Egalitair fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, negatie verstandelijke aanleg, kloof-dempingsstreven …. fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid

Raf Feys & Pieter Van Biervliet

1             Egalitaire ideologen negeren ‘nature’  &  propageren klasseloze participatie &  propageren klasseloze participatie

Recent Engels onderzoek toonde eens te meer de relatief grote invloed van de genen op de verstande-lijke capaciteiten en leerresultaten aan. De onderzoekers stelden op basis van een onderzoek bij een grote groep identieke en niet-identieke tweelingen vast dat de ‘variatie’ in leerprestaties (= verschil met de gemiddelde score) op de nationale test voor 16-jarigen voor het grootste deel te maken heeft met de invloed van de genen. We lezen cijfers van 55%  van de variatie voor wiskunde, 58% wetenschappen, 52 % Engels. Omgevingsinvloeden zouden verantwoordelijk zijn voor een invloed van 31% op de verschillen in leerprestaties voor Engels, 26% wiskunde en 24% wetenschappen (N. Shakeshaft, M. Trzaskowski, A. McMillan e.a., Strong  Genetic  Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16). Deze getallen zijn uiteraard relatief, maar ook tal van andere studies wijzen in elk geval op de grote invloed van de verstandelijke aanleg.

De onderzoekers trekken uit hun studie niet de conclusie dat leerprestaties zomaar         gepredetermineerd zijn, of dat de school en de omgeving onbelangrijk zouden zijn. Zij poneren wel dat een  ‘one-size-fits-all‘ in het onderwijs (b.v. gemeenschappelijke eerste graad s.o.) geen rekening houdt met de grote individuele verschillen die veroorzaakt worden door de genen. Om misverstanden te vermi-den wezen ze er ook op dat ‘nature’ en ‘nurture’ (genetics & environment) geen geïsoleerde zaken zijn, maar elkaar beïnvloeden (=epigenetics).

 Dergelijke bevindingen staan haaks op de egalitaire (kansen)ideologie van onze Vlaamse onderwijs-sociologen en van tal van pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/comprehensieve lagere cyclus s.o. die de grote invloed van de verstandelijke aanleg en de vroege bekwaamheidsverschillen negeren of in sterke mate onderschatten. De voorbije kwarteeuw hielden echter weinig (onderwijs)mensen nog vol dat deelname aan aso, tso of bso overwegend wordt bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond als arbeidspositie van de ouders. Dit was/is wel nog steeds het geval bij de egalitaire ideologen, bij tal van beleidsmakers en pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o., in de onderwijsvisie van politieke partijen. Jammer genoeg ook nog wel bij de PISA-kopstukken die o.a. met hun SES-stemmingmakerij en kloof-dempingsstreven overal comprehensief onderwijs willen installeren.

 Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dron-kers en Anton Wesseling   … namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de kloof-mythe –  een paar jongere collega’s soms wat minder. Jaap Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone lee lingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.”

Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009 vast dat Vlaanderen, Finland en    Nederland - hoog scorende EU landen - een gemiddeld en vergelijkbaar SES-effect  (= invloed opleidingsniveau ouders e.d.) vertonen voor de autochtone leerlingen. Toch blijven Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Elchardus ... vertrekken van egalitaire uitgangspunten en beweren dat Finland kampioen sociale gelijkheid is en Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. De relatief sterke SES- relatie die overal bestaat, brengen ze ook niet in verband met verschillen in cognitieve aanleg.

2             Egalitair fundamentalisme, reproductietheorie, negatie nature & symbolisch geweld

2.1   Egalitair fundamentalisme & Bourdieu-visie

De Franse socioloog Pierre Bourdieu poneerde in de jaren 1960 de pessimistische en fatalistische   stelling dat het onderwijs steeds de maatschappelijke ongelijkheid reproduceert en zelfs nog          versterkt. Dit kwam volgens hem sterk tot uiting in de selectieve structuur van het secundair onderwijs en in de onevenredige deelname aan de sterke onderwijsvormen. Vanuit zo’n theorie was er volgens hemen zijn volgelingen - ook nooit echt sprake geweest van democratisering in de jaren vijftig- zestig. 

Bourdieu verweet de critici van zijn visie dat ze nog geloofden in de ‘mythe du don de l’élève’ of invloed van de erfelijkheid. Hij poneerde wat later dat arbeiderskinderen ook benadeeld werden omdat de leraars te veel de klemtoon legden op de overdracht van de (hogere) cultuur en de taal van de burgerij.

De theorie van de maatschappelijke reproductie en van het symbolisch curriculumgeweld, samen met de negatie van de grote invloed van de verstandelijke aanleg leidden

*tot een deterministisch  en defaitistisch denken;

*tot utopische verwachtingen inzake klasseloze participatie aan de hoogste onderwijsvormen; 

*tot pleidooien om minder aandacht te besteden aan abstractere kennis en aan de standaardtaal.

Het had ook als gevolg dat al te veel aandacht ging naar oeverloze discussies en schooloorlogen over het al dan niet afschaffen van de onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o. Aangezien de leerlingen in het basisonderwijs nog samen optrokken, grepen de egalitairen in hun publicaties en acties vooral de selectie in het s.o. aan. Ze vergaten dat de relatie met het scholingsniveau van de ouders er ook al was in het lager onderwijs.

Vanaf de jaren zestig bestaat er dan ook bij veel menswetenschappers en beleidsmakers een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg - het meest bij (Vlaamse) sociologen die de Bour-dieu-onderwijsvisie ingeslikt hebben en vanuit hun Bourdieu-bril blind zijn voor de realiteit. Egalitaire GOK-ideologen onderschrijven enerzijds het pessimisme van Bourdieu, maar overschatten anderzijds de invloed van het onderwijs als dé grote gelijkmaker binnen de in hun ogen maakbare maatschappij. Ze verwachten al te vlug dat de ‘almachtige’ school de invloed van de milieufactoren buiten de school kan wegwerken: de invloed van de ouderlijke opvoeding, de gelegenheid tot talig interacteren, de invloed van het niet of gebrekkig kennen van de schooltaal, de ambitie en ondersteuning van de ouders, de invloed van culturele en etnische verschillen ...  Uit onderzoek en uit de ervaringskennis blijkt echter dat al die buitenschoolse invloe-den ook een grote invloed hebben. De egalitairen denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats van realiteiten.

2.2          Egalitaire ideologie  in recente beleidsstandpunten

De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie en de negatie van de verschillen in intellectuele    aanleg vinden we ook steevast terug in vrij recente publicaties van onze Vlaamse onderwijssociologen, in beleidsverklaringen, in de uitgangspunten voor de structuurhervorming  van het secundair onderwijs …

In het regeerakkoord 2004 lazen we: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn." In 2004 was Frank Vandenbroucke minister van onderwijs en Dirk Van Damme (momenteel OESO-expert) was zijn kabinetschef. Aansluitend bij de regeringsverklaring formuleerden Vandenbroucke-Van Damme ook de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Ze lanceerden in die tijd de (domme) slogan: de kloof dempen: de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen.

Volgens het hervormingsplan-Monard van 2009   luidde het belangrijkste uitgangspunt voor de    dringende hervorming s.o.: “Het onderwijssysteem (re-)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (p. 73).

Prof. Jan Van Damme poneerde in 2009 op basis van het LOSO-onderzoek echter:  “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het s.o. (=prestaties, intelligentie...) dan brengen leerlingen met een hogere en lagere  sociaal-economische status (SES) het ongeveer even ver in het  s.o. Leerlingen met een hogere SES blijven ook even  vaak zitten als leerlingen met een lagere SES. De socio-economische status van de leerling heeft slechts een klein effect op de eindpositie in het secundair onderwijs.” Maar Monard, de hervormers en onze sociologen legden die vaststelling naast zich neer. De sociale discriminatie had volgens hen vooral te maken met onze  differentiatie in het secundair onderwijs en daarom moest het s.o dringend hervormd worden.

3             Discriminerende onderwijsvormen & investering in s.o.: verkeerde visie

De egalitaire ideologie berust op een negatie en/of onderschatting van de factor ‘nature’ (aanleg) en een sterke overschatting van de invloed van de school(structuur). Volgens sociologen als Nicaise, Jacobs, Van Houtte, Agirdag …, de PISA-kopstuk-ken & tal van hervormers wijst dus ook de        samenhang van de leerprestaties met de familiale achtergrond (SES = sociaal-economische status)  rechtstreeks op onterechte ongelijkheid en ‘sociale’ discriminatie. Hoe groter de SES-correlatie hoe kleiner de gelijke kansen. Het ‘democratisch’ ideaal is een SES-correlatie van nul en een zo klein mogelijke kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen, tussen de klassen en tussen de scholen. In de PISA-rapporten wordt hier veel aandacht aan besteed.

Hierbij aansluitend wordt ook de correlatie tussen de verschillende onderwijsvormen en de SES als een vorm van sociale discriminatie beschouwd en pleit men dus voor een gemeenschappelijke      middenschool – het liefst tot 16 jaar. In tal van landen werden vanaf de jaren zestig comprehensieve (midden)scholen ingevoerd. Engeland startte hiermee het eerst en introduceerde ‘comprehensieve scholen’. De gelijkheidsdenkers zien inzake ontwikkelingskansen vooral heil in hervormingen en  investeringen in het secundair onderwijs, in comprehensief onderwijs dat overal veel commotie en een soort onderwijsoorlog uitlokt(e).

In ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek   stelden we vast dat de 12-jarigen in 1969          grotendeels (meritocratisch) doorstroomden naar aso, tso en bso op basis van hun leerprestaties eind lager onderwijs. Dit was ook een bevestiging van het grootschalig Nederlands ‘talentenonderzoek’ dat in 1968 gerapporteerd werd. In VRT-TV-uitzendingen over de democratisering begin 1971 hielden we dan ook een pleidooi voor het optimaliseren van de onderwijskansen op het niveau van het basisonderwijs - i.p.v. investeringen en structuurhervormingen in het secundair onderwijs. Ook in  1973 - op het colloquium bij de start van het ‘Vernieuwd Lager Onderwijs’ -  hielden we een analoog pleidooi voor het optimaliseren van de kwaliteit en voor doorgedreven zorgverbreding & achterstandsdidactiek voor 3- tot 12-jarigen. We pleitten er ook voor het niet-invoeren van abstracte moderne wiskunde die nefast zou uitvallen voor leerlingen die zwakker waren en/of geen steun kregen van huis uit.

Ook de voorbije 15 jaar besteedden we in Onder-wijskrant veel aandacht aan de bestrijding van de egalitaire ideologie, de controversiële SES-berekening en -interpretatie, de mythe van het dempen van de kloof,  de vele zegeningen van een middenschool … Uit PISA-2012 bleek overigens eens te meer dat leerlingen uit niet-comprehensieve landen (Vlaanderen, Zwitserland, Nederland, …) beter presteren dan in bijna alle comprehensieve landen. In Zweden bracht de minister van onderwijs de zwakke PISA-score in verband met de nivellerende middenschool. Ook de Finse minister stelde dat heterogene klassen blijkbaar ook niet voordelig waren voor de zwakkere leerlingen.

De egalitaire ideologie leidde o.a. tot een fenomenale investering in het VSO en sinds 1995 tot een reeks structuurhervormingsplannen voor het s.o. Op vandaag is nagenoeg iedereen het er over eens dat de immense investering in het VSO (1970-89) niets heeft opgeleverd. We hielden er wel een nefaste  3x2jaar-structuur aan over, die voor een deel van de leerlingen veel minder interessant is dan de indeling in lagere en hogere cyclus die overal elders wordt toegepast. De VSO-structuur wekt de valse indruk dat leerlingen hun keuze kunnen uitstellen tot na het vierde jaar aso (tot aan de start van de zgn. determinatiegraad. Daarom dringen we al meer dan twintig jaar aan op het terug invoeren van twee cycli van telkens 3 jaar. Hiermee zouden we de problemen in het 4de en 5de jaar inzake zittenblijven en te laat overstappen naar een andere onderwijsvorm kunnen reduceren. Ook in Finland is er een duidelijke opsplitsing na de lagere cyclus.

Het VSO en het erop aansluitende  eenheidstype leidden ook tot een grote en heterogene groep   leerlingen (59%) die in de eerste graad de optie Moderne wetenschappen kiest. Voor de vele   getalenteerde arbeiderskinderen die in deze optie terecht komen, betekent dit  dat ze minder uitgedaagd wo-den dan deze die in de jaren 1950-1989 in de lagere cyclus ‘Moderne’ terecht kwamen.

De negatie van de grote intellectuele verschillen en de overtrokken democratiseringsverwachtingen leidden in 1983 ook tot een ondoordachte verlenging van de leerplicht tot 18 jaar. Minister Coens & Georges Monard, de vakbonden en de onderwijskoepels drongen daar sterk op aan. Men wou er ook deels de jeugdwerkloosheid mee aanpakken (uitstellen). Naar de waarschuwing dat dit bij een deel van de leerlingen tot schoolmoeheid en spijbelen zou leiden, werd jammer genoeg niet geluisterd. 

3     Illustraties negatie‘ nature’ door sociologen

 3.1         ‘Mythe du don de l’élève?’

Pierre Bourdieu fulmineerde al in de jaren 1960 tegen de ‘mythe du don de l’élève.’ Ides Nicaise     poneerde in 2007: 'De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle  onderwijsniveaus’. (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.) En wat verderop bestempelden Nicaise en co ons - en de velen die wijzen op de relatief grote invloed van de verstandelijke aanleg - zelfs als sociaal-racisten: “De ideologie van aanleg draagt een ideologie uit die te bestempelen is als sociaal racisme “ (p. 93).

Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van  2009: 'Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het her-vormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling. Dat weten we niet.” Hij schreef dit als kritiek op de critici van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. die wezen op de grote cognitieve verschillen tussen de leerlingen. Dirk De Zutter schreef in ‘Visie’ (ACW-blad): “IQ is louter een cultureel gegeven” (21.09.07).

Ook de kopstukken van het GOK-Steunpunt, de professoren Mark Van den Branden, Piet Van      Avermaet & Ferre Laevers beweerden in 2005: “Het leervermogen is bij de geboorte  gelijk verdeeld over alle sociale klassen.” Socioloog Dirk Jacobs schreef in zijn KBS-studie van  2009: “Het is onverantwoord te  veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde  ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.”

Handarbeiderskinderen moeten volgens Nicaise & co bij gelijke onderwijskansen dan ook proportioneel vertegenwoordigd  zijn in het aso en aan de universiteit (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). Niemand mag volgens Nicaise zelfs de toegang tot het aso of de universiteit geweigerd worden.

Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair fundamentalisme bestempelde Nico Hirtt ons als een reactionair tijdschrift (De Democratische School, september 2009). De egalitaire ideologie is volgens ons niet progressief of links, maar totaal voorbijgestreefd. Onze eigen opvatting is o.i.        progressiever omdat we rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek. 

3.2            Grote invloed cognitieve ontbreekt in ‘officieel’ hervormingsdiscours 

De Gentse professoren psychologie Wouter Duyck en Frederik Anseel wezen in 2012 eveneens op het feit dat het officieel discours over (sociale) ongelijkheid geen rekening hield met de verschillen in verstandelijke aanleg. We citeren even uit hun ra-port: Gelijke kansen? Gelijke kinderen? Gelijke  kansen? Early Tracking in het Onderwijs (Itinera, 2012).

“In Vlaanderen komt de academische inbreng in debatten omtrent onderwijsbeleid vooral vanuit  on-derwijssociologische hoek (zie de frequente  bijdragen van collega’s Van Houtte, Nicaise, Jacobs, Elchardus). Gezien de eigen oriëntatie en interesse van dat vakdomein is het evident dat  onderwijs-systemen dan ook vooral vanuit sociale effecten en interpretaties  geëvalueerd  worden.  Een    potentieel  problematisch gevolg hiervan is dat cognitieve aspecten van het onderwijs, alsook  cognitieve  interindividuele verschillen tussen leerlingen onderbelicht worden.

Een begrip dat ontbreekt in het (officieel) debat is intelligentie. Vanuit wetenschappelijk perspectief is de miskenning van dit construct onbegrijpelijk. In de psychologische wetenschappelijke literatuur is decennialang onderzoek gevoerd naar het bestaan, de meting, en de voorspellende waarde van intelligentie. Dit onderzoek heeft een zeer sterk verband aangetoond tussen intelligentie en  schoolresultaten (r = .55, Ceci, 2001, Developmental Psychology).

Indien men b.v. een invloed rapporteert van de SES op de studiekeuze, is het van essentieel belang  hierbij te controleren voor cognitieve vaardigheden, gezien SES en intelligentie tamelijk hoog      gecorreleerd  zijn  (e.g. r =  0.38, Levine, 2011, Personality and Individual Differences). Dit impliceert dat men steeds moet verifiëren welk deel van de gevonden effecten sociale effecten zijn, en wat een gevolg is  van onderliggende cognitieve vaardigheden. Dit onderscheid ontbreekt vaak in de  argumentatie (en eigenlijk ook soms in de sociologische bronnen waarnaar verwezen  wordt).” (NvdR:  de invloed van de SES-component ‘scholingsniveau van de ouders’ drukt mede de invloed uit van de cognitieve aanleg, en niet louter de invloed van sociale factoren: zie punt 4).

3.3          Dwaze mythe van  ‘kloof dempen’

Een andere uiting van de egalitaire ideologie is de zgn. kloof-dempings-mythe. Volgens de OESO/PISA, onze onderwijssociologen, veel hervormers ... biedt het onderwijs pas gelijke kansen als de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen zo klein mogelijk is. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We citeren in deze context even prof. Eisner: “As Eisner (2002) implied in the statement quoted earlier, educators and school administrators should not interpret the widening gap in academic achievement as a failure of the educational system; rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that individual differences in learning ability have been recognized.” Vooral in landen die goed presteren – b.v. de Zuid-Aziatische – is die kloof vrij groot.

We moeten de kloof niet dempen, maar eerder vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter worden. Uit de evolutie binnen PISA (2000 tot 2012) blijkt ook dat de kloof eerder al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. In landen waar de betere leerlingen te weinig uitgedaagd worden is de kloof veelal te klein.

4    SES-berekeningen verdoezelen ‘nature’

In punt 3 wezen de psychologen Duyck en Anseel al op de problemen bij de interpretatie van de SES. De egalitaire onderwijsideologie komt ook duidelijk tot uiting in de wijze waarop sociologen e.a. schermen met de correlatie tussen de SES (sociaal economische status) van de leerlingen en hun schoolloopbaan.

Vroeger werd de SES-berekening grotendeels gebaseerd op het beroep van de ouders. De voorbije jaren wordt de SES veelal gemeten met een samengestelde index die naast de beroepsstatus ook  het opleidingsniveau van de ouders en het materieel en cultureel comfort van gezinnen weerspiegelt – cf. berekening van SES in PISA-studie. De uitdrukking ‘sociaal-economische index of status’ verdoezelt echter dat het bij het opleidingsniveau van de ouders ook in sterke mate gaat om de invloed van de cognitieve aanleg van de  ouders en van hun kinderen. Ook de SES-factor cultureel  comfort (gebaseerd op aantal boeken thuis) hangt in sterke mate samen met het opleidingsniveau en de aanleg van de ouders. De factoren waarop de SES-berekening gebaseerd is, hebben alle veel te maken met de intellectuele status, de verstandelijke aanleg van ouders/leerlingen, maar dat wordt  door de SES-terminologie verdoezeld. Het gaat dus niet zomaar om ‘sociale’ en ‘economische’  factoren en nog minder om ‘sociale’ discriminatie.

De Duitse socioloog Ludger Woessmann gaf in een van zijn publicaties grif toe dat de SES-berekeningen en -interpretaties niet echt klopten. In een onderzoek van het  effect van de familiale achtergrond op de TIMSS-scores  waarschuwde hij in de inleiding voor een verkeerde interpretatie van de relatie met de SES of sociaal-economische achtergrond. Hij bekende openlijk: “De  invloed van de familiale achtergrondeffecten zoals uitgedrukt in de SES-berekeningen houdt eigenlijk een combinatie in van de invloed van zowel nature (natuurlijke aanleg) als nurture’ (milieu en opvoeding).” Dit belet niet dat ook Woessmann zelf soms met SES-berekeningen en dubieuze interpretaties bleef werken. Woessmann stelde in die vermelde studie ook vast ‘dat het scholingsniveau van de ouders in alle Europese landen en in de VS een heel sterke correlatie vertoont met de leerprestaties’. Volgens het gezond verstand wijst dit meer naar de grote invloed van de intellectuele aanleg van de ouders en van hun kinderen en in iets mindere mate naar de ‘sociale’ invloeden.

Volgens de egalitaire en milieugefixeerde kansen-ideologen als Jacobs, Nicaise en co wijst die sa-menhang met de SES enkel op de invloed van sociaal-economische factoren en dus ook op sociale discriminatie/ongelijkheid. Die SES-correlatie is er ook al bij de start van het s.o., maar de sociologen onderzoeken dit niet en schrijven de SES-invloed op naam van de gedifferentieerde structuur van het s.o. Ook al bij de start van de kleuterschool zijn de bekwaamheidsverschillen vrij groot.

De egalitaire kansentheorie heeft enkel belangstelling voor de invloed van de sociale      omgevingsfactoren (de milieu-these). Deze theorie was/is vooral typisch voor een steeds beperkter aantal onderwijs-sociologen, onderwijskundigen en beleidsmensen die in het zog van Pierre Bourdieu moeilijk overtuigd kunnen worden van de grote invloed van aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen ook de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, en de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders en intellectuele aanleg van hun kinderen ...

Ze miskennen ook de invloed van de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de (hand)arbeidersklasse, ... De ‘egalitairen’ pakken vanuit een verstard denken al vele decennia uit met  dezelfde correlatieberekeningen en houden niet eens rekening met de veranderde context sinds de jaren vijftig-zestig. Precies door de sterke toename van de sociale (of intergenerationele)  doorstroming nam ook de samenhang met het scholingsniveau van de ouders en met hun beroep in sterke mate toe. Toen vanaf 1958 opvallend meer getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden was de samenhang in die tijd kleiner dan nu, maar dat betekent  geenszins dat ons onderwijs democratischer was.  Om hun discriminatieberekeningen beter te doen kloppen stopten de SES-wetenschappers enkele jaren geleden ook factoren als het opleidingsniveau van de ouders als belangrijke factor in de SES-berekening. Een factor die niet enkel nurture-invloeden, maar nog meer nature-invloeden weerspiegelt. In een wat mindere mate weerspiegelt ook het beroep van de vader de nature-invloed – op vandaag ook meer dan decennia geleden.

 Het dubieuze van de SES-berekeningen blijkt ook uit het feit dat in Finland volgens PISA de SES-cor-relatie bij 15-jarigen kleiner was dan in veel andere landen, maar in de hogere cyclus s.o. stelde men in een ander rapport vast dat die correlatie er dan even hoog was. De gemeenschappelijke lagere cyclus had dus weinig gevolgen op de SES-correlatie in de hogere cyclus. Uit de studie van de universiteit van Helsinki (2012) bleek dan weer dat de SES-correlatie met de schoolresultaten van de Finse 15-jaringen in hun evaluatiestudie ook al vrij hoog was.

De Nederlandse Socioloog Jaap Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009 vast dat de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland een gemiddeld SES-effect vertoonden. Woessmann concludeerde op basis van TIMSS dat de Vlaamse autochtone leerlingen het best     scoorden inzake sociale gelijkheid (kleinere SES-cor-relatie). Volgens onze onderwijssociologen was de sociale ongelijkheid het grootst in Vlaanderen.

5             Strijd tegen Bourdieu-ideologie & egalitair fundamentalisme vanaf 1968

Zelf bestrijden we de Bourdieu-onderwijsvisie en het egalitaire fundamentalisme al 35 jaar, maar tevergeefs. Binnen de Leuvense studentenbeweging werd onze publicatie ‘Het kind van de rekening’ (1968) op scepticisme onthaald door de latere AMADA-men-sen. Met een beroep op Bourdieu werd gesteld dat onze voorstellen voor het optimaliseren en verder democratiseren van het onderwijs weinig of  niets konden opleveren. Binnen ons Leuvens CSPO-onderzoek kregen we het in 1969-1971 ook aan de stok met medewerker-socioloog Leo Dulaing.  In ons onderzoek naar de doorstroming van 6.000 12-jarigen naar het secundair onderwijs stelden we vast dat ook bijna alle arbeiderskinderen met een  behoorlijke uitslag zesde leerjaar in 1969 overstapten naar het s.o. Die sociale mobiliteit was er ook al in de jaren zestig. De meeste leerlingen uit mijn Weten-schappelijke-A-klas (1958-1964) waren handarbeiderskinderen. De meesten stroomden door naar de universiteit. Ook via sterke tso-richtingen stroomden leerlingen door – o.a. leeftijdsgenoot André Ooster-linck, ere-rector van de KU-Leuven. Vooral de hoge kwaliteit van het toenmalig onderwijs zorgde voor een grote sociale mobiliteit. De structuur van het s.o. was meer gedifferentieerd dan op vandaag, maar daardoor werden de ontwikkelingskansen geenszins afgeremd; integendeel.

Ik interpreteerde de vlotte doorstroming in 1969 als een bevestiging van het feit dat de democratisering van het s.o. al heel ver was gevorderd. Collega-socioloog Dulaing was het daar niet mee eens; hij bleef maar zwaaien met de Bourdieu-bijbel over het onderwijs als de (re)producent van de maatschappelijke ongelijkheid.

In een reactie op de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en op het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen, schreef Onderwijskrant al 36 jaar geleden: “De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobiliteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. De meest intelligente leden uit de onderste klassen

krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen. Het aldus ontstane intelligentie-onderscheid wordt ook (gemiddeld gezien) in grote mate doorgegeven aan de kinderen. Kinderen van intelligente ouders hebben dus ‘gemiddeld genomen’ een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit  en klasseloze participatie sterk    relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). Dit was vooral ook een reactie op het ACW-congres waarop gepleit werd voor klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen. Het is onvoorstelbaar dat Jacobs, Nicaise (en HIVA), Van Houtte, Elchardus, Agirdag ... dit nog steeds betwisten.

 Wij gaan er ook allang van uit dat er al bij al minder verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen dan de egalitaire ideologen beweren. De onderbenutting van talenten is kleiner dan veelal werd verondersteld en de sociale doorstroming werd vanaf de jaren tachtig ook moeilijker. In een memorabel interview met minister Vandenbroucke gaf deze na veel discussie wel toe dat de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd: “Akkoord. De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de  arbeidersklasse” ( Onderwijskrant nr. 137, april 2006). Vandenbroucke heeft dat wel nooit in het openbaar gezegd. Dat paste niet in het hervormingsplan dat hij toen al had gelanceerd en in de Sp.a-ideologie.

Het niet volledig kunnen benutten van potentieel talent heeft ook te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft zoals de steun van huis uit, de familiale omstandigheden (armoede, ziekte, gescheiden ouders, ouders die geen of te weinig Nederlands kennen  …). Een groot deel van de laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Ze kunnen ook moeilijker hun kinderen in hun intellectuele ontwikkeling ondersteunen. Het is dan ook op vandaag  moeilijker om leerwinst te bereiken bij die kinderen en sociale doorstroming te realiseren. Een effectief achterstandsbeleid moet zich bewust zijn van deze moeilijkheden en van het feit dat de school niet almachtig is.

Naast onze vele pleidooien en inzet voor het verbeteren van de ontplooiingskansen in het        basisonderwijs, bestreden we de voorbije 15 jaar ook de plannen voor een structuurhervoming van het s.o. in de richting van comprehensief onderwijs. Veruit de meeste (onderwijs)mensen willen dat elke leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan er van uit dat de meeste 12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad. Tegelijk verwachten ze veel meer GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar een verantwoorde keuze mogelijk te maken. Daarom hebben we vanaf 1995 in Onderwijskrant de strijd aangebonden tegen de invoering van comprehensieve structuurhervormingen. We organiseerden het verzet – ook via een online-petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd. Zo konden we uiteindelijk ook aantonen dat de meeste onderwijs-men-sen geen voor-, maar tegenstander waren.  We legden het accent op positieve discriminatie, extra stimulering in het basisonderwijs en bestreden de opeenvolgende hervormingsplannen.

6  Symbolisch geweld, ontscholing à la Bourdieu

We bestreden de voorbije decennia ook nog een ander aspect van de onderwijsvisie van Bourdieu. In het zog van Pierre Bourdieu staarden veel hervormers zich blind op het zogenaamde symbolisch  geweld. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur zou dé  dominante klasse haar greep op het onderwijs  uitoefenen. Ook hierdoor kan in principe het onderwijs moeilijk leiden tot sociale doorstroming. Dit beschouwen we ook als een vorm van nefast  deterministisch en defaitistisch denken.

Dit facet van de Bourdieu-theorie drong ook in sterke mate door binnen de Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling (DVO) die onder meer verantwoor-delijk was voor het opstellen van de eindtermen in de jaren negentig. Roger Standaert, directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO), sloot zich aan bij de Bourdieu-theorie over het ‘symbolisch geweld’. Hij schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog  Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

In het zog van Pierre Bourdieu staarden velen zich dus ook blind op het zogenaamde symbolisch  ge-weld dat opgelegd werd door de klassieke leerinhouden. De Bourdieu-ideologie bevorderde zo de ontscholing van het onderwijs, het taalachterstandsnegationisme,de sterke relativering van het belang van de kennis en van de standaardtaal, … Ook minister Marleen Vanderpoorten  - 1999-2004 - en tal van topambtenaren, inspecteurs, begeleiders … relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis. Dit alles stond haaks op het bieden van ontwikkelingskansen en de sociaal benadeelde leerlingen waren/zijn hier het meest de dupe van.

Via Onderwijskrant en O-ZON probeerden we de sluipende ontscholing -  en de toename ervan vanaf de jaren negentig- te bestrijden. Vooral de beleidsmakers, de DVO, de onderwijskoepels, kopstukken van de inspectie … ontkenden de ontscholing en niveaudaling. Pas de voorbije jaren kwam er enige kentering en werden we omwille van onze actie tegen de niveaudaling niet langer verketterd.

7             45 jaar egalitaire ideologie: rem op ontwikkelingskansen

 Zelf vinden we al 45 jaar de reproductietheorie en de negatie van de grote verschillen in aanleg/begaafdheid niet enkel foutief, maar ook nefast voor het uitwerken van een effectief en realistisch  kansen - en  achterstandsbeleid.

De verkrampte gelijkheidsideologen en Bourdieuvolgelingen verwacht(t)en vooral heil van    structuurhervormingen in het s.o. Vlaanderen investeerde de voorbije 45 jaar ook veel centen in onderwijs-socio-logisch GOK-onderzoek op het niveau van het secundair onderwijs. Het leidde tot foute conclusies en stemmingmakerij, tot nefaste voorstellen voor de inrichting van ons secundair onderwijs (VSO, Masterplan  e.d.). Op 1 september 1973 hielden we op het startcolloquium van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) een vurig pleidooi voor het investeren in een doorgedreven voorrangs- en achterstandsb-leid op het niveau van het basisonderwijs. Uit ons Leuvens CSPO-onderzoek en uit het Nederlands ‘Talentenonderzoek’ van prof. Van Heek (1968) wis-ten we dat dit veruit het belangrijkste niveau was voor het bieden van faire onderwijskansen, voor taal– en talentontwikkeling. De beleidsmakers dachten er toen en ook nadien anders over. Vanaf de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o.  -vanaf de Rondetafelconferentie van 2002- zijn we blijven herhalen dat we ons moesten richten op het basisonderwijs, op de vroege   bekwaamheidsverschillen – al bij de aanvang van de kleuterschool     

De fixatie op sociale discriminatie en  egalitaire hervormingen in het s.o. leidde tot een afremming van intensieve achterstandsbestrijding en NT2 in het basisonderwijs. De egalitaire ideologen ontkenden of negeerden de omvang van de problemen die een gevolg zijn van anderstaligheid en/of minder cognitieve aanleg. Zo schaarden zich naderhand ook achter de taalachterstandsnegationisten. Ook de taalproblemen waren volgens hen bijna uitsluitend te wijten aan sociale factoren en sociale discriminatie. Zo kregen we veel kritiek te verduren vanwege Jan Blommaert en Piet Van Avermaet omdat we als Onderwijskrant sterk ijverden voor intensief NT2-taalonderwijs en ook het leren van de standaardtaal  belangrijk vonden - mede voor de maatschappelijke integratie (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo, 2008, p. 49). 

Wij vonden de voorbije 40 jaar dat we vooral de klemtoon moesten leggen op het aanpakken van leerachterstanden in het basisonderwijs. De eglitaire ideologen verwachtten vooral veel heil van de invoering van comprehensief secundair onderwijs. Door dit alles  zijn de voorbije 45 jaar veel centen en energie geïnvesteerd in het VSO en straks wellicht in (niveauverlagende) structuurhervormingen.

Als gevolg van de egalitaire ideologie misten we de voorbije 45 jaar veel kansen en centen voor het verbeteren van de ontwikkelingskansen van de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.  Een doorgedreven zorgverbredings- en achterstandsbeleid op het niveau van het basisonderwijs – met inbegrip van intensief NT2 - kwam niet tot stand.  De egalitaire ideologie à  la Bourdieu leidde ook tot het afremmen van excellentie, tot nivellerende   maatregelen zoals de VSO- en eenheidsstructuur, de nivellerende eindtermen en leerplannen, de ont-scholing ...