dat verzwijgen de beleidsmakers, onderwijskoepels, sociologen ...Als PISA iets aantoont dan is het dat we in elk geval geen gemeenschappelijke eerste graad moeten invoeren. Ook in Finland wordt de gemeenschappelijke lager cyclus nu in vraag gesteld. In Duitsland scoren de Länder met veel Gesamtschule ook lager. Er is overigens ook geen enkel land ter wereld dat er aan denkt om domeinscholen in te voeren. Zoals er ook nooit een land de 2x3-structuur (lagere en hogere cyclus s.o.) zal inruilen voor onze nefaste 3x2-structuur van het VSO.

    3. Ontkenners van niveaudaling misbruiken daling nu voor hun hervorming

    De hervormers en onderwijsnetten hebben tot voor kort steeds de niveaudaling ten stelligste ontkend.Als tegenstanders van de structuurhervorming hebben we altijd gesteld dat de hervormers blind waren voor de echte knelpunten als de niveaudaling en het tekort aan niveaubewaking, het nog steeds ontbreken van intensief NT2-onderwijs, het feit dat er in het lager onderwijs steeds meer vakgebieden en maatschappelijke verwachtingen bijkomen ....

    De niveaudaling voor wiskunde e.d. is precies het gevolg van nefaste hervormingen als de invoering van nivellerende en gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen en van pedagogische hypes als zelfstandig, competentiegericht en constructivistisch leren. Al in 1993 hebben we met Onderwijskrant geprotesteerd tegen de nivellerende eindtermen e.d.

    Als we met Onderwijskrant en O-ZON in 2007 een campagne voerden tegen de niveaudaling en ontscholing, dan werd dit door de beleidsmakers, door de koepels van de onderwijsnetten ... ten stelligste nog ontkend. We kregen heel veel kritiek te verduren. Nu maken de ontkenners misbruik van de niveaudaling waarvoor ze mede verantwoordelijk zijn en die ze altijd ontkend hebben, om hun structuurhervormingen te legitimeren.

    Die niveaudaling is precies ook een gevolg van hun nefaste hervormingen uit het verleden. Zo voerde de katholieke onderwijskoepel ook nog in 2009 een gemeenschappelijke en nivellerend leerplan wiskunde in dat door de leerkrachten ten zeerste gecontesteerd wordt. Men wou hiermee vooruit lopen op de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad.

    04-12-2013 om 10:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    03-12-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pasi Sahlberg over lage leerprestaties Finse leerlingen en PISA

    Vrij zwakke prestaties van Finse leerlingen  op onderzoeken universiteit Helsinki (2010 & 2012), die deels ook op PISA-2012 tot uiting kwamen -Een reactie van Pasi Sahlberg

    Vooraf: Een laattijdige bekentenis  van Pasi Sahlberg: “National student assessments and academic research in Finland have shown that students’ knowledge and skills in mathematics have declined since the mid-2000s. A recent study from the University of Helsinki found a significant drop in 15-year-old students’ learning skills. PISA 2012 accordingly revealed no big surprises in Finland”.

    Sahlberg verwees in zijn spreekbeurten in de verschillende landen nooit naar de voor het Fins onderwijs tegenvallende en zorgwekkende studies van de universiteit van Helsinki. De laatste dateren van 2010 en 2012. De studie van 2012 was grootschaliger dan deze van 2010, maar bevestigde niet alleen de achteruitgang sinds 2000, maar ook de heel lage leerprestaties van de Finse 15-jarigen voor de verschillende  basisvakken. In Onderwijskrant schreven we al een paar jaar geleden over het onderzoek vaan 2010. Omdat PISA niet  de resultaten van de door de school gerealiseerde leerresultaten meet, waren de opeenvolgende PISA-resultaten gewoon misleidend. 

    De universiteit van Helsinki stelde ook heel grote verschillen tussen klassen en scholen vast en een vrij sterke relatie tussen de leerresultaten en b.v. de scholingsgraad van de ouders. Zo’n - grotendeels evidente -  relatie tref je overigens ook aan in de goed scorende Aziatische landen en in Vlaanderen.  Volgens egalitaire sociologen en de OESO zou zo’n relatie enkel wijzen op een grote sociale discriminatie.
     
    De onderzoekers  van de universiteit van Helsinki concludeerden ook dat Finland dringend moest onderzoeken of de zwakke leerprestaties en het beperkte aantal toppers niet een gevolg waren van de gemeenschappelijke (weinig differentiërende) lagere cyclus. Ook in de andere Scandinavische (Nordic) landen  brengen veel onderwijsmensen de lage scores  in verband met de gemeenschappelijke lagere cyclus en het ermee verbonden stellen van te lage eisen.

    Bijlage uit The Washington Post van 3 december

    Are Finland’s vaunted schools slipping? Pasi Sahlberg

    Pasi Finland has for years been a leader in education, scoring at or near the top of international assessments and capturing the attention of the world for its successful approach to education. But Finland is no longer at the top of international test rankings (though they  haven’t fallen very far), as newly released results from the 2012 Program for International Student Assessment show. Are Finnish schools slipping? By what measure? Why?

    Here’s a post on the issue by Finland’s Pasi Sahlberg, one of the world’s leading experts on school reform and the author of the best-selling  “Finnish Lessons: What Can the World Learn About Educational Change in Finland.”  Sahlberg is director general of Finland’s Centre for International Mobility and Cooperation and has served the Finnish government in various positions and worked for the World Bank in Washington D.C.  He has also been an adviser for numerous governments internationally about education policies and reforms, and is an adjunct professor of education at the University of Helsinki and University of Oulu.


    Pasi Sahlberg

    The irony of Finland’s successful school system is that the Finns never aimed to be better than anyone else — except, it is often humorously claimed, Sweden. Since the announcement of the first results of the Organization for Economic and Cooperation and Development’s Program for International Student Assessment, or PISA, in 2001, Finland has been the center of educational attention.  Finland’s PISA scores  topped the charts, and the Finnish approach to educational policy has stood in direct opposition to the path embraced by the United States, England, and much of the rest of the world.

    International student assessments, especially the PISA study, have become a crucial source of evidence in national policy-making around the world.  Some claim that lower PISA scores cost nations billions in lost labor skills and productivity.  Others go even further by insisting that poor PISA rankings are a threat to national security. High-ranking countries – South Korea, Singapore, Canada, and Finland – have consequently become benchmarks of educational policy-making in many parts of the world.

    This begs a question: What happens when global educational models begin to lose their leading places in international student assessments like PISA, as has happened to Finland. What will Finland do?

    National student assessments and academic research in Finland have shown that students’ knowledge and skills in mathematics have declined since the mid-2000s. A recent study from the University of Helsinki found a significant drop in 15-year-old students’ learning skills. PISA 2012 accordingly revealed no big surprises in Finland.  The score in reading dropped 12 points since the last administration of the exam three years earlier, from 536 to 524; math, 22 points from 541 to 519; and science, 9 points, from 554 to 545.  National student assessments show that improvement of student learning stagnated and started to slip about five years ago. PISA 2009 showed signs of this shift.  Reading slid 11 points from the 2006 results, from 547 to 536; math, 7 points, from 548 to 541; and science 9 points, from 563 to 554. (Commentaar: de vaststellingen in het onderzoek van de universiteit van Helsinki zijn veel belangrijker, betrouwbaarder en zorgwekkender dan deze in de PISA-studie omdat ze veel meer meten wat leerlingen op school leren. Sahlberg zwakt dit af door enkel maar de PISA-uitslag te vermelden en deze van de universiteit van Helsinki te verzwijgen.)

    Many may ask: ‘What has gone wrong in Finland?’  Why have scores dropped? Is it because something that had driven improvement earlier has now disappeared from Finnish schools? Or is it due to changes in Finnish society or homes?  Whatever the reasons behind the changes, Finns must adopt smart responses and avoid hasty, false recoveries; analyze past data again; and learn more from other countries, their success stories and failed reforms.

    The unexpected position as a global educational leader and role model may have disturbed Finland’s previous commitment to continuous improvement and renewal. Some argue that complacency and focus on explaining the past to thousands of education tourists have shifted attention away from developing Finland’s own school system.  Others contend that the high-profile of PISA have led other nations to alter their curricula.  Such observers point to the usage of PISA questions to shape lessons and coaching students to take PISA-like tests. As a norm-referenced test, PISA is graded on a curve. What other nations have learned from Finland and put into practice has necessarily brought down Finland’s results. (Commentaar: Shalberg vermeldt niet dat mensen van de universiteit van Helsinki en anderen de lage scores in verband brengen met de nivellerende en gemeenschappelijke lagere cyclus, met te lage eisen, met het ontbreken van niveaubewaking vanwege de overheid...)

    O, what will Finland do? Finland should not do what many other countries have done when they have looked for a cure to their ill-performing school systems. Common solutions have included market-based reforms, such as increasing competition between schools, standardization of teaching and learning, tougher test-based accountability and privatization of public schools. Instead, Finns must protect their schools from the Global Educational Reform Movement (GERM) that has failed to help schools to get better in other countries.  The better way for Finland is to ensure that schools are able to cope with increasing inequality, that teachers have tools to help students with individual needs, and that all schools get support to succeed.

    PISA results are too often presented as a simple league table of education systems. But there is much more that the data reveal. The Finnish school system continues to be one of the most equitable among the OECD countries. This means that in Finland, students’ learning in school is less affected by their family backgrounds than in most other countries. Schools in Finland remain fairly equal in learning outcomes despite the rapid growth of non-Finnish speaking children in schools.

    Finland should also continue to let national education and youth policies — and not PISA — drive what is happening in schools. Reading, science, and mathematics are important in Finnish education system but so are social studies, arts, music, physical education, and various practical skills. Play and joy of learning characterize Finland’s pre-schools and elementary classrooms. Many teachers and parents in Finland believe that the best way to learn mathematics and science is to combine conceptual, abstract learning with singing, drama, and sports. This balance between academic and non-academic learning is critical to children’s well-being and happiness in school. PISA tells only a little about these important aspects of school education.

    03-12-2013 om 22:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, Pasi Sahlberg, PISA
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Finland's school system: The new Nokia?
    UutisetAvaa alavalikko

    Finland's school system: The new Nokia?

    (Vraag vooraf: waarom verzweeg Pasi Sahlberg  de  lage leerprestaties van 15-jarige Finse leerlingen volgens onderzoek van de universiteit van Helsinki. Onderwijskrant publiceerde er al een paar jaar geleden over.)

    For more than a decade Finland has been lauded as an educational leader because of the country’s stellar performance in the...
    OECD’s PISA assessments. As new results are published on Tuesday, one education expert wants to help the Finnish school system avoid the fate of another fallen national champion—Nokia.

     Finland’s performance in the PISA scores has been a source of pride for many Finns and has put the spotlight on the country’s unique approach to education. The international media has lauded Finland’s high standard of teaching, lack of standardised tests and high-achieving students. (NvdR: meestal weinig toppers, zwakkere prestaties steeds voor TIMSS-wiskunde. De Finse beleidsmakers en Pasi Sahlberg verzwegen blijkbaar de zwakke leerprestaties van hun 15-jarigen volgens studies van de universiteit van Helsinki.) 

    Teacher, teacher trainer, Director of Finland's Centre for International Mobility (CIMO) and policy advisor Pasi Sahlberg has toured the world explaining the intricacies of Finland’s system. His best-selling book Finnish Lessons has been reprinted several times, and his advice is sought by governments worldwide. (Noot Onderwijskrant: onze kranten, Klasse, hervormers s.o., beleidsmakers, Georges Monard, Ides Nicaise, Dirk Jacobs, Mieke Van Houitte ... namen die mooie praatjes van Sahlberg klakkeloos over - en dit niettegenstaande de vele waarschuwingen van Onderwijskrant. We moesten b.v. per se de  nivellerende gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus overnemen.)

    Much of that is down to Finland’s high ranking in PISA tests. The OECD’s methodology has been criticised, and there has been some sniping that Finland enjoys certain advantages because of its homogeneity and unique language. Sahlberg rejects that idea.

    Homogeneity 'not a factor' (Okrant: de hoge SES en het beperkte aantal anderstalige & allochtone leerlingen speelde wel een belangrijke rol. Sahlberg ontkent het licht van de zon.)

    "I don’t believe that the PISA results in Finland have anything to do with the language or the fact that Finland is more homogenous than others," observes Sahlberg. "Of course Finland has had fewer non-Finnish speakers or children who were born outside of Finland, but that cannot explain the progress in previous PISA studies or the declining results in maths."

    Ahead of new results to be published on Tuesday, Helsingin Sanomat reported that Finland had dropped out of the top ten in Maths. Although he refuses to comment on unpublished results, Sahlberg is concerned Finland may have taken its eye off the ball. (Waarom verwijst Sahlberg niet naar de studies van de universiteit van Helsinki die veel belangrijker en betrouwbaarder  zijn dan PISA)

    "We haven’t seen a systematic leadership or school improvement over the last twelve years, Finland has been much more involved in explaining to others why we are doing well in the PISA than on focusing on what we should do next," says Sahlberg. "It’s a little bit like the story of Nokia from that point of view." (Sahlberg vertelde overal fabeltjes over onderwijsparadijs Finland!)

    The Nokia comparison is telling. Finland’s telecommunications giant dominated global mobile sales for a decade, but failed to adjust to the smartphone era and was recently forced to sell its handset business to Microsoft.

    Avoiding Nokia's fate

    Such a fall from grace is a chastening prospect for Finnish educators. Sahlberg emphasises the need to listen to what former Nokia CEO and chair Jorma Ollila describes as ’weak signals’ around the world—spotting what is the next big thing rather than dwelling on past success.

    According to Sahlberg, Finnish policy-makers have had access to indications of weakening performance in maths for at least five years. (NvdR: Aangezien we daarover destijds in Onderwijskrant publiceerden, mogen we toch veronderstellen dat ook Sahlberg op de hoogte was. Over de studies van de universiteit van Helsinki zweeg hij over in alle talen.)

    He suspects that the problem may lie at the bottom end of the educational spectrum. Increasing income differentials and a lack of financial resources in some municipalities are two possible causes, but the immediate effect is clear: there is a widening gap between the best and worst performing schools and students. (Vooral ook de toppers presteren onder hun niveau, cf; TIMSS 2011).

    "The good performance in Finland has always been because we have very few low-achieving schools, says Sahlberg. "And what is likely to happen in the country is that we will have more of those, both students and schools. And that probably explains part of the lower performance."

    Sahlberg does reject one possible explanation: immigration. He says that Finnish parents should not fear diverse schools, and that other solutions can be found to ensure that the Finnish schooling system retains its positive image as a poster child of egalitarian education.

    That hope is shared by Finnish children, parents—and politicians.

    Oorzaken van zwakke prestaties volgens veel waarnemers: nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus, te weinig eisen aan de leerlingen, te weinig lessen, te weinig niveaubewaking door de overheid... In Zweden maakt men een analoge analyse.

    03-12-2013 om 10:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, PISA
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!