FINN-ish-ed lessons!?  PISA & Pa(i)si(a) Sahlberg belazerden hele wereld  Fourth Way-GERM van Hargreaves/Sahlberg: polariserende tegenstelling

1          Zwakke leerprestaties Finse 15-jarigen, misleidende PISA

Sinds 2000 al pakken de OESO- & PISA-kopstukken als Andreas Schleicher uit met Finland als het modelland voor de andere OESO-landen. De PISA-en OESO-kopstukken poneerden openlijk dat het landenvergelijkend PISA-onderzoek de pretentie had uit te maken wat de beste onderwijsaanpak en tegelijk de economisch meest rendabele/competitieve was. Comprehensief Finland werd voorgesteld als een mirakel op het gebied van het onderwijs. naar Finland. PISA-chef Schleicher en de OESO misbruikten Finland in hun pogingen om overal comprehensief onderwijs op te dringen. De Finland-cultus werd ook bevorderd door topmabtenaar Pasi Sahlberg die met zijn Finnish Lessons overal ter wereld het Fins evangelie mocht gaan verkondigen voor een goedgelovig publiek. Veel beleidsmakers reisden als pelgrims naar Finland. Onderwijsverbeteraars spanden Finland en Sahlberg voor hun kar.  

De voorbije maanden en vooral na de bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs aan de oppervlakte – ook in buitenlandse kranten. De Finse onderwijsminister Krista Kiura trok nu ook aan de alarmbel. Finland was niet enkel van zijn PISA-voetstuk gevallen, maar ook de binnenlandse kritiek van Finse onderzoekers en leraars drong steeds meer door.

Al in 2005 trokken 200 Finse wiskundedocenten  aan de alarmbel in hun manifest: The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en was de hoge PISA-score van 2003 totaal misleidend. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus: “One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning  of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school.” De comprehensieve lagere cyclus had volgens hen een nivellerend effect en leidde ook tot het onderpresteren van de toppers.

Uit  het manifest van de 200 wiskunde-docenten (2005) en nog meer uit de grondige evaluatiestudies van de universiteit Helsinki (2004, 2010 & 2012: zie volgende bijdrage) bleek telkens opnieuw dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden, niet enkel voor wiskunde,  maar ook voor de andere basisvakken.  We gingen in Onderwijskrant 161 dan ook uitvoerig in op een alarmerende bijdrage met als titel ‘Shock news for nation's admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds’ (TES Newspaper, 27 May, 2011).

2          Evangelist Sahlberg, Fourth Way & anti-GERM

Finland-propagandist en topambtenaar Pasi Sahlberg speelde graag in op de vele lof voor Finland vanwege PISA-chef Andreas Schleicher en zijn medewerkers. Sahlberg stelde in zijn boek Finnish Lessons (2011) zijn land als een soort onderwijsparadijs voor met heel hoge leerprestaties (quality) gekoppeld aan een hoge sociale gelijkheid (equity), minder lessen en prestatiedruk,  geen officiële niveaucontrole en geen inspectie,  heel veel autonomie voor de leerkrachten inzake leerinhouden, gelukkige leerlingen,   ...  

Volgens prof. Gabriel Sahlgren bedacht en lanceerden Hargreaves en Sahlberg  de ‘duivelse’ afkorting GERM (Global Education Reform Movement) om daarmee aanpakken te verdoemen die belang hechten aan niveaubewaking, core curriculum, competitie, hoge prestatie-eisen, vrije schoolkeuze (vrij initatief inzake oprichten van scholen) ... Volgens Sahlberg en de Amerikaanse onderwijskundige  Andy Hargreaves zouden steeds meer landen (Engeland, VS ...) en schoolsystemen geïnfecteerd worden door het GERM-virus en dit zou enkel tot segregatie, discriminatie  en lage leerprestaties  leiden. Volgens Hargreaves was Finland  het land waar zijn  ‘fourth way’ allang en volop werd toegepast met  autonomie & passie en anti-GERM als toverwoorden zijn. In een reactie op het feit dat Finland voor PISA opvallend zwakker presteerde dan vroeger het geval was, repliceerden Sahlberg en Hargreaves dat Finland zich niet mocht laten verleiden om te evolueren in de richting van GERM. Zelf betreurden we dat Hargraeves, Sahlberg en Diane Ravitch het voorbije jaar voortdurend uitpakten met een simplistische, gekunstelde en polariserende tegenstelling tussen hun Fourth Way en het door hen gecreëerde acronym GERM anderzijds. Op twitter en op blogs kon je merken hoe Sahlberg, Hargreaves en Diane Ravitch elkaar voortdurend bewierookten. We deden ons best om af en toe eens kritisch te reageren. Wij bestrijden de polarisering tussen de (vage) Fourth Way en de GERM, we vinden dat GERM-aspecten het best gecombineerd worden met Fourt Way-aspecten.  

In een recente bijdrage (december 2013) schreef Sahlberg nog dat de landen die het best presteren voor PISA precies de landen zijn die net als Finland de scholen en leraars enorm veel autonomie geven inzake leerinhouden (curricula) en evalueren, die geen officiële niveaubewaking kennen via nationale tests, nieuwe leren toepassen  e.d.  Enkel landen die evolueerden in de richting van de ‘Fourth Way’van Hargraeves en Sahlberg scoorden zogezegd goed. Landen als de VS, Engeland ... die al besmet waren door de GERM-virus presteerden zwak. We reageerden via het internet op deze stelling. Ook Rob Cambell ging helemaal niet akkoord met Sahlberg. Cambell wees er terecht op dat  b.v. Chinese leerlingen het hoogst scoorden en dit niettegenstaande  een “nationwide education system homogenised and rigidly dictated from on high. Individual schools have zero say in their curricula.”  De Aziatische PISA-toplanden zijn eerder GERM-landen. Ook de best scorende Europese landen als Vlaanderen, Zwitserland en Nederland vertonen veel GERM-kenmerken. Volgens Finse kritieken op het Fins onderwijs vertoont het Fins onderwijs iets te weinig GERM, curriculumstructuur en officiële niveaubewaking, en iets te veel Fourth Way (zie punt 3).  

Finland werd door veel nieuwlichters, aanhangers van het ’nieuwe leren’ en mode-jagers allerhande als hét ideale model voor hun land voorgesteld en Sahlberg als hun profeet. Ze sponsorden overal ook de vele optredens van Sahlberg. Propagandist Pasi slaagde erin om in heel veel landen de nieuwlichters en een aantal beleidsmakers te doen geloven in het Fins mirakel. In zijn talrijke spreekbeurten en video-sessies hing Sahlberg een idyllisch beeld op over de realiteit in het Fins onderwijs. Hij verzweeg vooral ook de vele binnenlandse kritiek op de zwakke leerprestaties van de Finse 15-jarigen: de tegenvallende studies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010 en 2012), de vele kritiek vanwege de docenten hoger onderwijs, de kritiek op het lage niveau van het wiskunde-onderwijs ...  De vele nieuwlichters geloofden maar al te graag de fabeltjes over Finland als een onderwijsparadijs waar ‘less’ (scholing) leidde tot ‘more’ leerresultaten en tot sterk gemotiveerde en gelukkige leerlingen. Ook in een drietal VRT-uitzendingen in 2013 (Panorama en Ter Zake) werd het superieure Finse model de hemel ingeprezen. Luc Pauwels liet in Panorama (7 maart) 12-jarige Finse leerlingen  lamenteren over onze 12-jarigen die al vanaf 12 jaar moesten uitmaken of ze later postbode, verpleegster ... wilden worden. We deden de voorbije jaren en maanden ons best om geregeld te reageren op de Finland-verheerlijking. We verwezen op een 100-tal ‘Finland-ophemelende’ sites o.a. naar de studie van de universiteit van Helsinki (2012). Na de bekendmaking van  PISA-2012 op 3 december laten de Finland- en Sahlberg-fans veel minder van zich horen. Ook Sahlberg, Hargreaves en Ravitch bonden wat in.

 3         Kritiek in Finland verzwegen door Sahlberg en co

In Finland zelf was er al vele jaren veel kritiek op het onderwijs vanwege onderzoekers van de universiteit-Helsinki en docenten hoger onderwijs. Zij wezen ook geregeld op de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus e.d. Finse topambtenaren konden voor de publieke opinie en de vele bezoekers deze kritiek nog verdoezelen door te wijzen op de hoge PISA-scores. Door de recente tegenvallende evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki en de gevoelige daling van de PISA-2012-scores  was dit niet langer mogelijk. Vroeger stelden Sahlberg en zijn medestanders dat het Fins onderwijsteem de oorzaak was van de hoge PISA-score. Na de PISA-dag van 3 december  probeerden ze hun gezicht te redden door de achteruitgang op naam te schrijven van het onderwijssysteem, maar van evoluties binnen de gezinnen en de maatschappij, het internet, de games ... Het onderwijs zou volgens hen ook een beetje te zelfgenoegzaam geworden zijn als gevolg van de hoge PISA-scores vanaf 2000.

Pas in november j.l. vermeldde Sahlberg voor het eerst op zijn blog en in zijn tweets de tegenvallende scores volgens de studie van de universiteit-Helsinki. Iets later liet hij ook doorschemeren dat hij al wist dat ook de PISA-2012-score zou tegenvallen. De propagandist van het Finse onderwijsmirakel, heeft die zwakke leerresultaten uit de studies van de universiteit van Helsinki steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele propaganda-sessies in de verschillende landen. In november j.l. twitterde een paniekerige Sahlberg dan plots: "What if Finland loses its top-notch in education?"Ideas, please!  Hij wist toen al dat Finland voor PISA-2012 een aanzienlijke achteruitgang zou boeken en hij verwees in zijn column (november) ook even naar de tegenvallende resultaten  in het onderzoek van de universiteit van Helsinki van 2012. In zijn voordrachten bleef hij hier echter over zwijgen.

De voorbije jaren -  en nog meer na de achteruitgang in PISA-2012  werden in Finland precies de zaken die Sahlberg voorstelde als verantwoordelijk voor de hoge PISA-score, steeds meer in vraag gesteld: het tekort aan differentiatie in de nivellerende lagere cyclus ( te theoretisch voor leerlingen die later een beroepsgerichte onderwijsrichting kiezen, te gemakkelijk voor de betere leerlingen die onderpresteerden), te weinig lessen, eisen en huiswerk, weinig of geen officiële  niveaubewaking,  het te vage nationaal curriculum, leerlingen die te weinig gemotiveerd zijn en op PISA-2012 verklaren dat ze zich niet gelukkig voelen op school, de te weinig praktijkgerichte lerarenopleidingen, te weinig bevoegde leraars wiskunde, wetenschappen ... in de lagere cyclus, de financiering die afhangt van de centen van de steden en gemeenten ... Finland deed in 2011 nog eens mee aan TIMSS-14-jarigen. Dan ook bleek dat Finland opvallend weinig wiskunde-toppers kende – slechts 14%. Sahlberg zweeg ook steeds over de mindere prestaties voor TIMSS.

Uit PISA-2012 bleek ook dat De Finse 15-jarigen  hun school niet als een aard paradijs beschouwen. De jongeren lieten via  de PISA-enquête weten dat ze zich niet gelukkig voelen op school.  Volgens sommigen is dit mede het gevolg van de prestatiedruk die uitgaat van de scherpe selectie bij de overgang naar de hogere cyclus en naar het hoger onderwijs. De Vlaamse leerlingen getuigden dat ze zich wel best gelukkig voelen op school. De Vlaamse hervormers beweerden steeds ten onrechte dat het welbevinden zwak was en heel hoog in comprehensief Finland. Wij wezen er op dat uit alle Vlaamse studies gebleken was dat het welbevinden bij onze 12- à 15-jarigen vrij hoog was.

Ook op het vlak van de (sociologische) sociale gelijkheid presteert Finland niet uitzonderlijk – ook al blijven Sahlberg en dit nog steeds beweren. In de recente studie van de universiteit van Helsinki werd vastgesteld dat de invloed van de familiale achtergrond er vrij groot is.  Zelf verwezen we destijds  naar een rapport van OESO-waarnemers die in 2006 moesten toegeven dat de SES-relatie in de hogere cyclus s.o. in Finland vrij groot was. We citeerden ook onderzoeker Woessmann die in een studie vaststelde dat precies de Vlaamse autochtone leerlingen de topscore behaalden inzake sociale gelijkheid (=beperktere invloed van familiale achtergrond op de leerprestaties). Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers: “Op basis van PISA-2009 behoren de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland tot de hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect (= relatie met familiale achtergrond).

Er waren ook opvallend veel Finse leerkrachten die reageerden op de fabeltjes van Sahlberg. Zo betreurde b.v. Daniel Kavanag dat Sahlberg in zijn Finnish Lessons en in zijn spreekbeurten onzin vertelde over het Fins onderwijs. Hij schreef o.a. “The articles over Finnish education I’ve seen for some reason say ‘their is no testing in Finland’. This is not true at all. Children of all ages, from daycare in fact, are tested to their academic performance, and thoroughly so as well. The actual tests children takes are the standard tests copied from the few alternative official adopted textbook publishers. There is also a national test for all 15-years. The constant testing is used every day in all schools. There is probably a (US) teachers’ union of some such entity that would like to see less testing (in the US), and therefore spreads false claims about the state of things testwise in Finland.”  Hij betreurde “the high-level system Mr Sahlberg gets his paycheck from, de fabeltjes van Sahlberg over ‘extreme autonomy over curricula and student assessment. Leraar Kavanag is in tegenstelling met Sahlberg ook geen tegenstander van een core curriculum en van voldoende evaluatie- en testcultuur. Ook Finse ouders en leerlingen wezen er op dat er wel degelijk sprake is van huiswerk en dat de leerlingen ook na school nog een paar uur werk voor de boeg hebben.

Er is momenteel in Finland merkwaardig genoeg ook kritiek op de universitaire lerarenopleiding die de voorbije jaren overal ter wereld zo geprezen werd.  Voor de Finse lagere cyclus vindt men b.v. te weinig leraars voor wiskunde, wetenschappen ... Het is vooreerst zo dat studenten die 4 jaar hogere wiskunde/wetenschappen gevolgd hebben, meestal willen verder studeren in die richting en niet kiezen voor het onderwijs – net zoals in Vlaanderen. We lezen ook dat toekomstige leraars aan de universiteit te theoretisch opgeleid zijn en te weinig  om les te geven in de lagere cyclus. Met hun b.v. hogere wiskunde uit de universitaire bachelor-opleiding kunnen ze weinig aanvangen in de lagere cyclus.  Hun specifieke  lerarenopleiding  - beperkt  zich veelal tot 1 (master)jaar.

Finland besteedt o.i.  terecht veel aandacht aan remediëring van zwakkere leerlingen en aan het aanleren van de landstaal, maar dat betekent nog niet dat we Finland zomaar moeten kopiëren. Zo schenkt Vlaanderen o.i. terecht meer aandacht aan een gedifferentieerde structuur, leerplannen,  voldoende huiswerk en examens, een breed gamma van vakdisciplines, het oriënteren via B-attesten ... We hebben ook een aantal zaken die we met Finland gemeen hebben en die beter kunnen en een aantal gemeenschappelijke problemen. Ook bij ons werd in de eerste graad ten onrechte een gemeenschappelijk en nivellerend leerplan wiskunde ingevoerd en werden te vlug meer abstracte zaken geschrapt. Net zoals in Vlaanderen is het de voorbije jaren ook in Finland moeilijker geworden om leerlingen te motiveren om zich in te zetten – maatschappelijke evoluties als jeugdwerkloosheid spelen hierbij ook een rol. Het sterke geloof in de economische en maatschappelijke vooruitgang en in de sociale mobiliteit dat we in Vlaanderen in de jaren vijftig tot zeventig kenden, heeft in Finland wat langer geduurd, maar ging de voorbije  jaren ook wat aan het tanen. In Finlands buurland  Estland b.v. is die hoop op vooruitgang momenteel groter; de leerlingen zijn er ook meer gemotiveerd om te leren. Net zoals Vlaanderen wordt Finland geteisterd door een vlugge opeenvolging van pedagogische hypes en modes die het meest door het omvangrijke vernieuwingsestablishment en de universitaire lerarenopleidingen gepropageerd worden. Gelukkig zijn er zowel in Vlaanderen als Finland nog veel leraars die lippendienst aan deze pedagogische modes bewijzen.  

4          Finland als hét model voor hervorming  s.o.

In de context van het debat over de hervorming van het secundair onderwijs stelden de pleitbezorgers en onze onderwijssociologen Finland  voor als een te imiteren ideaal, maar dan enkel maar de Finse gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus. Dat Finland - zoals elk land - in de hogere cyclus werkt met een duidelijke en klassieke opsplitsing tussen algemeen vormende aso-studierichtingen en anderzijds meer beroepsgerichte, werd uiteraard verzwegen. Vlaanderen wou cavalier seul spelen en als enige ter wereld die opsplitsing wegwerken en met studiedomeinen werken. 

Sinds 2000 interpreteerden en manipuleerden de hervormers de Vlaamse PISA-uitslagen als een soort Rorschach-test. De schitterende TIMSS-scores en de goede PISA-scores pleitten eigenlijk tegen een radicale structuurhervorming. Voor PISA telde volgens de hervormers niet dat zowel onze sterkere en zwakkere leerlingen beter presteerden, maar enkel de kloof-mythe: de afstand tussen de 5%  beste en de 5% zwakste leerlingen. De ministers, topambtenaren, sociologen, hervormers ... lanceerden de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. Ons onderwijs was enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Als de critici van de hervorming stelden dat onze sterkere leerlingen eigenlijk onderpresteerden en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot nog meer nivellering zou leiden, werden ze teruggefloten – veelal met een verwijzing naar Finland.

In het recente Finland-propagandanummer van het overheidstijdschrift KLASSE - september 2013 - werd Finland eens te meer als een onderwijsmirakel voorgesteld – als model ook voor de hervorming van ons s.o. Over het feit dat ook volgens de recente Knack-enquête meer dan 80% van de onderwijsmensen de hervorming afkeurden, werd met geen woord gerept. Finland combineerde volgens KLASSE de hoogste leerprestaties met een hoge mate van sociale gelijkheid en met een aardsparadijselijk onderwijsklimaat zonder huiswerk, examens, competitie, stress ... Dit eenzijdige en vertekend beeld van het Fins onderwijs ging gepaard met veel kritiek op het Vlaams onderwijs: te veel huiswerk, te veel punten en toetsen, te veel lesuren in het s.o., selectieve onderwijsstructuur, te laaggeschoolde leerkrachten  ... In reacties op de KLASSE-website en elders werd deze fantasierijke voorstelling van Finland wel een beetje doorprikt. Zo bleek uit getuigenissen vanuit Finland dat er wel huiswerk is, ook geregeld toetsen, er is veel prestatiedruk in de lagere cyclus s.o. omdat  men b.v. op het einde van de middenschool een behoorlijke puntenscore moet behalen om toegelaten te worden in  de algemeen vormende studierichtingen, ...  

5          Besluit

De wereldverspreide Finland-hype illustreert hoe de OESO, Vlaamse beleidsmakers, nieuwlichters, aanhangers van het nieuwe leren en andere mode-jagers deze hype aangrepen om hun alternatief gedachtegoed en hun (comprehensieve) hervormingsplannen te propageren. Merkwaardig genoeg waren we in Vlaanderen en Europa wellicht de enigen die tijdig rapporteerden over de ontluisterende Finse rapporten van 2005, 2010 en 2012. In een bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant loofde Hein De Belder in 1997 in De Standaard onze kritisch-constructieve betrokkenheid bij het onderwijsbeleid en hij besloot: “Als hoofdredacteur Feys en zijn redactie straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in Vlaanderen.”  Het verrast ons dat het ook in het buitenland vaak muisstil is. (Tussendoor: sinds De Belders lovende woorden is Onderwijskrant taboe in De Standaard van Guy Tegenbos).

Als Onderwijskrant deden we ons best om via eigen publicaties, maar ook via reacties op blogs, websites en tweets e.d. de Finland mythes te ontmaskeren. We relativeren al vele jaren onderwijsparadijs Finland.  De voorbije maanden probeerden we ook via het Internet e.d. het misbruik van PISA door de OESO en de onderwijskundige polarisering tussen de modieuze ‘Fourth Way’ van de Andy Hargreaves en de door hen verzonnen GERM-virus te doorprikken.( Raf Feys, raf.feys@telenet.be)

27-12-2013 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

VVKSO-voorstel invulling ‘brede eerste graad:   enkel over 7 optie-uren,vaag, geen meerwaarde en nefast

1          Vage voorstellen opties 2^de jaar, geen meerwaarde

1.1       Situering        

In Onderwijskrant betreuren we al jaren dat de hervormers zich verstoppen achter mooi klinkende algemene principes, maar steeds de concrete invulling in de praktijk uit de weg gaan.  We stelden  dat vooral bij de concrete invulling van de verbrede eerste graad, de studiedomeinen en domeinscholen ... het illusoir en nefast karakter  ten volle tot uiting zou komen.  Tot nog toe (januari 2014) ontbreekt nog steeds de eerste officiële, concrete invulling van de hervormingsplannen die al aangekondigd waren in de beleidsverklaring van 2004 en in erbij aansluitende uitspraken van het duo Frank Vandenbroucke – Dirk Van Damme (kabinetschef).  Zo wekte men steeds de indruk dat er een bredere basisvorming zou komen, maar tot nog toe durven de topambtenaren dit niet uitdrukken in termen van vakken, leergebieden en aantal lesuren. In juni 2013 pakte men uit met een (lege) matrix als toverformule, maar ook deze blijft nog steeds leeg.

Het Verbond van het Vlaams Katholiek Secundair Onderwijs  werkt nu ook al vele jaren aan hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Het was geen toeval dat de voorbije 10 jaar telkens een VVKSO-kopstuk opgenomen werd in het kabinet van de onderwijsminister: in 2004 Geert Schelstraete (secretaris-generaal) en in 2008 Paul Yperman.  Schelstraete was vóór 2004 ook al betrokken bij ‘Accent op talent’. Ook al in 1995 bij de beleidsplannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, grote scholengroepen en enveloppefinanciering van het duo Vanden Bossche-Monard  speelde de VVKSO-secretaris-generaal Antoon Boone een actieve rol. De onderwijskoepel manifesteert zich al lange tijd te weinig als koepel, als vertegenwoordiger van de scholen en schoolbesturen en te veel als beleidsmaker.

Pas op 8 mei 2012 bracht het Verbond een algemene visietekst uit met algemene principes. Het ging er ook prat op dat de visietekst  op 8 mei onderschreven werd door de aanwezige directies. Niets was echter minder waar – zoals ook bleek uit de verslagen van de Codis-vergaderingen met een tiental vertegenwoordigers van de directies en uit nieuwsbrieven van DIVO, een vereniging van directies uit het vrij secundair onderwijs (zie afzonderlijke bijdrage hierover in dit nummer). Heel wat directeurs ondertekenden ook de Onderwijskrantpetitie van mei 2012. Uit het verslag van de Codis-vergadering van november 2002 beleek al dat de meeste directeurs tegenstander waren van het gelijkaardig plan van minister Marleen Vanderpoorten om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. We lezen: “Dat de leerlingen vanaf 12 jaar al gegroepeerd worden in vier onderwijsvormen, zien de directeurs niet als een probleem.”  Het waren vooral een paar VVKSO-vrijgestelden die zich manifesteerden als vurige pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad en de teksten opstelden.  Die teksten bleven echter steeds even vaag.

Het VVKSO kondigde op 8 mei 2012 aan dat een concretisering van de algemene principes weldra zou volgen.  Die concretisering liet op zich wachten, maar tijdens de CODIS-bijeenkomst van november 2013 werden  een 15-tal vertegenwoordigers van de directies dan toch geconfronteerd met een eerste voorstel voor de invulling van de eerste graad. Naast de voorstelling kregen ze ook even de tijd om enkele vragen te stellen. Uit die vragen bleek dat de directies het voorstel op veel scepticisme onthaalden.

1.2       Enkel  vage voorstellen over 7 optie-uren. Meerwaarde?       

Tot onze verwondering vinden we in het VVKSO-voorstel niets over de invulling van de 51 lesuren basisvorming en van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. Het gaat uitsluitend over de invulling van de opties in het tweede jaar.

Uit de vragen van de directeurs na het beluisteren van het VVKSO-voorstel  werd duidelijk dat dit voorstel vooreerst veel te vaag is om echt te kunnen beoordelen en dat veel directeurs twijfelen aan de meerwaarde van zo’n soort opties.  We lezen in het verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. ... De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban.”

Het VVKSO-voorstel en de kritsche reacties van de directeurs bevestigen onze (voor)spelling dat vooral bij de concretisering van de algemene principes, de niet realiseerbaarheid en de nefaste gevolgen zouden blijken. In een volgende Onderwijskrant hopen we concrete voorstellen voor de invulling van de 2^de en 3^de graad te kunnen analyseren. 

2          Enkel vage contouren voor de 7 optie-uren

Het meest opvallende is dus dat het voorstel zich beperkt tot een invulling van vier opties voor het tweede jaar, om van 7 van de in totaal 64 lesuren. Die opties worden ‘met nog  voorlopige omschrijvingen aangeduid’: (1) aspecten van cultuur, wetenschap en techniek;  (2) accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) accent op culturele en humane aspecten; (4) Klassieke talen.  Deze opties worden in het VVKSO-document nog heel vaag beschreven en enkel de optie ‘onderzoekende en technische vaardigheden’ werd wat nader toegelicht.

Volgens het verslag werd de vergadering ingeleid met een verwijzing naar de basisdoelstelling van de eerste graad: alle leerlingen moeten alle vormingscomponenten aangereikt krijgen en telkens op een voor hen passend beheersingsniveau:  “Het VVKSO heeft zijn principes voor de eerste graad vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inKleuren” deze principes heeft het nu uitgediept in het document “(Basis)opties in de toekomst: een voorstel”, en nadien verder geconcretiseerd in “Basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten: voorbeelden van verdere uitwerking”. Deze documenten worden nu voor advies voorgelegd aan Codis. Bij deze uitdieping en concretisering zag het VVKSO zich genoodzaakt om rekening te houden met het gegeven van het Masterplan. Vooral de eerste graad lag immers erg gevoelig voor de politiek; principiële afwijkingen op dat punt zijn dan ook uitgesloten. Het Masterplan poneert voor de eerste graad een reductie van het aantal basisopties, en tevens een verbrede en gedifferentieerde basisvorming; dit houdt in dat alle leerlingen alle vormingscomponenten aangeboden krijgen, zonder dat ze daarom allen hetzelfde beheersingsniveau moeten bereiken. “ Het VVKSO maakt hiermee ook duidelijk dat het Masterplan afwijkt van de VVKSO-visie van mei 2012 waarin geen opties voorzien waren.

3          Niets over basispakket (27 + 24 uren) in eerste graad en keuzepakket 1^ste jaar           

3.1       Niets over bredere basisvorming  (27 + 24 lesuren)

Het meest opvallende en teleurstellende in het VVKSO-voorstel is dus wel het feit dat het VVKSO met geen woord rept  over de aangekondigde  brede(re) invulling van het gemeenschappelijk pakket basisvorming van 27 lesuren in het eerste jaar en 24 in het tweede jaar. Het Masterplan en de hervormers willen principieel een verbreding van de basisvorming, maar wij hebben steeds gesteld dat daar geen ruimte voor was. 

Inhoudelijke verbreding volgens de hervormingsplannen  betekent vooreerst dat een aantal lesuren besteed  worden aan nieuwe vakken/leerdomeinen: economie, techniek, Engels, cultuur, meer uren ook voor wetenschappen  - de Science-component binnen STEM. Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN: leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden.  Dit zou eveneens tot een uitbreiding van het curriculum leiden. Als het bestaande pakket  uitgebreid moet worden, dan betekent dat ook dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde ...moeten sneuvelen.  Het katholiek onderwijs zou er ook nog het vak Engels moeten bijnemen, dat nu niet voorzien is in de eerste graad. Over de vakken wil het VVKSO in het nieuwe document enkel dit kwijt:  “De basisvorming blijft het uitgangspunt voor de observatie en oriëntering van de leerling: in de leerplannen van de vakken van de basisvorming zijn alle curriculumdoelen van de eerste graad vervat. Welke vakken tot de basisvorming behoren, kan verschillen van de huidige situatie; wellicht zal Economie er deel van uitmaken.”

De verbreding die het Masterplan en het VVKSO beogen is absoluut niet haalbaar.  Voor dit pakket zijn er in de eerste graad zelfs een paar lesuren minder voorzien dan nu het geval is. Het VVKSO slaagt er dan ook blijkbaar niet in om de inhoud van het basispakket van  51 lesuren in te vullen. Het enige wat de directies vernamen was dat het nieuwe vak Economie tot het pakket zou behoren. Men schermt nu al jaren met een verbreding van het curriculum in de eerste graad als éénvan de belangrijkste doelstellingen, maar slaagt er nog steeds niet in om dit te concretiseren. Een verbreding zou uiteraard minder verdieping van de basisvaardigheden betekenen, maar het Masterplan wil naar eigen zeggen ook verdieping nastreven. Terloops: economie behoort volgens ons niet tot de basisvorming ‘voor 12- à 13-jarigen’.

3.2       Niets over keuzepakket van 5 lesuren 1^ste jaar

Het recente VVKSO-voorstel voorziet ook niets over de invulling van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. De scholen mogen dat alle op hun eigenzinnige manier invullen. Een directeur stelde  de vraag:  “Dit  VVKSO-voorstel heeft vooral betrekking op het 2de leerjaar van de eerste graad. Hoe worden de leerlingen in het 1ste leerjaar dan begeleid naar de keuze van een basisoptie in het 2de leerjaar?”  Antwoord van VVKSO.: ‘Het belangrijkste is de observatie van de leerling met het oog op zijn oriëntering. De studiekeuze­begeleiding vertrekt vanuit de brede basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden. In de invulling van het keuzegedeelte in het 1ste leerjaar laten we de schoolbesturen of scholengemeenschappen vrij.  (NvdR: hoe kunnen de leerlingen uitmaken welke optie ze in het 2^de jaar het best kiezen als het keuzepakket in het 1^ste jaar geen verband houdt met de specifieke opties in het tweede jaar.)

Omtrent dit keuzepakket stelt Masterplan: “In het eerste leerjaar van de eerste graad worden naast  de basisvorming (27 lesuren) in het keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten voor wie  het moeilijk  heeft om de  sleutelcompetenties van de basisvorming te bereiken. Op die manier  worden alle leerlingen uitgedaagd op hun niveau.”  Het VVKSO  spreekt zich niet uit over de invulling en functie van het keuzegedeelte. We vernemen enkel nog: “Het keuzegedeelte wordt door de school zelf ingevuld, rekening houdend met haar visie op de eerste graad en met de lokale situatie.” Wat betekent hier ‘rekening houden met de lokale situatie’? Volgens het VVSKO mag men het keuzepakket niet afstemmen op de opties in het 2^de jaar en studierichtingen in de 2^de en 3^de graad.  Alle  latere keuzes moet men nog openhouden.

De vrijheid inzake invulling zal leiden tot de meest uiteenlopende keuzepakketten. Voor de  leerkrachten, de CLB-mensen, de ouders, de leerlingen ... zal het ook uiterst moeilijk worden om te weten wat elke school aanbiedt en welke de verschillen zijn tussen dit aanbod. Voor dit pakket kunnen ook geen leerplannen worden opgesteld en is dus ook een echte evaluatie en eventuele sanctionering niet mogelijk?

3.3       Optie Latijn i.p.v. keuzepakket & nefaste gevolgen 

Tijdens de onderwijscommissievergadering van 27 juni zei minister Smet opeens dat 5 uur Latijn als keuzepakket toch mogelijk was – maar dan als uitzondering op de regel.  Ook het VVKSO gaat hiermee  akkoord. Dat zou een echte optie en de enige optie zijn. Dat heeft als gevolg  dat sterkere leerlingen die tot nog toe kozen voor de optie ‘moderne wetenschappen’ zich genoodzaakt zullen voelen om toch maar te kiezen voor de optie Latijn. Dit zou dan ook nadelig zijn voor arbeiderskinderen die toch minder vlug voor Latijn zullen kiezen. Leerlingen voor wie er al in de derde graad teveel theorie was, zullen niet langer de kans krijgen om een volwaardig pakket techniek te volgen en zullen gedemotiveerd geraken. Het zal ook leiden tot een sterke vermindering van het aantal leerlingen in tso-scholen.

4          VVKSO-opties’ 2^de jaar: vaag en verwarrend

4.1       “Opties in zekere zin begrepen in de basisvorming” ? Verwarring troef.

Tijdens de bespreking stelde het VVKSO vast dat  de  directeurs veel moeite hadden met het verschil tussen de doelstellingen van de basisvorming én de basisopties in het 2^de jaar.  Een directeur merkte op: “De VVKSO-tekst laat nog vele vragen onbeantwoord. Zo is de relatie tussen basisvorming en basisoptie niet duidelijk. De basisopties mogen geen voorafname zijn op de studiedomeinen, maar wat wordt er dan eigenlijk wel mee bedoeld?”  VVKSO.: “Het curriculum wordt volledig gerealiseerd in de basisvorming; de basisoptie daarentegen is vakoverschrijdend. “

Volgens  het VVKSO zijn de basisopties zelfs ‘in zekere zin’ begrepen in de basisvorming. VVKSO:   “De basisopties in het tweede jaar (buiten Klassieke talen) leggen verbanden tussen verschillende vakken van de basisvorming. Men zou dus kunnen stellen dat de basisopties in zekere zin inbegrepen zijn in de basisvorming: ze bieden een andere mogelijkheid tot verkenning van die componenten....  In onze initiële VVKSO-visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het gegeven van het Masterplan van de overheid kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.”

4.2       Voorstellen:  te vaag om te kunnen beoordelen, meerwaarde?          

Uit  het verslag van de bespreking van de voorgestelde opties, zal straks  heel duidelijk worden dat de VVKSO-vrijgestelden (en de directies) niet weten welke opties het best voorzien worden en ook niet hoe die dan concreet ingevuld moeten worden. Voor de invulling van dit belangrijk pakket van 7 lesuren zouden de scholen blijkbaar grotendeels hun plan moeten trekken.  De algemene conclusies  op het einde van het overleg met de directeurs spreken voor zich: “*het ontbreekt deze (VVKSO-)tekst aan helderheid  *de cruciale vraag blijft of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling *het concept moet grondig worden herwerkt.”

Het probleem is ook dat het Masterplan wel spreekt over opties, maar dat het eigenlijk geen opties mogen zijn die vooruitlopen op keuzes in het derde jaar. Klassieke talen mogen dan wel weer een  specifieke optie blijven in het tweede jaar, en zelfs in het eerste jaar waar opties in principe verboden zijn. De specifieke technische opties moeten dan weer alle verdwijnen. Dit laatste betekent ook dat leerlingen die al in de derde graad lager onderwijs gedemotiveerd werden door de vele theorie en zich in de eerste graad konden optrekken aan  technische opties, straks in de kou staan. Het betekent ook een bedreiging voor de tso- en nijverheidstechnische scholen. 

5          Problemen met  meer heterogene A-stroom & inclusie-leerlingen

In het verslag lezen we ook tussendoor een paar uitspraken over de heterogene A-stroom:  “Ook stelt het Masterplan dat elke leerling die het getuigschrift van basisonderwijs bezit, doorstroomt naar de A-stroom.  ... Daar het Masterplan heeft vastgelegd dat alle leerlingen die het getuigschrift van basisonderwijs bezitten terechtkomen in het 1ste leerjaar A. Terechte reactie van directeurs: “Dan  zal de heterogeniteit daar sterk toenemen. Dan zal het alles behalve gemakkelijk zijn om dit voor de leerkrachten organisatorisch en structureel haalbaar te maken. Een consequentie is dat ook elke basisoptie zal moeten worden aangeboden op elk abstractieniveau.” Een andere directeur:    “Dat houdt een enorme verandering in.”

Commentaar:  *De A-stroom wordt vooreerst te heterogeen. En dan verzweeg het VVKSO nog de gevolgen van het door het VSKO goedgekeurde BNM-decreet:  inclusie van leerlingen die moeilijk gemeenschappelijk programma zullen kunnen volgen, maar allerhande vrijstellingen kunnen krijgen? Die leerlingen  zullen vermoedelijk belanden in tso-scholen en vooral in de bso-richtingen vanaf de 2^de graad. Dit zal het lesgeven in het bso nog moeilijker maken en tot een niveaudaling leiden. *Het aanbieden van de  basisvorming en van de opties op verschillende abstractieniveaus en ook afgesteld op de uiteenlopende interesses, wordt voorgesteld als één van de belangrijkste hervormingen. Uit enkele tussenkomsten van de directeurs leiden we af dat ook zij deze sprookjes niet geloven.

6          Masterplan over opties in 2^de jaar

Vooraleer we de VVKSO-voorstellen voor de invulling van de opties in het 2^de jaar onder de loepe nemen,  bekijken we vooraf even wat het Masterplan hier over stelt. We citeren: “In het 2de leerjaar  worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdatet  en gereduceerd tot een kleiner aantal.Deze herwerkte basisopties,  waaruit de leerling  kiest,  maken samen met  de remediëring/verdieping  deel uit van de 7 uur bovenop de basisvorming. Scholen organiseren  dit volgens eigen pedagogische aanpak. De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne  vreemde talen  (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend).”  

Dus in totaal 7 lesuren voor basisopties gecombineerd met uren remediëring voor de zwakkere leerlingen en verdieping voor de sterkere. Volgens een tussenkomst van minister Smet tijdens de commissievergadering  van juni 2013  stelde minister Smet plots dat de scholen ook alle leerlingen mogen confronteren met alle belangstellingsgebieden tegelijk. ‘Optie’ is dus een wollig begrip.  Aangezien de invulling van 5 uur keuzepakket en de invulling van 7 uur opties door de scholen naar eigen aanpak mogen ingevuld worden, zullen de leerlingen  ook met een sterk verschillende beginsituatie de 2^de graad aanvatten. Het Masterplan stelt wel tegelijk dat de opties geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2^de graad. Dit alles is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhouden van die opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de tweede graad.  Ook volgens het VVKSO zullen er geen specifieke doelstellingen voor die 7 optie-uren (én voor het keuzepakket van 5 lesuren in het 1^ste jaar) meer zijn. Op die manier kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken en geen resultaten meer evalueren.  De opties mogen ook niet vooruitlopen op het derde jaar. Zo zal men ook na twee jaar moeilijk kunnen uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest.

We concludeerden in Onderwijskrant 166 : “Het Masterplan zal tot zoveel lokale variaties en ondoorzichtigheid  leiden dat het voor de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuur  maakten de opties in de eerste en tweede graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk. Dit zal straks niet meer mogelijk zijn.” Het 2^de jaar zal ook minder kunnen verder bouwen op het eerste en het derde minder op de eerste graad. Dit leidt tot een enorme niveaudaling – ook voor tso/bso-leerlingen die inzake technische kennis en (hand)vaardigheden een grote achterstand zullen hebben. De kritiek naar aanleiding van zwakke PISA-prestaties in landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus luidt precies dat er ook tso/bso-opties zouden moeten zijn vanaf 12 jaar.

7          VVKSO - opties 2^de jaar; geen talen; vaarwel technische opties

7.1       Vier opties

In het Codis-verslag lezen we: “In het 2de leerjaar van de eerste graad kiezen de leerlingen voor een basisoptie. De uitwerking daarvan ziet het VVKSO als een geïntegreerde aanpak van de leerplandoelstellingen van meerdere vakken van de basisvorming. Binnen de basisoptie kunnen de verschillen naar abstractieniveau worden geëxploreerd: niet elke leerling hoeft hetzelfde te realiseren. Dit brengt mee dat leerlingen niet voor een basisoptie kunnen worden uitgesloten op basis van hun abstractieniveau. (Commentaar: maar voor de optie Klassieke Talen zullen ze toch 5 uur Latijn in het eerste jaar gevolgd moeten hebben.)

Het VVKSO stelt vier basisopties voor en hun bedoeling.

(1)  een ruime basisoptie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) een andere meer gerichte basisoptie met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen die in tegenstelling tot de andere basisopties ‘niet’ in de volle breedte wordt aangeboden (NvdR: dus enkel op hoog abstractieniveau.)

“Voor de leerling zijn de belangrijkste wijzigingen dat hij breder zal worden gevormd volgens zijn mogelijkheden, dat hij zijn talenten kan verkennen in een van de vier omschreven basisopties, en dat hij pas na de eerste graad een keuze maakt voor een studiedomein, en daarbinnen voor een studierichting.

Ter verdere verduidelijking overloopt dhr. Van Autreve de uitwerking van de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten. Het leerplan van een basisoptie wil de leerling verschillende aspecten van vorming (in deze basisoptie  steekt ‘voornamelijk’ ICT, Natuurwetenschappen, Techniek en Wiskunde) overeenkomstig zijn interesses en zijn beheersingsniveau laten exploreren door verbreding, verdieping en inkleuring.

Naast de algemene doelstellingen  heeft de basisoptie geen eigen leerplandoelstellingen. Het leerplan van de basisoptie moet de school toelaten om rekening te houden met een grote verscheidenheid aan leerlingenprofielen en keuzes te maken in functie van haar leerlingenpopulatie. Door een verscheidenheid aan thema’s worden alle leerlingen uitgedaagd om te ontdekken wat ze graag doen en waar zij goed in zijn. In de basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten zal de fysische wereld benaderd worden op experimentele manier, via mathematische aspecten of via planmatig construeren. Het hanteren van een wetenschappelijke methodiek of het doorlopen van een technisch proces is geen doel op zich, maar wel een didactisch hulpmiddel om de interesse van de leerlingen te observeren. Het abstractieniveau van de leerling wordt geëxploreerd door doelen van de basisvorming te verbreden, te verdiepen of in te kleuren. “

Commentaar: De opties – met uitzondering van Klassieke Talen klinken heel vaag en rekbaar. Uit de vragen van de directeurs – zie punt 8 – zal blijken dat ook zij de VVKSO- voorstellen al te vaag vinden. In tegenstelling met het Masterplan merken we dat het VVKSO geen opties voorziet waarin moderne talen voorkomen. De eerste graad is nochtans een ideale leeftijd voor onderwijs van vreemde talen, Engels b.v. Er zijn geen eigen leerplandoelstellingen, maar er is  toch sprake van een leerplan? De invulling van de opties kan dus sterk verschillen van school tot school. Leerplannen en een echte beoordeling/sanctionering voor die 7 lesuren is dus ook niet mogelijk. Waarom zouden de leerlingen zich hiervoor nog inspannen?)

7.2       Vaarwel technische opties

We kunnen ons voorstellen dat de directies tso/bso het minst gelukkig zullen zijn met dit VVKSO-voorstel. Een directeur (tso?) merkte op de Codis-vergadering terecht op: “Er zijn toch ook leerlingen die op de leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het zou niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten.”  De VVKSO- mensen beantwoordden deze vraag niet. Op een vorige Codis-vergadering werd al een analoge vraag gesteld: ”Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuze-rijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.”  

De optie (2) -met accent op onderzoekende en ‘technische aspecten’ - werd wel wat concreter toegelicht, maar kon die directeur blijkbaar niet bekoren. Die optie klinkt op een eerste gezicht iets minder vaag dan (1) en (3), maar het gaat toch om een enorm brede optie met minstens 4 leergebieden en die niettegenstaande ‘technische’ aspecten, duidelijk maakt dat  de specifieke technische opties sneuvelen.

L’histoire-tso se répète; het VVKSO houdt geen rekening met de geschiedenis. Het Verbond van het katholiek technisch onderwijs was in 1970 sterk gekant tegen de invoering van het VSO. In 1975 voerde minister Herman De Croo in het 2^de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de leegloop van de tso-scholen te doen stoppen. In 1998 wou het duo Van den Bossche-Monard een soortgelijke optie invoeren, een combinatie van de opties ‘Moderne wetenschappen’, Industriële wetenschappen en ‘Techniek wetenschappen’ onder de naam ‘Wetenschappelijke vorming’. Er kwam veel kritiek op dit voorstel en het werd terug afgevoerd. In het verslag van de Codis-bijeenkomst van december 1998 lezen we: “Het contactcomité van de directies tso/bso (CODI-T) staat negatief tegenover de samentrekking van de 3 bestaande opties tot één, nl. Wetenschappelijke vorming.” We lezen verder dat ook de CODIS-leden liever de huidige 3 opties behielden, i.p.v. de tussenoplossing waarbij enkel Industriële en Technische wetenschappen zouden samen smelten. Ook de voorbije jaren werd voor een soort versmelting tussen die drie opties gepleit, en dat zou ook doorgetrokken worden in de 2^de en 3^de graad.

Het zou dus volgens het VVKSO-voorstel zelfs in het tweede jaar niet langer mogelijk zijn om een  aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals in de huidige technische opties. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra pakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met heel wat meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden. Voor volwaardige en interessante techniek-pakketten is er dus geen ruimte meer. Het Masterplan en het VVKSO hebben de mond vol van ‘opwaardering van techniek‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar voeren hervormingen in die hier haaks op staan. De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles het meest de dupe worden. Anderzijds zullen aso-scholen ook lokalen en technische apparaten/machines nodig hebben voor het onderdeel techniek. Door de aanbieding van uren techniek  zullen ook een aantal leraars hun werk in de aso-school verliezen en zal men mensen uit een tso-school moeten vinden die bereid zijn over te stappen naar een aso-school.

8             Kritische vragen directeurs bij VVKSO-opties

8.1       Vragen over identiteit en doelstelling van nieuw optie-concept

*De eerste graad mag geen voorafname doen op de studiedomeinen van de tweede en derde graad, maar toch wordt er gesproken van basisopties, ook van Klassieke talen. Daardoor is het niet meer duidelijk hoe een leerling zal kiezen na het 1ste leerjaar A. Wat nu de visie is achter dit concept. Antwoord VVKSO: De ambitie is duidelijk om de basisopties los te koppelen van abstractieniveaus én van de studiedomeinen (vanaf 3^de jaar).

*De visie is onvoldoende transparant; o.a. de gebruikte terminologie basisvorming/basisoptie moet worden uitgeklaard.

*Voor de herkenbaarheid van de opties is het belangrijk om de huidige situatie (opties) bij wijze van simulatie in te passen in het model dat nu wordt voorgelegd. Vanuit het veld en het middenkader rijzen er immers vele vragen. VVKSO: Bij het creëren van een nieuw concept mag men niet te snel beginnen vertalen naar wat nu bekend is. (NvdR: hoe zo? Waarom verdoezelen dat vooral de specifieke technische opties sneuvelen en dat vooral kinderen die het best zo’n optie volgen en  tso/bso-scholen de dupe zullen zijn.

*Het is nog niet duidelijk op basis waarvan de leerling na het eerste jaar een keuze zal kunnen maken voor een van de studiedomeinen. Doorheen de eerste graad moet hij zich immers kunnen/leren situeren binnen de matrix 2^de en 3^de graad, dus niet enkel naar abstractieniveau maar ook naar studiedomein.  VVKSO: In onze initiële visie onderscheidden we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel. Door het Masterplan  kunnen we echter niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad, zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.

*Te verwachten valt dat vele scholen de basisopties van het 2de leerjaar toch zullen doortrekken naar het 1ste leerjaar.

*Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2^de/3^de graad): zij moeten het middel bieden om de interesse te exploreren. VVKSO: In de visie van het Verbond zoals uiteengezet in de brochure “Toekomst SO inKleuren” hebben we de band met de studiedomeinen van de tweede en derde graad bewust doorgeknipt. (NvdR: 2^de graad moet kunnen voortbouwen op 1^ste graad; dit zal enkel nog mogelijk zijn voor Kl. Talen.)

*Misschien is het beter om de basisopties voor te stellen als keuzemodules naar de tweede graad toe. De terminologie moet dit duidelijker maken. VVKSO: politiek is het niet haalbaar om af te wijken van de terminologie van het Masterplan.

8.3       Vragen bij  brede  & vage opties & beheersingsniveaus

*De sterk gerichte basisoptie Klassieke talen verschilt principieel van de andere basisopties die immers veel breder zijn. Het zal een grote uitdaging zijn om de leerlingen (voor die brede opties) goed te oriënteren!  VVKSO : Als de basisopties geen voorafname zijn van de studiedomeinen, heeft de specifieke keuze slechts een beperkt belang. (NvdR: VVKSO zwijgt over vaag karakter en wekt de indruk dat die 7 optie-uren al bij al niet zo belangrijk zijn.)

*Volgens het Verbond verkennen we in de verschillende basisopties dus gelijkaardige doelstellingen, maar op een andere manier. Vandaag kijken we toch totaal anders tegen een basisoptie aan.

 *De ruime basisoptie (1) ‘cultuur, wetenschap en techniek’ is weinig geprofileerd, zodat het risico bestaat dat het beheersingsniveau wordt vermengd met de thematiek.  ...Is Klassieke talen die ruime basisoptie waar alles in zit? VVKSO: De basisopties gaan nader in op elementen van de basisvorming, die ook culturele aspecten bevat, maar Klassieke talen vormt de enige basisoptie die gekoppeld is aan één abstractieniveau.

*Het zal niet eenvoudig zijn om ook de eerste 3 basisopties op een hoog abstractieniveau aan te bieden. Een andere: “Met uitzondering van de optie Klassieke Talen, zal het dus moeilijk zijn om de andere opties ook op een abstract niveau aan te bieden. “ VVKSO: “Dat is inderdaad een uitdaging, maar in de huidige situatie is het helemaal niet zeker of we de 50 % van de leerlingen die nu de basisoptie Moderne wetenschappen bevolken, voldoende breed vormen.”

*De basisvorming houdt vast aan de indeling in vakken (of componenten). Die afgrenzing kan wel worden doorbroken in drie van de vier basisopties, maar het is jammer dat dit niet mogelijk is in Klassieke talen: de mogelijkheid om vakken te combineren is daar niet aanwezig.

Commentaar:  Als het gaat om  zo breed mogelijk vormen, dan moeten we uiteraard in de eerste plaats de optie Klassieke Talen schrappen.  Het probleem met ‘moderne wetenschappen’ is  ook niet dat die optie onvoldoende breed is. De sterkste leerlingen van de huidige optie ‘Moderne wetenschapen’ zulle niet voor de nieuwe optie (2) kiezen. Ze zullen zich genoodzaakt voelen om voor de optie Latijn te kiezen omdat  in optie (2) meer zwakkere leerlingen terecht zullen komen. Daarom stelden we zelf  voor om voor die sterkere leerlingen ‘moderne wetenschappen’ nog een extra sterke optie in te lassen- naast de bestaande.

*Het lijkt me beter om de ruime basisoptie (aspecten van cultuur, wetenschap en techniek) niet te behouden. (NvdR: We kunnen ons inderdaad  moeilijk voorstellen wat optie (1) zoal kan inhouden. Wetenschap en techniek komt ook in optie (2) voor en cultuur in optie (3). 

*Voor de ruime basisoptie (1) bestaat het risico dat tijdsgebrek het niet zal toelaten om te verbreden, te verdiepen en in te kleuren; daardoor dreigt deze ruime optie alle eigenheid te verliezen. Misschien is het beter om naast de sterk gerichte basisoptie (Klassieke talen) en de twee bredere (onderzoekende en technische aspecten; culturele en humane aspecten) te voorzien in een vierde basisoptie die even concreet is als de twee voorgaande. (NvdR: voor ons zijn optie 2 en 3 ook allesbehalve concreet.

*De voorgelegde tekst suggereert om in de basisopties rekening te houden met de leerlingenprofielen. Houdt dat niet het risico in dat men opnieuw komt tot schoolprofielen?  VSKO: Als Verbond kunnen we moeilijk opkomen voor de vrijheid van de onderwijsverstrekkers en tegelijk een bepaald schoolprofiel opleggen. Ons voorstel pleit voor een breedheid in de eerste graad.

*De meeste studiedomeinen van de tweede en derde graad zijn terug te vinden in de basisopties in het tweede jaar, maar niet het studiedomein Economie. In welke basisoptie kan een leerling terecht die interesse heeft voor het economische? VVKSO: We wilden vermijden dat de basisopties in de eerste graad een voorafspiegeling zijn van de studiedomeinen in de tweede graad. De basisopties willen de basisvorming verbreden, verdiepen of inkleuren, maar zijn geen voorafname van de studiedomeinen. De oriëntering vertrekt vanuit de basisvorming, waar Economie waarschijnlijk deel zal van uitmaken. Vraag directeur: maar binnen welke optie in het 2^de jaar situeert economie zich dan? VVKSO: De economische component wensen ook wij toegevoegd te zien aan de basisvorming in de eerste graad; alle leerlingen zullen er dus kennis mee maken.

*Om dit voorstel volledig te realiseren moet een school een aanzienlijke schaalgrootte hebben. VVKSO: Het is zeker niet zo dat elke school alle basisopties moet aanbieden: we doen geen uitspraak over wie wat moet aanbieden. 

Commentaar: Volgens de geest van het Masterplan en van de ‘verbrede eerste graad’ moeten er op elke school zoveel mogelijk opties aangeboden worden.  Aso-scholen  worden dus gestimuleerd om ook tso-ingrediënten aan te bieden en het omgekeerde voor de tso-scholen.  Dat betekent  ook dat de realisatie ervan een zekere schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen met  een relatief kleine eerste graad zal er dus geen toekomst meer zijn. Aangezien de specieke en volwaardige tso-opties verdwijnen, zullen tso-scholen minder leerlingen rekruteren. Het wordt een schooloorlog tussen de scholen.

*Wordt er voor de basisopties een aantal lesuren vastgelegd? Zal het mogelijk zijn om de basisvorming in minder lesuren te realiseren? VVKSO: Voor de basisvorming is 24 lesuren het minimum, maar niets verbiedt een school om dat aantal op te trekken. Dat is overigens ook nu al toegelaten.

*Uiteindelijk is toch de vraag wat er voor de leerlingen verbetert in de toekomst.  En wat zal het gevolg zijn van het werken met beheersingsniveaus? VVKSO : Bij het uitschrijven van de eindtermen voor de eerste graad had men de gemiddelde leerling voor ogen, maar in de leerplannen is het wel mogelijk om met beheersingsniveaus te werken. Dit gebeurt nu reeds in het leerplan Wiskunde voor de eerste graad. (NvdR: leerkrachten wiskunde zijn niet tevreden over het gemeenschappelijk leerplan wiskunde; het leidt ook tot niveaudaling.)

*Het begrip “werken met beheersingsniveaus” overlapt met de begrippen “verbreden, verdiepen, inkleuren”; daardoor verliest het voorstel aan transparantie.

*Het is vervelend dat men op de website van de overheid stellingen terug vindt  waarover het VKSO in zijn voorstel uitspraak doet, bv. over attestering.

*Is het zo dat de basisvorming voor alle leerlingen dezelfde is, en er enkel een verschil bestaat tussen de basisopties? VVKSO: Het VVKSO vertrekt voor zijn visie op de eerste graad inderdaad uit van dezelfde basisvorming; deze wordt gedifferentieerd aangeboden, in verschillende beheersingsniveaus. Naast de basisvorming wou het VVKSO initieel geen basisopties in de eerste graad, maar in het voorstel dat nu voorligt hebben we rekening moeten houden met het vaststaande gegeven dat het Masterplan van de Vlaamse regering wél basisopties onderscheidt.

9            Besluiten op  Codis-vergadering

Verslag: “De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. Het is zeker mogelijk om de tekst transparanter te maken en de terminologie uit te zuiveren (bv. De overlap tussen “beheersingsniveau” en “verbreden / verdiepen / inkleuren”). De ruime basisoptie (1) kan ofwel worden weggelaten, ofwel worden vervangen door een andere, meer gerichte basisoptie.

De cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de achterban. Daarbij moeten we ons ervan bewust zijn dat structuren dingen kunnen faciliteren, maar op zich niet doorslaggevend zijn.”

Reacties  van directies op samenvatting

*Wat is eigenlijk de kern van het concept? Waarop moeten we “ja” of “neen” zeggen?                                 *De kritische vragen impliceren niet dat het concept wordt afgekeurd, maar het ontbreekt deze tekst aan helderheid om voldoende gedragen te kunnen worden. VVKSO: De kern is dat we starten vanuit de basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden, d.w.z. op verschillende beheersingsniveaus, en dit om tegemoet te komen aan het profiel van de leerling. De basisopties in de eerste graad zijn niet gekoppeld aan een abstractieniveau en doen geen voorafname op de studiedomeinen, maar op het einde van de eerste graad willen we de leerling duidelijk kunnen situeren op het continuüm. Welke de basisopties dat dan wel zijn, is minder essentieel.

*Kan Codis volgende vergadering terugkomen op een herwerkte versie van dit voorstel? VVKSO: We worden gedwongen snelheid te ontwikkelen omdat het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV) reeds in december met het VVKSO in gesprek wil gaan over de eerste graad. Indien wij hun voorstel afwachten, zullen we daarop enkel beperkte reacties kunnen bieden.

*Het zou veel duidelijker zijn indien de studiedomeinen goed herkenbaar zouden zijn in de basisopties van de eerste graad, zonder daarom een voorafname te zijn. VVKSO: Het is moeilijk om af te wijken van de principes die we hebben vastgelegd in de brochure “Toekomst SO inK

26-12-2013 om 17:33 geschreven door Raf Feys  

Finse 15-jarigen scoren volgens Finse onderzoekers en docenten wiskunde zwak voor wiskunde en PISA is misleidend.  En onze Vlaamse 14-jarigen?   (Raf Feys)

1.Uit Evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse leerlingen secundair onderwijs opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. en dat de PISA-scores misleidend waren. Zelf stellen we ons ook ernstige vragen over de resultaten wiskunde in de eerste graad s.o.

In Onderwijskrant berichtten we destijds ook over een manifest van 200 Finse docenten uit 2005  met als titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en werd Finland misleid door PISA. De docenten waren vooral  niet te spreken over het lage niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus.

2.Dit betekent uiteraard ook dat we de goede PISA-score voor Vlaanderen moeten relativeren - ook al zijn we tevreden met het feit dat we voor PISA-2012  samen met Zwitserland de hoogste Europese score behaalden  (als we even abstractie maken van het kleine en rijke Lichtenstein.)

Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde in de eerste graad s.o. - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2003.

De TIMSS-evaluatiestudie sluit beter aan bij de 'school-wiskunde', maar na 2003 mochten we vanwege de minister van onderwijs niet meer participeren. In TIMSS 2003 behaalden we nog de topscore - een flink stuk hoger dan Finland  - en dit niettegenstaande Vlaanderen veel meer anderstalige allochtone leerlingen en veel meer armoede telt dan Finland.

Het was wel zo dat het aantal toppers met een heel hoge score (minstens 625 punten) in 2003 met de helft was gedaald in vergelijking met 1999 (in 4 jaar tijd). Ook op de één na hoogste standaard werd een belangrijke daling opgetekend. We vermoed(d)en dat de invoering in 1998 van de nivellerende en constructivistisch getinte eindtermen en de erbij aansluitende leerplannen hier  een rol speelde.

3.Mede op basis van de achteruitgang voor TIMMS,  van de vele klachten van Vlaamse docenten wiskunde en van de tegenvallende evaluatie van de eindtermen wiskunde eerste graad,  schreven we destijds in Onderwijskrant nummer 146 een kritische bijdrage over het wiskunde-onderwijs in de lagere cyclus. We gingen ook niet akkoord met de professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens die destijds in het tijdschrift 'Karakter' de hervorming van 1998  en de invloed erop van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut de hemel in prezen. De auteurs verwezen ook even naar de goede score voor PISA 2003, maar intussen wisten we al dat PISA  weinig zegt over de toestand  van de 'echte' (school-) wiskunde. Ze verzwegen  wel de daling voor TIMSS 2003 in vergelijking met 1999.

4. De leerkrachten eerste graad zijn er ook van overtuigd dat de invoering van een gemeenschappelijk eenheidsleerplan in 2009 tot een verdere niveaudaling heeft geleid. Met die aanpassing wou de VVKSO- onderwijskoepel vooruitlopen op  de  invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (middenschool). We moeten o.i. dringend het leerplan  en de eindtermen voor de eerste graad bijwerken en opnieuw meer vak-wiskunde - aansluitende bij de wiskunde als cultuurdiscipline - invoeren. Destijds steunde de Gentse prof. Leo Apostel mij in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal-Instituut.  In Nederland weerklonk er de voorbije 15 jaar veel kritiek op de visie en invloed van het Freudenthal-Instituut,  die er een kleine schooloorlog uitlokt(e). 

5.Voor het lager onderwijs deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk de constructivistische en realistische wiskunde-aanpak à la Freudenthal-Instituut en Amerikaanse Standards ('doing mathematics')  buiten de eindtermen en de leerplannen te houden.  Dat is ook grotendeels gelukt. We waren dan ook wel tevreden dat onze 10-jarigen voor TIMSS-2011 als de beste presteerden - iets beter ook dan de Finse .(TIMMS-2011 was geen initiatief van minister Smet, maar van de KU-Leuven.)

Verheugend was ook dat de Vlaamse 10-jarigen  zelfs stukken beter presteerden  dan in de meeste landen met een universitaire lerarenopleiding.  Ook uit andere studies bleek  dat de duizenden oud-studenten van onze geïntegreerde en praktijkgerichte  normaalschool blijkbaar  niet zo slecht presteren. (Dit alles belet niet  dat we ons moeten inspannen om het niveau (van de voorbije jaren) weer wat op te krikken.)

Bijlagen over Finland

1.Manifest van 200 docenten:  The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills

The results of the PISA survey (http://www.jyu.fi/ktl/pisa/) have brought about satisfaction and pride in Finland. Newspapers and media have advertised that Finnish compulsory school leavers are top experts in mathematics.

However, mathematics teachers in universities and polytechnics are worried, as in fact the mathematical knowledge of new students has declined dramatically. As an example of this one could take the extensive TIMSS 1999 survey, in which Finnish students were below the average in geometry and algebra. As another example, in order not to fail an unreasonably large amount of students in the matriculation exams, recently the board has been forced to lower the cut-off point alarmingly. Some years, 6 points out of 60 have been enough for passing.

This conflict can be explained by pointing out that the PISA survey measured only everyday mathematical knowledge, something which could be - and in the English version of the survey report explicitly is - called "mathematical literacy"; the kind of mathematics which is needed in high-school or vocational studies was not part of the survey. No doubt, everyday mathematical skills are valuable, but by no means enough.

Out of the 85 assignments in the survey about 20 have been published. The assignments are simple numerical calculations, minor problems or deductions, interpretation of statistical graphics and evaluation of situations where text comprehension is an essential part. However, hardly any algebra or geometry is included. Nevertheless, the assignments are well in agreement with the goals of the survey; in fact, the goal was to study everyday mathematical knowledge.

The PISA-survey leaves us, thus, with unanswered questions regarding many skills, like computing with fractions, solving elementary equations, making geometrical deductions, computing volumes of solid objects, and handling algebraic expressions. Still algebra is perhaps the most important subtopic in mathematical studies after the compulsory comprehensive school.

In comprehensive school, the goal should be to learn the basic concepts of mathematics so that they can be used as a basis for more. Even the use of calculators does not change this situation: although calculators nowadays might be able to handle fractions, manual computation is essential to master since it is part of the foundations in handling algebraic expressions. Further study becomes impossible if the basics are not learned properly.

One reason for the increase of poor standards in the matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the comprehensive school. New, more difficult concepts are hard to learn because still in upper secondary school much energy is spent in reviewing concepts that should have been learned in the comprehensive school. This vicious circle continues in tertiary education: the high-school concepts are not properly learned, and further learning becomes more difficult. The PISA survey provides us with useful information regarding the mathematical literacy needed in everyday life and the ability to solve simple problems. These skills are simply not enough in a world which uses and utilizes mathematics more and more.

A proper mathematical basis is needed especially in technical and scientific areas, biology included. The PISA survey tells very little about this basis, which should already be created in comprehensive school. Therefore, it would be absolutely necessary that, in the future, Finland would participate also in international surveys which evaluate mathematical skills essential for further studies.

Kari Astala, Professor of Mathematics, University of Helsinki, President of Finnish Mathematical Society

Simo K. Kivelä, Senior Lecturer, Helsinki University of Technology, Pekka Koskela, Professor of Mathematics, University of JyväskyläOlli Martio, Professor of Mathematics, University of Helsinki; Dr. Marjatta Näätänen, Senior Lecturer, University of HelsinkiDr. Kyösti Tarvainen, Senior Lecturer, Helsinki Polytechnic Stadia;  and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics

2. Severe shortcomings in Finnish mathematics skills

Basic school teacher Antero Lahti expressed (HS 28.2.) the opinion that the concern of over 200 university teachers for the mathematics teaching (HS 17.2.) were merely academic criticism.

In fact, about one half of those signing are teachers at polytechnics (universities of applied sciences) and technical universities. They do not teach "academic" mathematics but mathematics needed in technical practice and engineering sciences. Over 12 000 students start engineering studies yearly.

The mathematics skills of new engineering students have been systematically tested during years 1999-2004 at Turku polytechnic using 20 mathematical problems. One example of poor knowledge of mathematics is the fact that only 35 percent of the 2400 tested students have been able to do an elementary problem where a fraction is subtracted from another fraction and the difference is divided by an integer.

Every important field of mathematics in engineering studies. It was not properly tested in the PISA study. Finnish basic school pupils have not done well in many comparative tests in algebra (IEA 1981, Kassel 1994-96, TIMSS 1999).

The polytechnic teachers of professional subjects are astonished at how poorly students can handle algebraic expressions and solve equations. The decreased mathematical skills of the students have forced to reduce the teaching material in those engineering courses that most heavily rely on mathematics. This is a serious matter taking into account the importance of engineering knowledge to the Finnish economy and welfare.

In technical universities the situation is not as bad, but it has been noticed also there that especially algebraic skills have weakened and that students have difficulties to handle comprehensive mathematical structures. The same deficiencies are noticed in the matriculation examinations for the graduates of the upper secondary schools.

There are positive aspects in mathematical knowledge and teaching in Finland. The success of basic school pupils in the practice-oriented numerical problems of the PISA study is fine. A contributory factor to this success is basic school mathematics books, which include excellent examples of everyday life. In addition to the compulsory courses, upper secondary school students have the possibility to deepen their knowledge in good optional mathematics courses. In Finland, the teachers are known to be motivated and they have obtained a good education.

However, it is undeniable that new students in universities and in polytechnics have poor mathematical skills on the average. To improve the situation, Ministry of Education should appoint a working group to find out what are the reasons for the deficiencies in the skills and to suggest measures for improvement. In this group, there should be a considerable representation of university and polytechnic teachers, since they know what kind of mathematics is really needed in follow-up studies and various applications.

At the same time, one has to consider the possibility that the first place in the PISA study is a Pyrrhic victory: are the Finnish basic schools stressing too much numerical problems of the type emphasized in the PISA study, and are other countries, instead, stressing algebra, thus guaranteeing a better foundation for mathematical studies in upper secondary schools and in universities and polytechnics.

The effect of the present upper secondary school practices to the poor average knowledge has to be examined, too. It is clear that a serious mistake is the practice of most upper secondary schools that one can get a final pass, even if he or she has failed some of the courses, and that one can be absent from many classes without a reason.

These things hamper the follow-up studies. Especially in polytechnics, it is apparent that the students do not any more have a common mathematical knowledge base, upon which to build. Students have different gaps even in important basic knowledge according to which upper school courses they failed or followed only partly. This causes inefficiency in teaching: a great part of the first-year mathematical teaching in polytechnics is a review of upper school mathematical subjects.

The mathematics of the upper secondary school and also that of engineering mathematics requires no special mathematical talents. We see this clearly from the fact that also those students (a third of all students) that come from vocational schools to polytechnics learn these mathematical skills.

The following fact has also to be considered. The national LUMA development project set a target of 17 000 advanced syllabus examinations in upper secondary school mathematics. This target is far off; for example, last year 12 000 graduates passed this examination. The difficulties culminate in polytechnics, where about 40 percent of the students coming from upper secondary schools have passed only the basic syllabus examination.

Kyösti Tarvainen principal lecturer in mathematics Helsinki Polytechnic Stadia

Simo K. Kivelä, Helsinki University of Technology

See also The PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical skills by Kari Astala, Simo K. Kivelä, Pekka Koskela, Olli Martio, Marjatta Näätänen, Kyösti Tarvainen, and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics.

Solmu  © 2005 Matematiikkalehti Solmu  23.9.2005

23-12-2013 om 22:53 geschreven door Raf Feys  

Omtrent splitsing van leergebied wereldoriëntatie

We lazen daarnet het volgende bericht: ”De Vlaamse regering besliste vandaag om het leergebied ‘Wereldoriëntatie’ te schrappen en op te splitsen in ‘Wetenschappen en techniek’ en ‘Mens en maatschappij’. Een beslissing die in de onderwijswereld op nogal wat onbegrip kan rekenen.”De plannen om het leergebied Wereldoriëntatie te schrappen en op te splitsen zijn ondergebracht in onderwijsdecreet XXIV, een verzameldecreet met allerhande maatregelen voor het volgende schooljaar, dat de Vlaamse regering vrijdag heeft goedgekeurd.”

Onze commentaar bij dit bericht

 Zelf hebben we er steeds voor gepleit om in de hogere leerjaren - naast het aanbieden van rijke en vakkenoverschrijdende thema's - ook voldoende cursorisch onderwijs voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde te behouden. We protesteerden dan ook al in 1993 tegen de (ontwerp)eindtermen die de vakkenopsplitsing volledig lieten vallen. Voor TIMSS-wiskunde 2011 behaalden onze 10-jarigen nog de hoogste Europese score. Voor wetenschappen was de score maar matig en dit was mede het gevolg van het feit dat er sinds de invoering van de nieuwe (nivellerende) eindtermen en leerplannen minder aandacht was voor natuurkennis/wetenschappen. In de vroegere lessen natuurkennis over b.v. de hefbomen, eigenschappen van lucht ... werd er ook tegelijk veel aandacht besteed aan de technische toepassingen. We zijn dus op zich niet ongelukkig met de nieuwe maatregel, maar wel met het feit dat de onderwijswereld te weinig werd geraadpleegd.

 Vroeger was het in de lagere school ook een goede gewoonte dat een leerkracht zich specialiseerde in een van de drie zaakvakken en dan in meerdere klassen b.v. het vak natuurkennis verzorgde. Zo bereikten we meer deskundigheid.

 Zelf heb ik als lerarenopleider destijds honderden lessen natuurkennis/geschiedenis/ aardrijkskunde gevolgd en met de studenten helpen voorbereiden. Naast het uitwerken van rijke W.O.-thema's binnen ons Torhouts thematisch Wereldoriëntatiefonds besteedden we ook aandacht aan de vakdidactiek voor natuurkennis/geschiedenis ... Na het verschijnen van de nieuwe leerplannen namen we het initiatief om toch nog een cursorisch leerpakket voor geschiedenis en voor aardrijskunde samen te stellen (Uitgeverij Pelckmans). Jammer genoeg kregen leerkrachten die ermee werkten vaak de kritiek van de inspectie dat men niet meer cursorisch mocht werken. Hopelijk geraken we weer op het goede spoor. Ook in de buurlanden Nederland en Frankrijk werd de cursorische aanpak allang weer ingevoerd. Jammer genoeg ging er in Vlaanderen veel ervaring verloren. (Raf Feys)De Vlaamse regering besliste vandaag om het leergebied ‘Wereldoriëntatie’ te schrappen en op te splitsen in ‘Wetenschappen en techniek’ en ‘Mens en maatschappij’. Een beslissing die in de onderwijswereld op nogal wat onbegrip kan rekenen

20-12-2013 om 22:21 geschreven door Raf Feys  

Interview van Peter De Roover met prof. Wim van den Broeck in 'Doorbraak'

‘Elke vorm van mislukken uit het kinderleven willen bannen is kortzichtig’

Prof Wim Van den Broeck over zittenblijven en wetenschappelijk onderzoek

Zittenblijven nefast voor schoolkinderen? In 2012 werd het ‘wetenschappelijk’ bewezen, in 2013 staat de stelling op losse schroeven. Een vraaggesprek met Wim Van den Broeck, de man die de bewering onderuithaalde.

- Peter De Roover (18.12.2013)

19-12-2013 om 20:12 geschreven door Raf Feys  

Over nascholing, zelfstudie en professionalisering van leerkrachten (+lerarenopleiders, inspecteurs, CLB-mensen): veel geblaat, maar weinig wol, en vooral: veel stappen achteruit!

We lazen over het thema professionalisering en nascholing een rake reactie van prof. Wim van den Broeck op de website ‘Duurzaam onderwijs’. Van den Broeck schrijft: ”Ik zou vooral aanraden heel erg selectief te zijn in het kiezen van nascholingen. De overgrote meerderheid is immers van bedenkelijke kwaliteit. Maar er wordt natuurlijk wel goed aan verdiend. Vele nascholingen hebben ook niets te maken met onderwijs: leerkrachten leren er vooral te problematiseren, te psychologiseren, etc. Dan is het beter dat leerkrachten zo weinig mogelijk dergelijke ‘nascholingen’ volgen.

Het begrip professionalisering is dan ook een leeg begrip. Welke professionalisering? Wat leert men er eigenlijk? In een tijdperk waarin beleidsmakers zelf ‘vergeten’ zijn wat onderwijs nu ook al weer was, is het wellicht beter om daar eerst eens goed over na te denken, in plaats van de waan van de dag na te hollen om toch maar mee te zijn met de tijd. Onderwijs verdient beter.”

Ook ik maak me zorgen over de echte professionalisering en vooral over het feit dat zoveel klassieke vormen van professionalisering of beroepsvervolmaking geruisloos werden opgedoekt.

 *Zelf vind ik vooreerst dat we het begrip bijscholing moeten verruimen. De belangrijkste vorm van professionalisering is nog steeds de ‘zelfstudie’. Ik vermoed dat ook prof. Van den Broeck het daarmee eens is. Dit wordt jammer genoeg ‘officieel’ niet als bijscholing beschouwd. Je mag dit niet op je lijstje van bijscholingen vermelden; bij doorlichtingen telt dat soort bijscholing niet. Leraars zijn in staat zijn om zich zelfstandig bij te scholen via het lezen en bestuderen van publicaties - via zelfstudie.

Als lerarenopleider vond ik het dan ook mijn plicht om naast het geven van nascholingssessies, vooral aandacht te besteden aan het publiceren van bijdragen over de kern van het onderwijs: hoe kinderen lezen, rekenen, spellen, stellen … Ook dat is professionalisering.

Jammer genoeg merk ik dat de voorbije 15 jaar veel minder gepubliceerd wordt over dergelijke onderwerpen door lerarenopleiders, inspecteurs (zie volgend punt) e.d. Als gevolg van de vele hervormingen van de lerarenopleidingen, kregen de opleiders minder de kans om geregeld in de pen te kruipen. En waar vroeger een leraar-pedagoog ook sterk begaan was met de leerinhouden en vakdidactiek, is dit als gevolg van de hervormingen op vandaag veel minder het geval. Ook de pedagogen houden zich nu meer bezig met modieuze onderwerpen en veel minder met het leren lezen, rekenen ... . Als pedagoog-lerarenopleider voelde ik me destijds door mijn verantwoordelijkheid voor vakdidactische zaken gestimuleerd om me in deze onderwerpen te verdiepen en er over te publiceren. Gezien de meeste invalshoeken bij het wetenschappelijk onderzoek van het leren lezen, rekenen ...in het basisonderwijs van psychologisch-didactische aard zijn, voelde ik me als pedagoog ook goed geplaatst om die taak te behartigen. De voorbije 100 jaar werd de vakdidactiek voor het basisonderwijs vooral door pedagogen-psychologen uitgebouwd. Door de hervorming van de lerarenopleidingen zijn er nog weinig pedagogen die zich met de vakdidactiek inlaten. Hierdoor verschijnen er ook veel minder vakdidactische publicaties. Een domper voor de professionalisering.

 *Prof. Van den Broeck heeft gelijk waar hij stelt: ”We leven in een tijdperk waarin beleidsmakers (en ook veel nascholers) zelf ‘vergeten’ zijn wat onderwijs nu ook al weer was”. Als we de lijstjes van nascholingssessies bekijken, dan gaat het inderdaad al te vaak om hypes als meervoudige intelligentie e.d. Ik heb zelf in het verleden als lerarenopleider nascholing verzorgd over hoe de kinderen leren lezen, rekenen, spellen, stellen…. en over thema’s wereldoriëntatie.

 Het publiceren over dergelijke thema’s in Onderwijskrant en elders, vond ik al bij al nog belangrijker dan het geven van nascholingssessies.

*Zelf volgde ik ook geregeld de ‘Pedagogische Week’ die jaarlijks ingericht werd door de inspectie – vooral de sessies over leerplanonderwerpen. Van de inspecteurs nieuwe stijl wordt sinds 1991 niet meer verwacht dat ze zich ook verder bekwamen in de vakdidactiek en leerinhouden en dat ze daarover zelf nascholing geven. Vroeger moesten de inspecteurs ook zorgen voor nascholing van de leerkrachten uit hun kanton. Heel wat inspecteurs kropen ook geregeld in de pen. De inspectiehervorming had als gevolg dat de ‘Pedagogische Week’ wegviel en dat nog zelden een inspecteur een didactische onderwijsbijdrage schreef. Ze werden dus ook niet verplicht om zichzelf verder te bekwamen. Een domper dus voor de professionalisering van de inspecteurs zelf, én van de leerkrachten.

 *Daarnaast merken we ook dat ook de CLB-centra - in tegenstelling met de PMS-centra van vroeger - nog weinig begaan zijn met de leerinhouden, leerresultaten en vakdidactiek, de essentie van het onderwijs. Destijds stond dit in het kader van het project ‘leerzorg’ van de PMS-centra vrij centraal.

Besluit: er werd de voorbije 20 jaar veel geschreven over professionalisering en er ontstond ook een nascholingsindustrie en een breed vernieuwingsestablishment. Maar al bij al zij we er inzake effectieve professionalisering sterk op achteruit gegaan.

De overheid investeert wel meer centen in nascholing, maar tal van hervormingen (lerarenopleidingen, inspectie, CLB, toename planlast ... ) waren nefast voor de echte professionalisering. Prof. Van den Broeck komt terecht op voor een ander soort professionalisering. Wij betreuren ook dat zoveel belangrijke vormen van professionalisering verloren gingen.

19-12-2013 om 18:14 geschreven door Raf Feys  

 Invloed van onderwijsvisie van Pierre Bourdieu in Vlaanderen

We signaleren vooreerst een interessante bijdrage over het gedachtegoed van Bourdieu, Foucault ...  op de blog ‘Kwestie van verwondering) van  Bart Haers

(zie http://kwestievanverwondering.blogspot.be/2013/12/speelt-de-geest-van-68-nog-op.html?spref=fb ).

We voegen er nog wat commentaar aan toe over de invloed van de onderwijsvisie van Bourdieu in Vlaanderen (Raf Feys)

Vlaanderen nog steeds in de ban van de onderwijsvisie van Bourdieu

De Franse socioloog Pierre Bourdieu  poneerde  al in de jaren 1960 de deterministische en fatalistische stelling dat  het onderwijs steeds de sociale ongelijkheid reproduceert en zelfs nog versterkt. Er was volgens hem ook nooit sprake geweest van democratisering in de jaren vijftig en zestig.  Critici verweet hij dat ze geloofden in de ‘mythe du don de l’élève.’  Vanaf de jaren zestig bestaat er een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg- vooral bij  (Vlaamse) sociologen die de Bourdieu-onderwijsvisie ingeslikt hebben.  Er zijn ook nog steeds wetenschappers (?) die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.

We bestrijden de Bourdieu-ideologie al sinds 1968, maar tevergeefs.  De Bourdieu-ideologie van de sociale discriminatie en het negeren van de verschillen in intellectuele aanleg  vinden we  steevast terug  in de publicaties van onze Vlaamse onderwijssociologen, in  beleidsverklaringen,  in de uitgangspunten voor de structuurhervorming  van het secundair onderwijs … In het regeerakkoord 2004 lazen we bijvoorbeeld: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn."  In 2004 was Frank Vandenbroucke minister van onderwijs en Dirk Van Damme (momenteel onderwijsexpert bij de OESO) was zijn kabinetschef. Aansluitende bij de regeringverklaring formuleerden Vandenbroucke-Van Damme ook de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d. Ze pakten ook uit met de (dwaze) slogan: de kloof dempen (de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen.

Volgens het rapport-Monard luidde het belangrijkste uitgangspunt voor de dringende hervorming s.o.: “Het onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (Bijlagen p. 73).

Ides Nicaise fulmineerde:  ' Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke  bevolkingsgroep  evenredig participeert  aan   alle  onderwijsniveaus . De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan.  IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan IQ-test ( De school van de ongelijkheid, Epo,p.88).”. Volgens hem  situeerde de sociale discriminatie zich vooral bij de overgang naar - en in het  secundair onderwijs: "Als kinderen s.o. langer de tijd krijgen om te ontdekken waar ze goed in zijn en zich pas op latere leeftijd oriënteren, pas kun je de problematische intellectuele en sociale segregatie milderen en zullen ook meer leerlingen uit lagere sociale milieus naar het aso gaan ” ( De Morgen, september 2004).  Handarbeiderskinderen moeten volgens Nicaise en co bij gelijke onderwijskansen proportioneel  vertegenwoordigd  zijn  in  het  aso, aan de universiteit (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007).  Niemand mag volgens hem zelfs de toegang tot het aso en de universiteit geweigerd worden.

Ook de kopstukken van het GOK-Steunpunt, de professoren Mark Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers beweerden in 2005: “Het leervermogen is bij de geboorte  gelijk verdeeld  over  alle sociale  klassen “. De ongelijke deelname aan het aso was ook volgens hen een gevolg van sociale discriminatie.

Ook prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in  De Morgen: 'Een storend element dat opduikt in het hervormingsdebat betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling. Dat weten we niet.” Hij schreef dit als kritiek op de critici van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. die wezen op de grote cognitieve verschillen tussen de leerlingen. 'Dirk De Zutter , mede-auteur van het boek ‘De school van de ongelijkheid’, schreef in ‘Visie’ “IQ is louter een cultureel gegeven” (21.09.07).

En wat verderop in ‘De school van de ongelijkheid’ bestempelden Nicaise en De Zutter  de critici die wezen op de relatief grote invloed van de verstandelijke aanleg zelfs als sociaal-racisten: “De ideologie van aanleg draagt een ideologie uit die te bestempelen is als sociaal racisme “ (‘School v.d. ongelijkheid', Epo, 2007 p. 93). Socioloog Dirk Jacobs schreef in zijn KBS-studie van  2009: “Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van  laaggeschoolde  ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.”

Bourdieu en ontscholing

In het zog van Pierre Bourdieu staarden Nicaise en co zich ook  blind  op  het  zogenaamde symbolisch  geweld - opleggen van de ‘hoge’ cultuur - dat dé  dominante  klasse  via  haar  greep  op  het  onderwijs  zou  uitoefenen  en  waardoor  in  principe  het onderwijs nooit kan leiden tot emancipatie en sociale  doorstroming;  een  nefast  deterministisch  en  defaitistisch denken. .  Ook professor  Roger Standaert , directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO),  schreef in 2007 met een verwijzing naar Bourdieu:  “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu  heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor.” De Bourdieu-ideologie bevorderde dus ook de ontscholing van het onderwijs (zie www.onderwijskrant.be)

16-12-2013 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

Enkele Finse reacties op PISA-achteruitgang  &  op zwakke leerprestaties volgens evaluatiestudie van onderzoekers van de universiteit van Helsinki

*Niveauverlagende  (egalitaire) gemeenschappelijke cyclus:
Others are beginning to wonder whether the egalitarian nature of Finnish education might be an underlying problem. Juha Yla-Jaaski, who runs a technology project to stretch the academically able, worries that a focus on raising the achievement of the majority of pupils shortchanges the cleverest. The country is “kidding itself”, Mr Yla-Jaaski says, if it thinks they can catch up at university.

(Commentaar: de Vlaamse pleitbezorgers van structuurhervormingen in ons s.o. verwezen steeds naar  de comprehensieve middenschool in Finland.)

*Te weinig leraars voor wiskunde, wetenschappen ... in lagere cyclus s.o.!

Leena Krokfors, an academic there, blames declining motivation and a failure of maths teachers and the curriculum to inspire enthusiasm.

Commentaar: *We beluisterden  de voorbije jaren voortdurend  dat de hoge Finse PISA-score veel te maken had metde  universitaire opleiding van de leraars (masteropleiding).  Nu stelde de universiteit van Helsinki echter vast dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden voor wiskunde, wetenschappen, taal … en veel zwakker ook dan vroeger het geval was.  Dit blijkt ook deels uit PISA.

*We beluisterden ook steeds dat er in Finland een overvloed aan kandidaat-leraars was. Nu blijkt dat er voor de lagere cyclus veel te weinig leraars zijn voor vakken als wiskunde, wetenschappen …
Die leraars voor de lagere cyclus blijken nu ook slecht opgeleid te zijn voor die leeftijdsgroep. Ze kunnen vooreerst  weinig aanvangen met de 4 jaar hogere wiskunde die ze aan de universiteit gevolgd hebben. Een jaar (5de jaar) lerarenopleiding blijkt ook veel te kort te zijn. De kritiek luidt ook dat de studenten tijdens de universitaire lerarenopleiding al te veel met pedagogische hypes geconfronteerd werden.

15-12-2013 om 10:39 geschreven door Raf Feys  

 Egalitaire & milieutheoretische kansenideologie  van Nicaise, Jacobs… & veel hervormers s.o.

Woord vooraf:

Recent onderzoek over de relatief grote invloed van de genen op de verstandelijke  capaciteiten (zie vorige bijdragen) staat haaks op de egalitaire & milieutheoretische (kansen)ideologie van een aantal onderwijssociologen en pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/ comprehensieve lagere cyclus s.o. In Onderwijskrant nr. 151 van november 2009 schreven we hier een bijdrage over. Gezien de actualiteit van deze thematiek, drukken we deze bijdrage nog eens af.

1          Voorbijgestreefde egalitaire retoriek  van sociologen/hervormers

Jantine Kriens, projectleider onderwijsachterstandenbeleid, schreef in 2004: “De Nederlandse beleidsmensen en onderzoekers accepteren al een tijdje dat er al bij al weinig verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen. De onderbenutting van talenten is veel kleiner dan veelal werd verondersteld en de oorzaken van die onderbenutting hebben vaak te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft. ... De laaggeschoolde ouders behoren nu veel meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Het is op vandaag dan ook veel moeilijker om leerwinst te bereiken bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan vroeger het geval was. Het nieuwe beleid vertrekt dus van een realistischer standpunt” (Voetsporen 4, Transferpunt Onderwijsachterstanden, 2004, Den Haag).

De Nederlandse onderwijssocioloog Anton Wesselingh poneerde: “Bijna niemand in Nederland houdt nog vol dat selectie op school overwegend wordt   bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond, de arbeidspositie van de kostwinner enzovoort” (MESO, okt. 2001).

Prof. Jaap Dronkers schrijft: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gingen altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. ...  Er zijn nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.”

Straks wordt duidelijk dat er vooral in Vlaanderen nog mensen zijn die het egalitair fundamentalisme propageren en veel invloed hebben op het beleid. Het zijn ook die mensen die vanuit die visie GOK-wonderen verwachten van comprehensief onderwijs - het liefst nog tot 16 jaar. 

In Onderwijskrant nr. 4  van 1978 (!)  poneerden we al wat Kriens, Dronkers, Wesselingh bijna 30 jaar later poneerden. Het optimaal bevorderen van talenten en de verdere democratisering staan centraal in de doelstellingen van Onderwijskrant. Tegelijk namen we echter al vanaf de start in 1977 expliciet afstand van de illusoire milieutheoretische kansentheorie, van het egalitaire fundamentalisme. Redactielid  Luc Heyerick maakte zijn thesis en zijn doctoraat over de democratisering van het onderwijs. In Onderwijskrant nr. 4 (1978) reageerde hij op de naïeve GOK-ideologie van de perfecte sociale mobiliteit en op het egalitair fundamentalisme zoals het o.a. op de ’Sociale week’ van het ACW tot uiting kwam. 

Luc Heyerick betoogde o.a.: “De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobilteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste klassen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen.. ... Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen.   Kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit sterk relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau”.

We hebben ons de voorbije 32 jaar niet bezig gehouden met ideologische discussies over klassenloze participatie e.d. Ook de precieze I.Q-correlatie ( 0,6 ...) (met leerresultaten) is voor ons niet echt belangrijk. We waren zelf steeds sterk begaan met het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs, met talentontwikkeling - en in het bijzonder met het uitwerken van een achterstandsdidactiek & preventieve zorgverbreding voor sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

2          Egalitair fundamentalisme bij GOK-ideologen en comprehensieven 

 In Vlaanderen pakken anno 2009 mensen als Nicaise, Hirtt & Jacobs, topambtenaren, beleidsmensen, Steunpunt GOK ... nog steeds uit met een totaal illusoir GOK-ideaalbeeld. In Nederland nemen beleidsmensen & onderzoekers de visie van Nicaise, Hirtt ... niet au serieux. In Vlaanderen worden egalitaire fundamentalisten als Nicaise door beleidsmensen, Accent-op-talent, Welzijnsinstellingen, Monard en co ...  als een orakel beschouwd.

Ides  Nicaise & Nico Hirtt beweren b.v. nog steeds: “Het onderwijs moet gelijke uitkomsten nastreven. Dit betekent dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De school van de ongelijkheid, EPO-boek, o.c., p. 81).  

Egalitaire GOK-ideologen houden ook nog steeds vol dat de selectie op school overwegend bepaald wordt door de maatschappelijke achtergrond.  In het regeerakkoord 2004 lazen we bijvoorbeeld: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn."

Volgens het rapport-Monard luidt het belangrijkste uitgangspunt voor de dringende hervorming s.o.:  “het onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (Bijlagen p. 73).

De tweede premisse luidt dat de sociale discriminatie zich vooral bij de overgang naar - en in het  secundair onderwijs situeert.  Ides Nicaise verwoordt dit als volgt: "Als kinderen s.o. langer de tijd krijgen om te ontdekken waar ze goed in zijn en zich pas op latere leeftijd oriënteren, pas dan kun je de problematische intellectuele en sociale segregatie milderen en zullen ook meer leerlingen uit lagere sociale milieus naar het ASO gaan en omgekeerd” (I. Nicaise, DM, september 2004).

3          Naïeve en nefaste milieutheoretische kansenideologie

3.1       Milieutheoretische kansenideologie  & klassenloze participatie

De egalitaire kansentheorie is een typisch milieu-theoretische kansenideologie. Ides Nicaise verwoordt die milieutheoretische ideologie als volgt: “Aanleg is relatief. Er is geen plafond aan de ontwikkelingskansen van mensen. Alles hangt af van hoeveel je erin investeert. We moeten er dus naar streven dat alle sociale groepen proportioneel vertegenwoordigd zijn aan het eind van de onderwijsrit. De bedoeling van een egalitair onderwijsbeleid  is om zoveel mogelijk de kloof tussen individuen te dichten aan het einde van de rit” (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). Volgens Nicaise “ontbreekt het fundamenteel geloof dat kinderen uit zwakkere sociale milieus dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen” (Persoon en Gemeenschap, februari 2003, p. 157). En in ‘Visie’ (24.10.03) stelde hij zelfs dat iedereen die aso of hoger onderwijs wil volgen, daartoe ook het recht heeft. “Dat is een heel ander uitgangspunt dan: die jongere is ‘slim’ genoeg om aso te doen”, aldus Nicaise.

Dirk De Zutter poneert: “IQ is louter een cultureel gegeven” (Visie, 21.09.07). Ook Dirk Jacobs (ULB) vertrekt in zijn recentste KBS-studie nog van de stelling dat het totaal onverantwoord is te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg bezitten (Sociale lift blijft steken’, KBS, 2009).

Het Steunpunt GOK formuleerde de milieutheoretische kansenideologie in de visietekst  2005 als volgt: "Het leervermogen, het talent en de natuurlijke aanleg zijn gelijk verdeeld over de sociale klassen bij de geboorte van de kinderen. Dit is niet meer het geval bij de uitstroom van de kinderen uit het leerplichtonderwijs. We kunnen dus spreken van systematische kansenongelijkheid."

Ook in de beleidsnota 2004 wordt de ondervertegenwoordiging van de arbeiderskinderen  op naam gebracht van sociaal-economische discriminatie. In ons interview met minister Vandenbroucke gaf deze na enig aandringen wel toe dat de handarbeiders-klasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd: “De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse” (Onderwijskrant nr. 137, april 2006).

Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair fundamentalisme bestempelde fysicaleraar Nico Hirtt ons onlangs als een rechts tijdschrift (De Democratische School, september 2009).  De egalitaire ideologie is volgens ons niet progressief of links, maar totaal voorbijgetreefd.  Onze eigen opvatting is o.i. progressiever omdat we rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek.  Terloops: Onderwijskrant was mede-oprichter van de actiegroep Oproep voor een democratische school (OVDS). We namen na een paar jaar afstand van OVDS omwille van de extreme, PVDA-minded, standpunten zoals het egalitair fundamentalisme.

In Franstalig België is het egalitarisme sterker verspreid dan in Vlaanderen en vooral ook bij de PS die al 50 jaar de onderwijstouwtjes in handen heeft. 

 3.2      Kritiek op milieutheoretische en egalitaire GOK-ideologie

De sociale discriminatie wordt binnen de milieu-theoretische kansentheorie enkel veroorzaakt door milieu-invloeden en vooral door de school die een groot aantal kinderen discrimineert. Die theorie negeert dat mensen ‘van nature’ niet gelijk zijn, dat de erfelijkheid bij intelligentie een grote rol speelt en dat de natuurlijke aanleg niet gelijk verdeeld is over alle bevolkingsgroepen. De GOK-illusie was/is vooral typisch voor een aantal onderwijssociologen die moeilijk overtuigd konden worden van de invloed van de aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, de hoge relatie tussen scholingsgraad van de ouders en de intellectuele aanleg van hun kinderen, de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de handarbeidersklasse,  ...

Het is bijvoorbeeld ook bekend dat Vlaanderen vooral ongeschoolde migranten aantrekt en dat landen als  Canada vooral geschoolde toelaten.  Volgens Ides Nicaise (Hiva), Nico Hirtt, Dirk Jacobs (ULB) ... is het echter onverantwoord en racistisch te veronderstellen dat ook erfelijke en culturele verschillen mede verantwoordelijk zijn voor de lagere prestaties van Vlaamse migrantenleerlingen. 

 GOK-ideologen overschatten ook schromelijk de invloed van het onderwijs als dé grote gelijkmaker; ze denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats van realiteiten. Tegelijk minimaliseren ze vaak de milieufactoren buiten de school: de invloed van de ouderlijke educatie - met inbegrip van de ambitie en ondersteuning van de ouders, de invloed van het niet of gebrekkig kennen van de schooltaal, de invloed van culturele en etnische verschillen, ...

Deze GOK-ideologen wekken ook de illusie dat de school de invloed van een lagere educatieve ondersteuning thuis volledig kan compenseren. Uit onderzoek en ervaring blijkt echter dat wat er thuis geleverd wordt aan kwaliteit van instructie, gelegenheid tot talig interacteren en de wijze van omgang met elkaar van invloed zijn op de ontwikkeling van de taal & wordenschat, lezen ...

Veel GOK-ideologen vrezen blijkbaar - en terecht -  dat er met het verlaten van de milieutheoretische GOK-ideologie veel minder toekomst zou zijn voor hun voorbijgestreefd sociologisch GOK-onderzoek.

Zij stellen b.v. al decennia vast dat er een sterke (cor)relatie is tussen het scholingsniveau van de leerlingen en dit van hun ouders. Maar ook binnen vijftig jaar zal dit nog zo zijn. Enkel in de periode vóór de grote democratisering en vóór de grote sociale mobiliteit was die relatie kleiner. Toen wij als arbeiderskinderen in 1958 het aso instapten, was die relatie nog kleiner. Dit betekent niet dat het onderwijs sindsdien minder democratisch werd. Benadeelde leerlingen waren wel het meest de dupe van de daling van de onderwijskwaliteit de voorbije decennia.

Zij interpreteren de relatie met het scholingsniveau van de ouders louter als  een 'sociale' invloed/factor. Die relatie drukt uiteraard ook de invloed van de erfelijke aanleg uit. Jacobs en co gaan er dus ook ten onrechte van uit dat die relatie regelrecht wijst op sociale discriminatie. Die relatie is in alle landen vrij hoog. Zo bleek ze in de hogere cyclus s.o. in Finland volgens PISA-waarnemers en volgens de universiteit van Helsinki even hoog als in andere landen. Ook in comprehensief land Zweden is de correlatie heel hoog.

3.3       Comprehensieve illusies versus realistische aanpak          

Volgens de egalitaire GOK-ideologen en comprehensieven is vooral ons gedifferentieerd s.o. de grote oorzaak van sociale discriminatie en lage leerresultaten. Ze verwachten alle GOK-heil van comprehensief s.o.  Ze willen dat elke leerling ook in het s.o. tot 14 en zelfs 16 jaar hetzelfde aanbod krijgt en dit in eenzelfde soort onderwijsomgeving. Aangezien veel 12-jarige leerlingen en vooral hun ouders momenteel vaak een verkeerde keuze zouden maken, moeten we die keuze zo lang mogelijk uitstellen. Tegelijk negeren veel GOK-ideologen de vroege bekwaamheidsverschillen (zie pagina 8).

Veruit de meeste mensen willen dat elke leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan ervan uit de meeste 12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad. Tegelijk verwachten ze veel meer   GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar een verantwoorde keuze mogelijk te maken.

4          FOK (faire onderwijskansen) i.p.v. GOK  & fraternité i.p.v. louter égalité

In een spreekbeurt in Leuven in 1968 hoorden we prof. Ph. Idenburg al kritiek formuleren op de uitdrukking ‘gelijke kansen’.  ‘Gelijke kansen‘  wordt al te zeer geïdentificeerd met individuele competitie en met gelijke behandeling (b.v. gemeenschappelijke middenschoool), gelijke leerresultaten, gelijke doorstromingskansen, opheffen van verschillen ... Uitdrukkingen als ‘faire (onderwijs)kansen, optimale leerkansen of talentontwikkeling, ... zouden volgens Idenburg en volgens ons beter zijn. Het gaat om het wegwerken van onrechtvaardige verschillen, maar niet om verschillen die een gevolg zijn van bijvoorbeeld verschil in aanleg.

We verkiezen dus FOK (= Faire OnderwijsKansen) of optimale talentontwikkeling (OTO) boven GOK.  Bij FOK of OTO viseren we ook maximale ontplooiingskansen voor excellente leerlingen. Als Katrien veel beter is voor wiskunde dan Wim, dan mag dit tot uitdrukking komen in verschillende waarderingscijfers en in een verschillende leerroute in het s.o. Het is niet onrechtvaardig dat iemand intelligenter is dan de andere,  een ander soort s.o. volgt, ... Een egalitair eenheidsprogramma voor alle 12- à 14(16)-jarigen leidt tot verveling en onderpresteren voor getalenteerde leerlingen én tot frustratie voor zwakkere leerlingen.

Nicaise hangt vanuit zijn egalitaire visie een karikatuur op van het meritocratische onderwijsprincipe. Dit principe wil o.i. vooral recht doen aan relevante prestatieverschillen. Het wil het principe van de gelijkheid combineren met het principe van behoefte. Voor zover er sprake is van irrelevante verschillen (afkomst, huidskleur ...),wordt gelijke behandeling bepleit. Als er sprake is van relevante verschillen, wil men die waarderen met het principe van behoefte: achterstanden wegwerken bij achterstandsleerlingen, een universitaire opleiding voor de theoretisch sterkste leerlingen ...  Een bepaalde meritocratische theorie negeert wel te weinig de invloed van de erfelijkheid en wekt aldus de indruk dat het enkel gaat om persoonlijke verdienste.

Meritocratie als onderwijsprincipe houdt niet in dat men stelt dat iemand met een universitaire opleiding later veel meer moet verdienen dan een kleuterleidster of loodgieter. Enkel als de maatschappelijke ongelijkheid (in macht en inkomen) kleiner wordt, als fraternité belangrijker wordt dan égalité, zal automatisch de ongelijke waardering van de onderwijsvormen afnemen. We moeten dus naast het meritocratisch onderwijsprincipe tegelijk meer maatschappelijke broederlijkheid nastreven.

De term ‘kansen’ suggereert ook te veel dat het om ‘individuele kansen’ gaat, kansen om individueel te stijgen op de maatschappelijke ladder, sociale mobiliteit ten koste uiteraard van anderen. Gelijkheid van kansen is dan een soort pervers spel waarbij hetgeen gewonnen wordt door de ene, weer verloren wordt door de anderen. Het nastreven van een rechtvaardige, solidaire en broederlijke maatschappij lijkt ons veruit het belangrijkste. Enkel vanuit zo’n maatschappij zal ook de dualiteit tussen werken met het hoofd en werken met de handen grotendeels verdwijnen. Zolang succes of mislukking in het leven te sterk verbonden zijn met succes of mislukken op school, zullen de verschillende onderwijsvormen of opties een hogere of lagere maatschappelijke waardering krijgen. Het vervangen van termen als aso, tso en bso door andere termen, zal hier niets aan veranderen. 

Bijlage: ‘De dominantie van de egalitaire retoriek’ (Miel Swillens, Tertio 23 september)

Achter het maatschappelijke debat schuilt dikwijls een vraag die maar zelden wordt geëxpliciteerd. Wat willen we: een democratische of een egalitaire samenleving? ... Wat een open en complexloos debat bemoeilijkt, is de dominantie op het publieke forum van een egalitaire retoriek. Wie daarop kritiek levert, wordt meteen als conservatief bestempeld. Ook al wordt die kritiek alleen maar ingegeven door realiteitszin. Neem nu het debat over het onderwijs. Een doorn in het oog van de voorstanders van een radicale hervorming is de fameuze ‘waterval’ in ons onderwijs. Daarmee wordt vooral het onderscheid bedoeld tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs. ... De radicale oplossing is die grote selecterende onderwijsgeledingen gewoonweg afschaffen. Wanneer er geen hoogteverschil meer is, kan het water niet meer vallen.  Maar is die remedie niet erger dan de kwaal? Het onderscheid tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs heeft niet alleen een lange staat van dienst, het beantwoordt ook aan duidelijke verschillen in begaafdheid, aanleg en interesse. Er bestaat een hemelsbreed verschil tussen intellectuele vorming en vakopleiding. Allemaal goede redenen om die indeling, mits enige aanpassing, te behouden. Maar de afschaffing van de ‘waterval’ biedt het voordeel dat die met egalitaire retoriek kan worden gepromoot. Een verdere stap die de hervormers voor ogen hebben, is een nieuwe invulling van het begrip ‘gelijke kansen’. Terecht aanvaarden we niet dat geld of herkomst drempels leggen. Iedereen moet aan de meet kunnen verschijnen en deelnemen aan de race. Huidskleur of de portefeuille van papa mogen daarbij geen rol spelen. Maar voor de hervormers volstaat dat niet. Iedereen die aan de meet verschijnt, moet ook de eindstreep halen. Selectie is uit den boze, want sociale en culturele factoren spelen daarbij een rol. Vanuit een utopische ‘mindset’ wil men alle onvolmaaktheden en ongelijkheden van het leven uit de school bannen. Zo evolueren we van een democratisch naar een egalitair onderwijs.  Wat is het verschil? In een egalitair systeem krijgt gelijkheid absolute voorrang. Elke vorm van ongelijkheid wordt geïnterpreteerd als discriminatie en moet worden bestreden. In een democratisch systeem wordt gestreefd naar een compromis tussen vrijheid en gelijkheid, maar met respect voor de natuurlijke verschillen tussen mensen.”

13-12-2013 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

Op www.bocobrussel.be troffen we daarnet interessante vragen en bedenkingen aan bij PISA-2012.

PISA 2012   ENKELE VRAAGJES

Om de drie jaar wordt uitgekeken naar de wereldwijde doorlichting van het onderwijs op basis van drie testgebieden voor 15-jarigen: wiskunde, wetenschappen en leesvaardigheid.  In de pers  werd uitvoerig aandacht besteed aan de resultaten en werd vastgesteld dat het Vlaamse onderwijs aan de top blijft, maar sedert 2000 zowel bij de toppresteerders als de middengroep een achteruitgang te constateren valt. Verder blijft de kloof tussen de beste presteerders en de zwakste bij ons sterk gelinkt aan de socio-economische achtergrond van de leerlingen. Reden genoeg  volgens de onderwijsminister en prof. Nicaise om een radicale hervorming  van het secundair onderwijs als onafwendbaar voor te blijven stellen.
We klikten de link www.pisa.ugent.be aan en konden daar vaststellen dat een aantal trends uit de persberichten inderdaad blijken uit de internationaal vergelijkende tests. Maar er staan ook cijfers te lezen die vragen oproepen over een toch wel zeer eenzijdige interpretatie van deze cijfers. In losse volgorde:

- Het grote “gidsland” Finland, waar we ons in de voorbije doorlichtingen moesten aan spiegelen is ondertussen zwaar naar beneden geduikeld: terwijl Vlaanderen nog steeds op een score van 531 voor wiskunde blijft is Finland gezakt tot 519. Toegegeven, tegenover 2003 is Vlaanderen gezakt van 553 tot 535.
- Anderzijds is een dergelijke daling niet echt fenomenaal en zou ze ook kunnen te wijten zijn aan andere factoren dan een sterke kwaliteitsdaling van het onderwijs: moeilijkere vragen, toeval … Overigens: op de aangehaalde website vindt u ook enkele voorbeelden van testen.

- Het is juist dat Vlaanderen niet opkan tegen een aantal resultaten uit Oost-Azië. Maar in de kritiek op vorige onderzoeken kan men erop wijzen dat cijfers uit grote steden als Shangai, Hongkong, Singapore, Macao, Taipei niet noodzakelijk representatief zijn voor  het hele achterland; zou het kunnen dat de leerlingen vooral uit hoger opgeleide midden- en hogere stedelijke klassen komen ?

- Wat echter opvalt is dat ons Vlaamse onderwijs er nog steeds in slaagt om dubbel zoveel toppresteerders voor wiskundige geletterdheid voort te brengen dan het gemiddelde in de OESO (25,30 % t.o. 12,60% !). Hun gemiddelde score komt volledig overeen met die in Oost-Azië. Toch klopt het dat die groep in 2003 nog 34,30% bedroeg. Voor wetenschappelijke geletterdheid – waar we iets minder sterk op presteren – echter blijft het aantal leerlingen dat aan de top presteert wel constant.

- Wie onderaan kijkt naar de zwakste presteerders   voor wiskunde merkt dan dat de twee laagste niveaus (15 % + 8% = 23% in de OESO) in Vlaanderen een beduidend lager percentage aangeven: 9,9% + 5,5% = 15,4%.  Voor leesvaardigheid wordt gesteld: “dat België het laagst aantal laagpresteerders heeft van alle PISA-cycli.”  Wel wordt geconstateerd dat de middenmoot en de beste presteerders wel in aantal en resultaten gedaald zijn: worden die groepen dus te weinig uitgedaagd ?

- Blijft dan het feit dat die kloof tussen best en zwakst presterenden toch wel gelinkt is aan de sociaal-economische thuissituatie. Indien men echter een onderwijssysteem heeft dat ook de meer getalenteerde leerlingen toelaat gedifferentieerde trajecten te laten volgen (wat ook in de hervormingsplannen SO een duidelijke optie is), dan kan een dergelijke kloof moeilijk vermeden worden. We citeren letterlijk: “Landen met de grootste spreiding in hun wiskundescores zijn Taipei-China, Singapore, Israël, België en Shangai-China. Zowel in Vlaanderen als in de Franstalige Gemeenschap is het verschil tussen de top  en de onderste 10% van de leerlingen heel groot. De Vlaamse spreiding is met een verschil van 271 punten tussen percentiel 10 en 90 zelfs de vierde grootste van alle landen. Opvallend is dat tot de groep met een grote spreiding heel wat van de hoogst presterende landen behoren (met name Taipei-China, Signapore, Shangai-China en Korea).”  Zou een conclusie dus niet moeten zijn dat er nood is aan een radicale omgooiing van onze onderwijsstructuren, maar eerder aan een gerichtere begeleiding van de zwakker presterende groepen, die overigens reeds kleiner in omvang zijn in Vlaanderen dan het OESO-gemiddelde ?

 De tekst www.pisa.ugent.be vervolgt met de in vet gestelde bedenking : “er wordt minder spreiding vastgesteld bij de laagst presterende landen … dit komt hoofdzakelijk doordat er in deze landen minder gepresteerd wordt op de hoogste vaardigheidsniveaus waardoor de prestaties geconcentreerd blijven op de lagere niveaus”.  Is het kort door de bocht om hieruit af te leiden dat een onderwijs dat “om sociale redenen”  toppresteerders minder kansen wil geven om eigen “moeilijkere” trajecten te volgen (wat dus een segregatie en “waterval” kan inhouden, die niet noodzakelijk hoeft gelinkt te zijn aan de SES-achtergrond van de leerlingen) inderdaad tot “niveauverlaging” zou kunnen leiden ?

- Het blijft ook in dit PISA-onderzoek wel een onomstotelijk vaststelling dat autochtone leerlingen overal – ook na controle voor SES – nog steeds significant hoger presteren dan leerlingen van buitenlandse herkomst. Maar dat heeft ook zeer veel , maar niet alles, te maken  met de thuistaal: zelfs leerlingen met een buitenlandse achtergrond die Nederlands spreken thuis scoren gemiddeld beduidend lager (476,90 punten) dan autochtonen (549,90).

- Er moet duidelijk nagedacht worden over de redenen waarom we wel bij de top blijven voor wiskunde (alleen nog de loef afgestoken door Oost-Azië), maar minder voor wetenschappen en leesvaardigheid, hoewel we ondanks een terugval toch ook daar bij de  best presterenden blijven.

- Tussen al de testcijfers door ontdekte lerarenopleider Pedro de Bruyckere inderdaad dat er zeer hoge waarderingscijfers van de leerlingen werden opgetekend: er is eer ruimer gevoel van “erbij te horen” en 88% vindt wat er op school geleerd wordt “nuttig voor de job”.

- Nu Finland qua wiskunde vrij diep gevallen is en het voor wetenschappen en leesvaardigheid  niet beter doet dan Vlaanderen is er een nieuw gidsland opgedoken : Polen.  Dat land heeft in de PISA-metingen inderdaad een enorme sprong voorwaarts gemaakt, maar blijft voor wiskunde en leesvaardigheid  toch rond 515-520 hangen en benadert Vlaanderen alleen voor wetenschappen – iets waar we blijkbaar wel zwakker in scoren. Waarom Polen wordt aangehaald: wel, in 1999 hebben ze daar een grote onderwijshervorming doorgevoerd …

Wie even googlet, ontdekt vrij snel dat het Poolse onderwijs in het communistisch regime enorm selectief was: slechts 10% werd toegelaten tot het hoger onderwijs en er waren geen herkansingen voor het toelatingsexamen.  Er bestond ook een comprehensief basisonderwijs van 8 jaar. De hervorming bestond er ondermeer uit dat men dat onderwijs opsplitste in zes jaar Bao en dan drie jaar (tot de leeftijd van 15) een comprehensieve “eerste graad”.  (Commentaar Onderwijskrant: we lazen ook dat de zwakkere leerlingen destijds het vak wiskunde in het 7de en 8ste leerjaar lager onderwijs mochten laten vallen.)

Zou het kunnen dat men voor die laatste hoger opgeleide leraren aangetrokken heeft ? Kan de combinatie hiervan met een veel grotere minder selectieve toegang voor alle leerlingen tot het onderwijs – ook dat voorbereidend op hogere studies – een belangrijker factor zijn geweest dan de structuurhervorming op zich ? Tot slot: na de leeftijd van 15 behoudt men in Polen wel degelijk het onderscheid tussen Lyceum en Technikum, tussen doorstromings- en arbeidsmarktgericht , zeg maar: beroepsonderwijs.

13-12-2013 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

Vragen van Edusceptic bij geloofwaardigheid van Pasi Sahlbergs Finnish lessons.

 Sahlberg is al een paar jaar Fins onderwijsambassadeur (= propagandist van Fins onderwijsparadijs).

Op de  onderwijsblog van prof. em. Diane Ravitch reageert “eduscpetic’ op de voortdurende loftuitingen van Ravitch aan het adres van Sahlberg en de door Pasi gepropageerde onderwijsvisie.  De Amerikaanse prof. Ravitch behoort van de fanclub van Pasi Sahlberg – samen met prof. Andy Hargreaves.  Deze 3 mensen drukken in hun tweets bijna dagelijks hun onderlinge bewondering voor elkaar uit.

Edusceptic reageert vandaag op een bijdrage op de blog van Ravitch: Pasi Sahlberg Explains Finnish Philosophy of Education to Rhode Island Policymakers http://wp.me/p2odLa-6Dt

1.Kritiek van eduskeptic :           

NOT MANY FINNS agree with Mr. Sahlberg’s interpretations. Mr. Sahlberg please identify the Finnish body that authorized you to speak about national education system. For such high-level representation, some guarantees of accuracy are required.

2.Reply dianer ravitch     

I don’t think Pasi Sahlberg needs to get government approval to describe Finnish education. Did he get government approval to write a book about Finnish education. I write about U.S. education and I don’t have government approval. That is called censorship.

3. Verdere kritiek van eduskeptic          

Some guys use such enticing language about a favorite topic that we tend to believe them instinctively. Then we form opinions on the basis of what they say. Some of the people that are currently ruining US education sound just as attractive as Mr. Sahlberg when they praise TFA.

Finland is not a country that many people know, so the influence of one photogenic spokesman has had quite an effect. Please consider asking:

-Which references does Mr. Sahlberg cite for the description of the Finnish system, its policies and labor effects? -Which data does he use other than international tests? -In which peer-reviewed journals has he published about these topics? -What do credible academics (or even Finnish embassy staff) think of his pronouncements regarding their system?-How credible is this work in Finland? Which entities finance his travels around the world?

 Finland is a very minor issue in this debate of course. The centerpoint is willingness to believe people who sound very confident about issues people know very little. This how industrialists who masquerade as philanthropists manage to run the US education system.

School systems of any country are like the elephant that blind people are trying to describe. ANY conclusions are possible, and reams of books are written on this basis. Similarly admiring conclusions have been written about the US system. And if you read them, you would not recognize the country.

The issue of course is not Finland. It is the speakers, financiers, and your conclusions after hearing them. That’s because nothing is left to chance in the big privatization game. If you dig a bit into the financing sources, you may be surprised.

13-12-2013 om 12:48 geschreven door Raf Feys  

 BNM-inclusiedecreet op 1 september 2014  wordt een ramp! Kritiek van COC-lerarenbond op BNM-decreet (LAT-inclusie).  Oproep tot actie!

1.Kritiek van COC-lerarenvakbond

In het decembernummer van Brandpunt, maandblad van de COC-vakbond,  lezen we: "Er komt dus geen decreet hervorming secundair onderwijs en er komt geen decreet bestuurlijke schaalvergroting. Er komt nog wel een decreet over maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Volgens Minister Smet is dit een grote stap naar meer inclusief onderwijs. Of dat decreet ook een grote stap is naar een verhoging van de kwaliteit van het onderwijs, hangt af van het antwoord op de vraag wat men juist met onderwijs beoogt. Wanneer is onderwijs kwaliteitsvol?

Dit decreet werd langdurig en diepgaand met het onderwijsveld overlegd. De Vlaamse Regering heeft uiteindelijk de knopen doorgehakt. Ook al ging COC niet akkoord met dit decreet[1], het kan niet ontkend worden dat deze manier van besluitvorming beter is.  (Commentaar R.F. : leerkrachten, directies en schoolbesturen werden o.i. niet echt betrokken in debat!)

Dat betekent nog niet dat de Vlaamse Regering de juiste beslissing heeft genomen. Het Vlaams Parlement heeft hier het laatste woord, maar zal wellicht slaafs de Vlaamse Regering volgen. In dat geval zullen de gevolgen over enkele jaren duidelijk worden als blijkt dat dit onderwijsbeleid ertoe geleid heeft dat leerlingen en studenten – nog meer dan nu – getuigschriften en diploma’s behalen waarvan de vlag de lading niet dekt. De schuld hiervoor moet men niet bij de leraar leggen, maar bij ‘onderwijsbeleid’ dat tot dit resultaat leidt.

2. Onderwijskoepels en vakbonden laten achterban in de steek

We appreciëren de kritiek van het COC op het BNM-ontwerpdecreet en het feit dat de COC niet akkoord ging. We betreuren dat de onderwijskoepels en de COV-vakbond van het lager onderwijs wel  akkoord gingen - ook al zullen de leerkrachten basisonderwijs het meest de dupe zijn.

Op de bijeenkomst van de Brugse St. Donaas-scholengemeenschap spraken ook de vertegenwoordigers van de schoolbesturen en directies van een 10-tal scholen vorige week hun grote bezorgdheid uit. Ook de directies en schoolbesturen kregen geen inspraak - ook niet in het standpunt van de eigen koepels. 

3. BNM-decreet wordt een ramp! Dringend actie nodig!

De nefaste gevolgen van het BNM-decreet zijn even groot als deze van de structuurhervormingen in het s.o. Vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 hebben ook de vakbonden al te vlug de opeenvolgende VLOR-adviezen over inclusie en leerzorg ondertekend. We betreuren dat de onderwijsvakbonden ook dit keer niet oproepen tot actie - ook al weten ze dat hun leden niet akkoord gaan met het decreet. 

Onderwijskrant heeft steeds gesteld dat alle leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit de gewone lessen en de eindtermen kunnen halen, thuishoren in het gewone onderwijs. Het BNM-decreet zal ertoe leiden dat al te veel leerlingen die grotendeels de gewone lessen niet kunnen volgen en meer profijt kunnen halen uit een 'buitengewone' aanpak, toch in het basisonderwijs en in het s.o. - vooral in het bso - zullen terecht komen. 

Het recht op 'aangepast' onderwijs heeft o.i. voorrang op het recht op fysische LAT- inclusie (= learning apart together) .

Het decreet zal ook leiden tot veel administratieve rompslomp,  tot eindeloze discussies en tot veel conflicten.  Dit blijkt ook uit wat er zich momenteel afspeelt in Nederland waar op 1 september 2014 'passend onderwijs' wordt ingevoerd. Zelfs na een jarenlange voorbereiding van de invoering van dit decreet, wordt het volgens de meeste onderwijsmensen op 1 september één chaos. Ze vrezen ook dat veel leerlingen geen plaats zullen vinden, noch in het gewoon, noch in het buitengewoon onderwijs. In Vlaanderen staat ons  nog een grotere chaos te wachten, maar de onderwijskoepels en de (meeste) vakbonden zwijgen.

Hiermee roepen we de onderwijsmensen, de politici, de bonden, de burgers ...  nog eens op om dringend te reageren op het BNM-ontwerpdecreet. Op korte termijn moeten we minstens eisen dat het decreet uitgesteld wordt, dat het decreet niet per 1 september 2014 wordt ingevoerd.

Noot. In Onderwijskrant volgen we dit dossier al vanaf 1996. Zo protesteerden we al in 1998 tegen het VLOR-advies waarin geopteerd werd voor 'radicale' inclusie. We toonden ook aan dat de vele VLOR-citaten uit standpunten dienaangaande van  prof. A. Ruijssenaers  totaal vervalst waren (door de adjunct-secretaris-generaal van de VLOR, André X).  De inclusie-kritische Ruijssenaers werd er als een grote voorstander voorgesteld. De toenmalige VLOR-voorzitter (LVB)  heeft dit in april j.l.  ook toegegeven in een gesprek  op de COV-dag in Kortrijk. Het VLOR-secretariaat weigerde destijds een rechtzetting.

13-12-2013 om 11:43 geschreven door Raf Feys  

Kritische vragen bij voorleessoftware   (op website van Klasse)

LaptopVoorleessoftware kan nadelige effecten hebben voor leerlingen met dyslexie. Dat blijkt uit onderzoek van doctoraatsstudent Eva Staels en ontwikkelingspsycholoog professor Wim Van den Broeck (Vrije Universiteit Brussel).

Voor het onderzoek, dat deel uitmaakt van haar doctoraatsonderzoek en dat onlangs gepubliceerd werd in het wetenschappelijk tijdschrift Journal of Learning Disabilities, liet Staels 65 ‘zwakke’ lezers uit het vierde of vijfde leerjaar nieuwe woorden leren.De helft van de leerlingen moest de nieuwe woorden, die verwerkt werden in enkele eenvoudige teksten, leren met ondersteuning van voorleessoftware. De andere leerlingen kregen geen ondersteuning bij het lezen van de teksten. Een aantal dagen later bleek dat de leerlingen die geen gebruik hadden gemaakt van voorleessoftware, de nieuwe woorden beter geleerd hadden dan de andere.

“Leerproblemen aanpakken, niet omzeilen”

De onderzoekers denken dat het laten horen van nieuwe woorden via software een negatief effect heeft op het onthouden van de woorden. “De lezer moet de woorden dan niet actief decoderen”, zegt Staels. “Uit ander wetenschappelijk onderzoek is al gebleken dat een woord letter voor letter verklanken cruciaal is voor het memoriseren van het letterbeeld waaruit een woord is opgebouwd.”

“Je mag kinderen dit soort software daarom pas laten gebruiken nadat de leesontwikkeling in grote mate voltooid is”, zegt Staels. “‘Zwakke’ lezers al in de basisschool voorleessoftware laten gebruiken, raad ik daarom sterk af. Het is ontzettend belangrijk dat zij zoveel mogelijk actief bezig zijn met lezen om hun leesvaardigheden te verbeteren.”

“Met voorleessoftware omzeil je de lees- en spellingproblemen van deze leerlingen, in plaats van ze aan te pakken. Wetenschappelijk onderzoek toont nochtans aan dat dat leerlingen met dyslexie wel degelijk vorderingen kunnen maken, als hun problemen effectief aangepakt worden. Scholen moeten vooral daarop inzetten en het gebruik van compenserende hulpmiddelen zo lang mogelijk uitstellen.”

Eva Staels: Dit onderzoek is het eerste internationale onderzoek dat de effecten van het gebruik van voorleessoftware op de leesvaardigheid nagaat. De ‘verzameling wetenschappelijke artikels’ waar naar verwezen wordt zijn geen internationale onderzoeken die verschenen zijn in peer-reviewed wetenschappelijke tijdschriften. De kwaliteit van die studies is dan ook onbekend en zowel wetenschappers als mensen uit het praktijkveld kunnen dan ook maar beter niet voortgaan op de resultaten van die studies.

 In dit onderzoek werd aangetoond dat de leesvaardigheid van een zwakke lezer niet verbetert wanneer die gebruik maakt van voorleessoftware bij het lezen van teksten. Wanneer zwakke lezers teksten lezen zonder hulp van voorleessoftware zien we echter dat hun leesvaardigheid wel toeneemt. Dit komt doordat een leerling die een tekst leest met behulp van voorleessoftware zelf niet actief betrokken zal zijn in het leesproces. De leerling moet de geschreven woorden immers niet zelf decoderen. Wanneer men leerlingen met dyslexie dus gebruik laat maken van voorleessoftware zullen ze eigenlijk minder leeservaring opdoen dan hun medeleerlingen zonder leesproblemen. Terwijl het juist voor deze zwakke lezers uitermate belangrijk is dat zij zoveel mogelijk actief betrokken worden in het leesproces. Uit onderzoek blijkt immers dat de leesvaardigheid, zelfs van zwakke lezers (en dyslectici), blijft toenemen tot een leeftijd van 15 jaar. Ook al zal de leesvaardigheid van dyslectici nooit hetzelfde niveau bereiken als de leesvaardigheid van leeftijdsgenoten, er is wel degelijk verbetering mogelijk mits voldoende en effectieve remediëring. Wij geven dan ook het advies om het gebruik van voorleessoftware zoveel mogelijk te beperken in de lagere school.

 Voorleessoftware wordt inderdaad ook vaak gebruikt als compenserend hulpmiddel wanneer het bijvoorbeeld gaat om begrijpend lezen, lezen van vraagstukken/opdrachten bij wiskunde of wanneer nieuwe leerstof wordt aangeboden aan de hand van een leestekst (vb: wereldoriëntatie). Leerlingen met dyslexie krijgen dan vaak de mogelijkheid om die tekst te lezen met behulp van voorleessoftware. Het spreekt voor zich dat het gebruik van voorleessoftware hier inderdaad een positief effect heeft op het begrijpen van de tekst en op de snelheid waarmee de tekst gelezen wordt. Het gebruik van voorleessoftware heeft dus zeker een aantal voordelen maar men moet er zich van bewust zijn dat deze voordelen ten koste gaan van de leesvaardigheid van de leerling. Want ook teksten die aangeboden worden in het kader van begrijpend lezen hebben een invloed op de leesvaardigheid van alle leerlingen en het zijn juist de zwakke lezers die extra nood hebben aan leeservaring om hun leesvaardigheid te verbeteren. Voorleessoftware kan in sommige gevallen dus zeker wel gebruikt worden maar we raden toch aan om het gebruik ervan te beperken en zwakke lezers zoveel mogelijk actieve leeservaring te laten opdoen. Zwakke lezers extra tijd geven bij het lezen van een tekst lijkt ons dan bijvoorbeeld ook een betere maatregel dan ze gebruik te laten maken van voorleessoftware.

 Reactie van leerkracht Anne:

Op onze type 8-school werken we al een hele tijd met voorleessoftware. We doen dit dan bij kinderen met een ernstige dyslexie, dus meer dan een zwakke lezer. Mijn ervaring is dat kinderen die 10-11,…jaar zijn en nog steeds op een niveau M3,E3,M4 zitten hun leesvaardigheid verhoogt door voorleessoftware in te schakelen. In eerste instantie mag je de factor motivatie niet vergeten die een enorme schakel is om tot leerwinst te komen. Bovendien betrekken we onze leerlingen actief bij het gebruik van leessoftware. We laten de kinderen niet gewoon ‘luisteren’ naar de tekst maar ze moeten actief meekijken, meewijzen tikken,…met de stem. Deze manier van werken wordt ondersteund door Braams en Smits.  We blijven steeds op de techniek werken. het is dus een ‘en’ ‘en’ verhaal.

Antwoord: van  prof. Van den Broeck

  Dit is natuurlijk al een ander verhaal en het is duidelijk dat er niet veel verkeerd gaat als zowel de leestechniek als de leesmotivatie de nodige aandacht krijgen. Toch zal ook hier het remediërend effect niet komen van de voorleessoftware op zich (daar is deze overigens ook niet voor bedoeld). Braams en Smit hebben daar geen onderzoek naar gedaan.

13-12-2013 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

Secundair onderwijs is NIET dé grote sociale filter ! Reactie op standpunt van Ides Nicaise over sociale discriminatie in s.o. (zie bijlage)

Volgens Nicaise is ons secundair onderwijs dé grote sociale filter - maar blijkbaar niet ons lager en hoger onderwijs. Ons hoger onderwijs zou zelfs vrij hoog scoren inzake 'onderwijskansen’. 

De relatie met het scholingsniveau van de ouders is  vooreerst praktisch even hoog bij de start van het secundair. Ook de Leuvense prof. Jan Van Damme heeft hier herhaaldelijk op gewezen en dit op basis van het longitudinaal loso-onderzoek.

 Ons secundair onderwijs zou volgens Nicaise kampioen zijn inzake ‘ongelijkheid’ of sociale discriminatie, maar dat zou dan plots in het hoger onderwijs  niet meer het geval zijn. Hij schrijft: “Een kwart van de kinderen van laaggeschoolde ouders haalt een diploma hoger onderwijs. In de EU zijn er maar vier landen die hierop beter scoren. En bijna de helft (47 procent) van de kinderen van middengeschoolden haalt een hoger diploma: hier doen slechts vijf landen het beter.” Zo’n betoog klinkt niet logisch en geloofwaardig: in ons s.o. is de sociale discriminatie heel groot, maar het hoger/universitair onderwijs trekt dat weer recht.  Is het overigens niet de eindmeet die telt: wat de Vlaamse leerlingen aan de eindmeet bereiken?

Nicaise en co  baseren zich vooral op een bepaalde interpretatie van PISA. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers berekende dat onze 'autochtone' 15-jarige leerlingen inzake relatie met SES (= gelijkheid volgens egalitaire sociologen) voor PISA even goed scoren als de Finse. Volgens prof. Woessmann behalen we dan zelfs de beste Europese score inzake gelijkheid. Waarom krijgen we in Vlaanderen nooit een aparte berekening voor de autochtone leerlingen? Zo weten we niet eens of onze autochtone leerlingen wel achteruitgang voor PISA-wiskunde -2012 boekten in vergelijking met PISA-2003.

Nicaise veronderstelt ook ten onrechte dat het bij de invloed van het scholingsniveau van de ouders (als SES-factor) louter gaat om sociaal-economische factoren. Dat kinderen van hooggeschoolde ouders (op vandaag) gemiddeld een hogere intellectuele aanleg hebben, is volgens de egalitaire ideologen uitgesloten.

Nicaise en co verwachten ook  dat de school de invloed van de sociale omgeving (cognitieve impulsen, verwachtingen t.a.v. onderwijs ...) zomaar kan en moet neutraliseren. Niets is minder waar; de school is niet almachtig. 

Nicaise beweert dus ten onrechte dat de gedifferentieerde structuur van het s.o. dé oorzaak is van de SES-correlatie. Hij pleit voor een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus, maar verzwijgt dat de ongekwalificeerde uitstroom hoger is in praktisch alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. De leerlingen presteren er ook lager voor PISA & TIMSS. Het is ook precies door die gedifferentieerde structuur dat Vlaanderen bijna de laagste ongekwalificeerde uitstroom telt (8,7 % volgens Eurostat), dat minder leerlingen vroegtijdig afhaken.   Ons Vlaams s.o. is niet de grote sociale filter!

Tegelijk stelde ook Nicaise in zijn boek 'De school van de ongelijkheid' dat de taalproblemen niet zo'n grote rol spelen bij de problemen van anderstalige allochtone leerlingen. Hij sloot zich aan bij de vele taalachterstandsnegationisten die mede verantwoordelijk zijn voor het uitblijven van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool.

 Bijlage: Secundair onderwijs nog altijd bepaald door sociale afkomst"

Bron: Belga (Bewerking door DM) © photo news.  Ides Nicaise: "Spijtig genoeg is het secundair onderwijs de grote sociale filter."

Voor Ides Nicaise van HIVA, het Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving aan de KU Leuven, zijn de resultaten van het Eurostat-onderzoek een duidelijk signaal dat er dringend nood is aan een radicale hervorming van het secundair onderwijs. "Het secundair onderwijs is de grote sociale filter", zegt hij. .

Want Ides Nicaise ziet genoeg kansen in het hoger onderwijs. "Ons hoger onderwijs is zeer liberaal waar mensen uit een lagere sociale klasse gemakkelijk toegang tot krijgen. Dat blijkt ook uit de Eurostat-cijfers. Een kwart van de kinderen van laaggeschoolde ouders haalt een diploma hoger onderwijs. In de EU zijn er maar vier landen die hierop beter scoren. En bijna de helft (47 procent) van de kinderen van middengeschoolden haalt een hoger diploma: hier doen slechts vijf landen het beter. Spijtig genoeg is het secundair onderwijs de grote sociale filter", zegt Nicaise.

Sociale kloof

 Dus is er nood aan een radicale hervorming van het secundair onderwijs want "ons secundair onderwijs wordt nog steeds bepaald door sociale afkomst", zegt Nicaise. "Er is een te vroege oriëntering die bovendien wordt bepaald door leerkrachten en ouders. Enerzijds mikken hooggeschoolde ouders hoger dan laaggeschoolde ouders. Anderzijds beslissen leerkrachten op basis van toetsresultaten, waarbij ze niet beseffen hoezeer toetsresultaten op hun beurt bepaald worden door de sociale herkomst van leerlingen. Zo wordt de sociale kloof in stand gehouden", besluit Nicaise.

(Toevoeging van DM? : Ook Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, ziet een trendbreuk als noodzaak. "Dat is het opzet van het masterplan hervorming secundair onderwijs. Het belang van competentie-ontwikkelend onderwijs, taalontwikkeling, een brede basisvorming worden erin onderstreept om net die sprong op de sociale levensladder te faciliteren. Verder bevestigen de Eurostat-resultaten het belang van levenslang leren", aldus minister Smet.)

12-12-2013 om 11:40 geschreven door Raf Feys  

Recente tweets van Raf Feys over PISA

*Socioloog Jaap Prof. Dronkers:  Vlaanderen, Finland en Nederland behoren tot hoogst scorende EU landen en hebben gemiddeld SES-effect voor ‘autochtone’ ll #pisa (Dronkers berekende terecht een aparte score voor de autochtone leerlingen. Onze sociologen berekenen nooit een aparte score!)

*Johansson & Larsson (Zw) Dass  gemeins Lernen bis zur 9ten Kl  nicht zu mehr Chancengleichheit führt zeigt Beispiel Schweden deutlich.

*Frank Furedi: Belangrijkste oorzaak hoge PISA Oost-Az. landen: culture of high expectation idd http://independent.co.uk/voices/comment/the-pisa-global-league-table-overlooks-cultural-factors-that-incentivize-learning-8982654.html … … #pisa #Onderwijs

*Furedi:The Pisa global league table overlooks cultural factors (h. verwacht in Az l) that incentivize learning http://www.independent.co.uk/voices/comment/the-pisa-global-league-table-overlooks-cultural-factors-that-incentivize-learning-8982654.html … …#pisa

*Min. Smet in commissie onderwijs:  goedede PISA-scores ook te danken aan ond. + regenten. Monard +univ. lerarenopleiders beweren al 25 j dat NS en Regentaten helling op m. #pisa

*@HargreavesBC @pasi_sahlberg @ssat  Self serving article P.S., neglecting  problems Finnish edu, full of rationalisation? #pisa  #onderwijs

*67 %  *Finse 15j. meisjes in  HBSC-onderzoek voelt z onder druk gezet   door huiswerk. In Vlaanderen: 37% @CarlvKeirsbilck  #onderwijs (We lazen voortdurend dat er geen huiswerk was in Finland.)

*Voor 'I am happy at school'  (PISA) scoren Vl 15-jarigen heel hoog en lln Z-Korea & Finland heel laag. Betekenis??? Maar wat indien Vl laag? (Dan zouden hervormers s.o. dit aangegrepen hebben. Nu zwijgen ze daar over.)

*Strenge selectie  overgang naar hoger secundair aso in Finland:  scholen selecteren  op basis van eindrapport lagere cyclus #pisa

@brmmddl Evaluatiestudies van Unv. Helsink in '10 & '12: Finse 15-jarigen vrij zwak basisvaardigheden  & gr achteruitgang sinds '01 #pisa

*bram middel ‏@brmmddl  6u  Finland is niet het beste jongetje van de klas, goede nuancering van #PISA scores. https://decorrespondent.nl/446/finland-is-niet-het-beste-jongetje-van-de-klas/16003372-108bd97c

*Students in S-Korea do so well academically because, all they do is study. Twelve hours a day, six days a week, year-round #pisa #onderwijs

*Die  Poland-Schüler  konnten das Fach Math. früher links liegen lassen. Dit verklaart mede de lage PISA-score destijds.  #pisa

 *Während  Schweden den Grund für Absturz PISA 2012 in der Einheitsschule sieht, erklärte  Schleicher (PISA-chef) die Privatisierung zum Sündenbock "#pisa

*Andreas   Schleicher (PISA-chef)  interpretiert die PISA-Daten sehr frei #pisa #Onderwijs Vlaanderen #pisa

*Andreas Schleicher (PISA-chef) hält die europäische Bildungspolitik mit linker Ideologie auf Trab. Er schadet damit PISA. #pisa

*Pas in 2008 werd  in Polen wiskunde een verplicht vak, enz. « http://DiePresse.com  http://diepresse.com/home/bildung/schule/1502853/Wie-Polen-sich-auf-den-Weg-an-die-Spitze-

*Schleicher misbruikt  PISA „Mr. PISA“ auf zweifelhafter Mission « http://DiePresse.com  http://diepresse.com/home/bildung/schule/1502856/Mr-PISA-auf-zweifelhafter-Mission … via @DiePressecom #pisa

*PISA-kopstukken zwijgen over invloed van  intellectuele aanleg!  Warning on PISA: Intelligence may be involved http://drjamesthompson.blogspot.com/2013/12/warning-on-pisa-intelligence-may-be.html?spref=tw … #pisa

*PISA-kopstukken verspreiden foute visie equity & sociale ongelijkheid Psychological comments: Is PISA arguing equitably? http://drjamesthompson.blogspot.com/2013/12/is-pisa-arguing-equitably.html?spref=tw … "pis

*The link between early childhood education and PISA scores http://wapo.st/1d6LgUC

*Next steps for Education in Ontario http://wp.me/p2dkne-xk  via @intl_ed_news

*Ontario teachers need better math training, minister says http://fw.to/IQSit4G

*Oorzaken zwakke PISA-score van Engeland : BBC News - Ofsted tells schools to crack down on classroom disruption http://bbc.in/1bVaatW  #pisa

*A. Schleicher (PISA): BBC News - 'Bad loser' accusation on doubters of Pisa school tests http://bbc.in/JbbkW8  #pisa

*East Asian school systems tend to outperform American  because they perform within a culture of

*@WagemakersInge Univ. Helsinki stelde in '10 & 12 vast: lage prest. F. 15-jarigen, hoge SES-correlatie, sterke achteruitg. sinds '01 #pisa

 *@DirkJacobs71 Op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' kritiek op Sahlbergs voorstelling kenmerken sterk presterende PISA-landen & Fin #pisa.

*BBC News - How accurate is the Pisa test? http://bbc.in/1f2St9Q

*@RaymondaVerdyck Waarom beklemtoont GO! dalende PISA-score en niet Europese topscore wiskunde Vlaamse lln. + meeste (Eur). toppers? #pisa

*@DeBronTW http://shar.es/O1IAS  via @sharethis  Presteren landen  met minder postmoderne waarden & 'egalitaire opvatt. ...  beter?  #pisa

*@KevinDeBodt @CarlvKeirsbilck Zelf ben ik gn voorstander van minder uren. Fin: te weinig uren cultuurvakken & te weinig lesuren! #onderwijs

*Min. Smet comm. ond: Goede PISA-scores 'ook' te danken aan onze lkn. dzw Jammer genoeg 1ste keer dat beleidsm. dat toegeven #pisa #onderwijs

*Kris Van Dijck (com ond): We moeten screeningtest doen om beste student in lerarenopl. te krijgen." Probl: in Finl te weinig lkn wis, wet...

*Prof Boudew Bouckaert (comm. ond): Vl voerde welfare-immigratiepolitiek, " workfare ...". Sterk inzetten op taalbeleid #Onderwijs Vlaanderen

Larry Cuban ‏@LarryCuban  8 december 12 

Student learning cant be only on the teachers. Parents/students must follow common approach to educating. All must have coherent plan.

*Manuel Sintubin : @RaymondaVerdyck Akkoord met focus op ieders talent, maar dat is iets anders dan 'graag doen' (wat ik toch duidelijk gehoord heb in #7dag) In Wiskunde zijn we top, maar leerlingen doen het niet graag (@RaymondaVerdyck) ... dus wel goede voorbereiding op 'echte' leven? #dtv #7dag Manuel Sintubin   @RaymondaVerdyck waarom scoren sterke wiskunderichtingen in SO dan toch zo goed in HO, in alle studierichtingen? Leren doorzetten misschien?

 *Sahlberg pronkte met superieure kwaliteit Finse lkn, Nu niet meer. (Te weinig lkn vr wis, wet.. te theor opgleid) #onderwijs Vlaanderen

@HargreavesBC @pasi_sahlberg @ssat  Self serving article P.S., neglecting  problems Finnish edu, full of rationalisation? #pisa  #onderwijs

*Self-serving bijdrage Pasi Sahlberg waarin problemen Finl ond weggemoffeld worden  http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/dec/08/pisa-education-test-scores-meaning … … … #pisa #Onderwijs Vlaanderen

 *TED talk or  PEP talk? by Andy Hargreaves on Uplifting your performance, your people and yourself http://www.youtube.com/watch?v=zw3BmmsJd0I&feature=youtu.be …  #pisa #onderwijs

*In Vlaand. maken buso-lln deel uit van PISA-populatie – in veel landen nt Singapore does nt accept spec educat students into sch! #pisa Waarom wordt niet meegedeeld dat de deelname van buso-lln tot een onderschatting van de score leidt?

*'Pisa' Sahlberg's Finnish. Lessons (fata morgana) for others, neglected F. low performances (Univ Hels), + no analysis of prop. probl #pisa

*PISA-wisk:  discussie in tal van landen over soort wisk-ond . In Okrant 146 besteedden we hier een themanr aan: http://www.onderwijskrant.be  #pisa

*PISA lässt # Aussage über ein Schulsystem zu  P ist Spielfeld für Erziehungswissenschaftl, für ihr Fachgebiet Gelder zu lukrieren #pisa

*Die ÖVP warnt vor der „Eintopfschule“ und beharrt auf einem differenzierten System. Die SPÖ will

*Schlechtes Abschneiden beim Schulvergleich: Pisa-Absturz schockiert Schweden http://spon.de/ad5Vq  via @SPIEGELONLINE

*http://www.libertepolitique.com/Actualite/Editorial/L-ascenseur-social-de-l-ecole-francaise-en-mauvais-etat …

11-12-2013 om 18:55 geschreven door Raf Feys  

10-12-2013 om 18:58 geschreven door Raf Feys  

10-12-2013 om 13:12 geschreven door Raf Feys  

Self-serving -bijdrage van PISA Sahlberg over PISA met als ttiel  The PISA 2012 scores show the failure of 'market based' education reform (The Guardian van 8 december).

Pasi Sahlberg, de auteur van Finnish Lessons, ging op basis van een goede PISA-score en loftuitingen van het PISA-hoofdkwartier,  een jaar lang overal ter wereld verkondigden hoe degelijk het Fins onderwijs wel was: gemeenschappelijke lagere cyclus, minder uren lessen, geen niveaubewaking door de overheid, kwaliteit van de leraars, less is more,  …. Ook onze beleidsmensen, hervormers s.o., Klasse …stelden Finland voor als een te imiteren onderwijsparadijs. Zo werd voor de vele zegeningen  van een gemeenschappelijke eerste graad steevast naar Finland verwezen.

Sahmberg verzweeg tijdens zijn vele optredens  dat volgens studies van de universiteit van Helsinki van 2010 al gebleken was dat de Finse leerlingen al bij al vrij zwak presteerden voor de basisvakken en veel zwakker ook dan in 2001. In een grootscheeps onderzoek van 2012 werd dit door de universiteit van Helsinki bevestigd. Hij verzweeg ook dat 200 docenten wiskunde al in 2005 aan de alarmbel trokken en stelden dat de PISA-score totaal misleidend was,  omdat deze niet gebaseerd was op het toetsen van de prestaties voor wiskunde als vak (cultuurproduct).   Hij verzweeg verder dat zelfs PISA-onderzoekers hadden vastgesteld dat bij onderzoek in de hogere cyclus s.o. de relatie met de SES (b.v. scholingsgraad  van de ouders) even hoog was als in andere landen. Hij bleef pronken met de high quality en equity in Finland. Hij verzweeg ook dat de hoge PISA-score te maken had met het geringe aantal allochtone leerlingen in Finland en de homogene cultuur.  

Sahlberg zit nu heel verveeld met de gevoelige achteruitgang van Finland voor PISA-2012. Zijn reactie in ‘The Guardian’ en elders is merkwaardig, een mooi voorbeeld van rationalisatie. Waar zijn ‘Finnish lessons’ een beroep deden op de PISA-score, relativeert hij nu in sterke mate de waarde van het landenvergelijkend PISA-onderzoek. Hij verzwijgt ook de vele kritiek op het onderwijs in eigen land die de voorbije week te beluisteren viel: te weinig differentiatie in de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus, te weinig eisen aan de leerlingen, te weinig lesuren, verwaarlozing van ‘culturele vakken, te weinig leraars wiskunde, wetenschappen …. voor de lagere cyclus secundair onderwijs en leraars die aan de universiteit te theoretisch zijn opgeleid,  lage prestaties van allochtone leerlingen ….   

In  de voorliggende bijdrage in The Guardian (zie bijlage) verzwijgt Sahlberg opnieuw de zwakke Finse leerprestaties volgens de universiteit van Helsinki. Hij moffelt ook de achteruitgang voor PISA en de kritische reacties erop in eigen land weg.  Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat alle landen met nationale onderwijstests - niveaubewaking door de overheid -  slecht presteerden voor PISA. Voor de Aziatische landen is dit in elk geval geenszins het geval. Het is precies jammer dat er in Finland de voorbije jaar te weinig niveaubewaking was door de overheid waardoor de niveaudaling  van het onderwijs al te laat officieel werd vastgesteld.   Sahlberg kon evengoed een bijdrage geschreven hebben over landen met te weinig niveaubewaking door de overheid die achteruitgang boekten voor PISA.

Bijlage: ‘The PISA 2012 scores show the failure of 'market based' education reform

Pasi Sahlberg    

theguardian.com, Sunday 8 December 2013

When PISA results were first presented 12 years ago, the participating countries were excited to see how their school systems perform compared to one another. Now the launch of the fifth PISA results is accompanied by more criticism than before due to the issues with cross-country comparisons and the dominant role that PISA plays in determining priorities for national education policies. Whatever its limitations are, the data from more than half a million 15-year-olds around the world is now here, and we should try to make the best out of them.

Another handicap of using PISA to inform national policies is to admire the highest scoring school systems and thereby fail to see the common patterns from the data. PISA consumers should note that not every high-scoring school system is successful. A school system is "successful" if it performs above the OECD average in mathematics, reading literacy and science, and if students' socio-economic status has a weaker-than-average impact on students' learning outcomes. The most successful education systems in the OECD are Korea, Japan, Finland, Canada and Estonia.

My personal takeaway from the PISA 2012 study is how it proves that fashionable Global Educational Reform Movement (GERM) is built on wrong premises. GERM, that emerged from England's Education Reform Act 1988 and was further accelerated by the No Child Left Behind and the Race to the Top reforms in the US, assumes that market mechanisms are the best vehicles for whole system improvements. GERM has acted like a virus that "infects" education systems as it travels around the world. The infection can be diagnosed by checking the state of the following five symptoms.

First is increased competition between schools that is boosted by school choice and related league tables offering parents information that helps them make the right "consumer" decisions. Second is standardization of teaching and learning that sets detailed prescriptions how to teach and what students must achieve so that schools' performance can be compared to one another. Third is systematic collection of information on schools' performance by employing standardized tests. These data are then used to hold teachers accountable for students' achievement. Fourth is devaluing teacher professionalism and making teaching accessible to anyone through fast-track teacher preparation. Fifth is privatizing public schools by turning them to privately governed schools through charter schools, free schools and virtual schools.

In 2012 when the OECD collected the latest PISA data from 65 education systems, GERM had already spread to become a global pandemic. The most notable victims of GERM are schools and communities in the US, England, New Zealand, Australia, Sweden and Chile. The wealth of fresh data available now begs an interesting question: do PISA findings reinforce the premises of GERM being right? Well, let's take a look at three key findings of PISA 2012 to see how GERM contradicts with that evidence.

Countries that give schools autonomy over curricula and student assessments often perform better. This finding is orthogonal to the basic premise of GERM that assumes that externally set teaching standards and aligned standardized testing are preconditions for success. PISA shows how success is often associated with balanced professional autonomy with a collaborative culture in schools. Evidence also shows how high performing education systems engage teachers to set their own teaching and learning targets, to craft productive learning environments, and to design multiple forms student assessments to best support student learning and school improvement.

High average learning outcomes and system-wide equity are often interrelated. Equity in education means that students' socio-economic status has little impact on how well they learn in school. Equity is high in the agenda in all successful school systems. Focus on equity means to give high priority to universal early childhood programs, comprehensive health and special education services in schools, and balanced curriculum that has equal weight in arts, music, and sports, and academic studies. Fairness in resource allocation is important for equity, too. PISA 2012 shows that fair resourcing is related to the success of the entire school system: High student performance tends to be linked to more equitably resource allocation between advantaged and disadvantaged schools.

School choice does not improve the performance of education system. School choice and competition between schools are related to greater levels of segregation in the education system. That, in turn, may have adverse consequences for equity in learning opportunities and outcomes. Indeed, successful education systems do better than those that have expanded school choice. All successful school systems have a strong commitment to maintain their public schools and local school control. PISA 2012 data show that the prevalence of charter and free schools with related competition for students have no discernible relationship with student learning.

PISA 2012 also reaffirms the appeal by millions of teachers worldwide: pay us better. While paying teachers well is only part of the story, higher salaries can help countries to attract more young people to choose teaching as their lifelong career. PISA results show that more successful countries pay more to their teachers and give them higher status in society.

Countries that want to be higher on the PISA tables should understand what it truly takes to get there.

09-12-2013 om 11:02 geschreven door Raf Feys  

Tweets Raf Feys bij 7de Dag over PISA
 
* Raf Feys @FeysRaf  17m 
7dedag: Go-chef Verdyck manifesteert zich tijdens het dat eens te meer als beleidsmaker en niet als vertegenwoordiger van het  onderwijsveld en van haar achterban.  Vervreemding van de koepels is een groot probleem! #pisa #onderwijs

 *Raf Feys @FeysRaf  29m 
7de dag De Roover: 'Door tendentieuze term 'waterval' tasten vooral de beleidsmakers zelf de waardering voor tso/bso  aan'. idd #pisa #Onderwijs Vlaanderen

*Raf Feys @FeysRaf  32m 
7de dag: Smet:'In 20 jaar niets hervormd?'  Niet akkoord: nivellerende & gemeenschappelijke eindtermen/leerplannen (1ste gr), planlast, nefaste hervormingen van de lerarenopleiding, enz.  (In 1989 is jammer genoeg ook de nefaste 3X2-jaar-structuur van het VSO ingevoerd. Overal is er lagere en hogere cyclus van 3 jaar. Ook volgens Jan Van Damme is dit veel beter, maar Vlaanderen wou cavalier seul spelen - net zoals bij domeinscholen.)

*Raf Feys @FeysRaf  35m 
7de dag: De Bruycker: We mogen niet vergelijken met Polen: sprong van 5 naar 8, is gemakkelijker dan sprong van 8 naar 8,5 . Inderdaad. (Ter info: Polen verving 4de graad lager onderwijs door 1ste gr s.o., meer discipline ook ) #pisa #Onderwijs Vlaanderen

*Raf Feys @FeysRaf  37m 
7de dag: Smet:" Landen die structureel hervormden boekten alle grote vooruitgang". Omgekeerd!  Landen als Finland, Canada ... die Smet en co  als te imiteren voorbeeldlanden bestempleden, gingen achteruit! #pisa In Finland, Zweden ... brengt men de PISA-achteruitgang - en nog veel meer de zwakke leerprestaties op nationale tests -  in verband met de gemeenschappelijke lagere cyclus.

*Raf Feys @FeysRaf  40m 
7de dag: Verdyck brengt niveaudaling wiskunde NIET in  verband  met nivellerende  en gemeenschappelijke leerplannen 1ste gr en constructivistische inslag (cf. evaluatie eindtermen 1ste graad). Ze wil meer constructivisme met 'problemen oplossen'' als abstracte doelstelling #pisa
 
*Raf Feys @FeysRaf  43m 
7de dag: De Bruycker: 'Vlaamse leerlingen voelen zich gelukkig op school= ook positieve PISA-vaststelling' .(Haaks op Masterplan waarin ten onrechte gesteld wordt dat het slecht gesteld is met het welbevinden) #pisa #Onderwijs Vlaanderen

*Raf Feys @FeysRaf  45m 
7de dag: Smet:" Lerarenopleidingen worstelen nog steeds met  dezelfde problemen als in (rapport Monard) 2001. De  eigenzinnige conclusies van  Monard stonden haaks op de conclusies van officieel rapport o.l.v. VUB-prof.  Volgens officieel rapport en inspectierapport was stage een sterke kant van de geïntegreerde opleidingen, Monard fantaseerde dat het een zwakke kant was. Het officieel rapport stelde terecht dat de docenten van de lerarenopleidingen gekant waren tegen de eenzijdige basiscompetenties en de competentiegerichte aanpak. Monard en co stelden dat de opleidingen de competentiegerichte moesten toepassen. Precies de competentiegerichte aanpak leidde in Nederlandse opleidingen en elders tot een aanzienlijke niveaudaling.
 
*Raf Feys @FeysRaf  48m 
7de dag: Smet: 'We hervormen ook de lerarenopleiding'. Maar Vlaamse  leraars eerste graad (regenten) behaalden betere leerlingresultaten dan in  landen met universitaire & hervormde opleidingen als Frankrijk,  Finland  #pisa
(In reacties op PISA wijst Finland op problemen met leraars lagere cyclus s.o: moeilijk om masters voor wiskunde, wetenschappen ... te vinden en deze zijn te theoretisch en praktijkvreemd opgeleid.)

*Raf Feys @FeysRaf  51m 
7de dag: De Bruycker: niveaudaling ook te maken met diverser worden van de maatschappij: (meer anderst. alloch ..).  Structuurhervorming zal weinig effect hebben op ni veau #pisa #onderwijs

*Raf Feys @FeysRaf  54m 
7de dag Peter De Roover: niveaudaling heeft  niets te maken met de  structuur. Deze is dezelfde als in 2003. De voorbije jaren was er jammer genoeg wel minder aandacht voor kennis, meer planlast... Laat de leraars les geven!#pisa

*Raf Feys @FeysRaf  56m 
7de dag: zwakkere Pisa-uitslag in Finland, Canada:  volgens veel insiders is dit  een gevolg van verwaarlozen van wiskunde-kennis (wiskunde als cultuurproduct).  Raymonda Verdyck (GO!) beweert net het omgekeerde: teveel aandacht voor kennis binnen ons wiskundeonderwijs #pisa #Onderwijs

*Raf Feys @FeysRaf  2u 
Debat over soort wiskundeonderwijs Math ‘crisis’ in Alberta http://www.dawn.com/news/1061197  #pisa

* Raf Feys @FeysRaf  2u 
Canada’s waning math sco raise concern  global competitiveness | Daily Brew - Yahoo News Canada http://ca.news.yahoo.com/blogs/dailybrew/canada-waning-math-scores-raise-concern-global-competitiveness-173502701.html … via @yahoocanadanews

*Raf Feys @FeysRaf  3u 
Modieus wiskundeond= lagere prestaties Canada’s (Fl?) fall  math-education ranking sets off alarm bells http://fw.to/iPndCig  #pisa #Onderwijs

*7de dag Smet pakt tussendoor ook uit met hervorming  buitengewoon onderwijs (=BNM-decreet, LAT-inclusie). Jammer genoeg was er blijkbaar geen ruimte   voor repliek op deze nefaste hervorming. #Onderwijs Vlaanderen

 *Raf Feys @FeysRaf  13m 
@thebandb Daling PISA-prestatiekloof is niet als  positief te bestempelen, eerder negatief (onderpresteren sterkere leerlingen). De  kloof-mythe van OESO, Vandenbroucke-VanDamme, beleidsmensen moet worden bestreden #pisa

(Grote kloof in de best presterende OESO-landen).
 

08-12-2013 om 14:33 geschreven door Raf Feys  

06-12-2013 om 16:49 geschreven door Raf Feys