Vlaamse leerkrachten toch bij beste van de klas - De Standaard

www.standaard.be

Een hart onder de riem voor de Vlaamse leerkrachten: eigenlijk is hun niveau nog zo slecht niet. Toch niet als je het vergelijkt met andere landen. Wereldw...

26-11-2013 om 23:23 geschreven door Raf Feys  

Reacties op Leuvense studie over B-attesten vanwege Guimardstraat, Klasse e.a.

De Leuvense doctoraatsstudie van Carl Lamote over de B-attesten bevestigde enkel wat de praktijkmensen al lang weten:  dat leerlingen het best het B-attest-advies volgen en bij een B-attest (in de meeste gevallen) het best niet het jaar overzitten.  In een standpunt van het Leuvens Metaforum beweerden de Leuvense professoren Ides Nicaise,  Bieke De Fraine, e.a.  een paar jaar geleden nog dat de B-attesten afgeschaft moesten worden in de eerste drie leerjaren van het s.o. Het kan verkeren. Ook de meeste voorstanders van een structuurhervorming in het s.o. wilden de B-attesten afschaffen. Dat leidde tot veel negatieve reacties  vanwege de praktijkmensen.

We bekijken even een aantal merkwaardige reacties op de studie van Carl Lamote. 

1. Reactie van Chris Smits (Guimardstraat)

Daarnet troffen we een merkwaardige reactie aan van Chris Smits, secretaris-generaal van het VVKSO-verbond (Guimardstraat), in een BELGA-bericht op de website van DS en elders - met als titel: Zittenblijven moet vermeden worden’ Het gaat om reacties  van de onderwijsnetten op de studie van Carl Lamote. Chris Smits en zijn VVKSO-verbond hebben steeds het overstappen naar een andere richting ten onrechte als een nefaste waterval  bestempeld, i.p.v. als een meeval. Smits is dan ook niet gelukkig met het feit dat de studie wijst op de zinvolheid van B-attesten en indirect op het tendentieus karakter van de term ‘waterval’. Het VVKSO opteerde overigens ook voor het schrappen van de B-attesten in de eerste graad.

Smits reageert zo:  ‘Het komt erop aan om die zogeheten waterval te vermijden door direct voor de juiste richting te kiezen’, zegt Chris Smits van het Katholiek onderwijs. Maar met de formulering ‘De waterval is beter dan zittenblijven’ heeft hij het moeilijk. ‘Het komt er op aan die zogeheten waterval te vermijden door vanaf het begin de juiste richting te kiezen, gekoppeld aan de capaciteiten van het kind. De keuze voor een studierichting mag niet door de onderwijsvorm, maar moet door de onderwijsinhoud bepaald worden.’

Chris Smits kan blijkbaar moeilijk akkoord gaan met de stelling  van onderzoeker Carl Lamote - en van de praktijkmensen -  dat overstapjes naar een andere richting voor de meeste leerlingen een goede zaak zijn, een interessante manier om leerlingen tijdig in een passende richting te krijgen. Na het moedwillig verspreiden van de waterval-kwakkel, zou Smits nu moeten toegeven  dat hij en zijn VVKSO zich vergist hebben.  Hij  omzeilt dit door de indruk te wekken dat ook zulke overstapjes nog steeds nefast zijn en radicaal vermeden moeten en kunnen worden. Zijn (ontwijkende) toverformule luidt nu: “De leerlingen moeten van bij het begin de juiste richting kiezen, gekoppeld aan hun capaciteiten.” In het hervormingsvoorstel van het VVKSO zullen de leerlingen precies veel later in een passende richting terecht komen omdat ze alle in een grotendeels gelijke eerste graad terecht komen. En aangezien de  verschillende opties techniek grotendeels geschrapt worden,  zal het voor veel leerlingen veel langer duren alvorens ze de passende richting vinden. (Terloops: het Leuvens Metaforum - de Leuvense professoren Ides Nicaise, Bieke De Fraine enco -  stelden een paar jaar geleden nog voor om de B-attesten te schrappen in de eerste drie leerjaren. Nu blijkt uit Leuvens onderzoek dat die overstapjes en B-attesten wel heel zinvol zijn. Het kan verkeren.) 

2. Reactie van Klasse

Volgens het overheidstijdschrift Klasse ondersteunt Carl Lamote met zijn studie "de regeling rond de B-attesten zoals die met de hervorming van het secundair onderwijs zal veranderen."  Leerlingen zouden volgens het Masterplan het B-attest moeten volgen. De conclusies van Lamote ondersteunen volgens ons geenszins de visie en voorstellen van de hervormers.   

* Vooreerst vinden we dat de B-attesten nog het meest zinvol zijn op het einde van het eerste jaar s.o.  Zo kan men de leerlignen tijdig heroriënteren. Volgens het hervormingsplan mogen B-attesten op het einde van dit jaar niet eens meer uitgereikt worden.

*De conclusies van de studie gaan ook eerder in tegen de hervormers -  ook nog in het Masterplan -  die het tijdig overstappen naar een meer passende andere richting als een nefaste 'waterval' bestempelden i.p.v. als een 'meeval' voor de meeste leerlingen. Wat door de hervormers  als een groot knelpunt werd voorgesteld, blijkt nu ook volgens het onderzoek een pluspunt te zijn, een belangrijk oriëntatiemiddel. In die zin  bevestigt de studie wat de praktijkmensen al lang weten, zeggen en toepassen.

Tussendoor: we moeten er uiteraard ook rekening mee houden dat de onderzoeker enkel een uitspraak doet over gemiddelden. Voor een aantal leerlingen zal overzitten bij een B-attest toch nog wel zinvol gebleken zijn. We vermoeden ook dat veel ouders niet zomaar akkoord zullen gaan met het verbieden van het zittenblijven bij een B-attest. Kan men hen dit recht principieel onthouden?

3.  Geen studie over zinvolheid van zittenblijven. ‘Waterval beter dan zittenblijven’? Dus: zittenblijven zinloos?

Uit de studie van Lamote leiden sommigen ten onrechte af dat zittenblijven totaal zinloos is. De studie van Lamote ging niet over de al dan niet zinvolheid van C-attesten en overzitten (in het algemeen). De titels 'Waterval beter dan zittenblijven' in krant De Standaard  en ‘zittenblijven moet verboden worden’  in het Belga-bericht suggereren dit wel, maar die titels zijn misleidend. Het gaat enkel over het uitreiken van B-attesten en het al dan niet volgen van dit advies.  

Het Masterplan zelf wil het uitreiken van C-attesten wel vrij moeilijk maken.  Prof. Jan Van Damme stelde enkele jaren geleden echter nog dat uit een loso-studie bleek dat zittenblijven voor heel wat leerlingen zinvol gebleken is. We merkten ook dat de Leuvense prof. De Fraine onlangs afstand nam van haar stellige uitspraken over zittenblijven.

De algemene teneur in het Masterplan luidt dat zittenblijven zinloos is. Hierbij beroepen de hervormers zich op een  studie van prof. Bieke De Fraine e.a. In een recente discussie over zittenblijven maakte de Brusselse prof. Wim van den Broeck kritische kanttekeningen bij het Leuvens onderzoek over zittenblijven van De Fraine en co. Hij wees ook op andere studies van Allen et al. die volgens hem meer betrouwbaar zijn en waarin zittenblijven eerder zinvol bleek. In een van haar antwoorden bekende prof. De Fraine nu dat ze zich vergaloppeerd hadden: “Tussen het schrijven van ons OBPWO-rapport (december 2011) en nu heb ik meer recente literatuur gelezen en met wat ik nu weet, zou ik niet langer adviseren om het zittenblijven eenvoudigweg af te schaffen. Als een onderzoeker op basis van extra onderzoeksresultaten haar inzichten nuanceert, getuigt dit van een juiste onderzoekshouding.“

In Pedagogische Studiën nr. 5 van 2013 bleek ook al dat De Fraine en co hun stellige uitspraken over zittenblijven in sterke mate nuanceren. Hun eindconclusies luiden nu al veel genuanceerder. De Fraine en co schrijven uitdrukkelijk: * “Het was niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is. Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn.”

De Fraine en co erkennen nu ook in Pedagogische Studiën de  fouten en tekorten in hun wetenschappelijk onderzoek Ze geven nu toe: ”Een kritische houding bij het lezen van onderzoeksresultaten over zittenblijven is belangrijk. “Factoren die na het zittenblijven ontstaan en die de uitkomsten (bij leerlingen die al dan niet overgaan) beïnvloeden worden niet verrekend.” Daarnaast hielden De Fraine en co ook geen rekening met de preventieve functie en effecten van de kans op zittenblijven en van de gevolgen van het radicaal afschaffen op de inzet en de leermotivatie.

25-11-2013 om 18:21 geschreven door Raf Feys  

Genen (aanleg) en omgeving spelen samen een dynamische en elkaar ondersteunende rol                                                                                                       
Door de kwaliteit van het onderwijs te verhogen, wordt de ‘kloof’ dan ook niet gedempt, maar eerder vergroot.

Onderzoeksmethodologen van de Vrije Universiteit, de Universiteit van Tilburg en de Universiteit van Amsterdam verklaren de hoge erfelijkheid van intelligentie als het resultaat van een dynamische samenwerking tussen genetische en omgevingsinvloeden tijdens de ontwikkeling. Uit dit samenspel ontstaan verschillen in kennis en vaardigheden en zo ontstaan verschillen in intelligentie. De rol van educatie, cultuur en maatschappij is hierbij cruciaal: zij zorgen dat genetische verschillen naar voren kunnen komen. Hoe groter de invloed van deze omgevingsinvloeden, hoe groter de invloed van de genen. De Nederlandse Onderzoekers bevestigen wat we meesten eigenlijk al lang weten.

Kees-Jan Kan, Jelte Wicherts, Conor Dolan en Han van der Maas vroegen zich hierbij ook af wat er nu eigenlijk waar is van de voorspellingen die bepaalde intelligentietheorieën doen. Zij vergeleken de voorspellingen van de gangbare theorieën met relevante gegevens die in de afgelopen decennia zijn gepubliceerd in verschillende wetenschappelijke vakbladen en die gebaseerd zijn op intelligentietestscores van duizenden mensen wereldwijd. Zo bleek dat hoe groter de invloed van genen is bij het beantwoorden van de vragen van een intelligentietest, hoe groter óók de rol van educatie en cultuur hierbij is. De erfelijkheidsschattingen voor duidelijk aangeleerde en cultureel afhankelijke vaardigheden, zoals woordenschat en algemene kennis, zijn de hoogste van alle vaardigheden gemeten in een verzameling van intelligentietests, dus hoger dan die voor minder cultureel afhankelijke capaciteiten zoals geheugen, ruimtelijk inzicht, en redenering. Dit patroon volgde niet uit de theorieën waarin intelligentie wordt opgevat als een (louter) biologische eigenschap.

Commentaar van Raf Feys

Het lijkt nogal vanzelfsprekend dat milieufactoren een invloed hebben op de verdere ontwikkeling van de genetische aanleg. We vragen ons ook af of er nog wel theorieën zijn waarin de gemeten intelligentie wordt opgevat als een louter biologische eigenschap.

Door de kwaliteit van het onderwijs te verhogen, wordt de ‘kloof’ tussen sterkere en zwakkere leerlingen dan ook niet gedempt, maar eerder vergroot. In Onderwijskrant bestreden we de voorbije tien jaar de egalitaire beleidsslogan ‘de kloof dempen’ (de prestatieverschillen tussen de sterkere en zwakkere leerlingen).  Deze slogan werd gelanceerd werd door minister Frank Vandenbroucke (2004-2009) en kabinetschef Dirk Van Damme – een TV-spotje incluis. De slogan werd ook door de hervormers van het secundair onderwijs en door onze sociologen (Jacobs, Nicaise, Van Houtte) gretig overgenomen. Met de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad wou men per se de verschillen tussen de leerprestaties van de sterkere en de zwakkere leerlingen dempen. Wij stelden ook steeds dat door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs, de kloof nog verder zou toenemen en dat dit een positieve en geen negatieve zaak was. 

Gezien de aanleg mede tot ontwikkeling komt door omgevingsfactoren, hebben zowel getalenteerde als minder getalenteerde (arbeiders)kinderen veel baat bij degelijk onderwijs. Het is precies dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs in de jaren 1950 en 1960 dat getalenteerde handarbeiderskinderen hun aanleg optimaal konden ontwikkelen en een aantal milieuhandicaps konden reduceren. Veel getalenteerde (handarbeiderskinderen) stroomden vanaf 1958 al door door naar het aso en later naar het hoger/universitair onderwijs – ook al leefden velen thuis onder de armoedegrens.  

In een memorabel en openharig Onderwijskrantinterview met minister Vandenbroucke  gaf deze uiteindelijk  toe dat de (hand)arbeidersklasse intellectueel was afgeroomd als gevolg van de democratisering van het onderwijs (zie Onderwijskrant nr. 137, www.onderwijskrant.be)  (Hand)arbeiderskinderen hebben het vandaag dan ook moeilijker om sociale promotie te maken als gevolg van de (gemiddelde) intellectuele afroming, van het feit dat ze ook  (gemiddeld) minder van huis uit intellectueel gestimuleerd  worden, … Dit leidt tot stagnatie/achteruitgang van de sociale promotiekansen.  

Vanuit dezelfde inzichten bestrijden we  met Onderwijskrant al vele jaren de niveaudaling en de nivellering, en hervormingsplannen die tot verdere niveaudaling en nivellering zouden leiden. We richtten hiervoor in 2007 ook de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing op).  We bestrijden ook al meer dan 10 jaar de vele plannen voor de invoering van comprehensief onderwijs. Onderzoekers van de Finse universiteit Helsinki stelden in 2010 en 2012 vast dat de leerprestaties (gemeten aan normen van de onderzoekers) minstens sinds 2001 spectaculair gedaald zijn.  Ze brengen dit mede in verband met de invoering van de comprehensieve (gemeenschappelijke) lagere cyclus. Ook andere zo geprezen aspecten van het Fins onderwijs (b.v. reductie van het aantal lesuren, te weinig huiswerk, te weinig niveaubewaking door de overheid,  ‘theoretische’ opleiding van de leraars lagere cyclus s.o. aan de universiteiten… ) zullen ook wel een nefaste invloed hebben.

Zelf maakten we steeds een onderscheid tussen positieve en negatieve aspecten van het Fins onderwijs. Het Vlaams onderwijs zou gebaat zijn met minder betutteling, meer vertrouwen in leerkrachten en directies, minder planlast,  meer intensief NT2-onderwijs … , maar niet met de invoering van een comprehensieve structuur, met een sterke reductie van het aantal lesuren, … Het Fins onderwijs kiest ook niet voor LAT-inclusie (learning apart together zoals in BNM-decreet). Leerlingen die het gemeenschappelijk programma niet aankunnen  krijgen passend onderwijs in aparte klassen, een 8% van de leerlingen. Daarnaast zijn er nog een 22% die extra-zorg krijgen.  

Samen met anderen hebben we ons de voorbije 40 jaar ook intens ingezet om methodieken te ontwikkelen waarmee we ook ‘zwakkere’ leerlingen vlot konden leren lezen (DSM-methodiek), rekenen, spellen …  Vanuit dezelfde inzichten en bezorgdheid ijveren we ook al 25 jaar voor intensief NT2-onderwijs. We erger(d)en ons dan ook aan de vele taalachterstandsnegationisten – het Leuvens Steunpunt NT2 en het Gentse Steunpunt Diversiteit  incluis.  Dat heeft ertoe geleid dat we nog steeds geen intensief NT2 hebben.   

24-11-2013 om 15:31 geschreven door Raf Feys  

Invloed van genen (b.v. verstandelijke aanleg) niet negeren a.u.b.!

De invloed van de genen (i.c. verstandelijke aanleg) is heel belangrijk  - zo blijkt nog eens uit onderzoek waarbij leerlingen vanaf 7 jaar gedurende 50 jaar gevolgd werden. Dit alles betekent echter niet dat onderwijs e.d. onbelangrijk zouden zijn. Integendeel. Onderwijs moet zich extra inspannen voor leerlingen met minder aanleg - vormen van positieve discriminatie inbegrepen. Anderzijds moet onderwijs ook ervoor zorgen dat excellente leerlingen niet onderpresteren.

Sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte negeren jammer genoeg nog altijd de invloed van de factor aanleg. Het feit dat kinderen van hooggeschoolde ouders gemiddeld beter scoren dan kinderen van laaggeschoolde, heeft volgens hen niets te maken met aanleg. Ze interpreteren zo'n relatie als een invloed van een louter sociale (SES) factor.

Early Math and Reading Ability Linked to Job and Income in Adulthood

The Childhood Age That Predicts Future Success - LiveScience - May 9, 2013

 Study: Math Skills at Age 7 Predict How Much Money You’ll Make - The Atlantic - May 10, 2013

Math and reading ability at age 7 may be linked with socioeconomic status several decades later, according to new research published in Psychological Science, a journal of the Association for Psychological Science. The childhood abilities predict socioeconomic status in adulthood over and above associations with intelligence, education, and socioeconomic status in childhood.

In light of ongoing debates about the impact that education standards have on children’s lives, psychological scientists Stuart Ritchie and Timothy Bates of the University of Edinburgh wanted to investigate whether early math and reading skills might have effects that go beyond the classroom.

“We wanted to test whether being better at math or reading in childhood would be linked with a rise through the social ranks: a better job, better housing, and higher income as an adult,” Ritchie and Bates explain.

The researchers explored these relationships using data from the National Child Development Study, a large, nationally representative study that followed over 17,000 people in England, Scotland, and Wales over a span of about 50 years, from when they were born in 1958 to present day.

The data revealed that childhood reading and math skills really do matter.Ritchie and Bates found that participants’ reading and math ability at age 7 were linked to their social class a full 35 years later. Participants who had higher reading and math skills as children ended up having higher incomes, better housing, and better jobs in adulthood. The data suggest, for example, that going up one reading level at age 7 was associated with a £5,000, or roughly $7,750, increase in income at age 42. The long-term associations held even after the researchers took other common factors into account.

“These findings imply that basic childhood skills, independent of how smart you are, how long you stay in school, or the social class you started off in, will be important throughout your life,” say Ritchie and Bates.

So what might explain these long-term associations? The researchers believe that genes may play a role:“Genes underlie many of the differences among children on all the variables we’ve looked at here,” they note. “The genetically-controlled study using twins that we’re conducting now should allow us to separate out genetic and environmental effects.” The researchers hope that the twin study will illuminate the extent to which environmental interventions might strengthen the links they’ve identified in their current research.

This research was supported by an Economic and Social Research Council scholarship awarded to Stuart Ritchie.

The APS journal Psychological Science is the highest ranked empirical journal in psychology. For a copy of the article "Enduring Links From Childhood Mathematics and Reading Achievement to Adult Socioeconomic Status" and access to other Psychological Science research findings, please contact Anna Mikulak at 202-293-9300 or amikulak@psychologicalscience.org

22-11-2013 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

Kritiek van Frank Furedi op door  beleidsmakers gesponsord onderwijsonderzoek, op  beleidsmaatregelen die zogezegd 'evidence based' zijn, op te kort aan aandacht voor leerinhouden en curriculum 

Furedi criticises ‘methodologically naive’ education research

 “Instead of being “problem-driven” and open-minded in seeking solutions, education research tended to be “very much policy-driven, and often commissioned by Department of Education, which implicitly knows where the problem lies in advance”.

A leading sociologist has attacked the application of so-called “‘evidence’-based policy” – and much of the research lying behind it – to education. By Matthew Reisz. Writing in the online magazine spiked on “the scourge of scientism”, Frank Furedi, professor of sociology at the University of Kent, argues that “the use of scientific evidence for political ends is particularly troublesome in the sphere of social policy…An area where this is most apparent is education”.

Particularly to be deplored, in Professor Furedi’s view, was the use of the term “intervention”, taken over from medicine, in an educational context, which he believed “reveals how much today’s cultural elite believes in the existence of educational pathology – that is, great numbers of children suffering from some form of quasi-medical educational deficit”.

Where educators ought to be asking “What do children need to know?” Professor Furedi claims that “the current obsession with what works distracts us from thinking about the intellectual and knowledge content of the curriculum”.
Asked where he sees the weaknesses of the academic research which feeds into such policies, Professor Furedi told Times Higher Education that it was often “very thin and methodologically naive – it doesn’t pay enough attention to context”.
He saw lots of research based on “small samples of very few students” and “one-off projects which don’t link up with other projects” but had little sense that the discipline was “generating an expanding corpus of knowledge”.
Instead of being “problem-driven” and open-minded in seeking solutions, education research tended to be “very much policy-driven, and often commissioned by Department of Education, which implicitly knows where the problem lies in advance”.

Both in schools and in universities, according to Professor Furedi, there was room for different teaching styles and no need for a single model to underpin the training and assessment of teachers and academics.
“I have a very distinctive teaching style, which I think is effective,” he said, “but I wouldn’t recommend it for everybody, since it depends on personality. There’s more than one effective teaching style. It’s not a science.”
First published by Times Higher Education, 15 September 2013

21-11-2013 om 17:08 geschreven door Raf Feys  

20-11-2013 om 19:35 geschreven door Raf Feys  

19-11-2013 om 17:06 geschreven door Raf Feys  

Fin(ish) of Finnish lessons!  Universiteit Helsinki en Finland-propagandist slaan alarm.

 De eerder zwakke prestaties van de Finse 15-jarigen op ‘Finse’ toetsen voor wiskunde e.d. zijn al vele jaren gekend (o.a. studie van2006 van de universiteit van Helsinki).  Onderwijskrant heeft er destijds  herhaaldelijk over gepubliceerd. Toch wordt tot op vandaag Finland nog steeds als een onderwijsparadijs op alle vlakken voorgesteld – zoals onlangs nog in Klasse van september 2013.  

De propagandist van het Finse mirakel, Pasi Sahlberg, heeft die zwakke leerresultaten steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele  propaganda-sessies in de verschillende landen.  Het recent onderzoek van de universiteit van Helsinki (zie een vorige blog)  kan/durft  Sahlberg niet langer doodzwijgen.

Een panikerende Sahlberg twitterde vandaag: ‏@pasi_sahlberg  : Working on a column on "What if Finland loses its top-notch in education?". Ideas, please!   We vernemen nu dat de 15-jarigen volgens de onderzoeken van de universiteit van Helsinki  eerder zwak presteren, dat de relatie met de SES er ook vrij hoog is, dat de verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn …. Allemaal zaken die haaks staan op de sprookjes over onderwijsparadijs Finland.  Maar intussen is de idee dat Finland op alle vlakken een onderwijsparadijs is en dat dit vooral een gevolg is van zijn comprehensieve (gemeenschappelijke) lagere cyclus secundair onderwijs een standaardopvatting geworden, die nog moeilijk uit te bannen is.  Dergelijke kwakkels zijn uiterst taai. 

We vermelden ook uitdrukkelijk dat de onderzoekers van de universiteit van Helsinki stellen dat men zich moet afvragen of precies de comprehensieve structuur van het Fins onderwijs niet een belangrijke oorzaak is van de zwakke leerprestaties: "It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students’ success in the PISA studies.’ Ook in de propaganda  voor comprehensief onderwijs in Vlaanderen  werd de voorbije jaren voortdurend verwezen naar het succes van zo'n onderwijsstructuur. Men stelde ook dat we net als in Finland het huiswerk moesten afschaffen, het aantal lesuren drastisch moesten verminderen, geen punten meer mochten geven, enz.
   

Ook Science guide besteedde op 15 november aandacht aan deze kentering in Finland slaat alarm. De bijdrage is vermeldenswaard.

Hoe gaat het met de Finse scholier? Pasi Sahlberg presenteert zorgelijke trends, op basis van onderzoek naar de daling van de resultaten. “Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the societal expectations seems to be related more strongly than before to students’ home background.”

De culturele verandering in de gezinnen en positie van de school en het onderwijsbestel is volgens Sahlberg een van de meest diepgaande oorzaken van een opvallende afname van de onderwijsprestaties. Deze raakt zowel meisjes als jongens, al blijven de meisjes relatief voorop lopen. De impact van het sociaal kapitaal en de onderwijs-gerelateerde omstandigheden bij de scholieren thuis en de gezinnen neemt hierdoor toe.

Signs of declining results

‘Since 1996, educational effectiveness has been understood in Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also the more general competences which are not the exclusive domain of any single subject but develop through good teaching along a student’s educational career. Many of these, including the object of the present assessment, learning to learn, have been named in the education policy documents of the European Union as key competences which each member state should provide their citizens as part of general education (EU 2006). 

In spring 2012, the Helsinki University Centre for Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of ninth grade students’ learning to learn competence. The assessment was inspired by signs of declining results in the past few years’ assessments. This decline had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning to learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all comprehensive schools in Vantaa in 2010. 

The results of the Vantaa study could be compared against the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in students’ cognitive competence and in their learning related attitudes was especially strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a decision was made to direct the national assessment of spring 2012 to the same schools which had participated in a respective study in 2001.

Girls performed better 

The goal of the assessment was to find out whether the decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the whole country. The assessment also offered a possibility to look at the readiness of schools to implement a computer-based assessment, and how this has changed during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001 assessment was the first in Finland where large scale student assessment data was collected in schools using the Internet.

The assessment reached about 7800 ninth grade students in 82 schools in 65 municipalities. Of the students, 49% were girls and 51% boys. The share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the assessment was implemented in about half of the schools using a printed test booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and 2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to represent the full Finnish ninth grade population.

Girls performed better than boys in all three fields of competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading comprehension even if in this task girls’ attainment had declined more than boys’ attainment. Differences between the AVI-districts were small.  

Decline of attainment

The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks. There was no difference in the impact of mother’s education on boys’ and girls’ attainment. The between-school-differences were very small (explaining under 2% of the variance) while the between-class differences were relatively large (9 % – 20 %). The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. The mean level of students’ learning-supporting attitudes still falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has declined from 2001. The mean level of attitudes detrimental to learning has risen but the rise is more modest.

Girls’ attainment has declined more than boys’ in three of the five tasks. There was no gender difference in the change of students’ attitudes, however. Between-school differences were un-changed but differences between classes and between individual students had grown. The change in attitudes—unlike the change in attainment—was related to students’ home background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the mother. Home background was not related to the change in students’ attainment, however. A decline could be discerned both among the best and the weakest students.

 
The results of the assessment point to a deeper, on-going cultural change which seems to affect the young generation especially hard. Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the societal expectations which the school represents seems to be related more strongly than before to students’ home background.

The school has to compete with students’ self-elected pastime activities, the social media, and the boundless world of information and entertainment open to all through the Internet. The school is to a growing number of young people just one, often critically reviewed, developmental environment among many. The change is not a surprise, however. A similar decline in student attainment has been registered in the other Nordic countries already earlier.

Source: University of Helsinki - Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347 Authors: Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen and Risto Hotulainen

18-11-2013 om 22:52 geschreven door Raf Feys  

Lage prestaties van Finse leerlingen

Pasi Sahlberg, woordvoerder en propagandist van Fins onderwijsmirakel,  maakt zich vandaag op zijn blog grote zorgen over het Fins onderwijs

Blog Finnish education reform: Two Finnish Icons: Education and Nokia

...“Some observers argued that 10 years ago Nokia had reached a state of complacency with its domination of the world’s mobile phone market. There were those who believed that Nokia had lost much of its creative capacity to come up with new ideas when set goals had been realized.

This is a also potential risk for the Finnish education system as it moves on as a celebrated model of public education in the world. The fourth PISA study in 2009 conveyed the first signs of possible turn of the course of the Finnish comprehensive school, although the overall performance is still excellent.

Certain complacency and inability to build joint and inspiring vision of the future in Finnish education will serve as factors that inevitably lead the system into trouble.”

Sahlberg bereidt de lezers blijkbaar al voor op een zwakkere PISA-2012-uitslag. Hij zal wel al op de hoogte zijn van de uitslag die pas op 3 dec. bekend gemaakt mag worden. Sahlberg verzwijgt dat uit studies van de universiteit van Helsinki (2006 en 2013) al gebleken is dat de Finse 15-jarigen  voor de Finse tests wiskunde e.d. eerder zwak scoren en opvallend zwakker dan 10-15 jaar geleden. Ook al voor TIMSS 2003 (meer echte wiskunde dan PISA) scoorden de Finse leerlingen opvallend zwakker dan Vlaanderen (dat nochtans veel meer anderstalige migrantenleerlingen telde). . In 2005 deden ook 200 Finse docenten wiskunde hun beklag over de geringe wiskundekennis  van de 18-jarigen.Uit TIMSS 2011 bleek ook dat Finland opvallend weinig toppers telt

Lieten propagandisten als Sahlberg en co zich misleiden door de (controversiële) PISA-test? Waarom verzweeg Pasi de negatieve berichten over Finland?

Waarom liepen onze beleidsmakers, hervormers s.o., Klasse,  onderwijssociologen, persmensen, Panorama ... zo hoog  op met Sahlberg , met de fantastische leerresultaten van de Finse leerlingen, met de comprehensieve lagere cyclus,  met het beperktere aantal lesuren, met de (al te theoretische)  masteropleiding van de Finse leraars (regenten) voor de lagere cyclus s.o. ...?

17-11-2013 om 11:23 geschreven door Raf Feys  

Nieuwe Onderwijskrant nr. 167 (november 2013)

De nieuwe 'Onderwijskrant' is uit, nr. 167
Bestellen via owkrant@hotmail.com (€ 6)

Inhoud:

                 *Recent ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen

                            C-attest voor onderwijsbeleid voorbije decennia

                   *Leraars wijzen eens te meer hervorming s.o.af (Knack-enquête)

             Hervormers beschuldigen leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...

             *Prof. Wim Van den Broeck: geen structuurhervorming nodig, maar meer kennis- en cultuuroverdracht

                   * Kritiek van Philip Brinckman op hervorming secundair onderwijs

                                    en grootschalige scholengroepen

                     *Waarom is de leraar de vijand van de hervormers geworden?

                             Opiniebijdrage van Peter De Roover, leraar tso

              *Dirk van Damme’s (OESO) zelfbetrokken ‘reconstructie hervorming s.o.’

                                *Strategische bekering Mieke Van Hecke

          van tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander structuurhervorming s.o.

                   *Klasse & hoofdredacteur Pieter Lesaffer samen met Smet  en co

                          in de strijd tegen kritische leraren (september 2013)

      *VLOR-rapport van 2008 & VLOR-memorandum 2004 over competentiegericht onderwijs

                           *STEM-maatregelen: topministers voeren Vlaamse

                     ‘windmolen- en watertoren -wiskunde en-wetenschappen’ in!

                   *Ondermaats rapport over ‘beleids’evaluatie lerarenopleidingen

Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant

P.S. Op onze website www.onderwijskrant.be staan honderden bijdragen over onderwijs en onderwijsbeleid. De website werd de voorbije vijf jaar al 313.000 keer bezocht.

We verspreiden ook bijna dagelijks  berichten en commentaar bij de onderwijsactualiteit via facebook ‘onderwijskrant actiegroep’ en via ‘tweets raf feys’.

Reacties en bijdragen zijn steeds welkom: owkrant@hotmail.com

14-11-2013 om 16:21 geschreven door Raf Feys  

Spectaculaire daling van leerprestaties in Finland  & debat over (nefaste) gevolgen van comprehensieve, lagere cyclus s.o. in Finland, Zweden ...  Onze beleidsmakers, Klasse van september 2013,  stellen (comprehensief) Finland steeds voor als een onderwijsparadijs inzake hoge leerresultaten en sociale gelijkheid. Volgens Finse onderzoekers van de universiteit van Helsinki was dit de voorbije jaren geenszins het geval.  Dit bevestigt wat Onderwijskrant al een aantal jaren beweert -mede op basis van eerdere studies van de universiteit van Helsinki.

New study: Finnish students’ achievement declined significantly (Onderzoek van universiteit Helsinki).

Since 1996, educational effectiveness has been understood in Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also the more general competences which are not the exclusive domain of any single subject but develop through good teaching along a student’s educational career. Many of these, including the object of the present assessment, learning to learn, have been named in the education policy documents of the European Union as key competences which each member state should provide their citizens as part of general education (EU 2006).

In spring 2012, the Helsinki University Centre for Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of ninth grade students’ learning to learn competence. The assessment was inspired by signs of declining results in the past few years’ assessments. This decline had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning to learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all comprehensive schools in Vantaa in 2010.

The results of the Vantaa study could be compared against the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in students’ cognitive competence and in their learning related attitudes was especially strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a decision was made to direct the national assessment of spring 2012 to the same schools which had participated in a respective study in 2001.

The goal of the assessment was to find out whether the decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the whole country. The assessment also offered a possibility to look at the readiness of schools to implement a computer-based assessment, and how this has changed during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001 assessment was the first in Finland where large scale student assessment data was collected in schools using the Internet.

The main focus of the assessment was on students’ competence and their learning-related attitudes at the end of the comprehensive school education, but the assessment also relates to educational equity: to regional, between-school, and between- class differences and to the relation of students’ gender and home background to their competence and attitudes.

The assessment reached about 7 800 ninth grade students in 82 schools in 65 municipalities. Of the students, 49% were girls and 51% boys. The share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the assessment was implemented in about half of the schools using a printed test booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and 2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to represent the full Finnish ninth grade population.

Girls performed better than boys in all three fields of competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading comprehension even if in this task girls’ attainment had declined more than boys’ attainment. Differences between the AVI-districts were small. The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks. There was no difference in the impact of mother’s education on boys’ and girls’ attainment. The between-school-differences were very small (explaining under 2% of the variance) while the between-class differences were relatively large (9 % – 20 %).

The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. The mean level of students’ learning-supporting attitudes still falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has declined from 2001.

The mean level of attitudes detrimental to learning has risen but the rise is more modest. Girls’ attainment has declined more than boys’ in three of the five tasks. There was no gender difference in the change of students’ attitudes, however. Between-school differences were un-changed but differences between classes and between individual students had grown. The change in attitudes—unlike the change in attainment—was related to students’ home background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the mother. Home background was not related to the change in students’ attainment, however. A decline could be discerned both among the best and the weakest students.

The results of the assessment point to a deeper, on-going cultural change which seems to affect the young generation especially hard. Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the societal expectations which the school represents seems to be related more strongly than before to students’ home background. The school has to compete with students’ self-elected pastime activities, the social media, and the boundless world of information and entertainment open to all through the Internet. The school is to a growing number of youngpeople just one, often critically reviewed, developmental environment among many.

The change is not a surprise, however. A similar decline in student attainment has been registered in the other Nordic countries already earlier. It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students’success in the PISA studies.

Source:

University of Helsinki - Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347Authors: Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen and Risto Hotulainen

Learning to learn at the end of basic education: Results in 2012 and changes from 2001

14-11-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Kritische bedenkingen van DIVO (vereniging van directeurs vrij onderwijs)                                                                               over het masterplan secundair onderwijs en de geplande grootschalige scholengroepen                                                                                                                                                 

In de DIVO-nieuwsbrief van  juli 2013, lezen we kritische beschouwingen over het masterplan en de geplande grootschalige scholengroepen in de bijdrage ‘Herstel van een oude onzekerheid…voor de nieuwe! ‘Uit de bijdrage blijkt dat ook volgens de directies de hervormingsplannen nog veel te vaag blijven om ze echt te kunnen beoordelen en dat ook de directeurs zich veel vragen stellen bij de masterplanhervorming en de geplande invoering van scholengroepen.  In de Onderwijskrant nr. 166 en nr. 167 lieten we overigens  al een aantal kritische geluiden van directies omtrent het masterplan beluisteren.  We citeren uotvpoerig uit de DIVO-bijdrage en formuleren her en der ook wat commentaar. 

Masterplan : hervorming secundair onderwijs                                                            

“Wat   de   onderwijswereld   beleefde   in  de   grijze  en  plots  open brekende lentemaand juni was uniek zowel naar het gebeuren in  zijn verloop zelf als naar de spanning en onzekerheid die ervan   neersloeg in de scholen. Precies omdat de conceptnota hervorming   secundair onderwijs al zo lang achteruit was geschoven en niemand  nog dacht dat er ‘iets’ van zou komen en dus na 2014 dat ‘iets’ in de startblokken zou schieten, waren meteen de oren en de geesten   op de werkvloer gespitst.                                                                                                                                                                                                                                                               
Daar  kwam  nog   de  nodige   dosis  ‘controversiële   uitspraken’  bij  waarbij  het  niet  alleen  over   de   toch   nog   hoge  kwaliteit  van  onderwijs   (terwijl  de  OESO  spreekt  van  dalende  kwaliteit)   en  dus   overbodigheid   van  een  hervorming   ging,  maar ook  over de  schijnbare   koppeling   aan   de  ‘strijdpositie’  van  een  typische  onderwijscongregatie en de aso school die wat later onverwachte   ‘openingen‘   maakte.  …

De afschaffing van de ‘schotten’ tussen de onderwijsvormen was een soort veralgemenende doorsnede van de hervormingsplannen  en ze was (en blijft wellicht) ook het scherp van de snee. De inzet van   de ‘vurige dame van het VVKSO’ die niet weg te branden was uit  de media, beklemtoonde finaal de ‘probleemoplossende’ inbreng   van ons net. Basisdocument was de te nemen of te laten inhoud  van het dégradé kleurenkader van de bestudeerde studierichtingen   zoals uiteengezet in het ICC Gent op 8 mei 2012 en waarvoor ze  beweerde een draagvlak bij schoolbesturen en directies te hebben.  Die instemming betrof ons inziens eerder de weg die men zou willen verdergaan eerder dan de toen nog niet in de politiek ‘verankerde’ consequenties van het voorliggend schema... Tsja, het probleem van de ‘fit’ tussen de ‘vooruit’-boodschap van de voortrekster en de perceptie van de achterban. Dat alles tegen de achtergrond van  stilzwijgende andere netten. Deze stilte was blijkbaar betekenisvol.  (NvdR: Mieke Van Hecke pakte dus al te vlug uit met de stelling dat de aanwezigen op de congresdag van 8 mei 2012 de concrete voorstellen van het VVKSO steunden.)

Als DIVO hebben we in onze bespreking in de eerste dagen na het akkoord ook vastgesteld dat de info, de brochure Toekomst SO in kleuren, uit het congres van 8 mei 2012 met de hele waaier van   abstract   tot   concreet   in   het   studieaanbod   onvoldoende   is gecommuniceerd door directies zelf (en onderling besproken) als repliek op en stof tot het voeren van een genuanceerd discours….. Tegelijk was ook het OESO-rapport  in de belangstelling, en was het leerrijk te zien in De Tijd hoe de interpretatie van rapporteur Dirk Van Damme haaks stond op de lezing door twee politici!

Grootschalige scholengroepen

Als het ‘hot item’ terug in de leraarskamers komt na de zomer moeten we als directies een bredere context dan de eigen ‘winkel’ en  vele gemeenplaatsen in het gepraat over het onderwijs(landschap)  zeker te berde brengen…, gesteld dat we zelf in de communicatie   van de overheid en de koepel over het geheel, ‘ de samenhang’  zien en zeker wat de waaier aan keuze schooltypen betreft. Die  communicatie zelf was niet erg professioneel te noemen ….     (NvdR: de optie voor grootschalige scholengroepen is door de koepel nooit voorgelegd en grondig besproken met de achterban: schoolbesturen, directies, leraars en ouders. Die keuze werd van meet af aan als een vanzelfsprekendheid voorgesteld. Enkel nog over de concrete uitvoering kon gediscussieerd worden.  De beloofde tekst met de principiële verantwoording van de Guimardstraatkeuze voor grootschaligheid, is overigens nog steeds niet verschenen.)                                                                                                                        

De   politieke   hoogspanning   heeft   wel  het   maatschappelijke   en  politieke belang van onderwijs beklemtoond, maar tegelijk ook aan het licht gebracht hoeveel krachten in het (verkiezingen)spel zijn en   tot welke gedachtekronkels politieke compromissen kunnen leiden.  Of  we  het  schouwspel   als   voorbeeld   kunnen   gebruiken  bij  de  VOETen voor burgerzin en politieke participatie voor onze jongeren    die in 2014 voor het eerst ter stembus mogen gaan, is dubieus. 

Zelden   is  er  zo’n   kluwen  van   thema’s   geweest   die   eigenlijk   samenhangen maar in dit ‘akkoord’ nog hun verknoping moeten  (kunnen) vinden. Pas dan kan het ‘concept’ op zijn waarde getoetst  worden, los nog van de politieke moed om knopen door te hakken  en mogelijk ook middelen te zoeken. Want men leest overal dat  er gedifferentieerd moet worden en dat proces is arbeidsintensief!   Bovendien   is   het   een  open  deur  dat  het  streefdoel   om  te  willen  behoren tot een kenniseconomie geen bezuinigingen vraagt maar  precies   investeringen   in  onderwijs   en   innovatief  denken.   Europa  beveelt trouwens die beleidskeuze aan. Is bevriezen met stijgende     opdrachten ook niet besparen ?                                                                                 

Met  het  kluwen  bedoelen  we  het  evolueren  naar (in  welke   operationele vorm?) scholengemeenschappen   op   1   september   2014,   de   beloofde   finale   deugdelijkheidtoets   van   de   matrix   van  de   ‘schottenloze’   scholen in 2016 (tegen 1 september 2016?), (nog vaag gehouden)   incentives    van   de   overheid    voor   de   scholengroepen   vanaf 1  september 2017 (pas vanaf 6000 leerlingen?) maar doorlopend tot   2020,   het  (stilgevallen)  loopbaanpact   tegen   de   achtergrond van de vergrijzing en het beroepsprofiel van de leraar (ook nodig om  het   internationaal   te   kunnen   inschalen),   de  evaluatie  van  de lerarenopleidingen   zowel   basis-   als   secundair   onderwijs,   het  al dan niet meenemen van de wenselijke hervorming basisonderwijs, kerntaken(debat) van provincies, steden en gemeenten inzake het  inrichten van onderwijs,… Horen in dit rijtje ook geen expliciete keuze voor de plaats van het BUSO thuis, of hoe de verbinding  moet met de aangekondigde BNM voor leerlingen met specifieke leerbehoeften?      Zal   een   nieuwe     CAO     enig   verband     hiermee hebben …     (NvdR:  ook volgens DIVO blijven de meeste zaken nog heel vaag en is het dan ook nog niet mogelijk om de hervormingen op hun waarde te toetsen.)                  

 De    verrassende    aanloop   tot  het   spannende   gebeuren   van de hervorming     secundair     onderwijs     was    de   opzienbarende goedkeuring   van   de   (erg   “losjes-wijd”   geworden)   ‘conceptnota’ scholengroep: de legendarische lat van 10 000 leerlingen werd  verlaagd   tot   een   ‘groeigetal’   tussen   2.000   tot   6.000   waarbij dit   laatste   als   streefdoel   werd   genoemd   om   impulsen   te   geven (in de lijn van de filosofie van de forfaitaire enveloppe voor de scholengemeenschappen,   maar   in   welke   ordegrootte   en  waar komen ze vandaan gelet op het ‘slotzinnetje’ dat de hele operatie hervorming s.o. “budgetneutraal” moet zijn, dus met de gesloten beurs   van   2013-2014?).   Opmerkelijk   hierbij   is  het   akkoord   om de regionale band, zeg dus afstemming op regionale afspraken, los   te   laten…   waardoor  de   idee   en  de  verworvenheden   van de   inspanningen   van   vele   -   ofschoon   niet   alle   -   schoolbesturen  sinds   1999   om   een   solidaire   en  redelijke   afsprakenregeling   (ter objectieve oriëntering van de leerlingen, nemen we aan) in een regio te realiseren, in het gedrang kunnen (!) komen. Een kardinale (en ethische vraag) zal zijn of de in Vlaanderen breed geordende één sporenbeleid, i.c. de start van de nieuwe (blijven )steken   in   de   werkzaamheden   van  de  oude  of  nieuwe scholengemeenschappen vanaf 1 september 2014. COC maakte de kanttekening dat de vergroting van de financiële armslag van de   sterke   op   congregaties   gebaseerde   schoolbesturen   hiermee onmiskenbaar wordt vergroot… Voor wat hoort wat, in het akkoord?                            

DIVO vraagt zich wel bezorgd af hoe (“met ziel en zakelijkheid”   zoals het nieuwe handboek voor schoolbesturen door VIMKO is   genoemd ?) en hoe snel die bewegingen (waarvan sommige al   enige   jaren   bezig   zijn   zonder  tot   nog   toe  een   definitief   beslag  te kennen) zullen verlopen. Wat zal de inbreng van directies van  blijvende   en   ‘geabsorbeerde’  schoolbesturen   hierin  kunnen    en   mogen   zijn?   Wat   zal   de   relatie   van   de  pedagogisch  gedreven   en   verantwoordelijke       directeur/directieteam   zijn  ten   opzichte   van  de  zich  vernieuwend  professionaliserende       raden   van  bestuur?   Gaan   de   schoolbesturen   niet  alleen  vanuit  patrimonium     - waarvoor administratieve oplossingen bestaan- maar ook vanuit   opvoedingsprojecten   en   studieaanbod   reageren,   zonder   beide  laatste    te  verabsoluteren?   Het   niveauoverschrijdende   karakter  van   de   scholengroep   is   immers   een   optie   (geworden).   Er   zullen   logischerwijs nieuwe organisatie- en bestuursformaties mogelijk zijn   eenmaal meer duidelijkheid ontstaan is over wat de overheid aan  structuren – er worden geen namen genoemd in het akkoord!- zal  toelaten, lees subsidiëren – alvast geen nieuwe scholen - en de    rechtszekerheid van het personeel zal garanderen. Voorlopig staat de vaste benoeming en de affectatie aan het schoolnummer niet op de helling, wat contouren zet voor personeelsbeleid. Overleg over aanbod zou verschuiven naar de fora op niveau onderwijszone =   netoverschrijdend   gevormd   eertijds,   maar   wellicht   gescheiden volgens de tweedeling… Alhoewel: worden ze een vergroot LOP… voor iedereen dus ? Groter dan de huidige beoogde regionale onderwijskundige bediening zijn ze zeker.

DIVO ziet met verwachting uit naar de start van wat er allemaal “uit  de   grote   grabbelton”   zal   komen   en   hopen   vooral   op   meer duidelijkheid via een goede communicatie om te kunnen spreken van   een   zinvol   overleg   en   het   scheppen   van   een  draagvlak   bij collega’s en personeel. Hopelijk brengt de voorlopig niet-ingekorte  zomervakantie op dat punt enkele ‘zonnige’ ideeën.

DIVO is ook  benieuwd wat COC zal zeggen over het gehele plaatje zodra   in  2014  de   eerste   juridische   uitrol,   inclusief   de   idee   van de   jaaropdracht,   van   het   ‘raamakkoord’   komt.   Daarin  lezen   we ook de intentie van de minister om voor zij-instromers tot twintig jaar  anciënniteit   in   rekening   te   brengen…   Budgetneutraal?   Kan er   dan   geen   “extra”   bij   voor  het   herstel   van   de   mentoruren   met ‘redelijke   coëfficiënten’   gezien  de   arbeidslast   vergroot   door   de vervangingsbehoeften en het succes van de lerarenopleidingen? DIVO   heeft   COC   alvast   gecontacteerd   (foto)   in   het   perspectief van   de   nieuwe   CAO  om   de   arbeidslast   van   functionerings-   en evaluatiegesprekken te verminderen – bijvoorbeeld de termijn op minstens 6 jaar in plaats van 4 jaar te brengen voor vast benoemden- en te spreken over een directieteam met de verwijdering van de notie ‘hiërarchisch niveau’ , dus alle leidinggevenden als het gaat om de regeling van de tweede evaluator.  …

13-11-2013 om 09:35 geschreven door Raf Feys  

In haar reactie geeft de Leuvense onderzoekster De Fraine nu in bedekte termen toe dat de onderzoekers zich vergaloppeerd hebben. Ze wijst op de vele methodische problemen en tekortkomingen in het Leuvens onderzoek. De Fraine bekent nu b.v. ook dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het onderzoek.  Ook dit laatste ondergraaft de stellige uitspraken  over het niet zinvol zijn van zittenblijven. De Fraine schrijft: “ Het  onderzoek  naar  de  effecten  van  zittenblijven  betreft  enkel  die  kinderen  die  mogelijke “twijfelgevallen” zijn. Anders gezegd:  we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.”

De Fraine concludeert o.a.: “Zo’n drastische uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven,  zou ik nu niet meer doen.” …  De krasse uitspraken (lees: kwakkels) van De Fraine en co  hebben echter geleid tot de standaardopvatting dat zittenblijven compleet zinloos is en louter geldverspilling, dat  klassikaal onderwijs  in vraag gesteld moet worden, dat in paradijsland Zweden leerlingen geen leervertraging oplopen en praktisch alle een einddiploma verwerven  …. Dergelijke foute ‘standaardopvattingen’ (kwakkels) zijn achteraf nog moeilijk recht te zetten.  We merkten dat niet enkel veel beleidsmakers en politici, maar ook onderwijskoepels, lerarenopleiders, sociologen,   … die kwakkels en voorbarige uitspraken van De Fraine en co gretig overnamen.  Ook de ‘sociale partners’ drongen sterk aan op de afschaffing van het zittenblijven.  Op twitter luidde het steevast:  ‘Zittenblijven werkt niet en is louter verspilling van geld’ (socioloog Dirk Jacobs); nog Jacobs:  “Relevante literatuur "Zittenblijven is geen oplossing" http://nieuws.kuleuven.be/node/11881 “  Anderen: “We kunnen er niet omheen: zittenblijven is nefast op cognitief & psychosociaal vlak + Enorme maatsch. Kostprijs, 230 miljoen EUR/jaar, dit wordt al 10-tallen jaren bewezen.”  Op onze relativering van het Leuvens onderzoek, reageerde een Gentse lerarenopleider met: “Zinvolheid is ondertussen uitgebreid weerlegd in binnen- en buitenland.”

In de voorbije Onderwijskranten  maakten we al duidelijk waarom we niet akkoord gingen met de stellige uitspraken en praktijkconclusies van De Fraine en co en met de verregaande en gevaarlijke conclusies die daaruit getrokken werden door beleidsmakers, de Antwerpse onderwijsschepen Voorhamme en co, het Masterplan …  Een grondige en uitgebreide analyse is voor later, maar we willen toch al een paar bedenkingen kwijt. 

(1)          We wezen o.a. op onderzoeksproblemen en methodologische fouten.  We vinden het dan ook belangrijk dat prof. Wim Van den Broeck in zijn rapport aandacht geschonken heeft aan methodologische tekorten en  voorbarige conclusies (zie rapport Van den Broeck).  Bieke De Fraine  geeft  zelf toe dat haar soort onderzoek van zittenblijven heel moeilijk is. Het is vooreerst  uiterst  moeilijk is om  bij de samenstelling van de 2 vergelijkingsgroepen rekening te houden met de verschillen in de vele achtergrondskenmerken van de leerlingen.  Leerkrachten, directies en ouders houden hier bij hun beslissing wel rekening mee.

Verder stelden we  dat de Leuvense onderzoekers ook geen rekening hielden met de verschillen in buitenschoolse hulp die de twee groepen leerlingen achteraf kunnen krijgen.  Ook Bieke De Fraine  erkent  nu in haar reactie op het rapport van Van den Broeck die methodologische fout.  Ze schrijft:  ‘Bovendien  zijn  die  lange  termijn  effecten  zeer  moeilijk  te  onderzoeken  omdat  heel  wat  factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoals  extra begeleiding op schools of buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, …).” Deze uitspraak geldt niet enkel voor effecten op lange termijn, maar ook voor effecten op korte termijn. Ook al  bij de beslissing over al dan niet overzitten van het eerste leerjaar speelt b.v. bij het oordeel  van de school, CLB en de ouders het perspectief van de al dan niet buitenschoolse begeleiding/hulp/instructie mee. Een kind waarvan men b.v. weet dat het van huis uit /buitenschools extra gestimuleerd zal worden, zal minder vlug aangeraden worden over te zitten. Het risico op mislukken is daar iets kleiner.  Bij de vergelijking  van verdere vergelijking van schoolloopbaan  van de leerlingen die al dan niet overgaan, hielden De Fraine e.a. ook geen rekening met het verschil in buitenschoolse hulp. 

(2)          We ergerden ons nog het meest aan de laatdunkende uitspraken over de leraars/directies in het rapport van De Fraine e.a  en in de voorstelling in de pers.  ‘Zittenblijven is niet zinvol, maar zit tussen de oren van de leraars’. Zittenblijven was ook ingegeven door gemakzucht. Enzovoort. De onderzoekers toonden niet het minste respect voor de het overwogen oordeel en de  ervaringswijsheid van de praktijkmensen. 

(3)    In Onderwijskrant en elders formuleerden we ook kritiek op de vergelijking die De Fraine en co maakten met paradijsland  Zweden waarin zittenblijven en leervertraging zogezegd praktisch niet voorkwamen en waarin de ongekwalificeerde uitstroom veel lager zou zijn.  Volgens  Eurostat (cijfers 2010) is het percentage 20-24-jarige in  Zweden dat nog geen diploma van het hoger secundair onderwijs bezit 14,1% , in Vlaanderen is dat 8,7%.  In het Franstalig landsgedeelte was zittenblijven in het eerste jaar van de eerste graad s.o. verboden. Het leidde tot veel meer zittenblijvers in het tweede jaar en tot een complementair jaar. Zweden presteert ook steeds zwak voor PISA en in het land zelf maakt men zich heel grote zorgen over de toestand van het onderwijs. We begrijpen niet dat de onderzoekers uitgerekend Zweden als gidsland uitkozen. Zweden zou heel veel kunnen leren van Vlaanderen.

(4) De Fraine en co zadelden de burgers tegelijk op met een verkeerde opvatting over (onfeilbaar) wetenschappelijk onderwijsonderzoek. De Fraine stelt nu voor om het hetzelfde soort onderzoek verder te verfijnen. De uitspraak over de zinvolheid van zittenblijven kan echter niet alleen en niet op de eerste plaats op basis van positief wetenschappelijk onderzoek à la De Fraine worden beslecht. Onderzoek naar de mening van de praktijkmensen, naar de redenen waarom ze leerlingen b.v.  het eerste leerjaar laten overzitten, diepgaande analyses van individuele gevallen … is  hier veel belangrijker.  Hiermee kan men ook veel meer de com-plexiteit in kaart brengen.  De Leuvense onderzoekers wijzen te weinig op de beperkingen van hun soort positief wetenschappelijke benadering van het zittenblijven. Veel van dit soort onderwijsonderzoek heeft al geleid tot veel nefaste hervormingen – zoals het willen afschaffen van het jaarklassensysteem.  Nog een geluk dat de leerkrachten lager onderwijs dit voorstel naast zich neerlegden, ook al werden ze hiertoe aangespoord door het decreet basisonderwijs van 1997. 

Uit de reactie van Bieke De Fraine leid ik af dat nu ook de onderzoekers wat  afstand nemen van hun stellige uitspraken.  Nog te weinig naar ons oordeel en naar het oordeel van prof. Van den Broeck. Dat zittenblijven totaal zinloos is en geldverspilling zit inmiddels tussen de oren van de burgers, het is een ‘standaardopvatting’ geworden(zie ook bijlage).

We hopen dat Bieke De Fraine en co nu ook bereid zullen zijn om ‘openlijk’ de nodige afstand te nemen van hun stellige en voorbarige uitspraken over zittenblijven en van hun laatdunkende uitspraken over het gedrag van leerkrachten/directies inzake overzitten. Een rechtzetting in de pers is hier ook aangewezen.

Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant.

Bijlage: kwakkels & standaardopvattingen zijn achteraf nog moeilijk weg te werken. We illustreren dit even. Sinds 1991 bestrijden we in Onderwijskrant  al de kwakkels over zittenblijven in het ‘Rapport het educatief bestel in België” van Monard en co, waaraan ook Leuvense onderzoekers meewerkten. Volgens dit rapport waren er in het eerste jaar s.o. meer dan 9% zittenblijvers, i.p.v. 3,3%  (en amper 1% in meer landelijke scholen met weinig anderstaligen). Sindsdien was/is Vlaanderen op basis van die kwakkel wereldkampioen zittenblijven. Op basis van een Unesco-rapport was ook ons lager onderwijs samen met Tobago-Trinidad wereldkampioen zittenblijven.  Er waren zogezegd b.v. 5 à 6 maal meer zittenblijvers dan in Nederland.  We wisten dat in 1991 het Nederlands lager onderwijs nog iets meer leervertraagden telde dan het Vlaamse en konden achterhalen dat onze Vlaamse ambtenaren bij de berekening van het aantal zittenblijvers voor de Unesco ‘vergaten’ te delen door het aantal leerjaren (door 6). Volgens prof. Roland Vandenberghe (actueel sept. 1991)  was onze Unesco-topscore  een gevolg van ons jaarklassensysteem.  Dit systeem was in de Nederlandse wet principieel afgeschaft  en daardoor waren er zogezegd  weinig of geen leervertraagden meer bij de noorderburen. Onderwijskundigen hielden dan ook pleidooien voor het afschaffen van de jaarklassen. 

De 1991-kwakkel over Vlaanderen als kampioen zittenblijven wordt tot op vandaag doorverteld.   Monard en andere beleidsverantwoordelijken waren achteraf nooit bereid om de enorme kwakkels in het ‘Educatief bestel’ en ‘Unesco-rapport’ te erkennen en recht te zetten. We vrezen dat dit ook het geval zal zijn met de recente kwakkel over de totale zinloosheid van zittenblijven.

12-11-2013 om 17:40 geschreven door Raf Feys  

 Knelpunten wetenschappelijk onderzoek en aanbevelingen van 'Science in transition'

Het Position Paper van de Nederlandse actiegroep ‘Science in Transition’ is getiteld: ‘Waarom de wetenschap niet werkt zoals het moet, en wat daar aan te doen is’. We citeren en onderschrijven de aanbevelingen:

1.Stortvloed van publicaties is een verspilling van tijd en geld. Onderzoeksagenda niet democratisch bepaald. Slechte kwaliteit afgestudeerden. Publiek weet niets van wetenschap

Aanbeveling: ‘De initiatiefnemers van Science in Transition denken dat nieuwe checks and balances in het wetenschappelijk systeem nodig zijn. Daarin wordt wetenschap gewaardeerd om de maatschappelijke meerwaarde die het oplevert en daarin beslissen maatschappelijke stakeholders mee over de kennisproductie. Het is bovendien cruciaal dat het publiek beter gaat begrijpen hoe wetenschap tot stand komt en welke belangen een rol spelen.

2.Wetenschap levert geen zekerheid en wetenschap zijn ook maar (carrièrebeluste) mensen

Aanbeveling: we moeten het publiek informeren over de onzekerheid van wetenschappelijke resultaten, over de manier waarop resultaten tot stand komen en over de alledaagse motieven van wetenschappers. Dat voorkomt het theatrale publieke onbegrip over discussiërende wetenschappers, over kennis die toch niet waar blijkt te zijn en over zich misdragende wetenschappers. (Noot van Onderwijskrant: in Vlaanderen wordt onderzoek over onderwijs veelal door de onderzoeker(s) en door beleidsmakers als dé waarheid voorgesteld - ook al staat het haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen.)

3.Wetenschappers worden te veel beoordeeld op publicaties en te weinig op het beantwoorden van maatschappelijke vragen. Uitbuiting promovendi en postdocs

Aanbeveling: formuleer nieuwe maatstaven waarlangs wetenschappers en wetenschappelijke resultaten beoordeeld worden, en waarin de maatschappelijke waarde van het onderzoek nadrukkelijk meeweegt. betrek maatschappelijke stakeholders bij de verdeling van onderzoeksgeld en bij het stellen van prioriteiten in het onderzoek.

4.De wetenschap wordt niet meer vertrouwd

Aanbeveling: vertel het publiek hoe de wetenschap écht werkt. Diepgaande verschillen van inzicht zijn onderdeel van de wetenschap en politieke discussies kunnen niet door wetenschap alleen worden beslecht. Wetenschappelijke discussies zijn ook vaak morele of politieke discussies waarin wereldbeelden en ideeën over waar de samenleving naar toe moet een grote rol spelen. (Onderwijskrant: dat is ook in sterke mate het geval als het gaat om onderwijsonderzoek.)

5.Slechte kwaliteit publicaties en belangenverstrengeling

Aanbeveling: de financiële afhankelijkheid van externe partijen brengt schaduwzijden en risico’s mee die alleen door strikte afspraken vooraf en streng toezicht kunnen worden geminimaliseerd. Laat publiek zien hoe wetenschappelijke besluiten over maatschappelijke kwesties genomen worden. Maak duidelijk dat de belangen die een rol spelen niet per sé schadelijk zijn, onderhandeling is een deel van het proces. Als men onderzoekers hoort spreken op congressen, in het publiek en in de media moet men bedenken dat zij ook persoonlijke motieven hebben en hun argumenten op basis daarvan analyseren en waarderen. (Onderwijskrant: het onderwijsonderzoek in Vlaanderen is in sterke mate beleidsgestuurd en gesponsord door de overheid.)

 6. Wetenschapsjournalistiek laat niet zien hoe de wetenschap werkt

Aanbeveling: journalisten van het kaliber Joris Luyendijk zouden de mechanismen áchter de wetenschap moeten blootleggen. (Onderwijskrant: inzake onderwijs beschikken we  in Vlaanderen niet over wetenschapsjournalistiek. Je moet ook minstens prof. zijn om je mening in de pers te krijgen.)

7.Overheid en organisaties halen in de wetenschap de uitkomsten die ze kunnen gebruiken

 Aanbeveling: zowel bij fundamenteel als toegepast onderzoek moet de maatschappij meehelpen bij het vaststellen van onderzoeksprioriteiten. De wetenschap kan haar eigen koers niet op wetenschappelijke wijze bepalen. Daarvoor zijn brede debatten en afwegingen nodig. De agenda van de wetenschap is een zaak van de samenleving. Strijdige inzichten rond wetenschappelijk onderzoek dat beleid en politiek wil adviseren behoren niet op de achtergrond te worden gehoord maar op een publiek podium. Laat vaker onderzoekers naar de Tweede Kamer komen, wees minder bang voor tegenstrijdige adviezen, probeer te achterhalen waar de verschillen vandaan komen, knip eventueel problemen in delen op als er geen algehele oplossing is te bereiken. Laat experimenten toe, leer van verkeerde wegen.

8.Crisis in de geesteswetenschappen

 Aanbeveling: richt de universitaire studie geesteswetenschappen en sociale wetenschappen opnieuw in, focus minder op onderzoek en meer op onderwijs. Het leraarschap als beroepsprofiel voor academici moet in ere hersteld worden, met bijpassende beloning.

10-11-2013 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

Zittenblijven in vraag gesteld: een genuanceerde en kritische analyse: deel 2

Prof. Dr. Wim Van den Broeck

Aanbevelingen van het OBPWO-rapport

Als eerste aanbeveling wordt ‘het problematiseren’ van zittenblijven genoemd. Deze aanbeveling is deels ingegeven door de kijk van de auteurs op de resultaten van het wetenschappelijke onderzoek. Daarnaast is doorheen het hele rapport echter duidelijk dat ook ideologische opvattingen over onderwijs een sterke rol speelden. Dat blijkt o.m. uit het feit dat ze enerzijds bij het onderzoek zelf aangeven dat de wetenschappelijke studies nog fragmentarisch zijn en niet altijd eensluidend en dat er dus voorzichtigheid geboden is, maar anderzijds niet terugdeinzen voor het formuleren van radicale aanbevelingen, zoals het regelrecht afschaffen van zittenblijven. We kunnen hier niet anders dan de hoop uitspreken dat het onderzoek dat de auteurs zelf hebben uitgevoerd niet al te sterk beïnvloed werd door hun uitgesproken opvattingen. Het is duidelijk dat met ‘problematiseren van zittenblijven’ bedoeld wordt, het in vraag stellen van de praktijk van zittenblijven zelf. Heel anders zou het klinken mocht de aanbeveling luiden: nadenken over de motieven om in een individueel geval zittenblijven te overwegen, of nagaan hoe zittenblijven nog beter kan worden voorkomen, of verder onderzoeken in welke gevallen zittenblijven meer aangewezen is en welke gevallen minder, etc. Dergelijke aanbevelingen zouden we van harte onderschrijven omdat ze onze onderwijspraktijk alleen maar ten goede kunnen komen. Kennelijk zijn enkele auteurs van het rapport zelf een beetje geschrokken van de felheid van hun aanbevelingen en stellen nu dat zittenblijven niet volledig afgeschaft hoeft te worden en voor sommige kinderen wel de beste optie is (zie Goos et al., 2003b, de website www.ikhebeenvraag.be, en persoonlijke communicatie met één van de auteurs). Zelf denken we bijv. dat zittenblijven in de derde kleuterklas te vaak geadviseerd wordt en ook minder efficiënt is omdat bij het dubbelen van de derde kleuterklas nog weinig schoolse kennis aan bod komt.

De aanbeveling om sterker te investeren in de begeleiding van zwakke leerlingen willen we graag ondersteunen. Alleen is de vraag hoe dat best kan gebeuren. Daartoe doet het rapport een aantal voorstellen die o.i. weinig zoden aan de dijk zullen zetten, of zelfs een averechts effect kunnen hebben. Het organiseren van ‘summer schools’ voor zwakkere leerlingen is op zich zinvol, maar zal organisatorisch niet eenvoudig zijn. Van expertise-uitwisseling tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs, een ander voorstel uit het rapport, valt o.i. weinig heil te verwachten. Het buitengewoon onderwijs heeft terecht zijn eigen werkwijzen, het gewoon onderwijs heeft eerder behoefte aan het versterken van goed onderwijs aan alle kinderen waardoor zittenblijven wel degelijk meer kan worden voorkomen dan nu het geval is (dit is evidence based, zie verder).

De onderwijsopvattingen van de auteurs van het rapport komen het sterkst naar voren in hun aanbeveling om sterk in te zetten op geïndividualiseerde leertrajecten en het gebruik maken van individuele ontwikkelingsplannen. Het werken met homogene klassen is hen een doorn in het oog. Ze motiveren deze aanbeveling door te verwijzen naar onderzoek (weliswaar zonder enige referentie) dat zou aangetoond hebben dat maximale leervorderingen pas worden bereikt als elke leerling uitgedaagd wordt op zijn of haar niveau. Klassikaal onderwijs zou te mijden zijn. Hier varen de auteurs blijkbaar uitsluitend nog op het kompas van hun subjectieve voorkeuren, want reeds lang is in verscheidene meta-analyses empirisch bewezen dat juist klassikale instructie één van de meest effectieve onderwijsmethoden is (bijv. Hattie, 2009). Directe klassikale instructie levert steevast één van de sterkste effecten op (.59 in het overzicht van Hattie), terwijl geïndividualiseerde instructie slechts een effectgrootte van .20 laat zien. Belangrijker dan deze laatste effectgrootte is echter het onderscheid tussen verschillende vormen van geïndividualiseerde instructie of differentiëren. Indien achterblijvende kinderen na kwaliteitsvolle klassikale instructie meer individuele aandacht krijgen om de gemeenschappelijke leerdoelen te bereiken, zoals dit het geval is in de al besproken RTI-modellen, dan werkt dat uitstekend (Burns, Appleton, & Stehouwer, 2005).

Er moet echter een essentieel onderscheid gemaakt worden met zgn. divergente differentiatie waarbij de leerdoelen aangepast worden aan het individu en dat is waar het rapport in feite voor pleit. Een dergelijke vorm van differentiatie bereikt wat het letterlijk ook beoogt: differentiëren, dus verschil maken tussen kinderen, dat is ongelijkheid bevorderen. De pleitbezorgers van individuele leertrajecten gaan o.i. volkomen voorbij aan het sociale en gemeenschapsvormende karakter van onderwijs. Kinderen leren niet omdat ze een specifieke leerbehoefte zouden hebben (in de zin van behoefte hebben om te leren lezen, of te leren rekenen), maar omdat hun sociale omgeving dat belangrijk vindt, gaan ze dat zelf ook belangrijk vinden. En een belangrijk deel van hun sociale omgeving zijn de andere kinderen. Kinderen trekken zich dus in sterke mate op aan elkaar. Vandaar dat het werken met relatief homogene klassen altijd zo goed gewerkt heeft. Die homogeniteit heeft, zeker in het basisonderwijs, niet veel te maken met ‘wegsorteren’ en ‘afschrijven’, maar alles met het meest centrale uitgangspunt van onderwijs, nl. dat in principe alle kinderen in staat geacht worden om te leren omdat ze beschikken over een verstand, welke ook hun afkomst of achtergrond is. Indien enkele kinderen dan toch moeilijk blijken mee te kunnen, dan is een maatregel als zittenblijven (na eerdere pogingen tot remediëren) niet gericht op het comfort van de leerkracht, maar precies om opnieuw dit bij uitstek democratische principe van onderwijs proberen te realiseren: iedereen meetrekken in het verhaal.

Individuele leertrajecten hebben het nadeel, zeker in een systeem waarbij er minder leerkrachten zijn dan kinderen, dat er teveel aangesloten wordt bij het beginniveau van het kind (vooral bij zwakke leerlingen), waardoor ze te weinig uitgedaagd worden om te leren. Naast de evident praktische onmogelijkheid om elk kind individueel te begeleiden in zijn leertraject, is er ook nog het funeste effect op het welbevinden. Ervaringen met individuele leertrajecten in de context van het bestaande onderwijs wijzen uit dat kinderen het doorgaans helemaal niet leuk vinden om een uitzondering te zijn. Het is dan ook niet overdreven om te stellen dat differentiëren om te differentiëren letterlijk ons onderwijs kapot differentieert. Vandaar ook de terechte zorg van leerkrachten in basis- en secundair onderwijs hoe ze dat in hemelsnaam moeten doen. Komt individualiseren uiteindelijk niet neer op sorteren in extreme mate? Het is een feit dat de instroom, zelfs in een eerste leerjaar, meer heterogeen is dan weleer en het onderwijs op de proef stelt. We zien de oplossing echter niet in een ‘vlucht vooruit’ door te gaan individualiseren, maar wel in het op een verstandige manier aanpassen van ons oerdegelijk onderwijssysteem, mede gebaseerd op wetenschappelijke kennis, bijvoorbeeld door in het basisonderwijs te gaan werken met goed uitgebouwde RTI-modellen, en met andere onderwijsvormen waarvan de effectiviteit gebleken is (bijv. coöperatief leren, tutorleren).

Ten slotte, de aanbeveling om scholen meer verantwoordelijk te maken voor de loopbaan van leerlingen vinden we deels terecht. Scholen moeten zich inderdaad verantwoordelijk voelen voor wat het onderwijs met kinderen doet. We delen de bezorgdheid dat scholen soms te gemakkelijk de problemen toeschrijven aan bijv. stoornissen in het kind. Deze tendens is o.i. eerder een gevolg van het in het rapport gepropageerde individualisme. Anderzijds moet men oppassen om niet alle verantwoordelijkheid op de scholen te schuiven. Ook het kind, de jongere, en hun ouders hebben een verantwoordelijkheid. Indien men zittenblijven zou afschaffen, dan valt een belangrijke prikkel weg om zich in te spannen voor leren. Waarom zou een leerling veel moeite doen om te leren indien zij/hij toch zomaar naar het volgende leerjaar kan overgaan? Uitsluitend mikken op de intrinsieke motivatie van leerlingen lijkt ons wel erg naïef. De auteurs houden helemaal geen rekening met dit cruciale argument (zie ook de negatieve ervaringen in de VS).

5   Conclusies

Op grond van de hier besproken argumenten besluiten we dat uit het wetenschappelijk onderzoek niet kan worden geconcludeerd dat zittenblijven in hoofdzaak negatieve effecten zou hebben op de schoolprestaties en op het psychosociaal functioneren van leerlingen, wat nochtans in het OBPWO-rapport beweerd wordt. Zolang de methodologische problemen, m.n. de selectie-bias, niet beter onder controle zijn, ook in de statistisch meer geavanceerde studies, is er onvoldoende grond om onderzoeksgegevens met potentiële bias zwaarder te laten doorwegen in adviezen naar de onderwijspraktijk dan de ervaring van leerkrachten en directies dat de maatregel zittenblijven vaak positieve effecten heeft op de schoolprestaties en het welbevinden van leerlingen. Dit laat onverlet dat het wel raadzaam is om samen met leerkrachten en directies op zoek te gaan naar preventieve maatregelen, naar factoren die bepalen wanneer zittenblijven zinvol kan zijn en wanneer niet, en naar maatregelen die het zittenblijven aanvullen en daardoor effectiever maken. De meeste adviezen voorgesteld in het OBPWO-rapport zullen o.i. echter niet bijdragen aan het wegwerken van leerachterstanden, of zelfs averechtse effecten hebben. Vooral het radicaal afschaffen van het zittenblijven, maar ook het inzetten op individuele leertrajecten voor elke leerling zijn maatregelen waarvan met rede verwacht kan worden dat ze sterk negatieve effecten zullen hebben op het presteren van alle leerlingen. Alle wetenschappelijke studies in acht genomen is met de huidige stand van zaken de correcte conclusie dat zittenblijven voor sommige leerlingen de beste oplossing is.

Prof. Dr. Wim Van den Broeck

Vakgroep Klinische en Levenslooppsychologie

Vrije Universiteit Brussel 14

09-11-2013 om 15:47 geschreven door Raf Feys  

Kritische analyse OBPWO-rapport & lichtzinnige uitspraken over zittenblijven

Woord vooraf

Onlangs publiceerde prof. Wim Van den Broeck een kritische analyse van het OBPWO-rapport over zittenblijven. In Onderwijskrant wezen we al even op bepaalde methodologische fouten in de studie van prof. Bieke De Fraine en co, op hun minachting voor de ervaringskennis en praktijk van de praktijkmensen, op hun onrealistische voorstellen om het zittenblijven uit te bannen, op hun onterecht gedweep met Zweden als het land waar ‘leervertraging’ niet zou voorkomen ... Volgens Eurostat (cijfers 2010) is het percentage 20-24-jarige Zweden dat nog geen diploma van het hoger secundair onderwijs bezit 14,1% en in Vlaanderen slechts 8,7%. De lage PISA-score van Zweden is overigens mede een gevolg van het feit dat er meer 15-jarigen leerachterstand opgelopen hebben. De voorbije jaren wordt In Zweden zelf  het (comprehensief) onderwijssysteem steeds meer en radicaal in vraag gesteld. We beloofden een diepgaande analyse van deze thematiek. We presenteren de lezers alvast de recente kritische analyse van prof. Van den Broeck.

Zittenblijven in vraag gesteld: een genuanceerde en kritische analyse

Prof. Dr. Wim Van den Broeck

1   Inleiding

Naar aanleiding van het OBPWO-rapport “Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief” (Juchtmans, Goos, Vandenbroucke & De Fraine, 2012) presenteren we in dit verslag een kritische en genuanceerde analyse van de bevindingen en aanbevelingen van het OBPWO-rapport. We maken daarbij gebruik van de internationale wetenschappelijke literatuur en ook van de standpuntbepaling en ervaringen van enkele belangrijke groepen in het buitenland (o.m. de National Association of School Psychologists uit de VS).

We zullen in dit verslag laten zien dat het rapport onevenwichtig is in kwaliteit en samenstelling. Het rapport wisselt objectieve, beschrijvende informatie af (bijv. over hoe leerkrachten en directies denken over zittenblijven) met zwaar ideologisch gekleurde passages die o.m. bedoeld zijn om de achterliggende opvattingen van leerkrachten te onthullen, maar die in feite veel meer zeggen over de opvattingen van de opstellers van het rapport en hun onvrede over het bestaande onderwijssysteem in Vlaanderen. Vanzelfsprekend hebben de auteurs het volle recht om hun opvattingen kenbaar te maken en een radicale hervorming van ons onderwijssysteem voor te stellen, maar het geeft geen pas het zo te doen voorkomen dat de aanbevelingen zouden voortvloeien uit wetenschappelijke gegevens.  Op dit ogenblik wordt her en der in Vlaanderen promotie gemaakt in de scholen voor de visie en aanbevelingen uit het rapport (bijv. in het project “Samen tot aan de meet”). We mogen hopen dat dit verslag ertoe kan bijdragen alle betrokkenen uit het onderwijs een vollediger en meer genuanceerd beeld te geven van de problematiek van zittenblijven.

In dit verslag geven we eerst een overzicht van wat er wetenschappelijk kan gezegd worden over de effecten van zittenblijven. Vervolgens geven we kort de discussie weer zoals die in de VS gevoerd is, omdat daar heel wat ervaringen zijn opgedaan met de praktijk van zittenblijven alsook met de praktijk van ‘sociale promotie’ (het laten overgaan naar het volgende schooljaar). Ten slotte gaan we uitvoeriger in op de argumenten en aanbevelingen van het rapport.

2   Wetenschappelijke studies

Het probleem van de selectie-bias

Volgens de auteurs van het rapport heeft wetenschappelijk onderzoek aangetoond dat zittenblijven in hoofdzaak negatieve effecten heeft op de schoolprestaties, op het psychosociaal functioneren, en op de verdere schoolloopbaan van de zittenblijvers. Deze bevindingen zijn het resultaat van studies waarin zittenblijvers vergeleken worden met leeftijdsgenoten die wel overgingen (leeftijdsvergelijking), alsook met klasgenoten die niet bleven zitten en dus jonger zijn (leerjaarvergelijking).

Cruciaal voor dergelijke vergelijkingen is dat de effecten tussen groepen niet kunnen worden toegeschreven aan vooraf bestaande verschillen die de schoolprestaties of psychosociale ontwikkeling kunnen beïnvloeden (Willson & Hughes, 2006). Omdat onderzoekers, omwille van evident ethische redenen, kinderen niet at random kunnen toewijzen aan de één of andere groep, proberen ze via bijkomende metingen groepen zodanig te kiezen dat deze zo gelijkwaardig mogelijk zijn op relevante controlevariabelen. Indien een dergelijke matching onvoldoende slaagt, kunnen de geconstateerde verschillen echter niet eenduidig toegeschreven worden aan het zittenblijven op zich. Het vormen van mooi vergelijkbare groepen is een hachelijke kwestie precies omdat de factoren waarop een onderzoeker de beide groepen probeert gelijk te stellen dezelfde zijn die door leerkrachten en directies gehanteerd worden om te beslissen welk kind in aanmerking komt voor zittenblijven. Vanwege deze moeilijk volledig te vermijden selectie-bias is het erg waarschijnlijk dat de groep zittenblijvers en de vergelijkingsgroep (ook na controle voor relevante variabelen) al verschillend zijn, nog voor het evt. zittenblijven, op een aantal belangrijke variabelen, anders zouden de zittenblijvers wel zijn overgegaan naar het volgende leerjaar (Allen, Chen, Willson, & Hughes, 2009).

Ook al besteden de auteurs van het OBPWO-rapport voldoende aandacht aan deze essentiële methodologische kwestie, echter door te stellen dat ze zich uitsluitend gebaseerd hebben op kwaliteitsvolle studies, gaan ze volkomen voorbij aan het gegeven dat ook de ‘betere’ studies grote problemen hebben om een adequate match tot stand te brengen en er dus de grootste voorzichtigheid geboden is bij het trekken van conclusies. Ook de auteurs van het rapport manen aan tot voorzichtigheid in het formuleren van conclusies (pag. 97) vanwege het nog fragmentarische karakter van het onderzoek. Van een dergelijke voorzichtigheid is in de aanbevelingen (o.m. radicaal afschaffen van het zittenblijven) en in de communicatie naar scholen helaas niets meer te merken.

Resultaten van meta-analyses

In het licht van de problematiek van de potentiële selectie-bias is het dan ook van buitengewoon belang dat in enkele toonaangevende studies gebleken is dat de grootte en richting van de geconstateerde effecten van zittenblijven in belangrijke mate een functie zijn van de kwaliteit van de studie, i.h.b. de mate waarin selectie-bias vermeden wordt. In een meta-analyse constateerde Lorence (2006) dat slechts vier van de 18 studies uit de klassieke meta-analyse van Jimerson (2001) voldeden aan adequate statistische controles voor vooraf bestaande verschillen. Bovendien stelde Lorence vast dat de weinige studies die een positief effect lieten zien van zittenblijven op de schoolprestaties behoorden tot de groep van methodologisch betere studies en hij argumenteerde dan ook dat onderzoekers te snel tot de conclusie gekomen waren dat zittenblijven negatieve effecten heeft. Ook in de meest recente meta-analyse (Allen et al., 2009) luidt de conclusie: “Results challenge the widely held view that retention has a negative impact on achievement” (p. 480). Dus, de belangrijkste conclusie uit het recente onderzoek blijft eenvoudigweg onvermeld in het OBPWO-rapport. Meer specifiek rapporteren Allen en medewerkers dat de studies met een lage kwaliteit een negatieve effectgrootte lieten zien van -.30 en de studies met een gemiddelde tot hoge methodologische kwaliteit een positieve effectgrootte van .04. De kwaliteit van de studies alleen zorgt dus voor een fors verschil van 0.34 effectgrootte in de positieve richting.

Ook al is het positieve effect van zittenblijven op de schoolprestaties niet significant verschillend van nul, dit resultaat wettigt de conclusie uit het OBPWO-rapport niet dat zittenblijven een negatief effect zou hebben. De misschien voor de hand liggende conclusie dat een nul-effect dan toch minstens aantoont dat zittenblijven geen zin heeft, is om twee redenen ook te kort door de bocht. Ten eerste impliceert een nul-effect dat er ongeveer evenveel kinderen kunnen zijn die een positief effect ondervinden van zittenblijven als dat er kinderen zijn op wie zittenblijven een negatief effect heeft. De conclusie voor onderzoekers moet dan eerder zijn dat toekomstig onderzoek moet uitzoeken onder welke voorwaarden zittenblijven voordelig is voor leerlingen en wanneer doorstromen leerlingen in staat stelt om de kloof met hun leeftijdsgenoten te dichten (zie ook Allen et al., 2009). Ten tweede mag men niet uit het oog verliezen dat dit nul-effect in de betere studies geconstateerd wordt in een onderwijssysteem waarin zittenblijven tot de mogelijkheden behoort. Met andere woorden, het is goed mogelijk en zelfs waarschijnlijk (zier verder) dat in een systeem waarbij men zittenblijven afschaft, zoals aanbevolen door het rapport, het effect van doorstromen niet langer nul is, maar negatief.

Studies die uitgevoerd zijn nadat de meta-analyse van Allen et al. (2009) verscheen, lijken deze meer genuanceerde conclusies te bevestigen. Zo bleek uit twee methodologisch hoogstaande studies (Hong & Yu, 2008; Wu, West & Hughes, 2010) dat het effect van zittenblijven op schoolprestaties afhangt van een vergelijking met klasgenoten of met leeftijdsgenoten. Op basis van leeftijdsvergelijkingen vertoonden zittenblijvers een langzamere toename in zowel reken- als leesprestaties op de korte termijn, maar een snellere toename in leesprestaties op de langere termijn in vergelijking met doorstromers met vergelijkbaar risico op zittenblijven. Gebruik makend van vergelijkingen met klasgenoten, vertoonden zittenblijvers een snellere toename op de korte termijn, maar een snellere afname op de langere termijn voor zowel rekenen als lezen in vergelijking met doorstromers. In een andere studie vonden Hughes, Chen, Thoemmes, & Kwok (2010) dat leerlingen die het eerste leerjaar overdeden, meer kans hadden om in het derde leerjaar te voldoen aan de vereiste criteria op vlak van rekenen en wiskunde dan doorstromers met vergelijkbaar risico. Uit de twee eerst genoemde studies bleek ook dat zittenblijven in de eerste jaren van het basisonderwijs positieve effecten had op het psychosociaal functioneren: de doorstromers hadden in vergelijking met zittenblijvers een minder gunstig schools zelfconcept, ze vertoonden meer internaliserend probleemgedrag en meer hyperactief gedrag, ze vertoonden minder engagement en waren ook minder sociaal geaccepteerd. Hier tegenover staat een recente Vlaamse studie (Goos, Van Damme, Onghena, Petry, & de Bilde, 2013a) waarin negatieve effecten gerapporteerd worden van zittenblijven in het eerste leerjaar, zowel op het schoolse presteren, het psychosociale functioneren, en op hun verdere schoolloopbaan. Wat betreft de verdere schoolloopbaan blijkt uit een studie van Moser, West en Hughes (2012) dat zittenblijvers een lagere kans hebben om nog eens te blijven zitten in vergelijking met de doorstromers, en een gelijke kans om in het buitengewoon onderwijs terecht te komen. De studies zijn dus verre van eenduidig maar ze zijn beduidend positiever voor zittenblijven dan oorspronkelijk beweerd werd.

In een recente publicatie in Pedagogische Studiën over zittenblijven presenteren Goos, Belfi, De Fraine, van Damme, Onghena, & Petry (2013b) een literatuurstudie die in grote mate overeenstemt met die uit het OBPWO-rapport. Voor elke onderzoeksvraag, m.n. betreffende het effect van zittenblijven in basisonderwijs of secundair onderwijs op schoolse prestaties, op het psychosociaal functioneren, op de verdere schoolloopbaan en de arbeidsmarktpositie, komen de auteurs tot de conclusie dat de onderzoeksresultaten niet gelijkluidend zijn. Toch concluderen ze dat de effecten van zittenblijven minder gunstig zijn dan Vlaamse en Nederlandse leerkrachten en directies doorgaans denken. De vraag is dan uiteraard wat die denken en wat hun motieven zijn om zittenblijven te adviseren. We komen daar zo op terug. Opvallend is dat de auteurs heel wat studies aanhalen van niet in wetenschappelijke tijdschriften gepubliceerde onderzoeken (bijv. op grond van congrespresentaties die achteraf ook niet gepubliceerd werden). Mede daardoor gaan ze o.i. opnieuw voorbij aan de belangrijkste conclusie uit de meest recente meta-analyse van Allen et al. (2009), m.n. dat er een sterk verband bestaat tussen de kwaliteit van de studies en de richting en 4 grootte van de geconstateerde effecten. Impliciet gaan ze ervan uit dat alle geselecteerde studies van goede kwaliteit onproblematisch zijn wat betreft de aanwezigheid van selectie-bias en dat de kwaliteit-effect relatie van de studies dan geen rol meer speelt. Het is precies dit verband, zoals door verscheidene vooraanstaande auteurs onder de aandacht gebracht, dat o.i. tot grote voorzichtigheid in het trekken van besluiten zou moeten leiden. Niettemin kunnen we het volmondig eens zijn met de auteurs als ze stellen dat zomaar laten overgaan naar het volgende leerjaar ook niet de oplossing is, wat in schril contrast staat met de aanbevelingen uit het OBPWO-rapport.

Begrijpelijkerwijs hechten de auteurs veel belang aan hun eigen studie. Zonder overdreven kritisch te zijn over hun studie - de studie is zonder enige twijfel statistisch één van de beste - bekijken we de gehanteerde methode toch wat nader om te laten zien dat zelfs de betere studies tot nu toe niet in staat zijn geweest groepen adequaat te matchen. Om te controleren voor mogelijke selectie-bias wordt in deze studie gewerkt met de methode van ‘propensity score matching’ of stratificatie. Een propensity score geeft de voorwaardelijke kans weer dat een subject zou behoren tot de groep zittenblijvers. Daartoe wordt een hele reeks variabelen opgenomen (in deze studie meer dan 50!) die verband houden met de kans op zittenblijven (bijv. schoolprestaties, psychosociaal functioneren, etc.). Dit heeft tot doel twee groepen te creëren die zo gelijk mogelijk zijn in hun kans om te blijven zitten (de ene groep bestaande uit echte zittenblijvers en de andere uit doorstromers). Waarom dit geen sinecure is hebben we al toegelicht. Als we nu naar de reeks variabelen kijken dan valt ons op dat intelligentie, ongetwijfeld één van de belangrijkste matching variabelen, uitsluitend gemeten is met de Standard Progressive Matrices van Raven, en dit dan nog na de interventie. Hoewel ook vaardigheid in taal en wiskunde zijn gemeten, lijken de intellectuele capaciteiten van de kinderen daarmee toch niet voldoende in kaart gebracht. Toegegeven, het is voor een criticaster makkelijk om te wijzen op de één of andere niet opgenomen variabele die toch een belangrijke rol kan gespeeld hebben in de kans op zittenblijven. Maar dat is dan ook de zwakte van dergelijke designs, al lijken we voorlopig niet beter te kunnen. De kans op een negatieve bias is daardoor ook in deze designs niet denkbeeldig.

Een ander probleem, ook onderkend door de onderzoekers, is dat bij het formeren van de groep doorstromers alle kinderen die niet in het eerste leerjaar bleven zitten, maar wel in een ander leerjaar, uit de vergelijkingsgroep verwijderd werden. De auteurs geven zelf aan dat deze niet geselecteerde kinderen zwakker scoorden op schoolse prestaties en SES en dat ze daardoor de negatieve effecten van zittenblijven overschat kunnen hebben (Goos et al., 2013a, p. 344). De groep doorstromers is daardoor niet meer representatief voor kinderen die overgaan van het eerste naar het tweede leerjaar en vormen een positieve selectie (ook al hebben ze vergelijkbare propensity scores als de geselecteerde zittenblijvers). Hoewel de onderzoekers hun conclusies veel voorzichtiger formuleren dan in het rapport, geloven ze wel dat deze onvolkomenheden niet van dien aard zijn dat ze hun conclusies zouden hypothekeren.

We denken echter dat er gegronde redenen zijn daar wat minder optimistisch over te denken. Ten eerste zijn er in de studie zelf sterke aanwijzingen te vinden voor een selectie-bias. Dat een selectie-bias meer is dan een theoretische mogelijkheid blijkt uit twee observaties. Ten eerste blijkt uit de resultaten dat zittenblijvers bij het begin van het bisjaar, dus na het eerste leerjaar volledig doorlopen te hebben, nauwelijks beter scoren op rekenvaardigheden dan hun vroegere klasgenoten uit de controlegroep toen zij begonnen aan het eerste leerjaar. Maar vooral de observatie dat zittenblijvers bij het begin van het bisjaar beduidend zwakker scoren op zowel rekenen als lezen in vergelijking met hun doorstromende leeftijdsgenoten uit de controlegroep (dus met zgn. ‘gelijk risico’) bij het begin van het tweede leerjaar, kan moeilijk anders geïnterpreteerd worden dan dat de groepen van meet af aan al ongelijk waren, tenminste indien er geen wonderbaarlijke dingen tijdens de vakantie gebeurd waren. De zin in het artikel op pag. 338: “… first-grade retainees would have performed better in math, … and reading fluency, … if they had been promoted to second grade instead of been held back”, weerspiegelt dan ook een blind geloof in het statistisch model waardoor de aandacht voor de aannemelijkheid van de assumpties van dat model kennelijk verdween. Ook op het vlak van verstoorde relaties met leeftijdsgenoten scoren zittenblijvers bij het begin van het eerste leerjaar al meer problematisch dan de controlegroepen. Kortom, nog voor zittenblijven een reëel effect kon hebben, waren er al significante verschillen tussen de groepen in het nadeel van de zittenblijvers. De geobserveerde negatieve effecten, zoals gerapporteerd in dit onderzoek, zijn dan ook waarschijnlijk het gevolg van dergelijke vooraf bestaande verschillen in plaats van dat ze zouden te wijten zijn aan het zittenblijven zelf. Bovendien leert het onderzoek in andere domeinen van de gedragswetenschappen dat zelfs kleine initiële verschillen tussen groepen via allerlei complexe interacties snel kunnen uitgroeien tot forse verschillen (voor het belang van adequate matching zie ook Van den Broeck & Geudens, 2012). Zelf zien we wel een manier om in onderzoek naar de effecten van zittenblijven het matchen van de groepen zonder selectie-bias te realiseren. In plaats van propensity-scores te schatten op grond van allerlei covariaten, zou men meer direct de kans op zittenblijven per kind kunnen laten scoren door het schoolteam zelf, waardoor vanzelf alle relevante variabelen die een schoolteam in werkelijkheid ook hanteert, opgenomen worden in de matching variabele. Op deze wijze kan de invloed van de overwegingen die een school hanteert gescheiden worden van de invloed van andere achtergrondvariabelen. We hebben al contact opgenomen met de promotor van het OBPWO-rapport om te bekijken of we samen in de toekomst een dergelijk verbeterd onderzoek zouden kunnen opzetten.

Als besluit van dit deel over het wetenschappelijke onderzoek betreffende zittenblijven, kunnen we concluderen dat een voorlopige voorzichtige conclusie luidt dat zittenblijven globaal gezien geen negatieve effecten heeft omdat de betere studies door de band geen negatieve effecten laten zien, en vooral ook omdat er goede gronden zijn om aan te nemen dat zelfs in deze betere studies er nog altijd sprake is van selectie-bias die in het nadeel werkt van de groep zittenblijvers. De stelligheid waarmee men in het rapport keer op keer de tegen-feitelijke (‘counterfactual’) uitspraak doet dat “zittenblijvers even goed of zelfs beter zouden gepresteerd hebben in X, Y of Z, als ze zouden overgegaan zijn naar het volgende leerjaar”, waarbij men kritiekloos uitgaat van een onproblematisch onderzoeksdesign, is dan ook moeilijk te verdedigen.

3   Ervaringen met zittenblijven en sociale promotie in de VS

Landen kunnen erg verschillen in de wijze waarop men in het onderwijssysteem omgaat met verschillen tussen leerlingen, in het bijzonder welke maatregelen men treft indien leerlingen niet voldoen aan vooraf bepaalde prestatienormen. Vanzelfsprekend kan het leerrijk zijn om praktijken en ervaringen in andere landen te bestuderen. In onderwijsdebatten verwijst men soms ook graag naar andere landen die dan als een soort gidsland moeten dienen om de een of andere favoriete onderwijspraktijk te promoten. Vaak houdt men bij dergelijke vergelijkingen onvoldoende rekening 6 met de maatschappelijke en culturele context die soms erg verschillend kan zijn van die van ons. Dit impliceert dat maatregelen of praktijken die in andere landen redelijk goed werken, niet noodzakelijk zo maar overdraagbaar zijn naar onze context. Bijvoorbeeld, Japan en Korea zijn twee landen waar zittenblijven niet of nauwelijks voorkomt. Beide landen kennen echter een uitgesproken collectieve prestatiecultuur waardoor de druk op presteren zodanig groot is dat zittenblijven er kennelijk niet aan de orde is. Toch kunnen beide landen nauwelijks als een voorbeeld genomen worden omdat de maatschappelijk-culturele context te verschillend is. Pleitbezorgers voor het afschaffen van zittenblijven verwijzen dan bij voorkeur ook niet naar deze landen omdat ze beseffen dat de prestatiegerichte cultuur minder goed past bij hun idealen van onderwijs. Maar ook binnen Europa zijn er belangrijke verschillen in onderwijscultuur en maatschappelijke context waar men minder alert voor is. In het OBPWO-rapport geldt Zweden als een soort van gidsland. Bij de bespreking van het rapport in het volgende deel gaan we daar wat dieper op in.

We verwijzen hier naar de problematiek van zittenblijven in de VS, zeker niet omdat we de VS beschouwen als een gidsland (de worsteling met het reduceren van sociale ongelijkheid is er nog steeds een belangrijk punt), maar wel omdat in geen enkel ander land de discussie zo uitvoerig gevoerd is, en ook omdat er heel wat ervaring opgedaan is met de praktijken van zittenblijven vs. sociale promotie. In de jaren zestig klonk in de VS de bekommernis steeds luider dat zittenblijven belemmerend zou kunnen werken voor de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen en jongeren met een verhoogd risico op leerachterstand. Dit leidde tot een toename van de praktijk om kinderen te laten overgaan ongeacht hun schoolse prestaties waardoor het aantal zittenblijvers daalde (hoewel systematische gegevens schaars zijn). In de tachtiger jaren keerde het tij omdat men meer de nadruk begon te leggen op het belang van een goede basiskennis en basisvaardigheden, teneinde de maatschappelijke kansen van achterstandskinderen te waarborgen. In 1998 en 1999 proclameerde de toenmalige president Bill Clinton in zijn state of the union dat een einde moest gemaakt worden aan de praktijk van sociale promotie (doorstromen) en dat gebruik moest worden gemaakt van gestandaardiseerde tests om na te gaan of kinderen de nodige basis verworven hebben. In lijn hiermee werd in 2002 onder het bewind van G.W. Bush de ‘No Child Left Behind Act’ ingeschreven in de wet, waarin opgenomen is dat elk leerjaar bij het beoordelen of een kind voldoet aan minimale standaarden, gebruik wordt gemaakt van gestandaardiseerde tests die landelijk (per staat) genormeerd zijn. Deze nadruk op het tijdig verwerven van de nodige basiskennis werd nog kracht bijgezet door een recente studie waaruit bleek dat indien kinderen in het derde leerjaar onvoldoende leesvaardig zijn, ze vier keer zoveel kans hebben op vroegtijdig schoolverlaten (Hernandez, 2011).

Op grond van de negatieve ervaringen met de praktijk van sociale promotie, maar ook bekend met de studies die twijfel deden groeien over de effecten van zittenblijven, stelde de National Association of School Psychologists (NASP), ongetwijfeld de grootste vereniging van schoolpsychologen ter wereld, dat “both retention and social promotion are failed practices” (Picklo & Christenson, 2005, p. 260). Noch zittenblijven, noch laten overgaan biedt volgens de NASP aan kinderen met onvoldoende vorderingen de nodige instructie om de achterstand in te halen (National Association of School Psychologists, 1998, 2011). Als geen van beide praktijken werken volgens de NASP, wat moet er dan wel gebeuren? In overeenstemming met de uitvoerige literatuur over “Response to Instruction” modellen (RTI) pleit NASP voor het inzetten op vroege interventie en follow-up strategieën. Dergelijke RTI-modellen gaan uit van sterke klassikale instructiemomenten. Alle kinderen worden nauwgezet opgevolgd in hun schoolse vaardigheden en er wordt voorzien in verlengde instructie voor kinderen die moeilijkheden ondervinden. Indien na dergelijke interventie de vorderingen nog onvoldoende zijn, wordt evt. individuele hulp geboden in de school. Deze ‘evidence-based’ aanpak kennen we in Vlaanderen vooralsnog niet; in RTI volgt men kinderen veel systematischer op dan in onze leerlingvolgsystemen. We hebben in het verleden al ettelijke keren gepleit voor het toepassen van dergelijke modellen in het Vlaamse onderwijs omdat ze o.i. meteen een adequaat antwoord zouden kunnen bieden op de problematiek van over-diagnosticeren en sticordi-maatregelen. Het gevoelig uitbreiden van de leertijd kan volgens de NASP zowel binnenschools als buitenschools gebeuren, bijv. door voorschoolse programma’s gericht op taalverwerving. President Obama pleitte recent nog voor het verplicht maken van kleuteronderwijs vanaf vier jaar voor kinderen uit lage en midden inkomens gezinnen. Sommigen pleiten voor nog vroegere interventies omdat uit onderzoek gebleken is dat zelfs baby’s van negen maanden oud uit achterstandsgezinnen al een cognitieve kloof laten zien in vergelijking met baby’s uit meer welgestelde gezinnen, een kloof die nog drie keer zo groot wordt als ze drie jaar oud zijn.

Ook al zet men sterk in op preventie door de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, in om het even welk systeem zullen er kinderen zijn die toch nog niet voldoen aan de vooropgestelde onderwijsdoelen. In dat geval moet volgens de NASP het kind het jaar overdoen, maar dan mits een geïndividualiseerd interventieplan en frequente opvolging met het doel de leerdoelen vooralsnog te bereiken (dit is niet hetzelfde als een geïndividualiseerd leertraject waarbij men de doelen aanpast). In Florida wordt sedert 2003 in een aantal scholen op deze manier gewerkt vanaf het derde leerjaar. Volgens verscheidene studies doen kinderen die bleven zitten en extra ondersteuning kregen het beduidend beter op vlak van lezen en rekenen dan kinderen die wel doorstroomden: ze verworven een lichte voorsprong tijdens het eerste jaar en een forse voorsprong van 0.4 standaard deviaties na twee jaren ten opzichte van de doorstromers (Greene & Winters, 2007). Opmerkelijk is ook dat sindsdien het percentage zittenblijvers in Florida meer dan halveerde (van 13,5% naar 5,6%).

4          Argumentatie en aanbevelingen van het OBPWO-rapport

Praktijk van zittenblijven in Vlaanderen

 In dit deel gaan we wat dieper in op een aantal argumenten en ook op de aanbevelingen uit het OBPWO-rapport, voor zover deze in het voorgaande nog niet aan bod kwamen. Het rapport begint met het geven van cijfers over zittenblijven in Vlaanderen in vergelijking met andere landen. Daaruit blijkt dat de cijfers inderdaad redelijk hoog zijn, hoewel het onderscheid tussen Vlaanderen en België in dit verband relevant is, wat in het rapport wat ondergeschoven blijft. In tegenstelling tot wat het rapport beweert, behoort Vlaanderen niet tot de top van het aantal zittenblijvers (25% t/m 2de graad secundair onderwijs). De toplanden, Frankrijk, Luxemburg, Spanje en vooral Wallonië, scoren ruim boven de 30%. Vlaanderen voert samen met Nederland de subtop aan waartoe ook Duitsland en Zwitserland behoren. Reden genoeg alleszins om na te gaan hoe we aan dit cijfer komen en welke onderwijspraktijken en opvattingen daaraan ten grondslag liggen.

Uit een enquête bij leerkrachten en directies blijkt dat de overgrote meerderheid zittenblijven een zinvolle maatregel vindt. Het rapport geeft een goed en objectief overzicht van de motieven die leerkrachten hanteren om zittenblijven te adviseren. Typisch is dat zittenblijven geadviseerd wordt voor leerlingen die nog niet klaar zijn, ofwel door gebrek aan ‘schoolrijpheid’ (bijv. werkhouding, concentratievermogen, zin om te leren), ofwel door gebrek aan voldoende basiskennis (bijv. taalachterstand). Men beschouwt het probleem van het kind als tijdelijk van aard. Dit impliceert de positieve verwachting dat mits een extra jaar instructie alles nog goed kan komen. Bij kinderen met een meer ‘structureel’ probleem, zoals lage intelligentie of ernstige leer- of gedragsproblemen, is die verwachting er niet of veel minder.

Leidt zittenblijven tot sociale ongelijkheid en uitsluiting?

Het rapport slaat een heel andere toon aan wanneer het de motieven voor zittenblijven probeert te duiden. Op grond van het feit dat niet enkel lage scores op toetsen, maar ook bepaalde achtergrondkenmerken van leerlingen de kans op zittenblijven verhogen, wordt zonder enige argumentatie beweerd dat de overtuiging van leerkrachten pro zittenblijven en het hoge aantal zittenblijvers in Vlaanderen niet los mag gezien worden van de ‘vaststelling’ dat het Vlaamse onderwijs de initiële sociale ongelijkheid tussen de leerlingen eerder reproduceert dan verkleint (pag. 22). De vanzelfsprekende praktijk van zittenblijven speelt dan volgens de auteurs een versterkende rol in de reproductie of het versterken van sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Zittenblijven verminderen zou volgens hen dan een belangrijke hefboom kunnen zijn om die reproductie en versterking van sociale ongelijkheid tegen te gaan. De hier gehanteerde voorwaardelijke wijs valt in de beleidssamenvatting gewoon weg, waar het heet dat zittenblijven het resultaat is van een opvatting pro zittenblijven en controle van de scholen over het beslissingsproces! We gunnen de auteurs (of wellicht beter de schrijver van dit soort passages) hun ideologische opvattingen over onderwijs, maar enige objectiviteit wordt hier zelfs niet meer nagestreefd. Het komt bij de auteurs kennelijk niet eens op dat leerkrachten alle moeite van de wereld doen om aan de hand van allerlei maatregelen, waarvan zittenblijven er één is, kinderen die achterblijven zo goed mogelijk weer op de sporen te krijgen, precies om eventuele sociale ongelijkheid zo goed als mogelijk weg te werken. We stuiten hier uiteraard op een klassieke discussie over de rol van onderwijs als hefboom ter voorkoming van sociale uitsluiting vs. onderwijs als onderdrukker en instandhouder van de maatschappelijke hiërarchie (à la Paulo Freire).

De eenzijdige ideologische insteek van de auteurs wordt heel opvallend wanneer ze in een volgens hen ‘diepgaande analyse’ de achterliggende opvattingen (ze maken een onderscheid tussen expliciete, manifeste en onderliggende overtuigingen) van leerkrachten over zittenblijven denken te ontmaskeren. Schoolprestaties van mogelijke zittenblijvers, zeggen ze, worden door leerkrachten geïnterpreteerd als ondermaats in verhouding tot een vooropgestelde meetlat of standaard (pag. 31). Dat is inderdaad wat elk evaluatiesysteem in het onderwijs doet, dus tot hier zijn we mee. Maar het vergelijken van prestaties met vooraf bepaalde standaarden is niet neutraal, weten de auteurs. Ze verzekeren ons dat aan deze praktijk (nochtans universeel gangbaar) de overtuiging ten grondslag ligt dat het de taak is van leerkrachten of een school om leerlingen onderling te onderscheiden, labelen en selecteren naargelang hun verhouding tot deze standaard. Indien u als leerkracht dacht dat u kinderen een tweede kans gaf, dan wrijven de auteurs u het volgende onder de neus: zwak presterende leerlingen worden door u ‘afgeschreven’ (p. xii en p. 39) en ‘weggesorteerd’ (p. 149). Maar de auteurs zijn mild, u doet dat uit onzekerheid in het omgaan met heterogeniteit en u grijpt naar zittenblijven gewoon om uw ‘professioneel comfort’ en ‘gevoel van doelmatigheid’ te herwinnen. Dat omgaan met verschillen in het onderwijs niet eenvoudig is, staat vast, maar leerkrachten en hun directies worden hier weggezet als kneusjes die niet weten wat ze aanrichten aan sociale ongelijkheid. Men kan het zoals al aangegeven ook anders zien, en de meeste onderwijsmensen zien het ook anders.  

Zittenblijven als gevolg van een ‘deficit’ benadering en lineair ontwikkelingsmodel?

Volgens de auteurs hanteren leerkrachten een ‘deficitbenadering’ wanneer ze de prestaties van leerlingen beoordelen aan de hand van criteriumtoetsen of andere normen (p. 32-33). Alleen een individueel-gerichte beoordelingsvisie kan op hun goedkeuring rekenen. Daarbij worden leerprestaties geïnterpreteerd in termen van leerwinst en leeruitdagingen of leerdoelstellingen (nu dus wel positieve termen). Als leerkrachten echter een standaard buiten het individu als criterium of norm nemen, dan interpreteren ze zwakkere prestaties automatisch als leerachterstand of leerdeficit, wat dan vervolgens geremedieerd moet worden. Overtuigingen pro zittenblijven zouden dan ook rechtstreeks voortvloeien uit deze deficitbenadering. Leuk idee, remediëren is niet meer nodig, want elk kind maakt leerwinst. Ware het niet dat deze gedachte verre van nieuw is en al lang ontzenuwd is als zijnde inconsistent. Want als we alleen het individu tot norm verheffen, waarom zouden we ons dan nog zorgen maken om iemand die achter blijft. We zien het de auteurs al gaan vertellen aan de ouders van een kind dat in het tweede leerjaar ernstige achterstand heeft opgelopen zowel voor rekenen als lezen. “Maakt u zich toch geen zorgen mevrouw, uw kind is wel vooruitgegaan tegenover vorig jaar”. Of gaat u dat eens uitleggen aan de ouders van een kind met een mentale handicap. Zo diep was de analyse van de auteurs kennelijk niet gevorderd. En waar komen dan die individuele normen vandaan en waarom zouden we die dan niet in vraag stellen? Alle ironie terzijde, met het verwerpen van standaarden buiten het individu geven de auteurs duidelijk te kennen dat ze niets op hebben met het breed gedragen idee van onderwijs als cultuuroverdracht. Vandaar dat ze niet alleen zittenblijven radicaal afwijzen als middel om een leerling terug aansluiting te doen vinden, maar dat ze bijna alles wat onderwijs tot onderwijs maakt ook verwerpen.

Als voorbeeld daarvan wordt ook onomwonden gepleit voor het afschaffen van jaarlijkse evaluaties of examens, want dat zou gepaard gaan met een overtuiging pro zittenblijven. Volgens de auteurs ligt aan de praktijk van examens de opvatting ten grondslag dat kennis kan worden opgebroken in kleine stukjes die dan op een specifieke leeftijd moeten toegediend worden aan kinderen. Dit noemen de auteurs een simpele lineaire opvatting over de ontwikkeling van het kind, die haar wortels vindt in het nativistisch ontwikkelingsperspectief van Piaget. Waar zit hier het simplisme? We denken dat een lineair concept van ontwikkeling helemaal niet aan de basis ligt van deze praktijk. Met de natuurlijke ontwikkeling heeft dat maar weinig te maken. Het is wel een gevolg van de correcte cognitief psychologische opvatting dat kennis in een bepaald gebied eerder cumulatief is, dat wil zeggen, dat deze via verschillende stappen moet worden opgebouwd, zoals elke goede didacticus weet. We zouden zo nog een tijdje kunnen doorgaan met het bespreken van dergelijke passages, maar inmiddels hopen we duidelijk gemaakt te hebben dat deze veel meer zeggen over de ideologische onderwijsopvattingen van de auteurs dan over de achterliggende opvattingen van leerkrachten en directies.

Zweden als gidsland?

Alvorens in te gaan op de beleidsaanbevelingen van het rapport, staan we kort nog even stil bij de vergelijking die gemaakt wordt met gidsland Zweden. Het is duidelijk dat de auteurs erg oplopen met het Zweedse onderwijssysteem, maar tevens wordt er in het rapport heel wat objectieve informatie verschaft die vanzelf leidt tot een wat meer kritische blik. De auteurs geven zelf aan dat het niet makkelijk was een land te vinden dat enerzijds een gevoelig lager percentage zittenblijvers kent, maar anderzijds qua maatschappelijk-culturele context toch in voldoende mate vergelijkbaar is met Vlaanderen. Zweden heeft aan het eind van het leerplichtonderwijs slechts 6,4% leerlingen met schoolse vertraging. Zweden doet het echter gevoelig minder goed dan Vlaanderen op de PISA-scores voor lezen, wiskunde en wetenschap, ondanks een lagere migratiegraad, en vooral een totaal andere samenstelling van migratie (veel minder migratie uit Arabische landen, wat onvermeld blijft in het rapport). De prestaties van Zweedse leerlingen gaan er zelfs op achteruit (PISA, TIMSS, PIRLS). In Zweden worden geen schoolexamens georganiseerd op het einde van ieder jaar en werkt men met een ontwikkelingsplan voor elke leerling. Leerkrachten geven zelf aan dat dit een huzarenstuk is en de werkbelasting sterk verhoogt. Zweden kent een meer comprehensief onderwijssysteem en voert waarden als gemeenschap en solidariteit hoog in het vaandel, waardoor zittenblijven gepercipieerd wordt als een vorm van sociale uitsluiting. Men huldigt er ook een meer holistische visie op leren, waarbij het sociaal-emotionele en het welbevinden, naast het cognitieve, veel aandacht krijgen. Het niet slagen van een leerling wordt er eerder gezien als een falen van de school dan van de leerling. Leerkrachten gaan er volgens het rapport van uit dat schoolonrijpheid met de tijd automatisch verdwijnt en dus zittenblijven niet nodig is. Daarmee hangen ze duidelijk een meer nativistische opvatting aan dan hun Vlaamse collega’s. Sterk individualistische opvattingen over leren gaan inderdaad meestal gepaard met het idee dat alles uit het kind moet komen.

Het relatief lage percentage zittenblijvers in Zweden komt echter in een heel ander daglicht te staan indien we de volgende cijfers onder ogen krijgen. Op het einde van het schooljaar kreeg 11,2% van de Zweedse leerlingen in jaar negen geen diploma van het leerplichtonderwijs (cijfers voor 2008-2009). Daarmee wordt het leertraject voor deze leerlingen sowieso verlengd met één jaar. Het rapport vermeldt dat volgens Eurostat (cijfers 2010) het percentage 20-24-jarige Zweden dat nog geen diploma van het hoger secundair onderwijs heeft 14,1% is, in België is dat 17,5% (cijfers voor Vlaanderen vs. Wallonië worden niet gegeven).  (Noot van Raf Feys: het Eurostat-cijfer voor Vlaanderen is 8,7%, bijna de helft van Zweden.)De leerproblemen van leerlingen worden dus voor zich uitgeschoven, waarna de ontnuchtering volgt wanneer de leerling geen diploma krijgt. Het aantal leerlingen dat op één of meerdere vakken niet geslaagd is, bedraagt 23,4%. Leerlingen met een buitenlandse herkomst zijn in deze statistieken oververtegenwoordigd. Kennelijk slaagt een land dat expliciet inzet op sociale gelijkheid en nochtans een veel minder zware migratieproblematiek kent dan Vlaanderen, er ook niet in sociale ongelijkheid weg te werken. Ook Zweden reproduceert dus sociale ongelijkheid. De auteurs van het rapport wijzen er o.i. terecht op dat de populaire keuze voor zelfstandig werk het risico op ongekwalificeerde uitstroom voor maatschappelijk kwetsbare groepen eerder vergroot dan verkleint (p. 139). Samengevat, de vergelijking met Zweden is erg interessant, maar veel redenen om razend enthousiast te zijn over hun onderwijssysteem zijn er niet, vooral omdat de lagere cijfers van zittenblijven gemaskeerd worden door de praktijk van het doorschuiven van het probleem naar het einde van het gezamenlijk negenjarig leertraject.

Aanbevelingen van het OBPWO-rapport

Als eerste aanbeveling wordt ‘het problematiseren’ van zittenblijven genoemd. Deze aanbeveling is deels ingegeven door de kijk van de auteurs op de resultaten van het wetenschappelijke onderzoek. Daarnaast is doorheen het hele rapport echter duidelijk dat ook ideologische opvattingen over onderwijs een sterke rol speelden. Dat blijkt o.m. uit het feit dat ze enerzijds bij het onderzoek zelf aangeven dat de wetenschappelijke studies nog fragmentarisch zijn en niet altijd eensluidend en dat er dus voorzichtigheid geboden is, maar anderzijds niet terugdeinzen voor het formuleren van radicale aanbevelingen, zoals het regelrecht afschaffen van zittenblijven. We kunnen hier niet anders dan de hoop uitspreken dat het onderzoek dat de auteurs zelf hebben uitgevoerd niet al te sterk beïnvloed werd door hun uitgesproken opvattingen. Het is duidelijk dat met ‘problematiseren van zittenblijven’ bedoeld wordt, het in vraag stellen van de praktijk van zittenblijven zelf. Heel anders zou het klinken mocht de aanbeveling luiden: nadenken over de motieven om in een individueel geval zittenblijven te overwegen, of nagaan hoe zittenblijven nog beter kan worden voorkomen, of verder onderzoeken in welke gevallen zittenblijven meer aangewezen is en welke gevallen minder, etc. Dergelijke aanbevelingen zouden we van harte onderschrijven omdat ze onze onderwijspraktijk alleen maar ten goede kunnen komen. Kennelijk zijn enkele auteurs van het rapport zelf een beetje geschrokken van de felheid van hun aanbevelingen en stellen nu dat zittenblijven niet volledig afgeschaft hoeft te worden en voor sommige kinderen wel de beste optie is (zie Goos et al., 2003Raf Feys  

 
Reacties op BNM-ontwerpdecreet (LAT-inclusie): Guimardstraat & COC

Timmerman (Guimardstraat) over BNM-ontwerpdecreet over inclusief onderwijs

Daarnet beluisterden we Richard Timmerman, secretaris-generaal katholiek buitengewoon onderwijs (Guimardstraat), in het radioprogramma ‘Vandaag’. Hij is naar eigen zeggen gematigd positief over de goedkeuring van het BNM-ontwerpdecreet.

 Het decreet heeft volgens hem vooral betrekking op de leerlingen van type 1 en 8 (momenteel een 70.000 leerlingen). En het s.o.? (Het verwonderd ons dat Timmerman niet zei over de gevolgen voor het s.o. en voor het bso in het bijzonder.)

De scholen moeten bereid zijn ‘redelijke aanpassingen’ door te voeren om kinderen met een handicap op te nemen in de gewone klas. Op de vraag wat hij verstaat onder redelijke aanpassingen, klinkt het aarzelend antwoord: b.v. de trappen wegwerken zodat leerlingen in een rolstoel toegang krijgen, de methodische aanpak van de leervakken wijzigen … Hij geeft ook toe dat de term ‘redelijke aanpassingen ‘ vrij vaag blijft en dus ook tot veel discussie zal leiden.

We vernemen verder dat het niet langer vereist is dat de inclusie-leerlingen de eindtermen halen. Timmerman beseft ook toe dat het decreet tot een verhoging van de werklast zal leiden, aangezien elke school bij verwijzing naar het buitengewoon onderwijs eerst zal moeten aantonen dat ze voldoende maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens Timmerman zal de inspectie hierover oordelen.

Ouders kunnen bij afwijzing ook nog steeds beroep aantekenen bij het gerecht, want ‘fysische inclusie’ is een recht. Timmerman hoopt dat dit niet op een tornado van processen zak uitdraaien.

Machteld Verhelst, die 2 jaar geleden nog secretaris-generaal was van het buitengewoon katholiek onderwijs, was een radicaal voorstander van inclusief onderwijs. Op een bijgewoonde studie-avond te Brugge debiteerde ze hiervoor volgende simplistische argumentatie. “Zonder bril, zou ik ook gehandicapt zijn. Dankzij die bril kan ik nu ‘gewoon’ zien. Als men voor leerlingen met een handicap passende maatregelen treft, dan kunnen die ook ‘gewoon onderwijs’ volgen.”

Er zal uiteraard ook veel veranderen voor de scholen buitengewoon onderwijs. Vooral type 1 en 8 zou vanaf volgend jaar veel minder nieuwe leerlingen rekruteren. En de bestaande bo-scholen zouden zowel type 1- als type 8-leerlingen moeten opvangen. Dat zal ook tot een tsunami leiden binnen het buitengewoon onderwijs.

Onderwijskrant zoekt medestanders om een campagne te voeren tegen schijn- of LAT-inclusie.

Reactie van Gust Peeters:  “Men gaat nogal licht voorbij aan het feit dat veel scholen in (zeer) oude gebouwen zijn gehuisvest, waar "redelijke" materiële aanpassingen niet altijd vlot uitvoerbaar zijn. Methodische aanpak van de leervakken wijzen doet mij wel de wenkbrauwen fronsen, net als het niet moeten halen van eindtermen. Onderwijs met twee snelheden? “

Bijlage: kritiek van COC-lerarenbond op BNM-decreet

De wereld op zijn kop (Brandpunt, september 2013)

Op 15 juli 2011 besliste de Vlaamse Regering om, in afwachting van een invoering van leerzorg op langere termijn, een aantal beleidsmaatregelen te nemen ten behoeve van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

 Dat waren onder andere maatregelen inzake -   het beter definiëren van de types buitengewoon onderwijs -    het oprichten van een type 9 voor leerlingen met een autismespectrumstoornis -    het uittekenen van een concept voor een globaal professionaliseringstraject op het gebied van ondersteuning van zulke leerlingen -    het implementeren van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap.

Uitvoering

Minister Smet wil uitvoering geven aan de beslissing van de Vlaamse Regering door het ontwerp van decreet ‘Belangrijke en noodzakelijke maatregelen voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften’, kortweg het BNM-decreet.

Dit ontwerp van decreet heeft als doelstelling een aantal maatregelen te nemen in het gewoon en buitengewoon onderwijs met betrekking tot het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit zijn leerlingen met langdurige en belangrijke participatieproblemen te wijten aan een samenspel tussen één of meerdere functiebeperkingen op mentaal, psychisch, lichamelijk of zintuigelijk vlak EN beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten EN persoonlijke en externe factoren.

Als het Vlaams Parlement dit ontwerp van decreet goedkeurt, zal het een impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de programmaties, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten…

De onderhandelingen over dit ontwerp van decreet zijn afgesloten. COC kan er niet mee akkoord gaan omwille van verschillende redenen en besloot die onderhandelingen dan ook met een protocol van niet-akkoord. Onze redenen lees je op de volgende pagina.

De Vlaamse Regering zal begin september akte nemen van de standpunten van de verschillende sociale partners en zal wellicht dit ontwerp voor advies overmaken aan de Raad van State. Daarna moet de Regering zich buigen over dat advies en beslissen of zij al dan niet het (aangepaste) ontwerp overmaakt aan het Vlaams Parlement.

Wordt dus ongetwijfeld vervolgd.

Protocol bij het ontwerp van decreet betreffende belangrijke en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

Het voorliggende ontwerp van decreet heeft als doelstelling een aantal maatregelen te nemen met betrekking tot het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Volgens de memorie van toelichting zou dit decreet ertoe moeten leiden dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ten volle, effectief en op voet van gelijkheid met anderen kunnen participeren aan het school- en klasgebeuren.

COC waardeert dat het voorontwerp van decreet ingaat op een aantal bekommernissen die de sociale partners in het verleden formuleerden:

- er is een duidelijke omschrijving van de verschillende types- er is een oplossing voor een aantal specifieke doelgroepen: leerlingen met ASS, type 5, doven…- er wordt werk gemaakt van maatregelen die zullen leiden tot een meer gelijkvormige, kwaliteitsvolle diagnostiek - de nieuwe visie op handicap wordt stapsgewijze in het buitengewoon onderwijs ingevoerd.

Maar dit ontwerp van decreet is ook de wereld op zijn kop. In Vlaanderen wordt het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap eerst door het Vlaams Parlement geratificeerd in een context zonder budgettaire ruimte en daarna gaat hetzelfde parlement op het terrein maatregelen doorvoeren zónder zelf in te staan voor de waarborgen zoals voorgeschreven door het protocol bij het VN-verdrag.

Omdat COC om die reden vindt dat de maatregelen die de Vlaamse Regering voorstelt niet zullen leiden tot het bereiken van de beoogde doelstelling, omdat dit decreet veel bredere gevolgen heeft dan wat de titel ervan laat vermoeden en omdat de verantwoordelijkheid voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften al te eenzijdig alleen bij de gewone scholen en hun personeelsleden wordt gelegd, gaat COC met dit ontwerp van decreet niet akkoord.

1. Gemeenschappelijk curriculum is niet meer gemeenschappelijk

COC heeft het principe ‘Gewoon onderwijs waar het kan, buitengewoon onderwijs waar het moet’ steeds naar voren geschoven. ‘Gewoon onderwijs waar het kan’, impliceert voor COC dat leerlingen in het gewoon onderwijs ook het gemeenschappelijke curriculum van dat onderwijs moeten volgen. Wij stellen tevreden vast dat de overheid dit principe ook hanteert, maar betreuren dat ze dit alleen maar in beginsel doet en niet doortrekt in de praktijk, zodat van dit principe niet veel overblijft. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen– zij het op voorwaarde dat de ‘doelen van het onderwijs’ nog ‘in voldoende mate’ bereikt kunnen worden. Voor COC kan dit niet vanwege de volgende redenen:

-    het vooraf vrijstellen van doelen op zo’n manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk

-    wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen vrijgesteld worden – wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.

-    de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen. Leerplannen worden immers opgesteld door experten terzake en door de inspectie goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC komt het aan de leerplanmakers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.

-    onderwijs is een collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen volgen.

Voor COC is het om de hierboven uiteengezette redenen duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Maar er is meer.

2. Impact op alle leerlingen

De titel van het decreet wekt de indruk dat er alleen belangrijke en noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit is niet zo. Dit ontwerp van decreet breidt deze maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in te schrijven in het decreet basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs dan de titel aangeeft. Dit decreet zal ertoe leiden dat voor minder en minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de toegangsdeur naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden. We verwijzen naar de artikelen II.2 en III.13 die uitdrukkelijk vermelden dat hier gaat om maatregelen die van toepassing zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

3. Kwaliteitsvol gewoon onderwijs

Van de scholen van het gewoon onderwijs (net als van andere scholen) mag verwacht worden dat zij getuigschriften en diploma’s uitreiken die de ‘geijkte’ waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.

4. Juridisering en werkdruk

Door het toepassingsgebied zo ruim te maken veroorzaakt de overheid bijkomende werkdruk en wordt juridisering nog verder in de hand gewerkt. Scholen zullen meer dan vandaag moeten motiveren waarom ze aan bepaalde onderwijsbehoeften niet tegemoet kunnen komen en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In de praktijk dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum veeleer de regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou moeten zijn.

5. Ingewikkelde regelgeving

Iedereen die dit ontwerp van decreet leest, zal niet anders kunnen dan bevestigen dat dit een voorbeeld is van wat regelgeving niet hoort te zijn. Wanneer de overheid die deze regelgeving uitvaardigt, meer dan eens zegt dat scholen professionele organisaties zijn, hoort ze de scholen niet het leven onmogelijk te maken met buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels. Het verbaast COC niet dat schoolbesturen geen directeurs meer vinden om hun scholen te leiden.

6. Pedagogisch en didactisch handelen

Met dit decreet toont de Vlaamse Regering aan dat ze geen vertrouwen heeft in de scholen. De overheid bepaalt door dit ontwerp heel verregaand hoe scholen en leraren zullen moeten werken, zonder hiervoor de nodige ondersteuning te voorzien. De Vlaamse Regering wekt opnieuw de indruk van leraren alleen als professionelen te beschouwen als het er op aankomt om hen meer taken en verantwoordelijkheden toe te schuiven. Maar ze vergeet dat ook professionelen klasgebonden ondersteuning nodig hebben zoals daartoe al een eerste stap werd gezet door het toekennen van zorgmiddelen in het basisonderwijs.

7. Arbeidsomstandigheden personeelsleden

Het is duidelijk dat dit decreet tot gevolg zal hebben dat er minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs zullen zitten. Dat heeft ook effecten op het personeelsbestand. De overheid weet dat door dit decreet de groep personeelsleden die in het geïntegreerd en inclusief onderwijs (GON en ION) zullen tewerkgesteld worden, zal toenemen. Door het OPBWO-onderzoek[1] kent de overheid ook de knelpunten inzake de arbeidsomstandigheden van de GON- en ION-personeelsleden in dat soort onderwijs, maar in plaats van de problematiek aan te pakken, verschuift ze die naar een werkgroep. Dit is geen uiting van respect voor de personeelsleden.

COC is van mening dat leraren in staat moeten zijn om les te geven aan een groep van leerlingen die divers is samengesteld, maar er zijn grenzen. Eén van die grenzen is het verlaten van het principe van het gemeenschappelijk curriculum.

Het verbaast COC ook niet dat er een tekort is aan personeelsleden. De overheid werkt deze tekorten in de hand.

8. Middelen

In principe is het goed dat de middelen die beschikbaar komen vanuit het buitengewoon onderwijs zullen geherinvesteerd worden in het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Maar het is niet duidelijk hoe dit principe concreet zal uitgewerkt worden. Vandaag heeft niemand zicht op de effecten daarvan. Behalve dan dat de overheid deze waarborgregeling als een enveloppefinanciering ziet en dus werkt met een gesloten budget. Op deze manier wentelt ze haar eigen verantwoordelijkheid af.

Daarenboven is de veel meer fundamentele vraag of de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hier beter van zullen worden. Middelen die geconcentreerd konden worden aangewend, wat leidde tot een grote expertise in het buitengewoon onderwijs, zullen nu versnipperd worden over tal van scholen. Wie beweert dat dit voor de betrokken leerlingen beter zal zijn, bedriegt zichzelf en probeert ook anderen te bedriegen.

Versnippering van middelen maakt de aanwending minder efficiënt. Dus zouden er meer middelen moeten geïnvesteerd worden om de kwaliteit op peil te houden.

Tot slot

Op 15 juli 2011 besliste de Vlaamse Regering om, in afwachting van een invoering van leerzorg op langere termijn, een aantal dringende beleidsmaatregelen te nemen ten behoeve van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ze nam deze beslissing omdat er een onvoldoende draagvlak was voor de gefaseerde aanpak van het dossier leerzorg met een basisdecreet en aanbouwdecreten. Onvoldoende vertrouwen, budgettaire implicaties, het risico op overbevraging van scholen en CLB’s, het gebrek aan middelen voor competentieontwikkeling en het niet verlenen van de waarborgen die het VN-verdrag voorziet, waren de belangrijkste punten voor dit gebrek aan draagvlak.

Dit ontwerp van decreet komt niet aan deze bezwaren tegemoet.

Katrien Cerpentier, Koen Van Kerkhoven

08-11-2013 om 20:10 geschreven door Raf Feys  

Goedkeuring van BNM-ontwerpdecreet (= LAT-inclusie) door Vlaamse regering

1          Definitieve goedkeuring BNM-ontwerpdecreet

Op de Website van N-VA lazen we daarnet een enthousiaste mededeling: “Vandaag (8 november)  werd in de Vlaamse Regering het ontwerp van decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften definitief goedgekeurd, na advies van de Raad van State. In dit decreet worden een aantal maatregelen genomen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De N-VA-fractie in het Vlaams Parlement is tevreden dat dit decreet voorziet in een aantal maatregelen die gericht zijn op inclusie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

Samen met de meeste praktijkmensen verzet ook Onderwijskrant zich tegen het BNM-decreet dat aanstuur op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together.

2                BNM-decreet leidt tot LAT-inclusie

Het  ontwerpdecreet  betreffende   belangrijke  en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd dus  op vandaag 8 november definitief goedgekeurd door de Vlaamse regering. De (gewone) scholen moeten volgens het decreet alle leerlingen opnemen die mits een redelijke aanpassing  kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het aftoetsen  van de (vage) omschrijving  ‘redelijke  aanpassing’  vervangt  de term draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten.

Voor die inclusie-leerlingen gelden voortaan  het gemeenschappelijk curriculum en de eindtermen niet meer. Ook leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen  hebben dus recht op inclusie.  Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs te sturen eens ze les gevolgd hebben in het kleuter- of lager onderwijs.  Het is allang bekend dat de meeste praktijkmensen tegenstander zijn van zo’n soort inclusie. Dit bleek ook uit  de massale ondertekening van een petitie die Onderwijskrant hierover in 2007 verspreidde (zie Onderwijskrant nr. 141).

De voorstanders van radicale inclusie vinden  dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule ‘mits een redelijke aanpassing’.  Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs – ook type 2-leerlingen.

3    Leerrecht primeert op fysisch participatierecht

Onderwijskrant is het niet eens met het BNM-decreet en verzet zich al sinds 1996 tegen doorgedreven inclusief onderwijs, tegen LAT-inclusie.  Wij stellen - net als in het zo geprezen Fins onderwijs - dat het leerrecht (= recht op optimale leerkansen) voorrang verdient op het loutere participatierecht, op het ’fysisch’ integratierecht.  Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben ook geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Fysische integratie is geen echte integratie.  Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke klassen, in aparte klassen (zie punt 3).

LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen; ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet  daar de nodige financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien. 

4     Aparte klassen zoals als in Finland, niet zoals in Noorwegen           

Noorwegen is het land dat vaak geprezen wordt omwille van zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs.  Uit PISA en TIMSS (10-jarigen & 14-ja-rigen) blijkt echter dat er in Noorwegen veel meer leerlingen zijn die bijzonder zwak scoren voor rekenen, lezen … dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Finland geven de beleidsmakers   voorrang aan het leerrecht boven het fysisch integratierecht.  In Finland zitten veel leerlingen met een handicap - 8,5% van de totale leerlingenpopulatie - in aparte klassen. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime buitengewoon onderwijs volgen; dit zijn leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit een groot deel van de gewone lessen, maar voor een aantal lessen aparte en aangepaste instructie krijgen in aparte klassen. (Terloops: we merken dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)

In Noorwegen leidt inclusie niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies  door de aanwezigheid van bepaalde inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld.  We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen ook de zwakste en zwak-kere leerlingen meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt.  We blijven dus pleiten voor het leerrecht en tegen LAT-inclusie. We  roepen iedereen op tot verzet tegen het BNM-decreet. Het BNM-decreet zou niet leiden tot een geslaagde inclusie, maar tot een illusie. Tegelijk vinden we dat er  - net zoals in Finland - meer moet geïnvesteerd worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen).

08-11-2013 om 16:10 geschreven door Raf Feys  

Geen grootschalige scholengroepen!

 1 ‘Revolutionair akkoord over grootschalige scholengroepen

 De Vlaamse Regering heeft in de maand maart een naar eigen zeggen revolutionair akkoord bereikt over een ingrijpende schaalvergroting voor het lager en het secundair onderwijs, over scholengroepen met gemiddeld 6.000 leerlingen en invoering van gesloten enveloppenfinanciering. De schaalvergroting die de Vlaamse Regering wil invoeren gaat veel verder dan de huidige scholengemeenschappen en stuurt aan op doorgedreven centraal bestuur en centrale sturing. Binnen de scholengemeenschappen staat het centraal bestuur eerder op de achtergrond en ligt het accent op de afzonderlijke scholen – die meestal ook hun eigen budget behouden. Gesloten enveloppenfinanciering leidt ertoe dat de financiering losgekoppeld wordt van de reële behoeften en leidt tot allerlei perverse effecten.

 Minister Smet gewaagde van een “revolutionaire ingreep”. Smet en de beleidsmakers gaan er kritiekloos van uit dat bestuurlijke grootschaligheid per se leidt tot beter bestuur, tot verhoging van het beleidsvoerend vermogen. Enkel binnen het kader van grote scholengroepen kunnen volgens de minister andere hervormingen als loopbaanpact, hervorming secundair onderwijs, lerarentekort,... succesvol doorgevoerd worden. Uit praktijkervaringen blijkt dat schaalvergroting veelal leidt tot afstandelijk bestuur, wanbeleid en geldverspilling ... In de hoorzittingen over het loopbaanpact bleken heel wat deskundigen, de vertegenwoordigers van de lerarenbonden, van de koepel van Steden en Gemeenten, van de congregaties ... geen voorstander van zo’n schaalvergroting.

 Voor landelijke basisscholen en voor het gemeentelijk onderwijs is zelfs het behalen van minimum 2000 leerlingen een onmogelijke zaak. De grootschaligheid is het meest funest voor het basisonderwijs. Om de vooropgestelde normen te bereiken zijn veel meer scholen in de fusie betrokken dan in de hogescholen en zijn combinaties van secundaire en lagere scholen noodzakelijk. Dit laatste is nadelig voor de identiteit, de specifieke opdracht en cultuur, de autonomie, ... van de basisscholen. De nieuwe schaalvergrotingsplannen reiken veel verder dan de huidige scholengemeenschappen; ze nemen het model van de hogescholen over, centraal bestuur, één vzw, gesloten enveloppenfinanciering ... De autonomie, inspraak en betrokkenheid van de plaatselijke directies en de leerkrachten zullen – net zoals in de hogescholen - veel kleiner zijn dan in de huidige scholengemeenschappen. De overhead zal net zoals in de hogescholen een veel te groot deel van het budget in beslag nemen. Onze beleidsmakers verwijzen geregeld naar Finland als modelland, maar vermelden er niet bij dat uitgerekend Finland zich kenmerkt door kleinschalige scholen.

 2            Aantasting van kwaliteit

 De voorbije jaren is men zich in Nederland bewust geworden van de vele nefaste gevolgen van de grootschaligheid en enveloppenfinanciering in het hoger onderwijs en in (een aantal) secundaire scholengroepen (vooral ROC’s: middelbaar beroepsonderwijs): afstandelijk (wan)bestuur, geldverspilling door de grotere overhead, bureaucratisering, aantasting van de autonomie van de scholen, ontevredenheid bij leerkrachten en directies ... Twee onderzoekers van ‘Berenschot’ stelden onlangs vast dat er geen bestuurlijke schaalvoordelen optraden en dat de (bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar lager is (Wie heeft de overhead gezien?). Schaalvergroting zorgde niet voor meer efficiëntie. In grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren. Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt – het afstandelijk bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top ... Ook politici beseften dat de schaalvergroting te ver was doorgeschoten en veel nadelige effecten en bestuurlijke problemen opleverde. “Het begrip ‘de menselijke maat’ en ‘small is beautiful’ deden hun herintrede in politieke milieus”. Er is ook een streven naar defusie en er werd een fusietoets ingevoerd. De Nederlandse beleidsmakers zijn geenszins van plan de in Vlaanderen voorgestelde schaalgrootte in het lager en secundair onderwijs op te leggen. Er kwam zelfs enig protest tegen het recente advies van de Ouderraad om de scholen een minimumomvang van 100 leerlingen op te leggen.

 Een zestal Nederlandse lerarenopleidingen die zelfstandig zijn gebleven - zoals de Katholieke PABO-Zwolle met 650 studenten - behalen de beste leerresultaten, beschikken over meer docenten en worden beter bestuurd dan opleidingen die opgenomen zijn binnen grote multisectorale hogescholen. Ze konden ook hun identiteit, eigen cultuur, eigen stagereglement ... behouden. De tevredenheid bij docenten en directies is er opvallend hoger. Men stelde vast “dat de docenten zich in grote hogescholen miskend voelen en zich opsluiten in een eigen wereld, die beperkt is tot het eigen vakgebied en de studenten waaraan onderwijs gegeven wordt. Ze voelen zich niet betrokken bij de rest van de organisatie” (Baarda en Smets, 2005). Volgens het subsidiaritetsprincipe moeten de verantwoordelijkheden op een zo laag mogelijk niveau liggen. Ook in Vlaanderen zijn de docenten en departementshoofden van lerarenopleidingen zich ter dege bewust van de nefaste gevolgen van de opname binnen steeds groter wordende hogescholen en associaties: geldverslindende overhead, afstandelijk bestuur, sterke beperking van de autonomie, bureaucratisering, stroomlijning ten koste van de eigen identiteit en cultuur,.. Binnen onze lerarenopleiding is er momenteel minstens driemaal zoveel overhead dan voor de hervorming van 1995. Veel erger is dat de opname binnen een grote hogeschool leidde tot afstandelijk bestuur.

 3            Oproep tot verzet

 In 1995 was er een massaal protest tegen de schaalvergroting en enveloppenfinanciering die minister Van den Bossche en Monard het s.o. wilden opdringen – naar het model van de hervorming in het hoger onderwijs. Er waren ook grote betogingen. Er was een breed debat en de hervorming werd afgevoerd. Het verrast ons dat momenteel de twee grootste koepels (VSKO en GO!) samen met CD&V en N-VA overstag zijn gegaan en dat er zo weinig protest komt. De OVSG-onderwijskoepel verzet zich tegen de geplande schaalvergroting en gelooft niet in de door minister Smet vooropgestelde zegeningen. Leo Tindemans schreef in 2000 in zijn memoires: “De kwaal van de mastodontscholen mag het onderwijs niet verder ondermijnen. Als deze ziekte tenminste nog kan worden tegengehouden.“ Tindemans’ jongere partijgenoten denken daar blijkbaar anders over, anders ook dan de CVP-ers in 1995. Mieke Van Hecke, topvrouw katholiek onderwijs, stelde dat de directeurs zich binnen grote(re) scholengroepen meer zullen kunnen inlaten met hun pedagogische taken. Zelfstandige directeurs basisonderwijs met 600 leerlingen en met amper een halftime secretaresse, konden vroeger veel meer tijd investeren in de pedagogische leiding. Binnen de scholengemeenschappen rest er hiervoor vaak minder tijd omdat schaalvergroting alles veel complexer maakt, omdat er voortdurend vergaderd moet worden, enzovoort.

08-11-2013 om 16:03 geschreven door Raf Feys  

Constructivistisch onderwijs: controversiële constructie

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 113, september 2000 Raf Feys en Pieter Van Biervliet

1.            Inleiding

1.1    Optocht van constructivisme

Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer over ‘constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs’  zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en  de vakdidactiek, vooral voor de positieve  wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989).

Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten  constructivisme  is wel dat ze een  gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken  van de 19de en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige  kritiek op de huidige  onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het  huidige leerproces in klas  wordt als passief, receptief, reproductief, abstract,  oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt.  In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt. 

1.2      Constructivisme in visie van DVO en overheid

Met enige vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet enkel de universitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar evenzeer de door de DVO (= Dienst voor Onderwijsontwikkeling)  geïnspireerde overheidsteksten.   In de uitgangspunten van de  ‘basiscompetenties’ lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces  … Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen (p. 16) … Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p. 8). … De traditionele schoolse kennis staat minder centraal…  De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10).”   Dit wordt ook  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals “voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel … In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. De DVO pleit dus voor een  zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen…”. 

De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van ‘realiseren van een adequate leeromgeving ’. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang  van het bijbrengen van  voldoende basiskennis komen niet meer voor. Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook steevast voor het  werken met haar brede eindtermen als kompas en tegen de leerplannen die de leerinhoud preciezer omschrijven en meer de leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de lerarenopleiding van de Commissie Onderwijs op 30 maart 2000).

De opvoedende taak wordt in de uitgangspunten en in de  basiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig beschreven in termen van het (constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook de invloed van de leerkracht op het affectief welzijn van de leerling  en op het klasklimaat  schromelijk overschat wordt. Vanuit een  dergelijke context schrijft Guy Tegenbos in ‘De Standaard’: “In Vlaanderen  is nog niet ontdekt dat het meeste leren spontaan en informeel gebeurt … en ook  plezant kan zijn” (7 augustus 2000).

We merken dat ook minister Vanderpoorten  slaafs de visie van haar topadviseurs  volgt. Zij stelt  bijvoorbeeld: “Ons onderwijs legt  te veel  de nadruk  op kennisoverdracht,  terwijl iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is. Mensen met goed ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveel  of meer kansen in de samenleving. In het onderwijs ziet men dat nog niet in.  Dat heeft te maken met het feit dat leraren zo niet werden opgeleid” (Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf Vanderpoorten ook prioriteit aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen. Ook in het interview met O.Kr. (nr. 111)  zei Vanderpoorten  dat ze akkoord ging met de stelling in Klasse nr. 101 - januari 2000) dat er in het basisonderwijs nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat ‘Ambiorix nog voor de klas staat’, dat de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is, enz.  

1.3   Verwaarlozing leeropdracht

 Uit hetgeen de overheidsteksten overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt  de uitholling  van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het  nefaste constructivisme en  ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft:  “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin  niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal hoorden we op 15 september tijdens het Pivot-programma verkondigen dat de leeropdracht van het onderwijs opnieuw centraal moet staan. Hiermee sluit hij zich aan bij zijn Engelse collega Chris Woodhead. Onze inspecteur-generaal Peter Michielsens, onze DVO en DVO-directeur Roger Standaert, onze minister Vanderpoorten… denken daar  jammer genoeg totaal anders over.

1.4     Constructivistische opleidingen en beleidsevaluatie

Ook de professoren  Aelterman, Daems, Engels en Van Peteghem vinden dat bij de  constructivistische uitgangspunten van de  eindtermen en  basiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij de  docenten zich “leerlinggericht opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). In de ‘Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnovaties’  sluit  ook  prof. L. Van Looy (VUB) zich aan bij de constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumenten  van de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr. 5).

In het buitenland (Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland …)  kregen de opleidingen de voorbije jaren te horen dat ze de kwaliteit van het onderwijs sterk hebben aangetast door hun naïeve constructivistische propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd leren, kritiek op- en verwaarlozing van  vaste waarden…). Bij ons is het net andersom: de lerarenopleidingen worden vanuit alle kanten  onder druk gezet om de constructivistische toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te propageren. Precies omdat in Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen de scholen en de lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter dan in het buitenland. Bij de overheid  en bij veel beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen en wordt Vlaanderen als achterlijk voorgesteld. 

In de “Beleidsevaluatie Lerarenopleiding”  gaat de overheid (o.l.v.  DVO)  dan ook na  in welke mate de lerarenopleidingen  voldoende meewerken aan de constructivistische evangelisatie van Vlaanderen en getrouw  de DVO-uitgangspunten propageren.  En door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties  vooral slaan op de pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, de  vakinhoudelijke en vakdidactische componenten verwaarlozen, wordt nog een meer  een eenzijdige visie op  onderwijs en opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf  3 zullen we trouwens zien dat momenteel het constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak. 

De ergernis omtrent de  evaluatie van de lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het constructivisme. We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordt  de zgn.evaluatie van het beleid  op vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de opleidingen. De evaluatie wordt  grotendeels beperkt  tot het besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor het voorbije beleid, heeft  zelf de leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van de wijze waarop de opleidingen getrouw de  beleidsvoorstellen  uitvoerden.  De overheid hanteert  een eenzijdig beroepsprofiel dat geen evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig centraal staat. De geïmproviseerde bevraging slaat veelal op  algemene/vage vragen en/of op  controversiële formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompetenties zijn vaak  toverbollen).  Elk van de vele voorgelegde vragen lokt ellenlange discussies en antwoorden uit.     De toon van de bevraging is  paternalistisch  en belerend, het moeten  opbiechten staat  centraal.  De selectie van de  leden van de centrale werkgroep en van  commissieleden  die de opleidingen bezoeken  gebeurde door G.  Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt te veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken. Enzovoort.  Deze bijdrage en dit themanummer willen tegelijk een reactie  zijn op de enquête  (vooral deel over uitgangspunten) en willen  het debat over de toekomst van de lerarenopleidingen stofferen.

1.5          Constructivisme binnen wiskundeonderwijs

Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten:  “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van  wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen.  De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit  van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan).

1.6     Veel soorten constructivisme

Constructivisten  houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen,  van inductieve opbouw via  leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt  immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft:  ‘We cannot know reality’  en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”.   “In de constructivistische benadering  wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren  van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren  van leerlingen uit  de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers).

Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme,  beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens  hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuw  zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van  de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist,  en later tegen de visie van de  epistemoloog en psycholoog Jean  Piaget.

Onder invloed van het constructivisme is er ook  een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties (problemen oplossen…) en niet  in termen van leerinhouden,  moet uiteraard ook curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor wiskunde opgesomd worden.  Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men resoluut  voor een  open curricula à la  ‘Standards’, waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie verderop).

Het constructivisme  is geen scherp afgelijnde stroming is, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning,  learning community, communities of practice,  integrated environmentalism,  zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…).  Er zijn dus  bijna evenveel  soorten constructivisme als er constructivisten zijn.

1.7   Relatie met Nieuwe Schoolbeweging en ontplooiingsmodel

Het constructivisme blijkt ook veel overeenkomsten  te vertonen met het pedocentrische  ontplooiingsmodel  van de Nieuwe Schoolbeweging, met de Engelse ‘open school’-aanpak naar het model van het Plowden-Report van 1967, met het  nondirectieve ontplooiingsmodel  van C. Rogers, met kindgestuurd onderwijs, met het Amerikaanse  DAP (=developmentally appropriate practices) dat veel gelijkenissen vertoont met het  EGKO-model …  Critici schrijven dan ook geregeld  dat het hier gaat om oude wijn in nieuwe (constructivistische) vaten.

Binnen  de constructivistische theorievorming wordt  regelmatig verwezen  naar  de Nieuwe Schoolbeweging van weleer. Amerikaanse constructivisten verwijzen veel naar Dewey als inspirator. De Franse prof. Meirieu  beroept zich voor zijn constructivistische opvatting  mede op Freinet.  Aanhangers van alternatieve scholen zien in het constructivisme graag  een bevestiging van de visie van Dewey, Freinet… Radicale constructivisten zien het  constructivisme zelfs als  een radicalisering van de reformpedagogiek: waar de reformpedagogen nog hun eigen  constructie van het  ideale  leerproces vanuit het perspectief van volwassenen vooropstelden, laten de radicale  constructivisten dit nog meer aan de leerlingen zelf over.

2.     Verantwoording en overzicht bijdrage

2.1  Eenzijdige didactische modellen afwijzen

Toen we vanaf 1970 geconfronteerd werden met het technologisch Tyleriaans  ‘didactisch model’ met zijn  lineaire en strakke  doel-middelprogrammering, zagen we ons genoodzaakt om dit ‘gesloten’  model te contesteren (zie paragraaf  3.1).  Nu worden we -vooral sinds 1985-   geconfronteerd met een totaal  ‘open’ constructivistisch onderwijsmodel. De slinger slaat opnieuw door, maar  nu  in de  andere richting. We voelen ons opnieuw geroepen om te protesteren omdat er nu nog meer op het spel staat dan dertig jaar geleden. Het constructivisme kan de relatief hoge kwaliteit van ons Vlaams onderwijs veel schade toebrengen, zoals dit al gebeurde in Engeland, in de Verenigde Staten…

De constructivisten vertonen o.i. al te weinig respect voor wat door de vorige generaties is opgebouwd op het vlak van cultuur en onderwijs en ze vertolken geen evenwichtige visie op het leerproces en op de vakdidactiek wiskunde, wetenschappen… Dus moeten we opnieuw het streven naar dwangmatige vernieuwing  en deconstructie afwijzen en ons een beetje conserverend opstellen.  We schreven al sporadisch over  het constructivisme (b.v.  in Onderwijskrant  nr. 90), maar gaan nu wat dieper op deze thematiek in.

2.2          Van Piagetfan tot  Piagetcriticus

Het constructivisme interesseert ons des te meer omdat  we  destijds als student  (1967-1969)   zelf  in de ban kwamen van Piaget en zijn constructivistische ideeën. Als gevolg van de Engelse vertaling van Piagets werk ontstond er in de jaren zestig  een echte Piagetcultus.  De Piagetrage inspireerde ons tot het maken van een uitgebreide  licentiaatsstudie  over de didactische implicaties van  Piagets werk. Vanuit de studie van Piaget  en van de Piagetcultus begrijpen we dus beter waar de rage van het  constructivisme (vooral vanaf 1985)  vandaan komt en  waarom die rage  zo Angelsaksisch  van oorsprong is. Amerika was ook langer in de ban van het behaviorisme en vanuit de kritiek hierop  kozen velen  voor een ander extreem: ‘open education’, constructivisme…

Piaget had meer succes in Amerika en Engeland dan op het continent, maar via de import van het Angelsaksische constructivisme krijgt hij nu ook weer meer aandacht op het continent. Op basis van onze Piaget-studie konden we  in 1969 van de universiteit van Toronto  een royale beurs krijgen om ginder deze studie verder te zetten. We gingen er niet op in, mede omdat de  professoren, D’Espallier en Nauwelaerts  de Piagetrage sterk relativeerden. Bij de confrontatie met de onderwijsrealiteit zagen we al vlug in dat Vygotsky terecht  stelde  dat Piaget voortdurend zijn epistemologische (filosofische) opvattingen  met zijn empirisch onderzoek vermengde en dat zijn  afwachtende didactische aanpak niet wenselijk  was. Vanuit  zijn structuralistische benadering  projecteerde Piaget  bepaalde  vooropgezette ideeën  (b.v. egocentrisch denken, structuren van de logica en moderne wiskunde…) op de meest uiteenlopende verschijnselen. Hij zag dan ook  overal egocentrisch denken, overal verzamelingen e.d. bij het tellen en rekenen van kinderen, overal de structuur van de wiskundige groepen bij  de vele vormen van  formeel denken van adolescenten. De New Math-voorstanders beweerden achteraf dat hun opvattingen  gelegitimeerd werden  door de psychologische bevindingen van Piaget en Piaget was de centrale gast op New Math-congressen.  De huidige constructivisten vinden  dat  New Math haaks staat op constructivistische wiskunde, maar ook zij beroepen zich op het gezag van  Piaget. Piaget is dus zowel de patroonheilige van de  hemelse, Platoonse  New Math als van haar tegenpool, de  aardse, constructivistische Robinson Crusoë -wiskunde.

2.3          Overzicht  bijdrage

In deze bijdrage zullen we het  in de volgende paragraaf hebben over de  recente twijfel  en zelfkritiek  in het  constructivistische kamp en over tegenvallende onderzoeksresultaten.  In paragraaf 4 (‘de slinger slaat door’) hebben we het over de zgn. paradigmawissel of cultuuromslag  in de didactiek: het model van de strakke doel-middel-programmering (vanaf 1965), werd (vanaf ongeveer  1985)  ingeruild voor het al even extreme constructivistisch leermodel. We staan in paragraaf 5 even stil  bij de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’, die  sterk constructivistisch geïnspireerd zijn en Math Wars uitlokten en in paragraaf 6 komt  de  vermeende steun vanuit cognitieve psychologie aan bod.  In  de paragrafen 7 tot en met 15 worden de belangrijkste leerpsychologische  claims van het constructivisme één voor één  kritisch bekeken. Na de leerpsychologische  analyse, volgen een aantal  andersoortige  analyses i.v.m.  de betoogtrant, de

epistemologische achtergrond,  de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond… We eindigen met een pleidooi voor een meer evenwichtige visie en voor het stuiten van de constructivistische opmars in Vlaanderen.

3      Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp

3.1    Twijfel in constructivistische kamp

De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist.  Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk  zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld  ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover).   

Op het vlak van het wetenschappelijk  debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is  het tijdperk van de slogans (bijna)  voorbij. In het verslag van de recente  conferentie (1999)  van de EARLI (‘European Association  for Research on Learning and Instruction”)  lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer.  In wetenschappelijke kringen is  de kritiek op het constructivisme vrij groot  geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen.

Verder merken we dat een  aantal constructivisten zelf  beginnen  te twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun constructie. We lichten  de ‘ontnuchtering’  even toe  met  een paar  passages uit het congresverslag van de  EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte. 

*“De laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie en  gebied van het ontwerpen van krachtige, veelal constructivistische,   leeromgevingen zijn kwetsbare  domeinen. Beide domeinen  zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het voorbije  congres viel (in vergelijking met vroeger)  de afwezigheid van slogans op. … Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij het gebruik van technologie in reële settings…

*… Het beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessen  is in een rustiger vaarwater terechtgekomen.  In een keynote panel discussion gaf  Erik De Corte  (prof.  K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische,  leeromgevingen. De Corte  kwam tot volgende conclusies:

 -Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen  zijn  zeer beperkt. -De implementatie-effecten zijn verder  van korte duur. De leerkrachten hebben  grote moeite met dit type leeromgeving. -Ook de  disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak.  -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).“  (Noot: straks zal  prof. Simon uitvoerig  betogen dat serieuze  onderzoeken binnen de cognitieve psychologie meestal  de constructivistische claims weerleggen.)

Op het ERA-congres van 1997 te Chicago ’97 viel er al enige zelfkritiek te beluisteren. “Prof. Walker relativeerde de exclusieve betekenis van theorieën als het constructivisme.  Volgens  Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen  nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines komt dan niet in beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: ‘Tennis is toch ook veel leuker met net dan zonder?’  Walker stelde dat in tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een curriculum eerst en vooral  een praktische onderneming is waarbij  een precieze afweging heel belangrijk is” (Pedagogische Studiën,  1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus ook af tegen het feit dat de constructivisten  tegen curricula  zijn met een duidelijke omschrijving van leerinhouden  en leerdoelen en opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme horen minimale en open curricula.  Al in 1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie van constructivistisch onderwijs moeilijk was en dat de leerlingenresultaten tegenvallen (Knowing and teaching science: the constructivist paradox). 

Op 10 december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de school als ‘rijke leeromgeving’ of als plaats ‘waar onderwezen wordt’. In de uitnodiging werd aangekondigd dat het om ‘twee sterk uiteenlopende stellingnamen’ ging. Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen vooral de gelegenheid moet geven  om zelfstandig en zelfgestuurd te leren (constructivisme), anderzijds de opvatting dat leerprocessen pas effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld in de vorm van uitgeschreven  curricula en methoden. (instructionisme of gestuurd leren).  Jo Nelissen schrijft dat “de hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het Pedagogische Studiën-debat  er niet uitkwamen. Men was en bleef erg verdeeld over de tegenstelling constructie-instructie. Een forumlid was erg tegen het constructivisme omdat  hij het volstrekt ‘overbodig’ vond en een ander forumlid verwierp het constructivisme als een schadelijke theorie” (Vernieuwing, april 1999, p. 25).

Tal van zaken wijzen erop dat het constructivisme op de terugtocht is. Een paar voorbeelden.  Het nieuwe leerplan wiskunde  voor de Staat Californië doet volledig  afstand van het oude leerplan dat gebaseerd was op de  nationale constructivistische ‘Standards’  van 1989 en ontzettend veel kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage). In  Engeland  neemt het officieel onderwijsbeleid al sinds tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije decennia.  De recente nationale leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten opnieuw aan bij het instructiemodel.  We merken dat ook  in Nederland de twee kopstukken van het Freudenthalinstituut,  Treffers en de Lange,  steeds meer afstand nemen van de constructivistische aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs. En  in een  recent overzicht  over structuralistische science-teaching opgesteld door  de Schotse Raad voor Onderwijsonderzoek lezen we: “There is no firm evidence of the effectiveness of different approaches to develop pupils’ ideas within a constructivist framework. There is also less evidence about how to introduce the scientific view.”  (http://www.scre.ac.uk./forum/forum 1999/forum99harlen.html).

In  Engeland  worden de lerarenopleidingen bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia al te zeer de constructivistische  opvattingen en het ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ in 1997,  te vinden op het  Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html.   )

Om de  lage kwaliteit van het Engelse onderwijs te verhogen moeten een aantal belangrijke waarden in ere hersteld worden en dan wordt regelmatig verwezen naar het instructiemodel zoals we dat in Vlaanderen kennen. In de inleiding zagen we echter  dat  precies nu  veel  Vlaamse  beleidsmensen en professoren  een  constructivistische onderwijsopvatting  propageren  en nu ook van de lerarenopleidingen een meer constructivistische opstelling verwachten. We merken dat het ook bij de ‘Beleidsevaluatie Lerarenopleiding’ die richting uitgaat.  We hopen dat we de beleidsmensen, de DVO  e.d.  met dit themanummer vooralsnog van mening kunnen doen veranderen. 

3.2          Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs

Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van  het direct en  interactief  instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: * Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge.  (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html .

In deze bijdrage vermelden we ook nog even enkele overzichtsrapporten over onderzoek waarin de leerlinggestuurde, constructivistische aanpak vergeleken wordt met het meer  klassieke instructiemodel, met  leraargeleid onderwijs, met  ‘guided construction of knowledge’.  Rosenschein, Meister en Chapman kwamen  in hun  recent (1996)  overzicht van empirisch onderzoek over leermodellen tot  de conclusie  dat de constructivistische benadering minder effectief is (A review of intervention studies. Review of educ. Research, 66, nr. 2). Veenman vat een aantal onderzoeken samen en besluit: ‘Leraargeleid onderwijs of directe instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken.  Bovendien blijkt het zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties’ (o.c., p. 32). De bekende onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard)  publiceerde in januari 2000  een boek met  het meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.): “The academic achievement challenge: what really works in the classroom?”. Chall vergelijkt de resultaten van leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn overduidelijk: “Het vele onderzoek wijst uit dat leraargeleide aanpakken veel betere leerresultaten opleveren dan ‘student-centered-methods’,  en specifieke voordelen opleveren voor kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en voor kinderen met leerproblemen” ( http://www.amazon.com).

Syntheses van onderzoek zijn  ook vinden op het internet: http://www.edexcellence.net/library/carnine.html   of B. Grossen (1998), Child-directed teaching methods: a dicriminatory practice of western education:  http://darkwing.uregon.edu/~bgrossen/cdp.htm.

In deze internetpublicaties komen ook de resultaten van het longitudinaal  Follow Through – evaluatieproject aan bod waarin bleekt dat de kindgestuurde aanpakken (constructivism,  discovery learning, whole language, DAP à la Weikart, Open Education Model) veel lagere resultaten opleverden dan de meer geleide  instructieaanpak.  Vooral ook sociaal en/of cognitief benadeelde  kinderen scoorden veel zwakker en dit niettegenstaande de kindgestuurde projecten veel meer gesubsidieerd werden door de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en zelfbeeld (selfesteem)  scoorde de instructieaanpak beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek dat de betrokkenheid en andere affectieve resultaten veel lager zijn  bij het instructiemodel, stelden de onderzoekers  het omgekeerde vast. Ook bij  ons veronderstellen  aanhangers van het EG(K)O en van het constructivisme al te graag  dat de betrokkenheid lager is binnen onderwijs waarin relatief veel aandacht is voor meer geleide leerprocessen.

4    Didactische slinger  slaat opnieuw door

4.1   Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel

Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag  in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’.  Het oude model  ging  volgens Kösel uit van een aantal  mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties…  (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere  constructivisten vervangt Kösel nu  de oude mythes  door  nieuwe,  postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie  van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).

De constructivist J. Neyland schrijft:  “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het  (wiskundig) constructivisme  ondersteunt de leerlingen bij het leren van:  getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een  voorliefde om te kwantificeren,  een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren  in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996).

 Veel constructivisten zetten zich  sterk af tegen de vroegere technocratische ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education, the Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoeg  voor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht voor  leerresultaten en leerinhoud  te sterk gerelativeerd werd.

08-11-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys