Invloed van genen
(b.v. verstandelijke aanleg) niet negeren a.u.b.!
De invloed van de genen (i.c. verstandelijke aanleg) is
heel belangrijk - zo blijkt nog eens uit onderzoek waarbij leerlingen vanaf 7 jaar
gedurende 50 jaar gevolgd werden. Dit alles betekent echter niet dat onderwijs
e.d. onbelangrijk zouden zijn. Integendeel. Onderwijs moet zich extra inspannen voor leerlingen met minder aanleg - vormen van positieve discriminatie inbegrepen. Anderzijds moet onderwijs ook ervoor zorgen dat excellente leerlingen niet onderpresteren.
Sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte
negeren jammer genoeg nog altijd de invloed van de factor aanleg. Het feit dat kinderen van
hooggeschoolde ouders gemiddeld beter scoren dan kinderen van laaggeschoolde,
heeft volgens hen niets te maken met aanleg. Ze interpreteren zo'n relatie als
een invloed van een louter sociale (SES) factor.
Early Math and
Reading Ability Linked to Job and Income in Adulthood
The Childhood Age
That Predicts Future Success - LiveScience - May 9, 2013
Study: Math Skills at
Age 7 Predict How Much Money Youll Make - The Atlantic - May 10, 2013
Math and reading ability at age 7 may be linked with
socioeconomic status several decades later, according to new research published
in Psychological Science, a journal of the Association for Psychological
Science. The childhood abilities predict socioeconomic status in adulthood over
and above associations with intelligence, education, and socioeconomic status
in childhood.
In light of ongoing debates about the impact that education
standards have on childrens lives, psychological scientists Stuart Ritchie and
Timothy Bates of the University of Edinburgh wanted to investigate whether
early math and reading skills might have effects that go beyond the classroom.
We wanted to test whether being better at math or reading
in childhood would be linked with a rise through the social ranks: a better
job, better housing, and higher income as an adult, Ritchie and Bates explain.
The researchers explored these relationships using data from
the National Child Development Study, a large, nationally representative study
that followed over 17,000 people in England, Scotland, and Wales over a span of
about 50 years, from when they were born in 1958 to present day.
The data revealed that childhood reading and math skills
really do matter.Ritchie and Bates found that participants reading and math
ability at age 7 were linked to their social class a full 35 years later.
Participants who had higher reading and math skills as children ended up having
higher incomes, better housing, and better jobs in adulthood. The data suggest,
for example, that going up one reading level at age 7 was associated with a
£5,000, or roughly $7,750, increase in income at age 42. The long-term
associations held even after the researchers took other common factors into
account.
These findings imply that basic childhood skills,
independent of how smart you are, how long you stay in school, or the social
class you started off in, will be important throughout your life, say Ritchie
and Bates.
So what might explain these long-term associations? The
researchers believe that genes may play a role:Genes underlie many of the
differences among children on all the variables weve looked at here, they
note. The genetically-controlled study using twins that were conducting now
should allow us to separate out genetic and environmental effects. The
researchers hope that the twin study will illuminate the extent to which
environmental interventions might strengthen the links theyve identified in
their current research.
This research was supported by an Economic and Social
Research Council scholarship awarded to Stuart Ritchie.
The APS journal Psychological Science is the highest ranked
empirical journal in psychology. For a copy of the article "Enduring Links
From Childhood Mathematics and Reading Achievement to Adult Socioeconomic
Status" and access to other Psychological Science research findings,
please contact Anna Mikulak at 202-293-9300 or
amikulak@psychologicalscience.org
Kritiek van Frank Furedi op door beleidsmakers gesponsord onderwijsonderzoek, op beleidsmaatregelen die zogezegd 'evidence based' zijn, op te kort aan aandacht voor leerinhouden en curriculum
Furedi criticises methodologically naive education research
Instead of being problem-driven and open-minded in seeking solutions, education research tended to be very much policy-driven, and often commissioned by Department of Education, which implicitly knows where the problem lies in advance.
A leading sociologist has attacked the application of so-called evidence-based policy and much of the research lying behind it to education. By Matthew Reisz. Writing in the online magazine spiked on the scourge of scientism, Frank Furedi, professor of sociology at the University of Kent, argues that the use of scientific evidence for political ends is particularly troublesome in the sphere of social policy An area where this is most apparent is education.
Particularly to be deplored, in Professor Furedis view, was the use of the term intervention, taken over from medicine, in an educational context, which he believed reveals how much todays cultural elite believes in the existence of educational pathology that is, great numbers of children suffering from some form of quasi-medical educational deficit.
Where educators ought to be asking What do children need to know? Professor Furedi claims that the current obsession with what works distracts us from thinking about the intellectual and knowledge content of the curriculum. Asked where he sees the weaknesses of the academic research which feeds into such policies, Professor Furedi told Times Higher Education that it was often very thin and methodologically naive it doesnt pay enough attention to context. He saw lots of research based on small samples of very few students and one-off projects which dont link up with other projects but had little sense that the discipline was generating an expanding corpus of knowledge. Instead of being problem-driven and open-minded in seeking solutions, education research tended to be very much policy-driven, and often commissioned by Department of Education, which implicitly knows where the problem lies in advance.
Both in schools and in universities, according to Professor Furedi, there was room for different teaching styles and no need for a single model to underpin the training and assessment of teachers and academics. I have a very distinctive teaching style, which I think is effective, he said, but I wouldnt recommend it for everybody, since it depends on personality. Theres more than one effective teaching style. Its not a science. First published by Times Higher Education, 15 September 2013
Reactie op Kris Van den Branden in DS over zittenblijven
Is wetenschappelijk bewezen dat zittenblijven compleet zinloos en nefast is? Reactie op loze bewering van Kris Van den Branden
Pieter Lesaffer, hoofdredacteur Klasse, raadt op zijn facebook een bijdrage aan in De Standaard ( (20 nov): 5 ideeën van ouders over onderwijs die niet kloppen. Kris Van den Branden, professor KU Leuven en verbonden aan het Centrum voor Taal en Onderwijs (voorheen: Steunpunt NT2), ontkracht zogezegd op zijn blog duurzaam onderwijs 5 ideeën over onderwijs die volgens wetenschappelijk onderzoek niet zouden kloppen: b.v. dat zittenblijven zinvol is.
We voelen ons geroepen om die stellige en voorbarige uitspraken te ontkrachten. Het zijn overigens de Leuvense opstellers van de zittenblijversstudie zelf, Bieke De Frainde e.a., die onlangs bekenden dat ze zich met hun krasse uitspraken over zittenblijven vergaloppeerd hebben en nu gas terugnemen.
Volgens Van den Branden en Lesaffer (Klasse) zou dus zittenblijven totaal zinloos zijn en dat zou ook wetenschappelijk bewezen zijn. Niets is minder waar. In een recente discussie over zittenblijven maakte de Brusselse prof. Wim van den Broeck kritische kanttekeningen bij het Leuvens onderzoek over zittenblijven van prof. De Fraine en co. Hij wees ook op andere studies van Allen et al. die volgens hem meer betrouwbaar zijn en waarin zittenblijven eerder zinvol bleek.
In een van haar reacties op dit standpunt bekende De Fraine: Tussen het schrijven van ons OBPWO-rapport (december 2011) en nu heb ik meer recente literatuur gelezen en met wat ik nu weet, zou ik niet langer adviseren om het zittenblijven eenvoudigweg af te schaffen. Als een onderzoeker op basis van extra onderzoeksresultaten haar inzichten nuanceert, getuigt dit van een juiste onderzoekshouding.
In Pedagogische Studiën nr. 5 van 2013 bleek ook al dat De Fraine en co hun uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Hun eindconclusies luiden nu al veel genuanceerder. De Fraine en co schrijven nu uitdrukkelijk: * Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is. Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn.
De Fraine en co erkennen nu ook in Pedag. Studiën grote fouten in het wetenschappelijk onderzoek - waarop we hen in Onderwijskrant gewezen hebben. Ze geven nu b.v. toe: Een kritische houding bij het lezen van onderzoeksresultaten over zittenblijven is belangrijk. Factoren die na het zittenblijven ontstaan en die de uitkomsten (bij leerlingen die al dan niet overgaan) beïnvloeden, worden b.v. niet verrekend. Leerkrachten houden in hun beslissing over al dan niet zittenblijven hier wel rekening mee. Men zal b.v. een kind vlugger laten overgaan naar het tweede leerjaar als men weet dat dit kind tijdens de vakantie en tijdens de verdere leerjaren veel steun/hulp zal krijgen van huis uit.
Schokkend nieuws over Fins onderwijs werd verzwegen
Schokkend nieuws over het overal bewonderde Fins onderwijsssysteem werd jarenlang door Pasi Sahlberg verzwegen
1 Zwakke leerprestaties werden verzwegen
In vorige bijdragen van dit facebook bleek dat onderzoekers van de de universiteit van Helsinki zich grote zorgen maken over de zwakke leerprestaties van de 15-jarige Finse leerlingen( studie van 2013). Ze brengen die lage scores ook in verban...d met de comprehensieve (gemeenschappelijke) lagere cyclus secundair onderwijs. Pasi Sahlberg, de propagandist van het Fins onderwijs overal ter wereld, wekt op zijn blog en op twitter de indruk dat het voor het eerst is dat hij met dit slecht nieuws geconfronteerd wordt. Niets is minder waar. De zwakkere leerprestaties van de Finse 15-jarigen waren al jaren bekend. Finland-propagandist Pasi Sahlberg verzweeg ze met opzet.
We schreven hierover zelf al een bijdrage in Onderwijskrant nr. 161 van juni 2011. In mei 2011 b.v. verscheen een Finse evaluatie-studie die uitwees dat tal van schoolse leerresultaten tijdens de voorbije 6 jaar met niet minder dan 25 % waren gedaald: The weakenedacademic skill of students in six years (Bron: Education Evaluation Center, University of Helsinki, prof.Jukka Himane). Een greep uit de scores van de 15-jarigen (9de graad): evolutie van 2004 naar 2010: mathematical thinking van 62% naar 49%; verbal deduction van 59% naar 51%; reading comprehension van 60% naar 50%; History van 58% naar 48%. Dit was ook al een bevestiging van een studie van 2006.
Op het internet lazen we over de studie van 2011 de bijdrage: Finns ain't what they used to be for teen pupils- News |Published in TES Newspaper, 27 May, 2011. De bijdrage startte zo: Finland - Shock news for nation's admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds. Volgens prof. Sirkku Kupiainen zijn de dalende resultaten significant en zorgwekkend. Irma Iho, voorzitster van de vereniging wiskunde, stelt dat leerkrachten en professoren wiskunde er allang op wijzen dat de Finse leerlingen voor de echte meer abstracte - wiskunde zwak scoren en dat PISA al te weinig de echte wiskundekennis meet. De Finse Schoolraad stelde in een reactie dat er de voorbije jaren ook minder aandacht was voor het moedertaalonderwijs.
De Franse onderzoekster Nathalie Bulle schreef in 2009 aldat er in Finland opvallend veel kritiek was op het te lage niveau van de leerlingen vanwege de docentenvan het hoger en universitair onderwijs. Bulle schreef: Les professeurs de lenseignement supérieur enFinlande, dans les universités et écoles dingénieur, salarment en réalité de la chute du niveau desétudiants et dénoncent le cercle vicieux qui consiste à devoir retravailler des concepts qui auraient dû êtremaîtrisés au lycée et qui ne lont pas été parce quau lycée le temps a dû être employé à revoir desconcepts qui auraient dû être acquis au collège. Ils dénoncent la faiblesse ou labsence des basescommunes de connaissances sur lesquelles il est possible de construire au niveau supérieur (N. Bulle,Lécole et son double, 2009).
2 Relativering van hoge PISA-score van Finland
Zon studie over de lage leerprestaties van de 15-jarige Finse leerlingen relativeert het succes van Finland op onderwijsgebied en maakt tegelijk duidelijk dat we PISA als waardemeter ook voldoende moeten relativeren. PISA meet immers veel minder de vakdisciplinaire wiskunde en de invloed van de school op de wiskundige competenties, maar eerder de invloeden van buiten de school.
Onderzoekers van de universiteit van Helsinki stelden ook steeds zelf dat de Finse PISA-score vertekend was door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt. Zij poneerden ook dat onderzoekers bij vergelijking in feiteabstractie moeten maken van de groep migrantenleerlingen en concludeerden: If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most importantbackground variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland (Finland and PISA Explanations and reasons, 2011 zie Internet). Vlaanderen en Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.
Finse PISA-verantwoordelijken wezen er ook op dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries. Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrensen veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden,dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.
In dit rapport lazen we verder dat de Finse PISA-verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken als Andreas Schleicher relativeren. Ze stelden b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zittendaar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook desituatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is. De Finse onderzoekers maakten zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden. We citeren: The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et al., 2004) show that there are considerable between-class differences in attainment and attitudes within schools, especially in bigger schools in which classes are often formed on the basis of foreign language or other subject choices of students. Additionally, there are differences in grade repeating policies as a part of managing the variation between students. In Finland each year 2% of pupils are repeating a grade.
In het rapport over PISA-2006 stelt PISA-verantwoordelijke Hautamäki eveneens dat in de hogere cyclus de verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn: Also in Finland, the between-school variation is substantially higher after the division, at the age of 17 plus (Hautamäki & a. 2002). Voor algemene uitspraken omtrent de variatie tussen de klassen en tussen de scholen moet men volgens Hautamäki ook de variatie in de hogere leerjaren bekijken en niet louter bij de 15-jarigen. En naarmate een grootstad als Helsinki meer te kampen krijgt met migranten en verpaupering, ontstaan er analoge evoluties als in Brussel.
Hautamäki stelt overigens dat er in Finland 2% zittenblijvers zijn per leerjaar; 2% is evenveel als bij onze 12-14- jarigen in Vlaamse regios met een minder grootstedelijk karakter - zoals in Finland meestal het geval is. Een 4 % Finse leerlingen volgt een extra middenschool-inhaaljaar (10de jaar) en loopt dus ook een jaar leervertraging op. Meestal wekt men de indruk dat er bij de Finse 15- à 16-jarigen praktisch geen leervertraagden zijn.
Ook in een Zweeds rapport lazen we de kritiek dat an increasing number of students do not possess basic reading skills, the Swedish school system had also lost its good spot in equality (gelijkheid) One in five students now does not have a basic level in reading, a level needed to benefit from other knowledge," said Anita Wester, project manager at the agency for Sweden's participation in PISA. Zweedse PISA-verantwoordelijken geven zelf toe dat Zweden - een land met een sterke gelijkheidstraditie nu ook zwak presteert inzake sociale gelijkheid. In een aantal commentaren lezen we dat de zwakke PISA-scores een gevolg zijn van de comprehensievemiddenschool die te wenig differentiatie toelaat en een nivellerend effect sorteert. Ook Denemarken en Noorwegen scoren een flink stuk lager dan Vlaanderen.
In de bijdrage Bildung, Gerechtigkeit und Aufstieg: Stimmt die Gleichung noch? schreef prof. Jürgen Oelkers dat het OESO-rapport 2005 zelf vermeldt dat het gunstige beeld van de Finse middenschool sterk verschilt van het meer ongunstige beeld van het Finse onderwijs in de hogere cyclus s.o. en in het hoger onderwijs en van de grote jeugdwerkloosheid. Ook in het officieel rapport PISA-2005 is er sprake van een radicale tegenstelling tussen de volgens PISA gunstige situatie in de middenschool en de situatie in de hogere cyclus, in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt. Oelkers schrijft: Erwähnt werden die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in zwei getrennte Zweige auf der Sekundarstufe II und auch die unterschiedliche Bewertung dieser Zweige in den Augen der Betroffenen. Die Wahl am Ende der Gesamtschule besteht zwischen einer high-status und einer lowstatus option. Der eine Zweig ist das Gymnasium, der andere die Berufsschule, beide sind alles andereals gleichwertige Alternativen. Entsprechend sind die Zahlen: Neben der hohen Drop-Out-Rate wirderwähnt, dass nur 15% der Schülerinnen und Schüler im Berufsbildungszweig nach Abschluss ein Polytechnikum (Fachhochschule) besuchen und nur ein bis zwei Prozent es schaffen, an einer Universität zu studieren (ebd., S. 24/25).
3 Krtiek op comprehensief onderwijs
Veel waarnermers wijten de zwakkere leerprestaties van de 15-jarigen in Finland, Zweden & Noorwegen aan de comprehensieve middenschool. Dit is ook het geval in de recente studie van de universiteit van Helsinki (2013, zie vorige bijdrage op dit facebook).
Prof. A. Holm (Noorwegen) poneerde een analoge conclusie voor Noorwegen: What kind of equality and justice is achieved in a modern school based on the principles of the Norwegian Unified School. What about the quality of learning? Is it possible to implement adapted teaching in practice? Recent research seems to indicate that these policies may have yielded a depository school with declining quality in terms of academic level and social environment (Anne Welle Strand & Arild Tjeldvoll, The Norwegian unified school: a paradise lost? J. Education Policy, 2002, Vol. 17, No. 6, 673-686). Volgens prof. A. Holm kan men geen hoge kwaliteit bereiken binnen een ongedifferentieerde en nivellerende middenschool: Holmclaims that there is a conflict of goals in Norwegian basic school policies. He believes that the demand forjustice, by claiming to offer quality teaching to all children independent of their natural conditions, collides with the organizational principle of integrating all groups of students within the same class and school organization (Holm, A. (2002) Distributional justice in the Norwegian basic school: a study of distributional preferences, European Education, (34) 3, 55-73.) Het per se willen integreren van alle leerlingen binnen een zelfde klas en een zelfde schoolorganisatie staat volgens Holm en vele anderen haaks op het willen bieden van kwaliteitsonderwijs voor iedereen.
Fin(ish) of Finnish
lessons!Universiteit Helsinki en
Finland-propagandist slaan alarm.
De eerder zwakke
prestaties van de Finse 15-jarigen op Finse toetsen voor wiskunde e.d. zijn
al vele jaren gekend (o.a. studie van2006 van de universiteit van Helsinki). Onderwijskrant heeft er destijds herhaaldelijk over gepubliceerd. Toch wordt
tot op vandaag Finland nog steeds als een onderwijsparadijs op alle vlakken
voorgesteld zoals onlangs nog in Klasse van september 2013.
De propagandist van het Finse mirakel, Pasi Sahlberg, heeft
die zwakke leerresultaten steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele propaganda-sessies in de verschillende
landen.Het recent onderzoek van de
universiteit van Helsinki (zie een vorige blog)kan/durft Sahlberg niet langer
doodzwijgen.
Een panikerende Sahlberg twitterde vandaag: @pasi_sahlberg: Working
on a column on "What if Finland loses its top-notch in education?".
Ideas, please! We vernemen nu dat de 15-jarigen volgens de onderzoeken
van de universiteit van Helsinkieerder
zwak presteren, dat de relatie met de SES er ook vrij hoog is, dat de
verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn . Allemaal zaken die haaks staan
op de sprookjes over onderwijsparadijs Finland.Maar intussen is de idee dat Finland op alle vlakken een
onderwijsparadijs is en dat dit vooral een gevolg is van zijn comprehensieve
(gemeenschappelijke) lagere cyclus secundair onderwijs een standaardopvatting geworden, die nog moeilijk uit te bannen is. Dergelijke kwakkels zijn uiterst taai. We vermelden ook uitdrukkelijk dat de onderzoekers van de universiteit van Helsinki stellen dat men zich moet afvragen of precies de comprehensieve structuur van het Fins onderwijs niet een belangrijke oorzaak is van de zwakke leerprestaties: "It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students success in the PISA studies. Ook in de propaganda voor comprehensief onderwijs in Vlaanderen werd de voorbije jaren voortdurend verwezen naar het succes van zo'n onderwijsstructuur. Men stelde ook dat we net als in Finland het huiswerk moesten afschaffen, het aantal lesuren drastisch moesten verminderen, geen punten meer mochten geven, enz.
OokScience guide
besteedde op 15 november aandacht aan deze kentering in Finland slaat alarm. De bijdrage is vermeldenswaard.
Hoe gaat het met de Finse scholier? Pasi Sahlberg
presenteert zorgelijke trends, op basis van onderzoek naar de daling van de
resultaten. Formal education seems to be losing its former power and the
accepting of the societal expectations seems to be related more strongly than
before to students home background.
De culturele verandering in de gezinnen en positie van de
school en het onderwijsbestel is volgens Sahlberg een van de meest diepgaande
oorzaken van een opvallende afname van de onderwijsprestaties. Deze raakt zowel
meisjes als jongens, al blijven de meisjes relatief voorop lopen. De impact van
het sociaal kapitaal en de onderwijs-gerelateerde omstandigheden bij de
scholieren thuis en de gezinnen neemt hierdoor toe.
Signs of declining
results
Since 1996, educational effectiveness has been understood
in Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also
the more general competences which are not the exclusive domain of any single
subject but develop through good teaching along a students educational career.
Many of these, including the object of the present assessment, learning to
learn, have been named in the education policy documents of the European Union
as key competences which each member state should provide their citizens as
part of general education (EU 2006).
In spring 2012, the Helsinki University Centre for
Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of
ninth grade students learning to learn competence. The assessment was inspired
by signs of declining results in the past few years assessments. This decline
had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish
National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning to
learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all
comprehensive schools in Vantaa in 2010.
The results of the Vantaa study could be compared against
the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in students
cognitive competence and in their learning related attitudes was especially
strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a decision was made
to direct the national assessment of spring 2012 to the same schools which had
participated in a respective study in 2001.
Girls performed better
The goal of the assessment was to find out whether the
decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the
whole country. The assessment also offered a possibility to look at the readiness
of schools to implement a computer-based assessment, and how this has changed
during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001 assessment
was the first in Finland where large scale student assessment data was
collected in schools using the Internet.
The main focus of the assessment was on students competence
and their learning-related attitudes at the end of the comprehensive school
education, but the assessment also relates to educational equity: to regional,
between-school, and between- class differences and to the relation of students
gender and home background to their competence and attitudes.
The assessment reached about 7800 ninth grade students in 82
schools in 65 municipalities. Of the students, 49% were girls and 51% boys. The
share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the
assessment was implemented in about half of the schools using a printed test
booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and
2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the
comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to represent
the full Finnish ninth grade population.
Girls performed better than boys in all three fields of
competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and
reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading comprehension
even if in this task girls attainment had declined more than boys attainment.
Differences between the AVI-districts were small.
Decline of attainment
The impact of students home-background was, instead,
obvious: the higher the education of the parents, the better the student
performed in the assessment tasks. There was no difference in the impact of
mothers education on boys and girls attainment. The
between-school-differences were very small (explaining under 2% of the
variance) while the between-class differences were relatively large (9 % 20
%).
The change between the year 2001 and year 2012 is
significant. The level of students attainment has declined considerably. The
difference can be compared to a decline of Finnish students attainment in PISA
reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the
OECD average. The mean level of students learning-supporting attitudes still
falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has
declined from 2001. The mean level of attitudes detrimental to learning has
risen but the rise is more modest.
Girls attainment has declined more than boys in three of
the five tasks. There was no gender difference in the change of students
attitudes, however. Between-school differences were un-changed but differences
between classes and between individual students had grown. The change in
attitudesunlike the change in attainmentwas related to students home
background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in
attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the
mother. Home background was not related to the change in students attainment,
however. A decline could be discerned both among the best and the weakest students.
Deeper cultural change
The results of the assessment point to a deeper, on-going
cultural change which seems to affect the young generation especially hard.
Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the
societal expectations which the school represents seems to be related more
strongly than before to students home background.
The school has to compete with students self-elected
pastime activities, the social media, and the boundless world of information
and entertainment open to all through the Internet. The school is to a growing
number of young people just one, often critically reviewed, developmental
environment among many. The change is not a surprise, however. A similar
decline in student attainment has been registered in the other Nordic countries
already earlier.
It is time to concede that the signals of change have been
discernible already for a while and to open up a national discussion regarding
the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to
international acclaim due to our students success in the PISA studies.
Source: University of Helsinki - Faculty of Behavioral
Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347 Authors:
Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen
and Risto Hotulainen
Pasi Sahlberg, woordvoerder en propagandist van Fins onderwijsmirakel, maakt zich vandaag op zijn blog grote zorgen over het Fins onderwijs
Blog Finnish education reform: Two Finnish Icons: Education and Nokia
...Some observers argued that 10 years ago Nokia had reached a state of complacency with its domination of the worlds mobile phone market. There were those who believed that Nokia had lost much of its creative capacity to come up with new ideas when set goals had been realized.
This is a also potential risk for the Finnish education system as it moves on as a celebrated model of public education in the world. The fourth PISA study in 2009 conveyed the first signs of possible turn of the course of the Finnish comprehensive school, although the overall performance is still excellent.
Certain complacency and inability to build joint and inspiring vision of the future in Finnish education will serve as factors that inevitably lead the system into trouble.
Sahlberg bereidt de lezers blijkbaar al voor op een zwakkere PISA-2012-uitslag. Hij zal wel al op de hoogte zijn van de uitslag die pas op 3 dec. bekend gemaakt mag worden. Sahlberg verzwijgt dat uit studies van de universiteit van Helsinki (2006 en 2013) al gebleken is dat de Finse 15-jarigen voor de Finse tests wiskunde e.d. eerder zwak scoren en opvallend zwakker dan 10-15 jaar geleden. Ook al voor TIMSS 2003 (meer echte wiskunde dan PISA) scoorden de Finse leerlingen opvallend zwakker dan Vlaanderen (dat nochtans veel meer anderstalige migrantenleerlingen telde). . In 2005 deden ook 200 Finse docenten wiskunde hun beklag over de geringe wiskundekennis van de 18-jarigen.Uit TIMSS 2011 bleek ook dat Finland opvallend weinig toppers telt
Lieten propagandisten als Sahlberg en co zich misleiden door de (controversiële) PISA-test? Waarom verzweeg Pasi de negatieve berichten over Finland?
Waarom liepen onze beleidsmakers, hervormers s.o., Klasse, onderwijssociologen, persmensen, Panorama ... zo hoog op met Sahlberg , met de fantastische leerresultaten van de Finse leerlingen, met de comprehensieve lagere cyclus, met het beperktere aantal lesuren, met de (al te theoretische) masteropleiding van de Finse leraars (regenten) voor de lagere cyclus s.o. ...?
De nieuwe 'Onderwijskrant' is uit, nr. 167 Bestellen via owkrant@hotmail.com ( 6)
Inhoud:
*Recent ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen
C-attest
voor onderwijsbeleid voorbije decennia
*Leraars
wijzen eens te meer hervorming s.o.af (Knack-enquête)
Hervormers
beschuldigen leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...
*Prof. Wim Van den Broeck: geen
structuurhervorming nodig, maar meer kennis- en cultuuroverdracht
*
Kritiek van Philip Brinckman op hervorming secundair onderwijs
en
grootschalige scholengroepen
*Waarom
is de leraar de vijand van de hervormers geworden?
Opiniebijdrage
van Peter De Roover, leraar tso
*Dirk
van Dammes (OESO) zelfbetrokken reconstructie hervorming s.o.
*Strategische
bekering Mieke Van Hecke
van
tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander structuurhervorming s.o.
*Klasse
& hoofdredacteur Pieter Lesaffer samen met
Smet en co
in
de strijd tegen kritische leraren (september 2013)
*VLOR-rapport van 2008
& VLOR-memorandum 2004 over competentiegericht onderwijs
*STEM-maatregelen:
topministers voeren Vlaamse
windmolen-
en watertoren -wiskunde en-wetenschappen in!
*Ondermaats
rapport over beleidsevaluatie lerarenopleidingen
Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant
P.S. Op onze website www.onderwijskrant.be
staan honderden bijdragen over onderwijs en onderwijsbeleid. De website werd de voorbije vijf jaar al 313.000 keer bezocht.
We verspreiden ook bijna dagelijks berichten en
commentaar bij de onderwijsactualiteit via facebook onderwijskrant actiegroep
en via tweets raf feys. Reacties en bijdragen zijn steeds welkom: owkrant@hotmail.com
Onderwijs. Spectacularie daling van leerprrstaties in Finland
Spectaculaire daling
van leerprestaties in Finland & debat over (nefaste) gevolgen
van comprehensieve, lagere cyclus s.o. in Finland, Zweden ... Onze beleidsmakers, Klasse van september
2013, stellen(comprehensief) Finlandsteeds
voorals een onderwijsparadijs
inzake hoge leerresultaten en sociale gelijkheid. Volgens Finse onderzoekers
van de universiteit van Helsinki was dit de voorbije jaren geenszins het geval.
Dit bevestigt wat Onderwijskrant al een
aantal jaren beweert -mede op basis van eerdere studies van de universiteit van
Helsinki.
New study: Finnish
students achievement declined significantly (Onderzoek van universiteit
Helsinki).
Since 1996, educational effectiveness has been understood in
Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also the
more general competences which are not the exclusive domain of any single
subject but develop through good teaching along a students educational career.
Many of these, including the object of the present assessment, learning to
learn, have been named in the education policy documents of the European Union
as key competences which each member state should provide their citizens as
part of general education (EU 2006).
In spring 2012, the Helsinki University Centre for
Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of
ninth grade students learning to learn competence. The assessment was inspired
by signs of declining results in the past few years assessments. This decline
had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish
National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning
to learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all
comprehensive schools in Vantaa in 2010.
The results of the Vantaa study could be compared against
the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in
students cognitive competence and in their learning related attitudes was
especially strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a
decision was made to direct the national assessment of spring 2012 to the same
schools which had participated in a respective study in 2001.
The goal of the assessment was to find out whether the
decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the
whole country. The assessment also offered a possibility to look at the
readiness of schools to implement a computer-based assessment, and how this has
changed during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001
assessment was the first in Finland where large scale student assessment data
was collected in schools using the Internet.
The main focus of the assessment was on students competence
and their learning-related attitudes at the end of the comprehensive school
education, but the assessment also relates to educational equity: to regional,
between-school, and between- class differences and to the relation of students
gender and home background to their competence and attitudes.
The assessment reached about 7 800 ninth grade students in
82 schools in 65 municipalities. Of the students, 49% were girls and 51% boys.
The share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the
assessment was implemented in about half of the schools using a printed test
booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and
2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the
comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to
represent the full Finnish ninth grade population.
Girls performed better than boys in all three fields of
competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and
reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading
comprehension even if in this task girls attainment had declined more than
boys attainment. Differences between the AVI-districts were small. The impact
of students home-background was, instead, obvious: the higher the education of
the parents, the better the student performed in the assessment tasks. There
was no difference in the impact of mothers education on boys and girls
attainment. The between-school-differences were very small (explaining under 2%
of the variance) while the between-class differences were relatively large (9 %
20 %).
The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The
level of students attainment has declined considerably. The difference can be
compared to a decline of Finnish students attainment in PISA reading literacy
from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. The
mean level of students learning-supporting attitudes still falls above the
mean of the scale used in the questions but also that mean has declined from
2001.
The mean level of attitudes detrimental to learning has
risen but the rise is more modest. Girls attainment has declined more than
boys in three of the five tasks. There was no gender difference in the change
of students attitudes, however. Between-school differences were un-changed but
differences between classes and between individual students had grown. The
change in attitudesunlike the change in attainmentwas related to students
home background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in
attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the
mother. Home background was not related to the change in students attainment,
however. A decline could be discerned both among the best and the weakest
students.
The results of the assessment point to a deeper, on-going
cultural change which seems to affect the young generation especially hard.
Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the
societal expectations which the school represents seems to be related more
strongly than before to students home background. The school has to compete
with students self-elected pastime activities, the social media, and the
boundless world of information and entertainment open to all through the
Internet. The school is to a growing number of youngpeople just one, often
critically reviewed, developmental environment among many.
The change is not a surprise, however. A similar decline in student attainment has been registered in the
other Nordic countries already earlier. It is time to concede that the
signals of change have been discernible already for a while and to open up a
national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive
school that rose to international acclaim due to our studentssuccess in the
PISA studies.
Source:
University of Helsinki - Faculty of Behavioral Sciences,
Department of Teacher of Education Research Report No 347Authors: Jarkko
Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen and
Risto Hotulainen
Learning to learn at the end of basic education: Results in
2012 and changes from 2001
Kritische bedenkingen van DIVO (vereniging van directeurs vrij
onderwijs)over het masterplan secundair onderwijs en de
geplande grootschalige scholengroepen
In de DIVO-nieuwsbrief vanjuli 2013, lezen we kritische beschouwingen
over het masterplan en de geplande grootschalige scholengroepen in de bijdrage Herstel van een oude onzekerheid voor de
nieuwe! Uit de bijdrage blijkt dat ook volgens de directies de
hervormingsplannen nog veel te vaag blijven om ze echt te kunnen beoordelen en
dat ook de directeurs zich veel vragen stellen bij de masterplanhervorming en
de geplande invoering van scholengroepen. In de Onderwijskrant nr. 166 en nr. 167 lieten
we overigensal een aantal kritische
geluiden van directies omtrent het masterplan beluisteren.We citeren uotvpoerig uit de DIVO-bijdrage en
formuleren her en der ook wat commentaar.
Masterplan : hervorming secundair onderwijs
Watdeonderwijswereldbeleefdeindegrijzeenplotsopen brekende lentemaand juni was uniek zowel
naar het gebeuren inzijn verloop zelf
als naar de spanning en onzekerheid die ervanneersloeg in de scholen. Precies omdat
de conceptnota hervormingsecundair
onderwijs al zo lang achteruit was geschoven en niemandnog dacht dat er iets van zou komen en dus
na 2014 dat iets in de startblokken zou schieten, waren meteen de oren en de
geestenop de werkvloer gespitst. Daarkwamnogdenodigedosiscontroversiëleuitsprakenbijwaarbijhetnietalleenoverdetochnoghogekwaliteitvanonderwijs(terwijldeOESOspreektvandalendekwaliteit)endusoverbodigheidvaneenhervormingging,maar ookover deschijnbarekoppelingaandestrijdpositievaneentypischeonderwijscongregatie en
de aso school die wat later onverwachteopeningenmaakte.
De afschaffing van de schotten
tussen de onderwijsvormen was een soort veralgemenende doorsnede van de
hervormingsplannenen ze was (en blijft
wellicht) ook het scherp van de snee. De inzet vande vurige dame van het VVKSO die niet weg
te branden was uitde media,
beklemtoonde finaal de probleemoplossende inbrengvan ons net. Basisdocument was de te nemen
of te laten inhoudvan het dégradé
kleurenkader van de bestudeerde studierichtingenzoals uiteengezet in het ICC Gent op 8 mei
2012 en waarvoor zebeweerde een
draagvlak bij schoolbesturen en directies te hebben.Die instemming betrof ons inziens eerder de
weg die men zou willen verdergaan eerder dan de toen nog niet in de politiek
verankerde consequenties van het voorliggend schema... Tsja, het probleem van
de fit tussen de vooruit-boodschap van de voortrekster en de perceptie van
de achterban. Dat alles tegen de achtergrond vanstilzwijgende andere netten. Deze stilte was
blijkbaar betekenisvol. (NvdR: Mieke Van Hecke pakte dus al te vlug
uit met de stelling dat de aanwezigen op de congresdag van 8 mei 2012 de
concrete voorstellen van het VVKSO steunden.)
Als DIVO hebben we in onze
bespreking in de eerste dagen na het akkoord ook vastgesteld dat de info, de
brochure Toekomst SO in kleuren, uit het congres van 8 mei 2012 met de hele
waaier vanabstracttotconcreetinhetstudieaanbodonvoldoendeis gecommuniceerd door directies zelf (en
onderling besproken) als repliek op en stof tot het voeren van een genuanceerd discours .. Tegelijk was ook het OESO-rapportin de belangstelling, en was het leerrijk te
zien in De Tijd hoe de interpretatie van rapporteur Dirk Van Damme haaks stond
op de lezing door twee politici!
Grootschalige scholengroepen
Als het hot item terug in de
leraarskamers komt na de zomer moeten we als directies een bredere context dan
de eigen winkel envele gemeenplaatsen
in het gepraat over het onderwijs(landschap)zeker te berde brengen , gesteld dat we zelf in de communicatievan de overheid en de koepel over het
geheel, de samenhangzien en zeker
wat de waaier aan keuze schooltypen betreft. Diecommunicatie zelf was niet erg professioneel
te noemen .(NvdR: de optie voor grootschalige scholengroepen is door de koepel
nooit voorgelegd en grondig besproken met de achterban: schoolbesturen,
directies, leraars en ouders. Die keuze werd van meet af aan als een
vanzelfsprekendheid voorgesteld. Enkel nog over de concrete uitvoering kon
gediscussieerd worden.De beloofde tekst
met de principiële verantwoording van de Guimardstraatkeuze voor
grootschaligheid, is overigens nog steeds niet verschenen.)
Depolitiekehoogspanningheeftwelhetmaatschappelijkeenpolitieke belang van onderwijs beklemtoond, maar tegelijk ook aan het
licht gebracht hoeveel krachten in het (verkiezingen)spel zijn entot welke gedachtekronkels politieke compromissen
kunnen leiden.OfwehetschouwspelalsvoorbeeldkunnengebruikenbijdeVOETen voor burgerzin en politieke
participatie voor onze jongerendie in
2014 voor het eerst ter stembus mogen gaan, is dubieus.
Zeldeniserzonkluwenvanthemasgeweestdieeigenlijksamenhangen maar in dit akkoord nog hun
verknoping moeten(kunnen) vinden. Pas
dan kan het concept op zijn waarde getoetstworden, los nog van de politieke moed om knopen door te hakkenen mogelijk ook middelen te zoeken. Want men
leest overal dater gedifferentieerd
moet worden en dat proces is arbeidsintensief!Bovendienisheteenopendeurdathetstreefdoelomtewillenbehoren tot een kenniseconomie geen bezuinigingen vraagt maarpreciesinvesteringeninonderwijseninnovatiefdenken.Europabeveelt trouwens die
beleidskeuze aan. Is bevriezen met stijgendeopdrachten ook niet besparen ?
Methetkluwenbedoelenwehetevoluerennaar (inwelkeoperationele vorm?) scholengemeenschappenop1september2014,debeloofdefinaledeugdelijkheidtoetsvandematrixvandeschottenlozescholen in 2016
(tegen 1 september 2016?), (nog vaag gehouden)incentivesvandeoverheidvoordescholengroepenvanaf 1september 2017 (pas vanaf 6000 leerlingen?)
maar doorlopend tot2020,het(stilgevallen)loopbaanpacttegendeachtergrond van de
vergrijzing en het beroepsprofiel van de leraar (ook nodig omhetinternationaaltekunneninschalen),deevaluatievande lerarenopleidingenzowelbasis-alssecundaironderwijs,hetal dan niet meenemen van de wenselijke
hervorming basisonderwijs, kerntaken(debat) van provincies, steden en gemeenten
inzake hetinrichten van onderwijs,
Horen in dit rijtje ook geen expliciete keuze voor de plaats van het BUSO
thuis, of hoe de verbindingmoet met de
aangekondigde BNM voor leerlingen met specifieke leerbehoeften?ZaleennieuweCAOenigverbandhiermee hebben (NvdR:
ook volgens DIVO blijven de meeste zaken
nog heel vaag en is het dan ook nog niet mogelijk om de hervormingen op hun waarde
te toetsen.)
Deverrassendeaanlooptothetspannendegebeurenvan de hervormingsecundaironderwijswasdeopzienbarende
goedkeuringvande(erglosjes-wijdgeworden)conceptnota scholengroep: de legendarische lat van 10 000 leerlingen
werdverlaagdtoteengroeigetaltussen2.000tot6.000waarbij ditlaatstealsstreefdoelwerdgenoemdomimpulsentegeven (in de lijn van de filosofie van de forfaitaire enveloppe voor de
scholengemeenschappen,maarinwelkeordegrootteenwaar komen ze vandaan gelet op het slotzinnetje dat de hele operatie
hervorming s.o. budgetneutraal moet zijn, dus met de gesloten beursvan2013-2014?).Opmerkelijkhierbijishetakkoordom de regionale band, zeg dus afstemming op regionale afspraken,
lostelaten waardoordeideeendeverworvenhedenvan deinspanningenvanvele-ofschoonnietalle-schoolbesturensinds1999omeensolidaireenredelijkeafsprakenregeling(ter objectieve oriëntering van de
leerlingen, nemen we aan) in een regio te realiseren, in het gedrang kunnen (!)
komen. Een kardinale (en ethische vraag) zal zijn of de in Vlaanderen breed
geordende één sporenbeleid, i.c. de start van de nieuwe (blijven )stekenindewerkzaamhedenvandeoudeofnieuwe scholengemeenschappen vanaf 1 september 2014. COC maakte de
kanttekening dat de vergroting van de financiële armslag van desterkeopcongregatiesgebaseerdeschoolbesturenhiermee
onmiskenbaar wordt vergroot Voor wat hoort wat, in het akkoord?
DIVO vraagt zich wel bezorgd af
hoe (met ziel en zakelijkheidzoals
het nieuwe handboek voor schoolbesturen door VIMKO isgenoemd ?) en hoe snel die bewegingen
(waarvan sommige alenigejarenbezigzijnzondertotnogtoeeendefinitiefbeslagte kennen) zullen verlopen. Wat zal de
inbreng van directies vanblijvendeengeabsorbeerdeschoolbesturenhierinkunnenenmogenzijn?Watzalderelatievandepedagogischgedrevenenverantwoordelijkedirecteur/directieteamzijntenopzichtevandezichvernieuwendprofessionaliserenderadenvanbestuur?Gaandeschoolbesturennietalleenvanuitpatrimonium- waarvoor administratieve oplossingen
bestaan- maar ook vanuitopvoedingsprojectenen studieaanbodreageren,zonderbeidelaatsteteverabsoluteren?Hetniveauoverschrijdendekaraktervandescholengroepisimmerseenoptie(geworden).Erzullenlogischerwijs nieuwe organisatie- en bestuursformaties mogelijk
zijneenmaal meer duidelijkheid
ontstaan is over wat de overheid aanstructuren er worden geen namen genoemd in het akkoord!- zaltoelaten, lees subsidiëren alvast geen
nieuwe scholen - en derechtszekerheid
van het personeel zal garanderen. Voorlopig staat de vaste benoeming en de
affectatie aan het schoolnummer niet op de helling, wat contouren zet voor
personeelsbeleid. Overleg over aanbod zou verschuiven naar de fora op niveau
onderwijszone =netoverschrijdendgevormdeertijds, maarwellichtgescheiden volgens de tweedeling Alhoewel: worden ze een vergroot LOP
voor iedereen dus ? Groter dan de huidige beoogde regionale onderwijskundige
bediening zijn ze zeker.
DIVO ziet met verwachting uit
naar de start van wat er allemaal uitdegrotegrabbeltonzalkomenenhopenvooralopmeer duidelijkheid via een goede communicatie om te kunnen spreken
vaneenzinvoloverlegenhetscheppenvaneendraagvlakbij collegas en
personeel. Hopelijk brengt de voorlopig niet-ingekortezomervakantie op dat punt enkele zonnige
ideeën.
DIVO is ook benieuwd wat COC zal zeggen over het gehele
plaatje zodrain2014deeerstejuridischeuitrol,inclusiefdeideevan dejaaropdracht, vanhetraamakkoordkomt.Daarinlezenwe ook de intentie van de minister om voor
zij-instromers tot twintig jaaranciënniteitinrekeningtebrengen Budgetneutraal?Kan erdangeenextrabijvoorhetherstelvandementorurenmet redelijkecoëfficiëntengeziendearbeidslastvergrootdoorde vervangingsbehoeften en
het succes van de lerarenopleidingen? DIVOheeftCOCalvastgecontacteerd(foto)inhetperspectief vandenieuweCAOomdearbeidslastvanfunctionerings-en evaluatiegesprekken te verminderen
bijvoorbeeld de termijn op minstens 6 jaar in plaats van 4 jaar te brengen voor
vast benoemden- en te spreken over een directieteam met de verwijdering van de
notie hiërarchisch niveau , dus alle leidinggevenden als het gaat om de
regeling van de tweede evaluator.
Debat over zittenblijven november 2013 : bedenkingen Raf Feys
In Onderwijskrant en
elders hebben we de voorbije jaren de vele stellige uitspraken van De Fraine
e.a over het niet zinvol zijn van zittenblijven en over het fenomenaal verlies
voor de schatkist betwist en bestreden net zoals we de voorbije 22 jaar de
zittenblijverskwakkels in het rapport Het educatief bestel in België van 1991
bestreden (b.v. 3,3% in eerste jaar s.o. i.p.v. meer dan 9%). We beloofden ook
een meer grondige analyse en kritiek in toekomstige Onderwijskranten.We voelen ons hierbij extra gestimuleerddoor een recent analyserapport waarin prof.
Wim van den Broeck veel vraagtekens plaatst bij het onderzoek en bij de
conclusies voor de praktijk. Dit rapport lokte op zijn beurt interessante
reacties uit.
In haar reactie geeft de Leuvense onderzoekster De Fraine nu
in bedekte termen toe dat de onderzoekers zich vergaloppeerd hebben. Ze wijst
op de vele methodische problemen en tekortkomingen in het Leuvens onderzoek. De
Fraine bekent nu b.v. ook dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het
onderzoek.Ook dit laatste ondergraaft
de stellige uitsprakenover het niet
zinvol zijn van zittenblijven. De Fraine schrijft: Hetonderzoeknaardeeffectenvanzittenblijvenbetreftenkeldiekinderendiemogelijke twijfelgevallen
zijn. Anders gezegd:we weten niet wat
de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.
De Fraine concludeert o.a.: Zon drastische uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven,zou ik nu niet meer doen.De krasse uitspraken (lees: kwakkels) van De
Fraine en co hebben echter geleid tot de
standaardopvatting dat zittenblijven compleet zinloos is en louter
geldverspilling, datklassikaal
onderwijsin vraag gesteld moet worden,
dat in paradijsland Zweden leerlingen geen leervertraging oplopen en praktisch
alle een einddiploma verwerven .
Dergelijke foute standaardopvattingen (kwakkels) zijn achteraf nog moeilijk
recht te zetten. We merkten dat niet
enkel veel beleidsmakers en politici, maar ook onderwijskoepels,
lerarenopleiders, sociologen, die kwakkels en voorbarige uitspraken van De
Fraine en co gretig overnamen.Ook de
sociale partners drongen sterk aan op de afschaffing van het
zittenblijven.Op twitter luidde het
steevast: Zittenblijven werkt niet en is louter verspilling van geld
(socioloog Dirk Jacobs); nog Jacobs:Relevante literatuur "Zittenblijven is
geen oplossing" http://nieuws.kuleuven.be/node/11881 Anderen: We
kunnen er niet omheen: zittenblijven is nefast op cognitief & psychosociaal
vlak + Enorme maatsch. Kostprijs, 230 miljoen EUR/jaar, dit wordt al 10-tallen
jaren bewezen.Op onze relativering
van het Leuvens onderzoek, reageerde een Gentse lerarenopleider met: Zinvolheid is ondertussen uitgebreid
weerlegd in binnen- en buitenland.
In de voorbije Onderwijskrantenmaakten we al duidelijk waarom we niet
akkoord gingen met de stellige uitspraken en praktijkconclusies van De Fraine
en co en met de verregaande en gevaarlijke conclusies die daaruit getrokken
werden door beleidsmakers, de Antwerpse onderwijsschepen Voorhamme en co, het
Masterplan Een grondige en uitgebreide
analyse is voor later, maar we willen toch al een paar bedenkingen kwijt.
(1)We wezen
o.a. op onderzoeksproblemen en methodologische fouten. We vinden het dan ook belangrijk dat prof. Wim
Van den Broeck in zijn rapport aandacht geschonken heeft aan methodologische
tekorten envoorbarige conclusies (zie
rapport Van den Broeck).Bieke De
Frainegeeft zelf toe dat haar soort onderzoek van
zittenblijven heel moeilijk is. Het is vooreerst uiterst moeilijk is ombij de samenstelling van de 2 vergelijkingsgroepen rekening te houden
met de verschillen in de vele achtergrondskenmerken van de leerlingen.Leerkrachten, directies en ouders houden hier
bij hun beslissing wel rekening mee.
Verder stelden wedat
de Leuvense onderzoekers ook geen rekening hielden met de verschillen in
buitenschoolse hulp die de twee groepen leerlingen achteraf kunnen
krijgen.Ook Bieke De Fraineerkent nu in haar reactie op het rapport van Van den
Broeck die methodologische fout. Ze
schrijft:Bovendienzijndielangetermijneffectenzeermoeilijkteonderzoekenomdatheelwatfactoren die na het al dan
niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoalsextra begeleiding op schools of
buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, ). Deze
uitspraak geldt niet enkel voor effecten op lange termijn, maar ook voor
effecten op korte termijn. Ook albij de
beslissing over al dan niet overzitten van het eerste leerjaar speelt b.v. bij
het oordeelvan de school, CLB en de
ouders het perspectief van de al dan niet buitenschoolse begeleiding/hulp/instructie
mee. Een kind waarvan men b.v. weet dat het van huis uit /buitenschools extra
gestimuleerd zal worden, zal minder vlug aangeraden worden over te zitten. Het
risico op mislukken is daar iets kleiner.Bij de vergelijkingvan verdere
vergelijking van schoolloopbaanvan de
leerlingen die al dan niet overgaan, hielden De Fraine e.a. ook geen rekening
met het verschil in buitenschoolse hulp.
(2)We
ergerden ons nog het meest aan de laatdunkende uitspraken over de leraars/directies
in het rapport van De Fraine e.a en in
de voorstelling in de pers.Zittenblijven is niet zinvol, maar zit
tussen de oren van de leraars. Zittenblijven was ook ingegeven door
gemakzucht. Enzovoort. De onderzoekers toonden niet het minste respect voor de
het overwogen oordeel en deervaringswijsheid van de
praktijkmensen.
(3)In
Onderwijskrant en elders formuleerden we ook kritiek op de vergelijking die De
Fraine en co maakten met paradijslandZweden waarin zittenblijven en leervertraging zogezegd praktisch niet
voorkwamen en waarin de ongekwalificeerde uitstroom veel lager zou zijn.VolgensEurostat (cijfers 2010) is het percentage 20-24-jarige inZweden dat nog geen diploma van het hoger
secundair onderwijs bezit 14,1% , in Vlaanderen is dat 8,7%.In het Franstalig landsgedeelte was
zittenblijven in het eerste jaar van de eerste graad s.o. verboden. Het leidde
tot veel meer zittenblijvers in het tweede jaar en tot een complementair jaar. Zweden
presteert ook steeds zwak voor PISA en in het land zelf maakt men zich heel
grote zorgen over de toestand van het onderwijs. We begrijpen niet dat de
onderzoekers uitgerekend Zweden als gidsland uitkozen. Zweden zou heel veel
kunnen leren van Vlaanderen.
(4) De Fraine en co zadelden de burgers tegelijk op met een
verkeerde opvatting over (onfeilbaar) wetenschappelijk onderwijsonderzoek. De
Fraine stelt nu voor om het hetzelfde soort onderzoek verder te verfijnen. De uitspraak
over de zinvolheid van zittenblijven kan echter niet alleen en niet op de
eerste plaats op basis van positief wetenschappelijk onderzoek à la De Fraine
worden beslecht. Onderzoek naar de mening van de praktijkmensen, naar de
redenen waarom ze leerlingen b.v.het
eerste leerjaar laten overzitten, diepgaande analyses van individuele gevallen
is hier veel belangrijker.Hiermee kan men ook veel meer de
com-plexiteit in kaart brengen.De
Leuvense onderzoekers wijzen te weinig op de beperkingen van hun soort positief
wetenschappelijke benadering van het zittenblijven. Veel van dit soort onderwijsonderzoek
heeft al geleid tot veel nefaste hervormingen zoals het willen afschaffen van
het jaarklassensysteem. Nog een geluk
dat de leerkrachten lager onderwijs dit voorstel naast zich neerlegden, ook al
werden ze hiertoe aangespoord door het decreet basisonderwijs van 1997.
Uit de reactie van Bieke De Fraine leid ik af dat nu ook de
onderzoekers wat afstand nemen van hun stellige
uitspraken. Nog te weinig naar ons
oordeel en naar het oordeel van prof. Van den Broeck. Dat zittenblijven totaal
zinloos is en geldverspilling zit inmiddels tussen de oren van de burgers, het
is een standaardopvatting geworden(zie ook bijlage).
We hopen dat Bieke De
Fraine en co nu ook bereid zullen zijn om openlijk de nodige afstand te nemen
van hun stellige en voorbarige uitspraken over zittenblijven en van hun
laatdunkende uitspraken over het gedrag van leerkrachten/directies inzake
overzitten. Een rechtzetting in de pers is hier ook aangewezen.
Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant.
Bijlage: kwakkels
& standaardopvattingen zijn achteraf nog moeilijk weg te werken. We
illustreren dit even. Sinds 1991 bestrijden we in Onderwijskrantal de kwakkels over zittenblijven in het
Rapport het educatief bestel in België van Monard en co, waaraan ook Leuvense
onderzoekers meewerkten. Volgens dit rapport waren er in het eerste jaar s.o.
meer dan 9% zittenblijvers, i.p.v. 3,3%(en amper 1% in meer landelijke scholen met weinig anderstaligen).
Sindsdien was/is Vlaanderen op basis van die kwakkel wereldkampioen
zittenblijven. Op basis van een Unesco-rapport was ook ons lager onderwijs
samen met Tobago-Trinidad wereldkampioen zittenblijven.Er waren zogezegd b.v. 5 à 6 maal meer
zittenblijvers dan in Nederland.We
wisten dat in 1991 het Nederlands lager onderwijs nog iets meer leervertraagden
telde dan het Vlaamse en konden achterhalen dat onze Vlaamse ambtenaren bij de
berekening van het aantal zittenblijvers voor de Unesco vergaten te delen
door het aantal leerjaren (door 6). Volgens prof. Roland Vandenberghe (actueel
sept. 1991)was onze Unesco-topscore een gevolg van ons jaarklassensysteem.Dit systeem was in de Nederlandse wet
principieel afgeschaften daardoor waren
er zogezegdweinig of geen
leervertraagden meer bij de noorderburen. Onderwijskundigen hielden dan ook
pleidooien voor het afschaffen van de jaarklassen.
De 1991-kwakkel over Vlaanderen als kampioen zittenblijven
wordt tot op vandaag doorverteld.Monard en andere beleidsverantwoordelijken
waren achteraf nooit bereid om de enorme kwakkels in het Educatief bestel en
Unesco-rapport te erkennen en recht te zetten. We vrezen dat dit ook het
geval zal zijn met de recente kwakkel over de totale zinloosheid van
zittenblijven.
Knelpunten wetenschappelijk onderzoek en aanbevelingen
Knelpunten wetenschappelijk onderzoek en aanbevelingen van 'Science in transition'
Het Position Paper van de Nederlandse actiegroep Science in
Transition is getiteld: Waarom de
wetenschap niet werkt zoals het moet, en wat daar aan te doen is. We
citeren en onderschrijven de aanbevelingen:
1.Stortvloed van
publicaties is een verspilling van tijd en geld. Onderzoeksagenda niet
democratisch bepaald. Slechte kwaliteit afgestudeerden. Publiek weet niets van
wetenschap
Aanbeveling: De initiatiefnemers van Science in Transition
denken dat nieuwe checks and balances in het wetenschappelijk systeem nodig
zijn. Daarin wordt wetenschap gewaardeerd om de maatschappelijke meerwaarde die
het oplevert en daarin beslissen maatschappelijke stakeholders mee over de
kennisproductie. Het is bovendien cruciaal dat het publiek beter gaat begrijpen
hoe wetenschap tot stand komt en welke belangen een rol spelen.
2.Wetenschap levert
geen zekerheid en wetenschap zijn ook maar (carrièrebeluste) mensen
Aanbeveling: we
moeten het publiek informeren over de onzekerheid van wetenschappelijke
resultaten, over de manier waarop resultaten tot stand komen en over de
alledaagse motieven van wetenschappers. Dat voorkomt het theatrale publieke
onbegrip over discussiërende wetenschappers, over kennis die toch niet waar
blijkt te zijn en over zich misdragende wetenschappers. (Noot van Onderwijskrant: in Vlaanderen wordt onderzoek over onderwijs veelal door de onderzoeker(s) en door beleidsmakers als dé waarheid voorgesteld - ook al staat het haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen.)
3.Wetenschappers
worden te veel beoordeeld op publicaties en te weinig op het beantwoorden van
maatschappelijke vragen. Uitbuiting promovendi en postdocs
Aanbeveling:
formuleer nieuwe maatstaven waarlangs wetenschappers en wetenschappelijke
resultaten beoordeeld worden, en waarin de maatschappelijke waarde van het
onderzoek nadrukkelijk meeweegt. betrek maatschappelijke stakeholders bij de
verdeling van onderzoeksgeld en bij het stellen van prioriteiten in het
onderzoek.
4.De wetenschap wordt
niet meer vertrouwd
Aanbeveling: vertel het publiek hoe de wetenschap écht
werkt. Diepgaande verschillen van
inzicht zijn onderdeel van de wetenschap en politieke discussies kunnen niet
door wetenschap alleen worden beslecht. Wetenschappelijke discussies zijn
ook vaak morele of politieke discussies waarin wereldbeelden en ideeën over
waar de samenleving naar toe moet een grote rol spelen. (Onderwijskrant: dat is ook in sterke mate het geval als het gaat om onderwijsonderzoek.)
5.Slechte kwaliteit
publicaties en belangenverstrengeling
Aanbeveling: de
financiële afhankelijkheid van externe partijen brengt schaduwzijden en
risicos mee die alleen door strikte afspraken vooraf en streng toezicht
kunnen worden geminimaliseerd. Laat publiek zien hoe wetenschappelijke
besluiten over maatschappelijke kwesties genomen worden. Maak duidelijk dat de
belangen die een rol spelen niet per sé schadelijk zijn, onderhandeling is een
deel van het proces. Als men onderzoekers hoort spreken op congressen, in het publiek
en in de media moet men bedenken dat zij ook persoonlijke motieven hebben en
hun argumenten op basis daarvan analyseren en waarderen. (Onderwijskrant: het onderwijsonderzoek in Vlaanderen is in sterke mate beleidsgestuurd en gesponsord door de overheid.)
6. Wetenschapsjournalistiek
laat niet zien hoe de wetenschap werkt
Aanbeveling:
journalisten van het kaliber Joris Luyendijk zouden de mechanismen áchter de
wetenschap moeten blootleggen. (Onderwijskrant: inzake onderwijs beschikken we in Vlaanderen niet over wetenschapsjournalistiek. Je moet ook minstens prof. zijn om je mening in de pers te krijgen.)
7.Overheid en
organisaties halen in de wetenschap de uitkomsten die ze kunnen gebruiken
Aanbeveling: zowel
bij fundamenteel als toegepast onderzoek moet de maatschappij meehelpen bij het
vaststellen van onderzoeksprioriteiten. De wetenschap kan haar eigen koers niet
op wetenschappelijke wijze bepalen. Daarvoor zijn brede debatten en afwegingen
nodig. De agenda van de wetenschap is een zaak van de samenleving. Strijdige
inzichten rond wetenschappelijk onderzoek dat beleid en politiek wil adviseren
behoren niet op de achtergrond te worden gehoord maar op een publiek podium.
Laat vaker onderzoekers naar de Tweede Kamer komen, wees minder bang voor
tegenstrijdige adviezen, probeer te achterhalen waar de verschillen vandaan
komen, knip eventueel problemen in delen op als er geen algehele oplossing is
te bereiken. Laat experimenten toe, leer van verkeerde wegen.
8.Crisis in de
geesteswetenschappen
Aanbeveling: richt de
universitaire studie geesteswetenschappen en sociale wetenschappen opnieuw in,
focus minder op onderzoek en meer op onderwijs. Het leraarschap als
beroepsprofiel voor academici moet in ere hersteld worden, met bijpassende
beloning.
Kritische analyse OBPWO-rapport over zittenblijven
Zittenblijven in vraag gesteld: een genuanceerde en
kritische analyse: deel 2
Prof. Dr. Wim Van den Broeck
Aanbevelingen van het OBPWO-rapport
Als eerste aanbeveling wordt het
problematiseren van zittenblijven genoemd. Deze aanbeveling is deels ingegeven
door de kijk van de auteurs op de resultaten van het wetenschappelijke
onderzoek. Daarnaast is doorheen het hele rapport echter duidelijk dat ook
ideologische opvattingen over onderwijs een sterke rol speelden. Dat blijkt
o.m. uit het feit dat ze enerzijds bij het onderzoek zelf aangeven dat de
wetenschappelijke studies nog fragmentarisch zijn en niet altijd eensluidend en
dat er dus voorzichtigheid geboden is, maar anderzijds niet terugdeinzen voor
het formuleren van radicale aanbevelingen, zoals het regelrecht afschaffen van
zittenblijven. We kunnen hier niet anders dan de hoop uitspreken dat het
onderzoek dat de auteurs zelf hebben uitgevoerd niet al te sterk beïnvloed werd
door hun uitgesproken opvattingen. Het is duidelijk dat met problematiseren
van zittenblijven bedoeld wordt, het in vraag stellen van de praktijk van
zittenblijven zelf. Heel anders zou het klinken mocht de aanbeveling luiden:
nadenken over de motieven om in een individueel geval zittenblijven te
overwegen, of nagaan hoe zittenblijven nog beter kan worden voorkomen, of
verder onderzoeken in welke gevallen zittenblijven meer aangewezen is en welke
gevallen minder, etc. Dergelijke aanbevelingen zouden we van harte
onderschrijven omdat ze onze onderwijspraktijk alleen maar ten goede kunnen
komen. Kennelijk zijn enkele auteurs van het rapport zelf een beetje geschrokken
van de felheid van hun aanbevelingen en stellen nu dat zittenblijven niet
volledig afgeschaft hoeft te worden en voor sommige kinderen wel de beste optie
is (zie Goos et al., 2003b, de website www.ikhebeenvraag.be, en persoonlijke
communicatie met één van de auteurs). Zelf denken we bijv. dat zittenblijven in
de derde kleuterklas te vaak geadviseerd wordt en ook minder efficiënt is omdat
bij het dubbelen van de derde kleuterklas nog weinig schoolse kennis aan bod
komt.
De aanbeveling om sterker te investeren
in de begeleiding van zwakke leerlingen willen we graag ondersteunen. Alleen is
de vraag hoe dat best kan gebeuren. Daartoe doet het rapport een aantal
voorstellen die o.i. weinig zoden aan de dijk zullen zetten, of zelfs een
averechts effect kunnen hebben. Het organiseren van summer schools voor
zwakkere leerlingen is op zich zinvol, maar zal organisatorisch niet eenvoudig
zijn. Van expertise-uitwisseling tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs,
een ander voorstel uit het rapport, valt o.i. weinig heil te verwachten. Het
buitengewoon onderwijs heeft terecht zijn eigen werkwijzen, het gewoon
onderwijs heeft eerder behoefte aan het versterken van goed onderwijs aan alle
kinderen waardoor zittenblijven wel degelijk meer kan worden voorkomen dan nu het
geval is (dit is evidence based, zie verder).
De onderwijsopvattingen van de auteurs
van het rapport komen het sterkst naar voren in hun aanbeveling om sterk in te
zetten op geïndividualiseerde leertrajecten en het gebruik maken van
individuele ontwikkelingsplannen. Het werken met homogene klassen is hen een
doorn in het oog. Ze motiveren deze aanbeveling door te verwijzen naar
onderzoek (weliswaar zonder enige referentie) dat zou aangetoond hebben dat
maximale leervorderingen pas worden bereikt als elke leerling uitgedaagd wordt
op zijn of haar niveau. Klassikaal onderwijs zou te mijden zijn. Hier varen de
auteurs blijkbaar uitsluitend nog op het kompas van hun subjectieve voorkeuren,
want reeds lang is in verscheidene meta-analyses empirisch bewezen dat juist
klassikale instructie één van de meest effectieve onderwijsmethoden is (bijv.
Hattie, 2009). Directe klassikale instructie levert steevast één van de
sterkste effecten op (.59 in het overzicht van Hattie), terwijl
geïndividualiseerde instructie slechts een effectgrootte van .20 laat zien.
Belangrijker dan deze laatste effectgrootte is echter het onderscheid tussen
verschillende vormen van geïndividualiseerde instructie of differentiëren.
Indien achterblijvende kinderen na kwaliteitsvolle klassikale instructie meer
individuele aandacht krijgen om de gemeenschappelijke leerdoelen te bereiken,
zoals dit het geval is in de al besproken RTI-modellen, dan werkt dat
uitstekend (Burns, Appleton, & Stehouwer, 2005).
Er moet echter een essentieel onderscheid
gemaakt worden met zgn. divergente differentiatie waarbij de leerdoelen
aangepast worden aan het individu en dat is waar het rapport in feite voor
pleit. Een dergelijke vorm van differentiatie bereikt wat het letterlijk ook
beoogt: differentiëren, dus verschil maken tussen kinderen, dat is ongelijkheid
bevorderen. De pleitbezorgers van individuele leertrajecten gaan o.i. volkomen
voorbij aan het sociale en gemeenschapsvormende karakter van onderwijs.
Kinderen leren niet omdat ze een specifieke leerbehoefte zouden hebben (in de
zin van behoefte hebben om te leren lezen, of te leren rekenen), maar omdat hun
sociale omgeving dat belangrijk vindt, gaan ze dat zelf ook belangrijk vinden.
En een belangrijk deel van hun sociale omgeving zijn de andere kinderen. Kinderen
trekken zich dus in sterke mate op aan elkaar. Vandaar dat het werken met
relatief homogene klassen altijd zo goed gewerkt heeft. Die homogeniteit heeft,
zeker in het basisonderwijs, niet veel te maken met wegsorteren en
afschrijven, maar alles met het meest centrale uitgangspunt van onderwijs,
nl. dat in principe alle kinderen in staat geacht worden om te leren omdat ze
beschikken over een verstand, welke ook hun afkomst of achtergrond is. Indien
enkele kinderen dan toch moeilijk blijken mee te kunnen, dan is een maatregel
als zittenblijven (na eerdere pogingen tot remediëren) niet gericht op het
comfort van de leerkracht, maar precies om opnieuw dit bij uitstek
democratische principe van onderwijs proberen te realiseren: iedereen
meetrekken in het verhaal.
Individuele leertrajecten hebben het
nadeel, zeker in een systeem waarbij er minder leerkrachten zijn dan kinderen,
dat er teveel aangesloten wordt bij het beginniveau van het kind (vooral bij
zwakke leerlingen), waardoor ze te weinig uitgedaagd worden om te leren. Naast
de evident praktische onmogelijkheid om elk kind individueel te begeleiden in
zijn leertraject, is er ook nog het funeste effect op het welbevinden.
Ervaringen met individuele leertrajecten in de context van het bestaande
onderwijs wijzen uit dat kinderen het doorgaans helemaal niet leuk vinden om
een uitzondering te zijn. Het is dan ook niet overdreven om te stellen dat
differentiëren om te differentiëren letterlijk ons onderwijs kapot
differentieert. Vandaar ook de terechte zorg van leerkrachten in basis- en
secundair onderwijs hoe ze dat in hemelsnaam moeten doen. Komt individualiseren
uiteindelijk niet neer op sorteren in extreme mate? Het is een feit dat de
instroom, zelfs in een eerste leerjaar, meer heterogeen is dan weleer en het onderwijs
op de proef stelt. We zien de oplossing echter niet in een vlucht vooruit
door te gaan individualiseren, maar wel in het op een verstandige manier
aanpassen van ons oerdegelijk onderwijssysteem, mede gebaseerd op
wetenschappelijke kennis, bijvoorbeeld door in het basisonderwijs te gaan
werken met goed uitgebouwde RTI-modellen, en met andere onderwijsvormen waarvan
de effectiviteit gebleken is (bijv. coöperatief leren, tutorleren).
Ten slotte, de aanbeveling om scholen
meer verantwoordelijk te maken voor de loopbaan van leerlingen vinden we deels
terecht. Scholen moeten zich inderdaad verantwoordelijk voelen voor wat het
onderwijs met kinderen doet. We delen de bezorgdheid dat scholen soms te
gemakkelijk de problemen toeschrijven aan bijv. stoornissen in het kind. Deze
tendens is o.i. eerder een gevolg van het in het rapport gepropageerde
individualisme. Anderzijds moet men oppassen om niet alle verantwoordelijkheid
op de scholen te schuiven. Ook het kind, de jongere, en hun ouders hebben een
verantwoordelijkheid. Indien men zittenblijven zou afschaffen, dan valt een
belangrijke prikkel weg om zich in te spannen voor leren. Waarom zou een
leerling veel moeite doen om te leren indien zij/hij toch zomaar naar het
volgende leerjaar kan overgaan? Uitsluitend mikken op de intrinsieke motivatie
van leerlingen lijkt ons wel erg naïef. De auteurs houden helemaal geen
rekening met dit cruciale argument (zie ook de negatieve ervaringen in de VS).
5Conclusies
Op grond van de hier besproken
argumenten besluiten we dat uit het wetenschappelijk onderzoek niet kan worden
geconcludeerd dat zittenblijven in hoofdzaak negatieve effecten zou hebben op
de schoolprestaties en op het psychosociaal functioneren van leerlingen, wat
nochtans in het OBPWO-rapport beweerd wordt. Zolang de methodologische
problemen, m.n. de selectie-bias, niet beter onder controle zijn, ook in de
statistisch meer geavanceerde studies, is er onvoldoende grond om
onderzoeksgegevens met potentiële bias zwaarder te laten doorwegen in adviezen
naar de onderwijspraktijk dan de ervaring van leerkrachten en directies dat de
maatregel zittenblijven vaak positieve effecten heeft op de schoolprestaties en
het welbevinden van leerlingen. Dit laat onverlet dat het wel raadzaam is om
samen met leerkrachten en directies op zoek te gaan naar preventieve
maatregelen, naar factoren die bepalen wanneer zittenblijven zinvol kan zijn en
wanneer niet, en naar maatregelen die het zittenblijven aanvullen en daardoor
effectiever maken. De meeste adviezen voorgesteld in het OBPWO-rapport zullen
o.i. echter niet bijdragen aan het wegwerken van leerachterstanden, of zelfs
averechtse effecten hebben. Vooral het radicaal afschaffen van het
zittenblijven, maar ook het inzetten op individuele leertrajecten voor elke
leerling zijn maatregelen waarvan met rede verwacht kan worden dat ze sterk
negatieve effecten zullen hebben op het presteren van alle leerlingen. Alle
wetenschappelijke studies in acht genomen is met de huidige stand van zaken de
correcte conclusie dat zittenblijven voor sommige leerlingen de beste oplossing
is.
Kritische analyse OBPWO-rapport over zittenblijven
Kritische analyse OBPWO-rapport & lichtzinnige uitspraken over
zittenblijven
Woord vooraf
Onlangs publiceerde prof. Wim Van den Broeck een kritische analyse van het
OBPWO-rapport over zittenblijven. In Onderwijskrant wezen we al even op
bepaalde methodologische fouten in de studie van prof. Bieke De Fraine en co,
op hun minachting voor de ervaringskennis en praktijk van de praktijkmensen, op
hun onrealistische voorstellen om het zittenblijven uit te bannen, op hun onterecht gedweep
met Zweden als het land waar leervertraging niet zou voorkomen ... Volgens Eurostat
(cijfers 2010) is het percentage 20-24-jarige Zweden dat nog geen diploma van
het hoger secundair onderwijs bezit 14,1% en in Vlaanderen slechts 8,7%. De
lage PISA-score van Zweden is overigens mede een gevolg van het feit dat er
meer 15-jarigen leerachterstand opgelopen hebben. De voorbije jaren wordt In Zweden zelf het (comprehensief) onderwijssysteem steeds meer en radicaal in vraag gesteld. We beloofden een diepgaande
analyse van deze thematiek. We presenteren de lezers alvast de recente
kritische analyse van prof. Van den Broeck.
Zittenblijven in vraag gesteld: een
genuanceerde en kritische analyse
Prof. Dr. Wim Van den Broeck
1Inleiding
Naar aanleiding van het OBPWO-rapport Zittenblijven in vraag gesteld. Een
verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal
perspectief (Juchtmans, Goos, Vandenbroucke & De Fraine, 2012)
presenteren we in dit verslag een kritische en genuanceerde analyse van de
bevindingen en aanbevelingen van het OBPWO-rapport. We maken daarbij gebruik
van de internationale wetenschappelijke literatuur en ook van de
standpuntbepaling en ervaringen van enkele belangrijke groepen in het
buitenland (o.m. de National Association of School Psychologists uit de VS).
We zullen in dit verslag laten zien dat
het rapport onevenwichtig is in kwaliteit en samenstelling. Het rapport wisselt
objectieve, beschrijvende informatie af (bijv. over hoe leerkrachten en
directies denken over zittenblijven) met zwaar ideologisch gekleurde passages
die o.m. bedoeld zijn om de achterliggende opvattingen van leerkrachten te
onthullen, maar die in feite veel meer zeggen over de opvattingen van de
opstellers van het rapport en hun onvrede over het bestaande onderwijssysteem
in Vlaanderen. Vanzelfsprekend hebben de auteurs het volle recht om hun
opvattingen kenbaar te maken en een radicale hervorming van ons onderwijssysteem
voor te stellen, maar het geeft geen pas het zo te doen voorkomen dat de
aanbevelingen zouden voortvloeien uit wetenschappelijke gegevens. Op dit ogenblik wordt her en der in Vlaanderen
promotie gemaakt in de scholen voor de visie en aanbevelingen uit het rapport
(bijv. in het project Samen tot aan de meet). We mogen hopen dat dit verslag
ertoe kan bijdragen alle betrokkenen uit het onderwijs een vollediger en meer
genuanceerd beeld te geven van de problematiek van zittenblijven.
In dit verslag geven we eerst een
overzicht van wat er wetenschappelijk kan gezegd worden over de effecten van
zittenblijven. Vervolgens geven we kort de discussie weer zoals die in de VS
gevoerd is, omdat daar heel wat ervaringen zijn opgedaan met de praktijk van
zittenblijven alsook met de praktijk van sociale promotie (het laten overgaan
naar het volgende schooljaar). Ten slotte gaan we uitvoeriger in op de
argumenten en aanbevelingen van het rapport.
2Wetenschappelijke studies
Het probleem van de selectie-bias
Volgens de auteurs van het rapport heeft
wetenschappelijk onderzoek aangetoond dat zittenblijven in hoofdzaak negatieve
effecten heeft op de schoolprestaties, op het psychosociaal functioneren, en op
de verdere schoolloopbaan van de zittenblijvers. Deze bevindingen zijn het
resultaat van studies waarin zittenblijvers vergeleken worden met
leeftijdsgenoten die wel overgingen (leeftijdsvergelijking), alsook met
klasgenoten die niet bleven zitten en dus jonger zijn (leerjaarvergelijking).
Cruciaal voor dergelijke vergelijkingen
is dat de effecten tussen groepen niet kunnen worden toegeschreven aan vooraf
bestaande verschillen die de schoolprestaties of psychosociale ontwikkeling
kunnen beïnvloeden (Willson & Hughes, 2006). Omdat onderzoekers, omwille
van evident ethische redenen, kinderen niet at random kunnen toewijzen aan de
één of andere groep, proberen ze via bijkomende metingen groepen zodanig te
kiezen dat deze zo gelijkwaardig mogelijk zijn op relevante controlevariabelen.
Indien een dergelijke matching onvoldoende slaagt, kunnen de geconstateerde
verschillen echter niet eenduidig toegeschreven worden aan het zittenblijven op
zich. Het vormen van mooi vergelijkbare groepen is een hachelijke kwestie
precies omdat de factoren waarop een onderzoeker de beide groepen probeert
gelijk te stellen dezelfde zijn die door leerkrachten en directies gehanteerd
worden om te beslissen welk kind in aanmerking komt voor zittenblijven. Vanwege
deze moeilijk volledig te vermijden selectie-bias is het erg waarschijnlijk dat
de groep zittenblijvers en de vergelijkingsgroep (ook na controle voor
relevante variabelen) al verschillend zijn, nog voor het evt. zittenblijven, op
een aantal belangrijke variabelen, anders zouden de zittenblijvers wel zijn
overgegaan naar het volgende leerjaar (Allen, Chen, Willson, & Hughes,
2009).
Ook al besteden de auteurs van het
OBPWO-rapport voldoende aandacht aan deze essentiële methodologische kwestie,
echter door te stellen dat ze zich uitsluitend gebaseerd hebben op
kwaliteitsvolle studies, gaan ze volkomen voorbij aan het gegeven dat ook de
betere studies grote problemen hebben om een adequate match tot stand te
brengen en er dus de grootste voorzichtigheid geboden is bij het trekken van
conclusies. Ook de auteurs van het rapport manen aan tot voorzichtigheid in het
formuleren van conclusies (pag. 97) vanwege het nog fragmentarische karakter
van het onderzoek. Van een dergelijke voorzichtigheid is in de aanbevelingen
(o.m. radicaal afschaffen van het zittenblijven) en in de communicatie naar
scholen helaas niets meer te merken.
Resultaten van meta-analyses
In het licht van de problematiek van de
potentiële selectie-bias is het dan ook van buitengewoon belang dat in enkele
toonaangevende studies gebleken is dat de grootte en richting van de
geconstateerde effecten van zittenblijven in belangrijke mate een functie zijn
van de kwaliteit van de studie, i.h.b. de mate waarin selectie-bias vermeden
wordt. In een meta-analyse constateerde Lorence (2006) dat slechts vier van de
18 studies uit de klassieke meta-analyse van Jimerson (2001) voldeden aan
adequate statistische controles voor vooraf bestaande verschillen. Bovendien
stelde Lorence vast dat de weinige studies die een positief effect lieten zien
van zittenblijven op de schoolprestaties behoorden tot de groep van
methodologisch betere studies en hij argumenteerde dan ook dat onderzoekers te
snel tot de conclusie gekomen waren dat zittenblijven negatieve effecten heeft.
Ook in de meest recente meta-analyse (Allen et al., 2009)
luidt de conclusie: Results challenge the widely held view that retention
has a negative impact on achievement (p. 480). Dus, de belangrijkste conclusie uit het recente onderzoek
blijft eenvoudigweg onvermeld in het OBPWO-rapport. Meer specifiek rapporteren
Allen en medewerkers dat de studies met een lage kwaliteit een negatieve
effectgrootte lieten zien van -.30 en de studies met een gemiddelde tot hoge
methodologische kwaliteit een positieve effectgrootte van .04. De kwaliteit van
de studies alleen zorgt dus voor een fors verschil van 0.34 effectgrootte in de
positieve richting.
Ook al is het positieve effect van
zittenblijven op de schoolprestaties niet significant verschillend van nul, dit
resultaat wettigt de conclusie uit het OBPWO-rapport niet dat zittenblijven een
negatief effect zou hebben. De misschien voor de hand liggende conclusie dat
een nul-effect dan toch minstens aantoont dat zittenblijven geen zin heeft, is
om twee redenen ook te kort door de bocht. Ten eerste impliceert een nul-effect
dat er ongeveer evenveel kinderen kunnen zijn die een positief effect
ondervinden van zittenblijven als dat er kinderen zijn op wie zittenblijven een
negatief effect heeft. De conclusie voor onderzoekers moet dan eerder zijn dat
toekomstig onderzoek moet uitzoeken onder welke voorwaarden zittenblijven
voordelig is voor leerlingen en wanneer doorstromen leerlingen in staat stelt
om de kloof met hun leeftijdsgenoten te dichten (zie ook Allen et al., 2009).
Ten tweede mag men niet uit het oog verliezen dat dit nul-effect in de betere
studies geconstateerd wordt in een onderwijssysteem waarin zittenblijven tot de
mogelijkheden behoort. Met andere woorden, het is goed mogelijk en zelfs
waarschijnlijk (zier verder) dat in een systeem waarbij men zittenblijven
afschaft, zoals aanbevolen door het rapport, het effect van doorstromen niet
langer nul is, maar negatief.
Studies die uitgevoerd zijn nadat de
meta-analyse van Allen et al. (2009) verscheen, lijken deze meer genuanceerde
conclusies te bevestigen. Zo bleek uit twee methodologisch hoogstaande studies
(Hong & Yu, 2008; Wu, West & Hughes, 2010) dat het effect van zittenblijven
op schoolprestaties afhangt van een vergelijking met klasgenoten of met
leeftijdsgenoten. Op basis van leeftijdsvergelijkingen vertoonden
zittenblijvers een langzamere toename in zowel reken- als leesprestaties op de
korte termijn, maar een snellere toename in leesprestaties op de langere
termijn in vergelijking met doorstromers met vergelijkbaar risico op
zittenblijven. Gebruik makend van vergelijkingen met klasgenoten, vertoonden
zittenblijvers een snellere toename op de korte termijn, maar een snellere
afname op de langere termijn voor zowel rekenen als lezen in vergelijking met
doorstromers. In een andere studie vonden Hughes, Chen, Thoemmes, & Kwok
(2010) dat leerlingen die het eerste leerjaar overdeden, meer kans hadden om in
het derde leerjaar te voldoen aan de vereiste criteria op vlak van rekenen en
wiskunde dan doorstromers met vergelijkbaar risico. Uit de twee eerst genoemde
studies bleek ook dat zittenblijven in de eerste jaren van het basisonderwijs
positieve effecten had op het psychosociaal functioneren: de doorstromers
hadden in vergelijking met zittenblijvers een minder gunstig schools
zelfconcept, ze vertoonden meer internaliserend probleemgedrag en meer
hyperactief gedrag, ze vertoonden minder engagement en waren ook minder sociaal
geaccepteerd. Hier tegenover staat een recente Vlaamse studie (Goos, Van Damme,
Onghena, Petry, & de Bilde, 2013a) waarin negatieve effecten gerapporteerd worden van
zittenblijven in het eerste leerjaar, zowel op het schoolse presteren, het
psychosociale functioneren, en op hun verdere schoolloopbaan. Wat betreft de
verdere schoolloopbaan blijkt uit een studie van Moser, West en Hughes (2012)
dat zittenblijvers een lagere kans hebben om nog eens te blijven zitten in
vergelijking met de doorstromers, en een gelijke kans om in het buitengewoon
onderwijs terecht te komen. De studies zijn dus verre van eenduidig maar ze
zijn beduidend positiever voor zittenblijven dan oorspronkelijk beweerd werd.
In een recente publicatie in
Pedagogische Studiën over zittenblijven presenteren Goos, Belfi, De Fraine, van
Damme, Onghena, & Petry (2013b) een literatuurstudie die in grote mate overeenstemt met
die uit het OBPWO-rapport. Voor elke onderzoeksvraag, m.n. betreffende het
effect van zittenblijven in basisonderwijs of secundair onderwijs op schoolse
prestaties, op het psychosociaal functioneren, op de verdere schoolloopbaan en
de arbeidsmarktpositie, komen de auteurs tot de conclusie dat de
onderzoeksresultaten niet gelijkluidend zijn. Toch concluderen ze dat de
effecten van zittenblijven minder gunstig zijn dan Vlaamse en Nederlandse
leerkrachten en directies doorgaans denken. De vraag is dan uiteraard wat
die denken en wat hun motieven zijn om zittenblijven te adviseren. We komen
daar zo op terug. Opvallend is dat de auteurs heel wat studies aanhalen van
niet in wetenschappelijke tijdschriften gepubliceerde onderzoeken (bijv. op
grond van congrespresentaties die achteraf ook niet gepubliceerd werden). Mede
daardoor gaan ze o.i. opnieuw voorbij aan de belangrijkste conclusie uit de
meest recente meta-analyse van Allen et al. (2009), m.n. dat er een sterk
verband bestaat tussen de kwaliteit van de studies en de richting en 4 grootte
van de geconstateerde effecten. Impliciet gaan ze ervan uit dat alle
geselecteerde studies van goede kwaliteit onproblematisch zijn wat betreft de
aanwezigheid van selectie-bias en dat de kwaliteit-effect relatie van de
studies dan geen rol meer speelt. Het is precies dit verband, zoals door
verscheidene vooraanstaande auteurs onder de aandacht gebracht, dat o.i. tot
grote voorzichtigheid in het trekken van besluiten zou moeten leiden. Niettemin
kunnen we het volmondig eens zijn met de auteurs als ze stellen dat zomaar
laten overgaan naar het volgende leerjaar ook niet de oplossing is, wat in
schril contrast staat met de aanbevelingen uit het OBPWO-rapport.
De studie van Goos et al. (2013a)
Begrijpelijkerwijs hechten de auteurs
veel belang aan hun eigen studie. Zonder overdreven kritisch te zijn over hun
studie - de studie is zonder enige twijfel statistisch één van de beste -
bekijken we de gehanteerde methode toch wat nader om te laten zien dat zelfs de
betere studies tot nu toe niet in staat zijn geweest groepen adequaat te
matchen. Om te controleren voor mogelijke selectie-bias wordt in deze studie
gewerkt met de methode van propensity score matching of stratificatie. Een
propensity score geeft de voorwaardelijke kans weer dat een subject zou behoren
tot de groep zittenblijvers. Daartoe wordt een hele reeks variabelen opgenomen
(in deze studie meer dan 50!) die verband houden met de kans op zittenblijven
(bijv. schoolprestaties, psychosociaal functioneren, etc.). Dit heeft tot doel
twee groepen te creëren die zo gelijk mogelijk zijn in hun kans om te blijven
zitten (de ene groep bestaande uit echte zittenblijvers en de andere uit
doorstromers). Waarom dit geen sinecure is hebben we al toegelicht. Als we nu
naar de reeks variabelen kijken dan valt ons op dat intelligentie, ongetwijfeld
één van de belangrijkste matching variabelen, uitsluitend gemeten is met de
Standard Progressive Matrices van Raven, en dit dan nog na de interventie.
Hoewel ook vaardigheid in taal en wiskunde zijn gemeten, lijken de
intellectuele capaciteiten van de kinderen daarmee toch niet voldoende in kaart
gebracht. Toegegeven, het is voor een criticaster makkelijk om te wijzen op de
één of andere niet opgenomen variabele die toch een belangrijke rol kan
gespeeld hebben in de kans op zittenblijven. Maar dat is dan ook de zwakte van
dergelijke designs, al lijken we voorlopig niet beter te kunnen. De kans op een
negatieve bias is daardoor ook in deze designs niet denkbeeldig.
Een ander probleem, ook onderkend door
de onderzoekers, is dat bij het formeren van de groep doorstromers alle
kinderen die niet in het eerste leerjaar bleven zitten, maar wel in een ander
leerjaar, uit de vergelijkingsgroep verwijderd werden. De auteurs geven zelf
aan dat deze niet geselecteerde kinderen zwakker scoorden op schoolse
prestaties en SES en dat ze daardoor de negatieve effecten van zittenblijven
overschat kunnen hebben (Goos et al., 2013a, p. 344). De groep
doorstromers is daardoor niet meer representatief voor kinderen die overgaan
van het eerste naar het tweede leerjaar en vormen een positieve selectie (ook
al hebben ze vergelijkbare propensity scores als de geselecteerde
zittenblijvers). Hoewel de onderzoekers hun conclusies veel voorzichtiger
formuleren dan in het rapport, geloven ze wel dat deze onvolkomenheden niet van
dien aard zijn dat ze hun conclusies zouden hypothekeren.
We denken echter dat er gegronde redenen
zijn daar wat minder optimistisch over te denken. Ten eerste zijn er in de
studie zelf sterke aanwijzingen te vinden voor een selectie-bias. Dat een
selectie-bias meer is dan een theoretische mogelijkheid blijkt uit twee
observaties. Ten eerste blijkt uit de resultaten dat zittenblijvers bij het
begin van het bisjaar, dus na het eerste leerjaar volledig doorlopen te hebben,
nauwelijks beter scoren op rekenvaardigheden dan hun vroegere klasgenoten uit
de controlegroep toen zij begonnen aan het eerste leerjaar. Maar vooral de
observatie dat zittenblijvers bij het begin van het bisjaar beduidend zwakker
scoren op zowel rekenen als lezen in vergelijking met hun doorstromende
leeftijdsgenoten uit de controlegroep (dus met zgn. gelijk risico) bij het
begin van het tweede leerjaar, kan moeilijk anders geïnterpreteerd worden dan dat
de groepen van meet af aan al ongelijk waren, tenminste indien er geen
wonderbaarlijke dingen tijdens de vakantie gebeurd waren. De zin in het artikel
op pag. 338: first-grade retainees would have performed better in math,
and reading fluency, if they had been promoted to second grade instead of
been held back, weerspiegelt dan ook een blind geloof in het statistisch
model waardoor de aandacht voor de aannemelijkheid van de assumpties van dat
model kennelijk verdween. Ook op het vlak van verstoorde relaties met
leeftijdsgenoten scoren zittenblijvers bij het begin van het eerste leerjaar al
meer problematisch dan de controlegroepen. Kortom, nog voor zittenblijven een
reëel effect kon hebben, waren er al significante verschillen tussen de groepen
in het nadeel van de zittenblijvers. De geobserveerde negatieve effecten, zoals
gerapporteerd in dit onderzoek, zijn dan ook waarschijnlijk het gevolg van
dergelijke vooraf bestaande verschillen in plaats van dat ze zouden te wijten
zijn aan het zittenblijven zelf. Bovendien leert het onderzoek in andere
domeinen van de gedragswetenschappen dat zelfs kleine initiële verschillen
tussen groepen via allerlei complexe interacties snel kunnen uitgroeien tot
forse verschillen (voor het belang van adequate matching zie ook Van den Broeck
& Geudens, 2012). Zelf zien we wel een manier om in onderzoek naar de
effecten van zittenblijven het matchen van de groepen zonder selectie-bias te
realiseren. In plaats van propensity-scores te schatten op grond van allerlei covariaten,
zou men meer direct de kans op zittenblijven per kind kunnen laten scoren door
het schoolteam zelf, waardoor vanzelf alle relevante variabelen die een
schoolteam in werkelijkheid ook hanteert, opgenomen worden in de matching
variabele. Op deze wijze kan de invloed van de overwegingen die een school
hanteert gescheiden worden van de invloed van andere achtergrondvariabelen. We
hebben al contact opgenomen met de promotor van het OBPWO-rapport om te
bekijken of we samen in de toekomst een dergelijk verbeterd onderzoek zouden
kunnen opzetten.
Als besluit van dit deel over het
wetenschappelijke onderzoek betreffende zittenblijven, kunnen we concluderen
dat een voorlopige voorzichtige conclusie luidt dat zittenblijven globaal
gezien geen negatieve effecten heeft omdat de betere studies door de band geen
negatieve effecten laten zien, en vooral ook omdat er goede gronden zijn om aan
te nemen dat zelfs in deze betere studies er nog altijd sprake is van
selectie-bias die in het nadeel werkt van de groep zittenblijvers. De
stelligheid waarmee men in het rapport keer op keer de tegen-feitelijke
(counterfactual) uitspraak doet dat zittenblijvers even goed of zelfs beter
zouden gepresteerd hebben in X, Y of Z, als ze zouden overgegaan zijn naar het
volgende leerjaar, waarbij men kritiekloos uitgaat van een onproblematisch
onderzoeksdesign, is dan ook moeilijk te verdedigen.
3Ervaringen met zittenblijven en sociale promotie in de VS
Landen kunnen erg verschillen in de
wijze waarop men in het onderwijssysteem omgaat met verschillen tussen
leerlingen, in het bijzonder welke maatregelen men treft indien leerlingen niet
voldoen aan vooraf bepaalde prestatienormen. Vanzelfsprekend kan het leerrijk
zijn om praktijken en ervaringen in andere landen te bestuderen. In
onderwijsdebatten verwijst men soms ook graag naar andere landen die dan als
een soort gidsland moeten dienen om de een of andere favoriete
onderwijspraktijk te promoten. Vaak houdt men bij dergelijke vergelijkingen
onvoldoende rekening 6 met de maatschappelijke en culturele context die soms
erg verschillend kan zijn van die van ons. Dit impliceert dat maatregelen of
praktijken die in andere landen redelijk goed werken, niet noodzakelijk zo maar
overdraagbaar zijn naar onze context. Bijvoorbeeld, Japan en Korea zijn twee
landen waar zittenblijven niet of nauwelijks voorkomt. Beide landen kennen
echter een uitgesproken collectieve prestatiecultuur waardoor de druk op
presteren zodanig groot is dat zittenblijven er kennelijk niet aan de orde is.
Toch kunnen beide landen nauwelijks als een voorbeeld genomen worden omdat de
maatschappelijk-culturele context te verschillend is. Pleitbezorgers voor het
afschaffen van zittenblijven verwijzen dan bij voorkeur ook niet naar deze
landen omdat ze beseffen dat de prestatiegerichte cultuur minder goed past bij
hun idealen van onderwijs. Maar ook binnen Europa zijn er belangrijke
verschillen in onderwijscultuur en maatschappelijke context waar men minder
alert voor is. In het OBPWO-rapport geldt Zweden als een soort van gidsland.
Bij de bespreking van het rapport in het volgende deel gaan we daar wat dieper
op in.
We verwijzen hier naar de problematiek
van zittenblijven in de VS, zeker niet omdat we de VS beschouwen als een
gidsland (de worsteling met het reduceren van sociale ongelijkheid is er nog
steeds een belangrijk punt), maar wel omdat in geen enkel ander land de
discussie zo uitvoerig gevoerd is, en ook omdat er heel wat ervaring opgedaan is
met de praktijken van zittenblijven vs. sociale promotie. In de jaren zestig
klonk in de VS de bekommernis steeds luider dat zittenblijven belemmerend zou
kunnen werken voor de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling van
kinderen en jongeren met een verhoogd risico op leerachterstand. Dit leidde tot
een toename van de praktijk om kinderen te laten overgaan ongeacht hun schoolse
prestaties waardoor het aantal zittenblijvers daalde (hoewel systematische
gegevens schaars zijn). In de tachtiger jaren keerde het tij omdat men meer de
nadruk begon te leggen op het belang van een goede basiskennis en
basisvaardigheden, teneinde de maatschappelijke kansen van achterstandskinderen
te waarborgen. In 1998 en 1999 proclameerde de toenmalige president Bill Clinton
in zijn state of the union dat een einde moest gemaakt worden aan de praktijk
van sociale promotie (doorstromen) en dat gebruik moest worden gemaakt van
gestandaardiseerde tests om na te gaan of kinderen de nodige basis verworven
hebben. In lijn hiermee werd in 2002 onder het bewind van G.W. Bush de No
Child Left Behind Act ingeschreven in de wet, waarin opgenomen is dat elk
leerjaar bij het beoordelen of een kind voldoet aan minimale standaarden,
gebruik wordt gemaakt van gestandaardiseerde tests die landelijk (per staat)
genormeerd zijn. Deze nadruk op het tijdig verwerven van de nodige basiskennis
werd nog kracht bijgezet door een recente studie waaruit bleek dat indien
kinderen in het derde leerjaar onvoldoende leesvaardig zijn, ze vier keer zoveel
kans hebben op vroegtijdig schoolverlaten (Hernandez, 2011).
Op grond van de negatieve ervaringen met
de praktijk van sociale promotie, maar ook bekend met de studies die twijfel
deden groeien over de effecten van zittenblijven, stelde de National Association
of School Psychologists (NASP), ongetwijfeld de grootste vereniging van
schoolpsychologen ter wereld, dat both retention and social promotion are
failed practices (Picklo & Christenson, 2005, p. 260). Noch
zittenblijven, noch laten overgaan biedt volgens de NASP aan kinderen met
onvoldoende vorderingen de nodige instructie om de achterstand in te halen
(National Association of School Psychologists, 1998, 2011). Als geen van beide
praktijken werken volgens de NASP, wat moet er dan wel gebeuren? In overeenstemming
met de uitvoerige literatuur over Response to Instruction modellen (RTI)
pleit NASP voor het inzetten op vroege interventie en follow-up strategieën.
Dergelijke RTI-modellen gaan uit van sterke klassikale instructiemomenten. Alle
kinderen worden nauwgezet opgevolgd in hun schoolse vaardigheden en er wordt
voorzien in verlengde instructie voor kinderen die moeilijkheden ondervinden.
Indien na dergelijke interventie de vorderingen nog onvoldoende zijn, wordt
evt. individuele hulp geboden in de school. Deze evidence-based aanpak kennen
we in Vlaanderen vooralsnog niet; in RTI volgt men kinderen veel systematischer
op dan in onze leerlingvolgsystemen. We hebben in het verleden al ettelijke
keren gepleit voor het toepassen van dergelijke modellen in het Vlaamse
onderwijs omdat ze o.i. meteen een adequaat antwoord zouden kunnen bieden op de
problematiek van over-diagnosticeren en sticordi-maatregelen. Het gevoelig
uitbreiden van de leertijd kan volgens de NASP zowel binnenschools als
buitenschools gebeuren, bijv. door voorschoolse programmas gericht op
taalverwerving. President Obama pleitte recent nog voor het verplicht maken van
kleuteronderwijs vanaf vier jaar voor kinderen uit lage en midden inkomens
gezinnen. Sommigen pleiten voor nog vroegere interventies omdat uit onderzoek
gebleken is dat zelfs babys van negen maanden oud uit achterstandsgezinnen al
een cognitieve kloof laten zien in vergelijking met babys uit meer welgestelde
gezinnen, een kloof die nog drie keer zo groot wordt als ze drie jaar oud zijn.
Ook al zet men sterk in op preventie
door de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, in om het even welk systeem
zullen er kinderen zijn die toch nog niet voldoen aan de vooropgestelde
onderwijsdoelen. In dat geval moet volgens de NASP het kind het jaar overdoen,
maar dan mits een geïndividualiseerd interventieplan en frequente opvolging met
het doel de leerdoelen vooralsnog te bereiken (dit is niet hetzelfde als een
geïndividualiseerd leertraject waarbij men de doelen aanpast). In Florida wordt
sedert 2003 in een aantal scholen op deze manier gewerkt vanaf het derde
leerjaar. Volgens verscheidene studies doen kinderen die bleven zitten en extra
ondersteuning kregen het beduidend beter op vlak van lezen en rekenen dan
kinderen die wel doorstroomden: ze verworven een lichte voorsprong tijdens het
eerste jaar en een forse voorsprong van 0.4 standaard deviaties na twee jaren
ten opzichte van de doorstromers (Greene & Winters, 2007). Opmerkelijk is
ook dat sindsdien het percentage zittenblijvers in Florida meer dan halveerde
(van 13,5% naar 5,6%).
4Argumentatie
en aanbevelingen van het OBPWO-rapport
Praktijk van zittenblijven in Vlaanderen
In dit deel gaan we wat dieper in op een aantal
argumenten en ook op de aanbevelingen uit het OBPWO-rapport, voor zover deze in
het voorgaande nog niet aan bod kwamen. Het rapport begint met het geven van
cijfers over zittenblijven in Vlaanderen in vergelijking met andere landen.
Daaruit blijkt dat de cijfers inderdaad redelijk hoog zijn, hoewel het
onderscheid tussen Vlaanderen en België in dit verband relevant is, wat in het
rapport wat ondergeschoven blijft. In tegenstelling tot wat het rapport
beweert, behoort Vlaanderen niet tot de top van het aantal zittenblijvers (25%
t/m 2de graad secundair onderwijs). De toplanden, Frankrijk,
Luxemburg, Spanje en vooral Wallonië, scoren ruim boven de 30%. Vlaanderen
voert samen met Nederland de subtop aan waartoe ook Duitsland en Zwitserland
behoren. Reden genoeg alleszins om na te gaan hoe we aan dit cijfer komen en
welke onderwijspraktijken en opvattingen daaraan ten grondslag liggen.
Uit een enquête bij leerkrachten en
directies blijkt dat de overgrote meerderheid zittenblijven een zinvolle
maatregel vindt. Het rapport geeft een goed en objectief overzicht van de
motieven die leerkrachten hanteren om zittenblijven te adviseren. Typisch is
dat zittenblijven geadviseerd wordt voor leerlingen die nog niet klaar zijn,
ofwel door gebrek aan schoolrijpheid (bijv. werkhouding, concentratievermogen,
zin om te leren), ofwel door gebrek aan voldoende basiskennis (bijv.
taalachterstand). Men beschouwt het probleem van het kind als tijdelijk van
aard. Dit impliceert de positieve verwachting dat mits een extra jaar
instructie alles nog goed kan komen. Bij kinderen met een meer structureel
probleem, zoals lage intelligentie of ernstige leer- of gedragsproblemen, is
die verwachting er niet of veel minder.
Leidt zittenblijven tot sociale
ongelijkheid en uitsluiting?
Het rapport slaat een heel andere toon
aan wanneer het de motieven voor zittenblijven probeert te duiden. Op grond van
het feit dat niet enkel lage scores op toetsen, maar ook bepaalde
achtergrondkenmerken van leerlingen de kans op zittenblijven verhogen, wordt
zonder enige argumentatie beweerd dat de overtuiging van leerkrachten pro
zittenblijven en het hoge aantal zittenblijvers in Vlaanderen niet los mag
gezien worden van de vaststelling dat het Vlaamse onderwijs de
initiële sociale ongelijkheid tussen de leerlingen eerder reproduceert dan
verkleint (pag. 22). De vanzelfsprekende praktijk van zittenblijven speelt dan
volgens de auteurs een versterkende rol in de reproductie of het versterken van
sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Zittenblijven verminderen zou
volgens hen dan een belangrijke hefboom kunnen zijn om die reproductie en
versterking van sociale ongelijkheid tegen te gaan. De hier gehanteerde
voorwaardelijke wijs valt in de beleidssamenvatting gewoon weg, waar het heet
dat zittenblijven het resultaat is van een opvatting pro zittenblijven en
controle van de scholen over het beslissingsproces! We gunnen de auteurs (of
wellicht beter de schrijver van dit soort passages) hun ideologische
opvattingen over onderwijs, maar enige objectiviteit wordt hier zelfs niet meer
nagestreefd. Het komt bij de auteurs kennelijk niet eens op dat leerkrachten
alle moeite van de wereld doen om aan de hand van allerlei maatregelen, waarvan
zittenblijven er één is, kinderen die achterblijven zo goed mogelijk weer op de
sporen te krijgen, precies om eventuele sociale ongelijkheid zo goed als
mogelijk weg te werken. We stuiten hier uiteraard op een klassieke discussie
over de rol van onderwijs als hefboom ter voorkoming van sociale uitsluiting
vs. onderwijs als onderdrukker en instandhouder van de maatschappelijke
hiërarchie (à la Paulo Freire).
De eenzijdige ideologische insteek van
de auteurs wordt heel opvallend wanneer ze in een volgens hen diepgaande
analyse de achterliggende opvattingen (ze maken een onderscheid tussen
expliciete, manifeste en onderliggende overtuigingen) van leerkrachten over
zittenblijven denken te ontmaskeren. Schoolprestaties van mogelijke
zittenblijvers, zeggen ze, worden door leerkrachten geïnterpreteerd als
ondermaats in verhouding tot een vooropgestelde meetlat of standaard (pag. 31).
Dat is inderdaad wat elk evaluatiesysteem in het onderwijs doet, dus tot hier
zijn we mee. Maar het vergelijken van prestaties met vooraf bepaalde
standaarden is niet neutraal, weten de auteurs. Ze verzekeren ons dat aan deze praktijk
(nochtans universeel gangbaar) de overtuiging ten grondslag ligt dat het de
taak is van leerkrachten of een school om leerlingen onderling te
onderscheiden, labelen en selecteren naargelang hun verhouding tot deze
standaard. Indien u als leerkracht dacht dat u kinderen een tweede kans gaf,
dan wrijven de auteurs u het volgende onder de neus: zwak presterende
leerlingen worden door u afgeschreven (p. xii en p. 39) en weggesorteerd
(p. 149). Maar de auteurs zijn mild, u doet dat uit onzekerheid in het omgaan
met heterogeniteit en u grijpt naar zittenblijven gewoon om uw professioneel
comfort en gevoel van doelmatigheid te herwinnen. Dat omgaan met verschillen
in het onderwijs niet eenvoudig is, staat vast, maar leerkrachten en hun
directies worden hier weggezet als kneusjes die niet weten wat ze aanrichten
aan sociale ongelijkheid. Men kan het zoals al aangegeven ook anders zien, en
de meeste onderwijsmensen zien het ook anders.
Zittenblijven als gevolg van een
deficit benadering en lineair ontwikkelingsmodel?
Volgens de auteurs hanteren leerkrachten
een deficitbenadering wanneer ze de prestaties van leerlingen beoordelen aan
de hand van criteriumtoetsen of andere normen (p. 32-33). Alleen een
individueel-gerichte beoordelingsvisie kan op hun goedkeuring rekenen. Daarbij
worden leerprestaties geïnterpreteerd in termen van leerwinst en leeruitdagingen
of leerdoelstellingen (nu dus wel positieve termen). Als
leerkrachten echter een standaard buiten het individu als criterium of norm
nemen, dan interpreteren ze zwakkere prestaties automatisch als leerachterstand
of leerdeficit, wat dan vervolgens geremedieerd moet worden.
Overtuigingen pro zittenblijven zouden dan ook rechtstreeks voortvloeien uit
deze deficitbenadering. Leuk idee, remediëren is niet meer nodig, want elk kind
maakt leerwinst. Ware het niet dat deze gedachte verre van nieuw is en al lang
ontzenuwd is als zijnde inconsistent. Want als we alleen het individu tot norm
verheffen, waarom zouden we ons dan nog zorgen maken om iemand die achter
blijft. We zien het de auteurs al gaan vertellen aan de ouders van een kind dat
in het tweede leerjaar ernstige achterstand heeft opgelopen zowel voor rekenen
als lezen. Maakt u zich toch geen zorgen mevrouw, uw kind is wel vooruitgegaan
tegenover vorig jaar. Of gaat u dat eens uitleggen aan de ouders van een kind
met een mentale handicap. Zo diep was de analyse van de auteurs kennelijk niet
gevorderd. En waar komen dan die individuele normen vandaan en waarom zouden we
die dan niet in vraag stellen? Alle ironie terzijde, met het verwerpen van
standaarden buiten het individu geven de auteurs duidelijk te kennen dat ze
niets op hebben met het breed gedragen idee van onderwijs als
cultuuroverdracht. Vandaar dat ze niet alleen zittenblijven radicaal afwijzen
als middel om een leerling terug aansluiting te doen vinden, maar dat ze bijna
alles wat onderwijs tot onderwijs maakt ook verwerpen.
Als voorbeeld daarvan wordt ook
onomwonden gepleit voor het afschaffen van jaarlijkse evaluaties of examens, want
dat zou gepaard gaan met een overtuiging pro zittenblijven. Volgens de auteurs
ligt aan de praktijk van examens de opvatting ten grondslag dat kennis kan
worden opgebroken in kleine stukjes die dan op een specifieke leeftijd moeten
toegediend worden aan kinderen. Dit noemen de auteurs een simpele lineaire
opvatting over de ontwikkeling van het kind, die haar wortels vindt in het
nativistisch ontwikkelingsperspectief van Piaget. Waar zit hier het simplisme?
We denken dat een lineair concept van ontwikkeling helemaal niet aan de basis
ligt van deze praktijk. Met de natuurlijke ontwikkeling heeft dat maar weinig
te maken. Het is wel een gevolg van de correcte cognitief psychologische
opvatting dat kennis in een bepaald gebied eerder cumulatief is, dat wil zeggen,
dat deze via verschillende stappen moet worden opgebouwd, zoals elke goede
didacticus weet. We zouden zo nog een tijdje kunnen doorgaan met het bespreken
van dergelijke passages, maar inmiddels hopen we duidelijk gemaakt te hebben
dat deze veel meer zeggen over de ideologische onderwijsopvattingen van de
auteurs dan over de achterliggende opvattingen van leerkrachten en directies.
Zweden als gidsland?
Alvorens in te gaan op de
beleidsaanbevelingen van het rapport, staan we kort nog even stil bij de
vergelijking die gemaakt wordt met gidsland Zweden. Het is duidelijk dat de
auteurs erg oplopen met het Zweedse onderwijssysteem, maar tevens wordt er in
het rapport heel wat objectieve informatie verschaft die vanzelf leidt tot een
wat meer kritische blik. De auteurs geven zelf aan dat het niet makkelijk was
een land te vinden dat enerzijds een gevoelig lager percentage zittenblijvers
kent, maar anderzijds qua maatschappelijk-culturele context toch in voldoende
mate vergelijkbaar is met Vlaanderen. Zweden heeft aan het eind van het
leerplichtonderwijs slechts 6,4% leerlingen met schoolse vertraging. Zweden
doet het echter gevoelig minder goed dan Vlaanderen op de PISA-scores voor
lezen, wiskunde en wetenschap, ondanks een lagere migratiegraad, en vooral een
totaal andere samenstelling van migratie (veel minder migratie uit Arabische
landen, wat onvermeld blijft in het rapport). De prestaties van Zweedse
leerlingen gaan er zelfs op achteruit (PISA, TIMSS, PIRLS). In Zweden worden
geen schoolexamens georganiseerd op het einde van ieder jaar en werkt men met
een ontwikkelingsplan voor elke leerling. Leerkrachten geven zelf aan dat dit
een huzarenstuk is en de werkbelasting sterk verhoogt. Zweden kent een meer
comprehensief onderwijssysteem en voert waarden als gemeenschap en solidariteit
hoog in het vaandel, waardoor zittenblijven gepercipieerd wordt als een vorm
van sociale uitsluiting. Men huldigt er ook een meer holistische visie op
leren, waarbij het sociaal-emotionele en het welbevinden, naast het cognitieve,
veel aandacht krijgen. Het niet slagen van een leerling wordt er eerder gezien
als een falen van de school dan van de leerling. Leerkrachten gaan er volgens
het rapport van uit dat schoolonrijpheid met de tijd automatisch verdwijnt en
dus zittenblijven niet nodig is. Daarmee hangen ze duidelijk een meer
nativistische opvatting aan dan hun Vlaamse collegas. Sterk individualistische
opvattingen over leren gaan inderdaad meestal gepaard met het idee dat alles
uit het kind moet komen.
Het relatief lage percentage
zittenblijvers in Zweden komt echter in een heel ander daglicht te staan indien
we de volgende cijfers onder ogen krijgen. Op het einde van het schooljaar
kreeg 11,2% van de Zweedse leerlingen in jaar negen geen diploma van het
leerplichtonderwijs (cijfers voor 2008-2009). Daarmee wordt het leertraject
voor deze leerlingen sowieso verlengd met één jaar. Het rapport vermeldt dat
volgens Eurostat (cijfers 2010) het percentage 20-24-jarige Zweden dat nog geen
diploma van het hoger secundair onderwijs heeft 14,1% is, in België is dat
17,5% (cijfers voor Vlaanderen vs. Wallonië worden niet gegeven). (Noot van Raf Feys: het Eurostat-cijfer voor
Vlaanderen is 8,7%, bijna de helft van Zweden.)De leerproblemen van leerlingen
worden dus voor zich uitgeschoven, waarna de ontnuchtering volgt wanneer de
leerling geen diploma krijgt. Het aantal leerlingen dat op één of meerdere
vakken niet geslaagd is, bedraagt 23,4%. Leerlingen met een buitenlandse
herkomst zijn in deze statistieken oververtegenwoordigd. Kennelijk slaagt een
land dat expliciet inzet op sociale gelijkheid en nochtans een veel minder
zware migratieproblematiek kent dan Vlaanderen, er ook niet in sociale
ongelijkheid weg te werken. Ook Zweden reproduceert dus sociale ongelijkheid.
De auteurs van het rapport wijzen er o.i. terecht op dat de populaire keuze
voor zelfstandig werk het risico op ongekwalificeerde uitstroom voor
maatschappelijk kwetsbare groepen eerder vergroot dan verkleint (p. 139).
Samengevat, de vergelijking met Zweden is erg interessant, maar veel redenen om
razend enthousiast te zijn over hun onderwijssysteem zijn er niet, vooral omdat
de lagere cijfers van zittenblijven gemaskeerd worden door de praktijk van het
doorschuiven van het probleem naar het einde van het gezamenlijk negenjarig
leertraject.
Aanbevelingen van het OBPWO-rapport
Als eerste aanbeveling wordt het
problematiseren van zittenblijven genoemd. Deze aanbeveling is deels ingegeven
door de kijk van de auteurs op de resultaten van het wetenschappelijke
onderzoek. Daarnaast is doorheen het hele rapport echter duidelijk dat ook
ideologische opvattingen over onderwijs een sterke rol speelden. Dat blijkt
o.m. uit het feit dat ze enerzijds bij het onderzoek zelf aangeven dat de
wetenschappelijke studies nog fragmentarisch zijn en niet altijd eensluidend en
dat er dus voorzichtigheid geboden is, maar anderzijds niet terugdeinzen voor
het formuleren van radicale aanbevelingen, zoals het regelrecht afschaffen van
zittenblijven. We kunnen hier niet anders dan de hoop uitspreken dat het
onderzoek dat de auteurs zelf hebben uitgevoerd niet al te sterk beïnvloed werd
door hun uitgesproken opvattingen. Het is duidelijk dat met problematiseren
van zittenblijven bedoeld wordt, het in vraag stellen van de praktijk van
zittenblijven zelf. Heel anders zou het klinken mocht de aanbeveling luiden:
nadenken over de motieven om in een individueel geval zittenblijven te
overwegen, of nagaan hoe zittenblijven nog beter kan worden voorkomen, of
verder onderzoeken in welke gevallen zittenblijven meer aangewezen is en welke
gevallen minder, etc. Dergelijke aanbevelingen zouden we van harte
onderschrijven omdat ze onze onderwijspraktijk alleen maar ten goede kunnen
komen. Kennelijk zijn enkele auteurs van het rapport zelf een beetje geschrokken
van de felheid van hun aanbevelingen en stellen nu dat zittenblijven niet
volledig afgeschaft hoeft te worden en voor sommige kinderen wel de beste optie
is (zie Goos et al., 2003Raf Feys
Reacties op BNM-ontwerpdecreet (LAT-inclusie): Guimardstraat & COC
Timmerman (Guimardstraat) over BNM-ontwerpdecreet over
inclusief onderwijs
Daarnet beluisterden we Richard Timmerman,
secretaris-generaal katholiek buitengewoon onderwijs (Guimardstraat), in het
radioprogramma Vandaag. Hij is naar eigen zeggen gematigd positief over de
goedkeuring van het BNM-ontwerpdecreet.
Het decreet heeft
volgens hem vooral betrekking op de leerlingen van type 1 en 8 (momenteel een
70.000 leerlingen). En het s.o.? (Het verwonderd ons dat Timmerman niet zei
over de gevolgen voor het s.o. en voor het bso in het bijzonder.)
De scholen moeten bereid zijn redelijke aanpassingen door
te voeren om kinderen met een handicap op te nemen in de gewone klas. Op de
vraag wat hij verstaat onder redelijke aanpassingen, klinkt het aarzelend
antwoord: b.v. de trappen wegwerken zodat leerlingen in een rolstoel toegang
krijgen, de methodische aanpak van de leervakken wijzigen Hij geeft ook toe
dat de term redelijke aanpassingen vrij vaag blijft en dus ook tot veel
discussie zal leiden.
We vernemen verder dat het niet langer vereist is dat de
inclusie-leerlingen de eindtermen halen. Timmerman beseft ook toe dat het
decreet tot een verhoging van de werklast zal leiden, aangezien elke school bij
verwijzing naar het buitengewoon onderwijs eerst zal moeten aantonen dat ze
voldoende maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens
Timmerman zal de inspectie hierover oordelen.
Ouders kunnen bij afwijzing ook nog steeds beroep aantekenen
bij het gerecht, want fysische inclusie is een recht. Timmerman hoopt dat dit
niet op een tornado van processen zak uitdraaien.
Machteld Verhelst, die 2 jaar geleden nog secretaris-generaal
was van het buitengewoon katholiek onderwijs, was een radicaal voorstander van
inclusief onderwijs. Op een bijgewoonde studie-avond te Brugge debiteerde ze
hiervoor volgende simplistische argumentatie. Zonder bril, zou ik ook
gehandicapt zijn. Dankzij die bril kan ik nu gewoon zien. Als men voor
leerlingen met een handicap passende maatregelen treft, dan kunnen die ook
gewoon onderwijs volgen.
Er zal uiteraard ook veel veranderen voor de scholen
buitengewoon onderwijs. Vooral type 1 en 8 zou vanaf volgend jaar veel minder
nieuwe leerlingen rekruteren. En de bestaande bo-scholen zouden zowel type 1-
als type 8-leerlingen moeten opvangen. Dat zal ook tot een tsunami leiden
binnen het buitengewoon onderwijs.
Onderwijskrant zoekt medestanders om een campagne te voeren
tegen schijn- of LAT-inclusie.
Reactie van Gust Peeters: Men gaat nogal licht voorbij aan het feit dat
veel scholen in (zeer) oude gebouwen zijn gehuisvest, waar
"redelijke" materiële aanpassingen niet altijd vlot uitvoerbaar zijn.
Methodische aanpak van de leervakken wijzen doet mij wel de wenkbrauwen
fronsen, net als het niet moeten halen van eindtermen. Onderwijs met twee
snelheden?
Bijlage: kritiek van
COC-lerarenbond op BNM-decreet
De wereld op zijn kop
(Brandpunt, september 2013)
Op 15 juli 2011 besliste de
Vlaamse Regering om, in afwachting van een invoering van leerzorg op langere
termijn, een aantal beleidsmaatregelen te nemen ten behoeve van leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften.
Dat waren onder andere maatregelen inzake
-het beter definiëren van de types
buitengewoon onderwijs -het oprichten
van een type 9 voor leerlingen met een autismespectrumstoornis -het uittekenen van een concept voor een
globaal professionaliseringstraject op het gebied van ondersteuning van zulke
leerlingen -het implementeren van het
VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap.
Uitvoering
Minister Smet wil uitvoering
geven aan de beslissing van de Vlaamse Regering door het ontwerp van decreet
Belangrijke en noodzakelijke maatregelen voor kinderen met specifieke
onderwijsbehoeften, kortweg het BNM-decreet.
Dit ontwerp van decreet heeft als
doelstelling een aantal maatregelen te nemen in het gewoon en buitengewoon
onderwijs met betrekking tot het onderwijs aan leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Dit zijn leerlingen met langdurige en belangrijke
participatieproblemen te wijten aan een samenspel tussen één of meerdere
functiebeperkingen op mentaal, psychisch, lichamelijk of zintuigelijk vlak EN
beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten EN persoonlijke en externe
factoren.
Als het Vlaams Parlement dit
ontwerp van decreet goedkeurt, zal het een impact hebben op heel wat aspecten
van het onderwijs, zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder
andere bij de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de
weigeringen van leerlingen door scholen, de programmaties, de
lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten
De onderhandelingen over dit
ontwerp van decreet zijn afgesloten. COC kan er niet mee akkoord gaan omwille
van verschillende redenen en besloot die onderhandelingen dan ook met een
protocol van niet-akkoord. Onze redenen lees je op de volgende pagina.
De Vlaamse Regering zal begin
september akte nemen van de standpunten van de verschillende sociale partners
en zal wellicht dit ontwerp voor advies overmaken aan de Raad van State. Daarna
moet de Regering zich buigen over dat advies en beslissen of zij al dan niet
het (aangepaste) ontwerp overmaakt aan het Vlaams Parlement.
Wordt dus ongetwijfeld vervolgd.
Protocol bij het ontwerp van decreet betreffende belangrijke en
noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften
Het voorliggende ontwerp van
decreet heeft als doelstelling een aantal maatregelen te nemen met betrekking
tot het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Volgens de
memorie van toelichting zou dit decreet ertoe moeten leiden dat leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften ten volle, effectief en op voet van gelijkheid
met anderen kunnen participeren aan het school- en klasgebeuren.
COC waardeert dat het voorontwerp
van decreet ingaat op een aantal bekommernissen die de sociale partners in het
verleden formuleerden:
- er is een duidelijke
omschrijving van de verschillende types- er is een oplossing voor een aantal
specifieke doelgroepen: leerlingen met ASS, type 5, doven - er wordt werk
gemaakt van maatregelen die zullen leiden tot een meer gelijkvormige,
kwaliteitsvolle diagnostiek - de nieuwe visie op handicap wordt stapsgewijze in
het buitengewoon onderwijs ingevoerd.
Maar dit ontwerp van decreet is
ook de wereld op zijn kop. In Vlaanderen wordt het VN-verdrag inzake de rechten
van personen met een handicap eerst door het Vlaams Parlement geratificeerd in
een context zonder budgettaire ruimte en daarna gaat hetzelfde parlement op het
terrein maatregelen doorvoeren zónder zelf in te staan voor de waarborgen zoals
voorgeschreven door het protocol bij het VN-verdrag.
Omdat COC om die reden vindt dat
de maatregelen die de Vlaamse Regering voorstelt niet zullen leiden tot het
bereiken van de beoogde doelstelling, omdat dit decreet veel bredere gevolgen heeft
dan wat de titel ervan laat vermoeden en omdat de verantwoordelijkheid voor
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften al te eenzijdig alleen bij de
gewone scholen en hun personeelsleden wordt gelegd, gaat COC met dit ontwerp
van decreet niet akkoord.
1. Gemeenschappelijk curriculum is niet meer gemeenschappelijk
COC heeft het principe Gewoon
onderwijs waar het kan, buitengewoon onderwijs waar het moet steeds naar voren
geschoven. Gewoon onderwijs waar het kan, impliceert voor COC dat leerlingen
in het gewoon onderwijs ook het gemeenschappelijke curriculum van dat onderwijs
moeten volgen. Wij stellen tevreden vast dat de overheid dit principe ook
hanteert, maar betreuren dat ze dit alleen maar in beginsel doet en niet
doortrekt in de praktijk, zodat van dit principe niet veel overblijft. De
overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat
gemeenschappelijke curriculum: zij kunnen aan dat curriculum voor individuele
leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van
het bereiken van doelen zij het op voorwaarde dat de doelen van het
onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden. Voor COC kan dit niet
vanwege de volgende redenen:
-het vooraf vrijstellen van doelen op zon
manier dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen
worden, doet vragen rijzen bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk
-wanneer leerlingen vooraf vrijgesteld
worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van leerlingen
in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften dreigen dan
immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt
immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de
studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen
vrijgesteld worden wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die
zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het
onderwijs in de hand.
-de bevoegdheid om doelen toe te voegen of
te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de
overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen.
Leerplannen worden immers opgesteld door experten terzake en door de inspectie
goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De
scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in
functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen
aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC
komt het aan de leerplanmakers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen
af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het
Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor
een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer
zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.
-onderwijs is een collectief gebeuren. Van
leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen
volgen.
Voor COC is het om de hierboven
uiteengezette redenen duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot
de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen
niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het
klasgebeuren. Maar er is meer.
2. Impact op alle leerlingen
De titel van het decreet wekt de
indruk dat er alleen belangrijke en noodzakelijke maatregelen genomen worden
voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit is niet zo. Dit ontwerp
van decreet breidt deze maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door
remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het
handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede
basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in te schrijven in het
decreet basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle
maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen
tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit
decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon
onderwijs dan de titel aangeeft. Dit decreet zal ertoe leiden dat voor minder
en minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de toegangsdeur naar het
buitengewoon onderwijs wordt gevonden. We verwijzen naar de artikelen II.2 en
III.13 die uitdrukkelijk vermelden dat hier gaat om maatregelen die van
toepassing zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften.
3. Kwaliteitsvol gewoon onderwijs
Van de scholen van het gewoon
onderwijs (net als van andere scholen) mag verwacht worden dat zij
getuigschriften en diplomas uitreiken die de geijkte waarde hebben die de
gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze
onder druk te zetten) af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze
waarde op de helling gezet.
4. Juridisering en werkdruk
Door het toepassingsgebied zo
ruim te maken veroorzaakt de overheid bijkomende werkdruk en wordt juridisering
nog verder in de hand gewerkt. Scholen zullen meer dan vandaag moeten motiveren
waarom ze aan bepaalde onderwijsbehoeften niet tegemoet kunnen komen en
bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In de praktijk
dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum veeleer de
regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou moeten zijn.
5. Ingewikkelde regelgeving
Iedereen die dit ontwerp van
decreet leest, zal niet anders kunnen dan bevestigen dat dit een voorbeeld is van
wat regelgeving niet hoort te zijn. Wanneer de overheid die deze regelgeving
uitvaardigt, meer dan eens zegt dat scholen professionele organisaties zijn,
hoort ze de scholen niet het leven onmogelijk te maken met buitensporig
ingewikkelde en soms onleesbare regels. Het verbaast COC niet dat
schoolbesturen geen directeurs meer vinden om hun scholen te leiden.
6. Pedagogisch en didactisch handelen
Met dit decreet toont de Vlaamse
Regering aan dat ze geen vertrouwen heeft in de scholen. De overheid bepaalt
door dit ontwerp heel verregaand hoe scholen en leraren zullen moeten werken,
zonder hiervoor de nodige ondersteuning te voorzien. De Vlaamse Regering wekt
opnieuw de indruk van leraren alleen als professionelen te beschouwen als het
er op aankomt om hen meer taken en verantwoordelijkheden toe te schuiven. Maar
ze vergeet dat ook professionelen klasgebonden ondersteuning nodig hebben zoals
daartoe al een eerste stap werd gezet door het toekennen van zorgmiddelen in
het basisonderwijs.
7. Arbeidsomstandigheden personeelsleden
Het is duidelijk dat dit decreet
tot gevolg zal hebben dat er minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs
zullen zitten. Dat heeft ook effecten op het personeelsbestand. De overheid
weet dat door dit decreet de groep personeelsleden die in het geïntegreerd en
inclusief onderwijs (GON en ION) zullen tewerkgesteld worden, zal toenemen.
Door het OPBWO-onderzoek[1] kent de overheid ook de knelpunten inzake de
arbeidsomstandigheden van de GON- en ION-personeelsleden in dat soort onderwijs,
maar in plaats van de problematiek aan te pakken, verschuift ze die naar een
werkgroep. Dit is geen uiting van respect voor de personeelsleden.
COC is van mening dat leraren in
staat moeten zijn om les te geven aan een groep van leerlingen die divers is
samengesteld, maar er zijn grenzen. Eén van die grenzen is het verlaten van het
principe van het gemeenschappelijk curriculum.
Het verbaast COC ook niet dat er
een tekort is aan personeelsleden. De overheid werkt deze tekorten in de hand.
8. Middelen
In principe is het goed dat de
middelen die beschikbaar komen vanuit het buitengewoon onderwijs zullen
geherinvesteerd worden in het onderwijs aan leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Maar het is niet duidelijk hoe dit principe concreet zal
uitgewerkt worden. Vandaag heeft niemand zicht op de effecten daarvan. Behalve
dan dat de overheid deze waarborgregeling als een enveloppefinanciering ziet en
dus werkt met een gesloten budget. Op deze manier wentelt ze haar eigen
verantwoordelijkheid af.
Daarenboven is de veel meer
fundamentele vraag of de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hier
beter van zullen worden. Middelen die geconcentreerd konden worden aangewend,
wat leidde tot een grote expertise in het buitengewoon onderwijs, zullen nu versnipperd
worden over tal van scholen. Wie beweert dat dit voor de betrokken leerlingen
beter zal zijn, bedriegt zichzelf en probeert ook anderen te bedriegen.
Versnippering van middelen maakt
de aanwending minder efficiënt. Dus zouden er meer middelen moeten geïnvesteerd
worden om de kwaliteit op peil te houden.
Tot slot
Op 15 juli 2011 besliste de
Vlaamse Regering om, in afwachting van een invoering van leerzorg op langere
termijn, een aantal dringende beleidsmaatregelen te nemen ten behoeve van
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ze nam deze beslissing omdat er
een onvoldoende draagvlak was voor de gefaseerde aanpak van het dossier
leerzorg met een basisdecreet en aanbouwdecreten. Onvoldoende vertrouwen,
budgettaire implicaties, het risico op overbevraging van scholen en CLBs, het
gebrek aan middelen voor competentieontwikkeling en het niet verlenen van de
waarborgen die het VN-verdrag voorziet, waren de belangrijkste punten voor dit
gebrek aan draagvlak.
Dit ontwerp van decreet komt niet
aan deze bezwaren tegemoet.
Goedkeuring van BNM-ontwerpdecreet (=
LAT-inclusie) door Vlaamse regering
1Definitieve
goedkeuring BNM-ontwerpdecreet
Op de
Website van N-VA lazen we daarnet een enthousiaste mededeling: Vandaag (8 november)werd in de Vlaamse Regering het ontwerp van
decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften definitief goedgekeurd, na advies van de Raad van State. In
dit decreet worden een aantal maatregelen genomen voor leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften. De N-VA-fractie in het Vlaams Parlement is
tevreden dat dit decreet voorziet in een aantal maatregelen die gericht zijn op
inclusie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
Samen met de
meeste praktijkmensen verzet ook Onderwijskrant zich tegen het BNM-decreet dat
aanstuur op schijn-inclusie, LAT-inclusie of learning apart together.
2BNM-decreet leidt tot LAT-inclusie
Hetontwerpdecreetbetreffendebelangrijkeen noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd dus op vandaag 8 november definitief goedgekeurd
door de Vlaamse regering. De (gewone) scholen moeten volgens het decreet alle
leerlingen opnemen die mits een redelijke aanpassingkunnen opgenomen worden in een gewone klas.
Het aftoetsenvan de (vage)
omschrijvingredelijkeaanpassingvervangtde term
draagkrachtafweging in de vorige ontwerpteksten.
Voor die inclusie-leerlingen gelden voortaanhet gemeenschappelijk curriculum en de
eindtermen niet meer. Ook leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het
volgen van de gewone lessenhebben dus
recht op inclusie.Het zal voor de
scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar het buitengewoon onderwijs
te sturen eens ze les gevolgd hebben in het kleuter- of lager onderwijs.Het is allang bekend dat de meeste
praktijkmensen tegenstander zijn van zon soort inclusie. Dit bleek ook
uitde massale ondertekening van een petitie
die Onderwijskrant hierover in 2007 verspreidde (zie Onderwijskrant nr. 141).
De voorstanders van radicale inclusie vindendat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze
hebben bezwaren tegen de formule mits een redelijke aanpassing.Ze vinden dat alle leerlingen op basis van
het verdrag van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs ook
type 2-leerlingen.
3Leerrecht
primeert op fysisch participatierecht
Onderwijskrant is het niet eens met het BNM-decreet en
verzet zich al sinds 1996 tegen doorgedreven inclusief onderwijs, tegen
LAT-inclusie. Wij stellen - net als in
het zo geprezen Fins onderwijs - dat het leerrecht (= recht op optimale
leerkansen) voorrang verdient op het loutere participatierecht, op het
fysisch integratierecht.Leerlingen
die te weinig profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben ook geen baat
bij LAT-inclusie: learning apart together. Fysische integratie is geen echte
integratie. Ook in Finland zitten
leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en
gemeenschappelijke klassen, in aparte klassen (zie punt 3).
LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone
leerlingen; ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale
ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de
gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het
decreetdaar de nodige financiële
middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.
4Aparte
klassen zoals als in Finland, niet zoals in Noorwegen
Noorwegen is het land dat vaak geprezen wordt omwille van
zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het
buitengewoon onderwijs.Uit PISA en
TIMSS (10-jarigen & 14-ja-rigen) blijkt echter dat er in Noorwegen veel
meer leerlingen zijn die bijzonder zwak scoren voor rekenen, lezen dan in
Vlaanderen en in buurland Finland. In Finland geven de beleidsmakersvoorrang aan het leerrecht boven het
fysisch integratierecht.In Finland zitten
veel leerlingen met een handicap - 8,5% van de totale leerlingenpopulatie - in
aparte klassen. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime
buitengewoon onderwijs volgen; dit zijn leerlingen die voldoende profijt kunnen
halen uit een groot deel van de gewone lessen, maar voor een aantal lessen aparte
en aangepaste instructie krijgen in aparte klassen. (Terloops: we merken dat er
in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)
In Noorwegen leidt inclusie niet tot meer optimale
leerkansen voor de inclusieleerlingen en preciesdoor de aanwezigheid van bepaalde
inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld.We zouden dus kunnen stellen dat in Finland
en Vlaanderen ook de zwakste en zwak-kere leerlingen meer faire leerkansen
krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een
integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt.We blijven dus pleiten voor het leerrecht en
tegen LAT-inclusie. Weroepen iedereen
op tot verzet tegen het BNM-decreet. Het BNM-decreet zou niet leiden tot een
geslaagde inclusie, maar tot een illusie. Tegelijk vinden we dat er- net zoals in Finland - meer moet
geïnvesteerd worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2 inbegrepen).
1 Revolutionair akkoord over grootschalige
scholengroepen
De Vlaamse Regering
heeft in de maand maart een naar eigen zeggen revolutionair akkoord bereikt
over een ingrijpende schaalvergroting voor het lager en het secundair
onderwijs, over scholengroepen met gemiddeld 6.000 leerlingen en invoering van
gesloten enveloppenfinanciering. De schaalvergroting die de Vlaamse Regering
wil invoeren gaat veel verder dan de huidige scholengemeenschappen en stuurt
aan op doorgedreven centraal bestuur en centrale sturing. Binnen de
scholengemeenschappen staat het centraal bestuur eerder op de achtergrond en
ligt het accent op de afzonderlijke scholen die meestal ook hun eigen budget
behouden. Gesloten enveloppenfinanciering leidt ertoe dat de financiering
losgekoppeld wordt van de reële behoeften en leidt tot allerlei perverse
effecten.
Minister Smet
gewaagde van een revolutionaire ingreep. Smet en de beleidsmakers gaan er
kritiekloos van uit dat bestuurlijke grootschaligheid per se leidt tot beter
bestuur, tot verhoging van het beleidsvoerend vermogen. Enkel binnen het kader
van grote scholengroepen kunnen volgens de minister andere hervormingen als
loopbaanpact, hervorming secundair onderwijs, lerarentekort,... succesvol
doorgevoerd worden. Uit praktijkervaringen blijkt dat schaalvergroting veelal
leidt tot afstandelijk bestuur, wanbeleid en geldverspilling ... In de
hoorzittingen over het loopbaanpact bleken heel wat deskundigen, de
vertegenwoordigers van de lerarenbonden, van de koepel van Steden en Gemeenten,
van de congregaties ... geen voorstander van zon schaalvergroting.
Voor landelijke
basisscholen en voor het gemeentelijk onderwijs is zelfs het behalen van
minimum 2000 leerlingen een onmogelijke zaak. De grootschaligheid is het meest
funest voor het basisonderwijs. Om de vooropgestelde normen te bereiken zijn
veel meer scholen in de fusie betrokken dan in de hogescholen en zijn
combinaties van secundaire en lagere scholen noodzakelijk. Dit laatste is
nadelig voor de identiteit, de specifieke opdracht en cultuur, de autonomie,
... van de basisscholen. De nieuwe schaalvergrotingsplannen reiken veel verder
dan de huidige scholengemeenschappen; ze nemen het model van de hogescholen
over, centraal bestuur, één vzw, gesloten enveloppenfinanciering ... De
autonomie, inspraak en betrokkenheid van de plaatselijke directies en de leerkrachten
zullen net zoals in de hogescholen - veel kleiner zijn dan in de huidige
scholengemeenschappen. De overhead zal net zoals in de hogescholen een veel te
groot deel van het budget in beslag nemen. Onze beleidsmakers verwijzen
geregeld naar Finland als modelland, maar vermelden er niet bij dat uitgerekend
Finland zich kenmerkt door kleinschalige scholen.
2Aantasting
van kwaliteit
De voorbije jaren is
men zich in Nederland bewust geworden van de vele nefaste gevolgen van de
grootschaligheid en enveloppenfinanciering in het hoger onderwijs en in (een
aantal) secundaire scholengroepen (vooral ROCs: middelbaar beroepsonderwijs):
afstandelijk (wan)bestuur, geldverspilling door de grotere overhead,
bureaucratisering, aantasting van de autonomie van de scholen, ontevredenheid
bij leerkrachten en directies ... Twee onderzoekers van Berenschot stelden
onlangs vast dat er geen bestuurlijke schaalvoordelen optraden en dat de
(bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar lager is (Wie heeft de overhead
gezien?). Schaalvergroting zorgde niet voor meer efficiëntie. In grote
scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar
veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren. Erger nog dan de grotere
bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt het afstandelijk
bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak
onbeschaamd graaien aan de top ... Ook politici beseften dat de
schaalvergroting te ver was doorgeschoten en veel nadelige effecten en bestuurlijke
problemen opleverde. Het begrip de menselijke maat en small is beautiful
deden hun herintrede in politieke milieus. Er is ook een streven naar defusie
en er werd een fusietoets ingevoerd. De Nederlandse beleidsmakers zijn
geenszins van plan de in Vlaanderen voorgestelde schaalgrootte in het lager en
secundair onderwijs op te leggen. Er kwam zelfs enig protest tegen het recente
advies van de Ouderraad om de scholen een minimumomvang van 100 leerlingen op
te leggen.
Een zestal
Nederlandse lerarenopleidingen die zelfstandig zijn gebleven - zoals de
Katholieke PABO-Zwolle met 650 studenten - behalen de beste leerresultaten,
beschikken over meer docenten en worden beter bestuurd dan opleidingen die
opgenomen zijn binnen grote multisectorale hogescholen. Ze konden ook hun
identiteit, eigen cultuur, eigen stagereglement ... behouden. De tevredenheid
bij docenten en directies is er opvallend hoger. Men stelde vast dat de
docenten zich in grote hogescholen miskend voelen en zich opsluiten in een eigen
wereld, die beperkt is tot het eigen vakgebied en de studenten waaraan
onderwijs gegeven wordt. Ze voelen zich niet betrokken bij de rest van de
organisatie (Baarda en Smets, 2005). Volgens het subsidiaritetsprincipe moeten
de verantwoordelijkheden op een zo laag mogelijk niveau liggen. Ook in
Vlaanderen zijn de docenten en departementshoofden van lerarenopleidingen zich
ter dege bewust van de nefaste gevolgen van de opname binnen steeds groter
wordende hogescholen en associaties: geldverslindende overhead, afstandelijk
bestuur, sterke beperking van de autonomie, bureaucratisering, stroomlijning
ten koste van de eigen identiteit en cultuur,.. Binnen onze lerarenopleiding is
er momenteel minstens driemaal zoveel overhead dan voor de hervorming van 1995.
Veel erger is dat de opname binnen een grote hogeschool leidde tot afstandelijk
bestuur.
3Oproep
tot verzet
In 1995 was er een
massaal protest tegen de schaalvergroting en enveloppenfinanciering die
minister Van den Bossche en Monard het s.o. wilden opdringen naar het model
van de hervorming in het hoger onderwijs. Er waren ook grote betogingen. Er was
een breed debat en de hervorming werd afgevoerd. Het verrast ons dat momenteel
de twee grootste koepels (VSKO en GO!) samen met CD&V en N-VA overstag zijn
gegaan en dat er zo weinig protest komt. De OVSG-onderwijskoepel verzet zich
tegen de geplande schaalvergroting en gelooft niet in de door minister Smet
vooropgestelde zegeningen. Leo Tindemans schreef in 2000 in zijn memoires: De
kwaal van de mastodontscholen mag het onderwijs niet verder ondermijnen. Als
deze ziekte tenminste nog kan worden tegengehouden. Tindemans jongere
partijgenoten denken daar blijkbaar anders over, anders ook dan de CVP-ers in
1995. Mieke Van Hecke, topvrouw katholiek onderwijs, stelde dat de directeurs
zich binnen grote(re) scholengroepen meer zullen kunnen inlaten met hun
pedagogische taken. Zelfstandige directeurs basisonderwijs met 600 leerlingen
en met amper een halftime secretaresse, konden vroeger veel meer tijd investeren
in de pedagogische leiding. Binnen de scholengemeenschappen rest er hiervoor
vaak minder tijd omdat schaalvergroting alles veel complexer maakt, omdat er
voortdurend vergaderd moet worden, enzovoort.
Bijdrage uit
Onderwijskrant nr. 113, september 2000 Raf Feys en Pieter Van Biervliet
1.Inleiding
1.1 Optocht van constructivisme
Waarom
besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer over constructivisme en
constructivistisch wiskunde-onderwijs zoveel aandacht aan het constructivisme? Het
constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante
positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale
conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het
overheidsbeleid ende vakdidactiek,
vooral voor de positievewetenschappen
en de wiskunde (b.v. Amerikaanse Standards van 1989).
Gemeenschappelijk
aan de verschillende soortenconstructivismeis wel dat ze eengemeenschappelijke afkeer van het bestaande
onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs
zou nog steeds de kenmerkenvan de 19de
en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een
ongenadigekritiek op de huidigeonderwijspraktijk, op het zgn.
instructiemodel. Hethuidige leerproces
in klaswordt als passief, receptief,
reproductief, abstract,oppervlakkig,
autoritair, gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt.In de speurtocht naar alternatieven richt de
aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde
authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt
aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate
vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie, aldus prof. Jan
Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe
Schoolbeweging onderzoekt.
1.2 Constructivisme in visie van DVO en
overheid
Met
enige vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet
enkel de universitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar evenzeer
de door de DVO (= Dienst voor Onderwijsontwikkeling) geïnspireerde overheidsteksten.In de uitgangspunten van debasiscompetenties lezen we dat leren moet opgevat worden als een actief en
constructief proces Bij het formuleren
van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van
een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de
groeikracht van kinderen (p. 16) Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden
aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p. 8). De traditionele schoolse kennis staat minder
centraal De nadruk ligt op probleemoplossende
inzichten en vaardigheden (p. 10). Dit wordt ookverduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals voorrang voor vaardigheden t.o.v.
kennis,minder vakgericht leren, minder
cognitief en sequentieel In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen
basisonderwijs lezen we ook nog dat de constructivistische benadering
overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. De
DVO pleit dus voor eenzelfgestuurd
leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en
normen .
De
instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in
vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van realiseren van een adequate leeromgeving
. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen
centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties.
Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het
belangvan het bijbrengen vanvoldoende basiskennis komen niet meer voor.
Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook steevast voor hetwerken met haar brede eindtermen als kompas
en tegen de leerplannen die de leerinhoud preciezer omschrijven en meer de
leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de lerarenopleiding van de
Commissie Onderwijs op 30 maart 2000).
De
opvoedende taak wordt in de uitgangspunten en in debasiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig
beschreven in termen van het (constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook
de invloed van de leerkracht op het affectief welzijn van de leerlingen op het klasklimaatschromelijk overschat wordt. Vanuit eendergelijke context schrijft Guy Tegenbos in
De Standaard: In Vlaanderenis nog niet ontdekt dat het meeste leren
spontaan en informeel gebeurt en ookplezant kan zijn (7 augustus 2000).
We
merken dat ook minister Vanderpoortenslaafs de visie van haar topadviseursvolgt. Zij steltbijvoorbeeld:
Ons onderwijs legtte veelde nadrukop kennisoverdracht,terwijl
iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is. Mensen met goed
ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveelof meer kansen in de samenleving. In het onderwijs ziet men dat nog niet
in.Dat heeft te maken met het feit dat
leraren zo niet werden opgeleid (Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf
Vanderpoorten ook prioriteit aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen.
Ook in het interview met O.Kr. (nr. 111)zei Vanderpoortendat ze akkoord
ging met de stelling in Klasse nr. 101 - januari 2000) dat er in het basisonderwijs
nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat Ambiorix nog voor de klas
staat, dat de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is,
enz.
1.3 Verwaarlozing leeropdracht
Uit hetgeen de overheidsteksten overbeklemtonen
en/of niet langer beklemtonen blijktde
uithollingvan de leertaak van het
onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische
opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment
waarop in het buitenland de overheid hetnefaste constructivisme enontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van
Kemenade schrijft:Het
vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin
de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt,
waarinniet de overdracht van cultuur,
maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed
verheven is (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal
hoorden we op 15 september tijdens het Pivot-programma verkondigen dat de
leeropdracht van het onderwijs opnieuw centraal moet staan. Hiermee sluit hij
zich aan bij zijn Engelse collega Chris Woodhead. Onze inspecteur-generaal
Peter Michielsens, onze DVO en DVO-directeur Roger Standaert, onze minister
Vanderpoorten denken daarjammer genoeg
totaal anders over.
1.4 Constructivistische opleidingen en
beleidsevaluatie
Ook
de professorenAelterman, Daems, Engels
en Van Peteghem vinden dat bij deconstructivistische uitgangspunten van deeindtermen enbasiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij
dedocenten zich leerlinggericht
opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de
ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). In de Ondraaglijke
traagheid van onderwijsinnovatiessluitookprof. L. Van Looy (VUB) zich aan bij de
constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumentenvan de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr.
5).
In
het buitenland (Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland )kregen de opleidingen de voorbije jaren te
horen dat ze de kwaliteit van het onderwijs sterk hebben aangetast door hun
naïeve constructivistische propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd
leren, kritiek op- en verwaarlozing vanvaste waarden ). Bij ons is het net andersom: de lerarenopleidingen
worden vanuit alle kantenonder druk
gezet om de constructivistische toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te
propageren. Precies omdat in Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen
de scholen en de lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter
dan in het buitenland. Bij de overheiden bij veel beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen
en wordt Vlaanderen als achterlijk voorgesteld.
In
de Beleidsevaluatie Lerarenopleidinggaat de overheid (o.l.v.DVO)dan ook nain welke mate de lerarenopleidingenvoldoende meewerken aan de
constructivistische evangelisatie van Vlaanderen en getrouwde DVO-uitgangspunten propageren.En door het feit dat de beroepsprofielen en
basiscompetentiesvooral slaan op de
pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, devakinhoudelijke en vakdidactische componenten
verwaarlozen, wordt nog een meereen
eenzijdige visie oponderwijs en
opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie
moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf3 zullen we trouwens zien dat momenteel het
constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de
ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak.
De
ergernis omtrent deevaluatie van de
lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het
constructivisme. We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en
aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordtde zgn.evaluatie van het beleidop vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de
opleidingen. De evaluatie wordtgrotendeels beperkttot het
besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor
het voorbije beleid, heeftzelf de
leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van
de wijze waarop de opleidingen getrouw debeleidsvoorstellenuitvoerden.De overheid hanteerteen eenzijdig beroepsprofiel dat geen
evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig centraal staat.
De geïmproviseerde bevraging slaat veelal opalgemene/vage vragen en/of opcontroversiële formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompetenties
zijn vaaktoverbollen).Elk van de vele voorgelegde vragen lokt
ellenlange discussies en antwoorden uit.De toon van de bevraging ispaternalistischen belerend, het
moetenopbiechten staatcentraal.De selectie van deleden van de
centrale werkgroep en vancommissieledendie de opleidingen
bezoekengebeurde door G.Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt te
veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken.
Enzovoort.Deze bijdrage en dit
themanummer willen tegelijk een reactiezijn op de enquête(vooral deel
over uitgangspunten) en willenhet debat
over de toekomst van de lerarenopleidingen stofferen.
1.5Constructivisme
binnen wiskundeonderwijs
Ook
binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt
uit volgende citaten:Het aan wiskunde doen komt in de plaats
vanwiskundige kennis. Kinderen bouwen
zelf hun wiskunde op Ze construeren zelf oplossingen.De nadruk ligt op eigen (informele)
constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende
opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op
kennisoverdracht (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor
die mentale activiteitvan de
leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken
voor wiskundige problemen (OVSG-leerplan, p. 10). Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen
activiteit verworven. We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken
(ARGO-leerplan).
1.6Veel soorten constructivisme
Constructivistenhouden niet van het klassieke uitleggen van
de leerinhoud aan de leerlingen,van
inductieve opbouw vialeerkrachtgeleide
leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis
wordtimmers altijd door de lerende zelf
gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën ) die hij/zij op dat moment
beschikbaar heeft:We cannot know
realityen the individual constructs
knowledge in contrast of it being imprented from the environment.In de
constructivistische benaderingwordt
hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces
en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof
b.v. het construerenvan jonge kinderen
hetzelfde zou zijn als het construerenvan leerlingen uitde bovenbouw
basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen (Van Oers).
Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme,beschouwt het constructivisme als een
Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie
(de kennisopvatting). Volgens hem
ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de
werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuwzon groot verzet tegen de relativistische
kennisopvatting vande filosoof G. Vico,
de eerste echte constructivist,en later
tegen de visie van deepistemoloog en
psycholoog JeanPiaget.
Onder
invloed van het constructivisme is er ookeen trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf
vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open
curriculum. Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de
leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties
(problemen oplossen ) en nietin termen
van leerinhouden,moet uiteraard ook
curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor
wiskunde opgesomd worden.Bij de
hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men
resoluutvoor eenopen curricula à laStandards, waarin geen concrete leerdoelen
en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en
verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie verderop).
Het
constructivismeis geen scherp
afgelijnde stroming is, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated
learning & cognition, anchored learning, cooperative learning,
problem-based learning, generative learning,learning community, communities of practice,integrated environmentalism,zelfstandig leren, ervaringsleren,
zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing
landscapes, powerful learning environments ).Er zijn dusbijna evenveelsoorten constructivisme als er constructivisten
zijn.
1.7 Relatie met Nieuwe Schoolbeweging en
ontplooiingsmodel
Het
constructivisme blijkt ook veel overeenkomstente vertonen met het pedocentrischeontplooiingsmodelvan de Nieuwe
Schoolbeweging, met de Engelse open school-aanpak naar het model van het
Plowden-Report van 1967, met hetnondirectieve ontplooiingsmodelvan C. Rogers, met kindgestuurd onderwijs, met het AmerikaanseDAP (=developmentally appropriate practices)
dat veel gelijkenissen vertoont met hetEGKO-model Critici schrijven
dan ook geregelddat het hier gaat om
oude wijn in nieuwe (constructivistische) vaten.
Binnende constructivistische theorievorming
wordtregelmatig verwezennaarde Nieuwe Schoolbeweging van weleer. Amerikaanse constructivisten
verwijzen veel naar Dewey als inspirator. De Franse prof. Meirieuberoept zich voor zijn constructivistische
opvattingmede op Freinet.Aanhangers van alternatieve scholen zien in
het constructivisme graageen
bevestiging van de visie van Dewey, Freinet Radicale constructivisten zien hetconstructivisme zelfs alseen radicalisering van de reformpedagogiek:
waar de reformpedagogen nog hun eigenconstructie van hetidealeleerproces vanuit het perspectief van
volwassenen vooropstelden, laten de radicaleconstructivisten dit nog meer aan de leerlingen zelf over.
2. Verantwoording en overzicht bijdrage
2.1 Eenzijdige didactische modellen afwijzen
Toen
we vanaf 1970 geconfronteerd werden met het technologisch Tyleriaansdidactisch model met zijnlineaire en strakkedoel-middelprogrammering, zagen we ons
genoodzaakt om dit geslotenmodel te
contesteren (zie paragraaf3.1).Nu worden we -vooral sinds 1985-geconfronteerd met een totaalopen constructivistisch onderwijsmodel. De
slinger slaat opnieuw door, maarnuin deandere richting. We voelen ons opnieuw geroepen om te protesteren omdat
er nu nog meer op het spel staat dan dertig jaar geleden. Het constructivisme
kan de relatief hoge kwaliteit van ons Vlaams onderwijs veel schade toebrengen,
zoals dit al gebeurde in Engeland, in de Verenigde Staten
De
constructivisten vertonen o.i. al te weinig respect voor wat door de vorige
generaties is opgebouwd op het vlak van cultuur en onderwijs en ze vertolken
geen evenwichtige visie op het leerproces en op de vakdidactiek wiskunde,
wetenschappen Dus moeten we opnieuw het streven naar dwangmatige
vernieuwingen deconstructie afwijzen en
ons een beetje conserverend opstellen.We schreven al sporadisch overhet constructivisme (b.v.in
Onderwijskrantnr. 90), maar gaan nu wat
dieper op deze thematiek in.
2.2 Van
Piagetfan totPiagetcriticus
Het
constructivisme interesseert ons des te meer omdatwedestijds als student(1967-1969)zelfin de ban kwamen van Piaget en zijn
constructivistische ideeën. Als gevolg van de Engelse vertaling van Piagets
werk ontstond er in de jaren zestigeen
echte Piagetcultus.De Piagetrage
inspireerde ons tot het maken van een uitgebreidelicentiaatsstudieover de didactische implicaties vanPiagets werk. Vanuit de studie van
Piageten van de Piagetcultus begrijpen
we dus beter waar de rage van hetconstructivisme
(vooral vanaf 1985)vandaan komt enwaarom die ragezo Angelsaksischvan oorsprong is. Amerika was ook langer in
de ban van het behaviorisme en vanuit de kritiek hieropkozen velenvoor een ander extreem: open education, constructivisme
Piaget
had meer succes in Amerika en Engeland dan op het continent, maar via de import
van het Angelsaksische constructivisme krijgt hij nu ook weer meer aandacht op
het continent. Op basis van onze Piaget-studie konden wein 1969 van de universiteit van Torontoeen royale beurs krijgen om ginder deze
studie verder te zetten. We gingen er niet op in, mede omdat deprofessoren, DEspallier en Nauwelaertsde Piagetrage sterk relativeerden. Bij de
confrontatie met de onderwijsrealiteit zagen we al vlug in dat Vygotsky
terechtsteldedat Piaget voortdurend zijn epistemologische
(filosofische) opvattingenmet zijn
empirisch onderzoek vermengde en dat zijnafwachtende didactische aanpak niet wenselijkwas. Vanuitzijn structuralistische benaderingprojecteerde Piagetbepaaldevooropgezette ideeën(b.v. egocentrisch denken, structuren van de
logica en moderne wiskunde ) op de meest uiteenlopende verschijnselen. Hij zag
dan ookoveral egocentrisch denken,
overal verzamelingen e.d. bij het tellen en rekenen van kinderen, overal de
structuur van de wiskundige groepen bijde vele vormen vanformeel denken
van adolescenten. De New Math-voorstanders beweerden achteraf dat hun
opvattingengelegitimeerd werdendoor de psychologische bevindingen van Piaget
en Piaget was de centrale gast op New Math-congressen.De huidige constructivisten vindendatNew Math haaks staat op constructivistische wiskunde, maar ook zij
beroepen zich op het gezag vanPiaget.
Piaget is dus zowel de patroonheilige van dehemelse, PlatoonseNew Math als
van haar tegenpool, deaardse,
constructivistische Robinson Crusoë -wiskunde.
2.3 Overzichtbijdrage
In
deze bijdrage zullen we hetin de
volgende paragraaf hebben over derecente twijfelen
zelfkritiekin hetconstructivistische kamp en over
tegenvallende onderzoeksresultaten.In
paragraaf 4 (de slinger slaat door) hebben we het over de zgn.
paradigmawissel of cultuuromslagin de didactiek:
het model van de strakke doel-middel-programmering (vanaf 1965), werd (vanaf
ongeveer1985)ingeruild voor het al even extreme
constructivistisch leermodel. We staan in paragraaf 5 even stilbij de Amerikaanse wiskundehervorming van
1989, de zgn. Standards, diesterk
constructivistisch geïnspireerd zijn en Math Wars uitlokten en in paragraaf 6
komtdevermeende steun vanuit cognitieve psychologie aan bod.Inde
paragrafen 7 tot en met 15 worden de belangrijkste leerpsychologischeclaims van het constructivisme één voor
éénkritisch bekeken. Na de
leerpsychologischeanalyse, volgen een
aantalandersoortigeanalyses i.v.m.de betoogtrant, de
epistemologische
achtergrond,de relatie met de
maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond We eindigen met
een pleidooi voor een meer evenwichtige visie en voor het stuiten van de
constructivistische opmars in Vlaanderen.
3Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp
3.1 Twijfel in constructivistische kamp
De
supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo
wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich
constructivist.Anderzijds stellen we
vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek
op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten
recentelijkzelf uitspraken. Het blijkt
bijvoorbeeldook uit de teleurstellende
resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en
afzonderlijke bijdrage hierover).
Op
het vlak van het wetenschappelijkdebat
i.v.m. constructivistische leeromgevingen ishet tijdperk van de slogans (bijna)voorbij. In het verslag van de recenteconferentie (1999)van de EARLI
(European Associationfor Research on
Learning and Instruction)lezen we
vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van
weleer.In wetenschappelijke kringen
isde kritiek op het constructivisme
vrij grootgeworden en in onze bijdrage
zal dit voldoende tot uiting komen.
Verder
merken we dat eenaantal
constructivisten zelfbeginnente twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun
constructie. We lichtende
ontnuchteringeven toemeteen paarpassages uit het
congresverslag van deEARLI-conferentie
(Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken
van de Leuvense prof. E. De Corte.
*De
laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het
domein van het gebruik van technologie engebied van het ontwerpen van krachtige, veelal constructivistische,leeromgevingen zijn kwetsbaredomeinen. Beide domeinenzijn uitermate gevoelig voor modetrends en
slogans. Op het voorbijecongres viel
(in vergelijking met vroeger)de
afwezigheid van slogans op. Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het
overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische
leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij
het gebruik van technologie in reële settings
*
Het beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessenis in een rustiger vaarwater
terechtgekomen.In een keynote panel
discussion gafErik De Corte(prof.K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige,
veelal constructivistische,leeromgevingen. De Cortekwam tot
volgende conclusies:
-Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet
om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingenzijnzeer beperkt. -De implementatie-effecten zijn verdervan korte duur. De leerkrachten hebbengrote moeite met dit type leeromgeving. -Ook
dedisseminatie (verspreiding) van
kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak. -Verder is ook de kwaliteit van het
uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en
methodologisch heel zwak (p. 46).(Noot: straks zalprof. Simon
uitvoerigbetogen dat serieuzeonderzoeken binnen de cognitieve psychologie
meestalde constructivistische claims
weerleggen.)
Op
het ERA-congres van 1997 te Chicago 97 viel er al enige zelfkritiek te
beluisteren. Prof. Walker relativeerde
de exclusieve betekenis van theorieën als het constructivisme.VolgensWalker (Stanford) kiest men in constructivistische kringennogal eenzijdigvoorde leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de
leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines komt dan niet in
beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: Tennis is toch ook veel
leuker met net dan zonder?Walker
stelde dat in tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een
curriculum eerst en vooraleen
praktische onderneming is waarbijeen
precieze afweging heel belangrijk is (Pedagogische Studiën,1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus
ook af tegen het feit dat de constructivistentegen curriculazijn met een
duidelijke omschrijving van leerinhoudenen leerdoelen en opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme
horen minimale en open curricula.Al in
1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie van constructivistisch
onderwijs moeilijk was en dat de leerlingenresultaten tegenvallen (Knowing and
teaching science: the constructivist paradox).
Op
10 december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de school als rijke
leeromgeving of als plaats waar onderwezen wordt. In de uitnodiging werd
aangekondigd dat het om twee sterk uiteenlopende stellingnamen ging.
Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen vooral de gelegenheid moet
gevenom zelfstandig en zelfgestuurd te
leren (constructivisme), anderzijds de opvatting dat leerprocessen pas
effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld in
de vorm van uitgeschrevencurricula en
methoden. (instructionisme of gestuurd leren).Jo Nelissen schrijft dat de hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het
Pedagogische Studiën-debater niet
uitkwamen. Men was en bleef erg verdeeld over de tegenstelling
constructie-instructie. Een forumlid was erg tegen het constructivisme
omdathij het volstrekt overbodig vond
en een ander forumlid verwierp het constructivisme als een schadelijke theorie
(Vernieuwing, april 1999, p. 25).
Tal
van zaken wijzen erop dat het constructivisme op de terugtocht is. Een paar
voorbeelden.Het nieuwe leerplan
wiskundevoor de Staat Californië doet
volledigafstand van het oude leerplan
dat gebaseerd was op denationale
constructivistische Standardsvan 1989
en ontzettend veel kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage).
InEngelandneemt het officieel onderwijsbeleid al sinds
tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije
decennia.De recente nationale
leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten
opnieuw aan bij het instructiemodel.We
merken dat ookin Nederland de twee
kopstukken van het Freudenthalinstituut,Treffers en de Lange,steeds meer
afstand nemen van de constructivistische aspecten van het realistisch
wiskunde-onderwijs. Enin eenrecent overzichtover structuralistische science-teaching
opgesteld doorde Schotse Raad voor
Onderwijsonderzoek lezen we: There is no firm evidence of the effectiveness of
different approaches to develop pupils ideas within a constructivist
framework. There is also less evidence about how to introduce the scientific
view.(http://www.scre.ac.uk./forum/forum 1999/forum99harlen.html).
InEngelandworden de lerarenopleidingen bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia
al te zeer de constructivistischeopvattingen en het ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van
een seminarie over the role of universities in the education and training of
teachers in 1997,te vinden op hetInternet:
http://www.ucet.ac.uk/op8.html.)
Om
delage kwaliteit van het Engelse
onderwijs te verhogen moeten een aantal belangrijke waarden in ere hersteld
worden en dan wordt regelmatig verwezen naar het instructiemodel zoals we dat
in Vlaanderen kennen. In de inleiding zagen we echterdatprecies nuveelVlaamsebeleidsmensen en professoreneenconstructivistische
onderwijsopvattingpropagerenen nu ook van de lerarenopleidingen een meer
constructivistische opstelling verwachten. We merken dat het ook bij de
Beleidsevaluatie Lerarenopleiding die richting uitgaat.We hopen dat we de beleidsmensen, de DVOe.d.met dit themanummer vooralsnog van mening kunnen doen veranderen.
3.2 Onderzoek
van constructivistisch en leraargeleid onderwijs
Voor
een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, vanhet direct eninteractiefinstructiemodel (dat
sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen
en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: * Veenman
Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern
Onderwijzen van kennis en vaardigheden, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N.
Mercer, Guided construction of knowledge.(Vertaling: Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs,
Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in
education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html .
In
deze bijdrage vermelden we ook nog even enkele overzichtsrapporten over
onderzoek waarin de leerlinggestuurde, constructivistische aanpak vergeleken
wordt met het meerklassieke
instructiemodel, metleraargeleid
onderwijs, metguided construction of
knowledge.Rosenschein, Meister en
Chapman kwamenin hunrecent (1996)overzicht van empirisch onderzoek over leermodellen totde conclusiedat de constructivistische benadering minder effectief is (A review of
intervention studies. Review of educ. Research, 66, nr. 2). Veenman vat een
aantal onderzoeken samen en besluit: Leraargeleid onderwijs of directe
instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet
onderwijs succesvol gebleken.Bovendien
blijkt het zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties (o.c.,
p. 32). De bekende onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard)publiceerde in januari 2000een boek methet meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.):
The academic achievement challenge: what
really works in the classroom?. Chall vergelijkt de resultaten van
leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn
overduidelijk: Het vele onderzoek wijst uit dat leraargeleide aanpakken veel
betere leerresultaten opleveren dan student-centered-methods,en specifieke voordelen opleveren voor
kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en voor kinderen met
leerproblemen ( http://www.amazon.com).
Syntheses
van onderzoek zijnook vinden op het
internet: http://www.edexcellence.net/library/carnine.htmlof B. Grossen (1998), Child-directed
teaching methods: a dicriminatory practice of western education:http://darkwing.uregon.edu/~bgrossen/cdp.htm.
In
deze internetpublicaties komen ook de resultaten van het longitudinaalFollow Through evaluatieproject aan bod
waarin bleekt dat de kindgestuurde aanpakken (constructivism,discovery learning, whole language, DAP à la
Weikart, Open Education Model) veel lagere resultaten opleverden dan de meer
geleideinstructieaanpak.Vooral ook sociaal en/of cognitief benadeeldekinderen scoorden veel zwakker en dit
niettegenstaande de kindgestuurde projecten veel meer gesubsidieerd werden door
de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en zelfbeeld
(selfesteem)scoorde de instructieaanpak
beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek dat de
betrokkenheid en andere affectieve resultaten veel lager zijnbij het instructiemodel, stelden de
onderzoekershet omgekeerde vast. Ook
bijons veronderstellenaanhangers van het EG(K)O en van het constructivisme
al te graagdat de betrokkenheid lager
is binnen onderwijs waarin relatief veel aandacht is voor meer geleide
leerprocessen.
4Didactische slingerslaat opnieuw door
4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild
voor constructivistisch leermodel
Constructivistische
didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en
cultuuromslagin de didactiek. Kösel
bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van
de Didactische Analyse.Het oude
modelgingvolgens Kösel uit van een aantalmythes: de mythe van het lineair-causaal
denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld
worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te
veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten.
Elztal-Dallau, 1995). Samen met andereconstructivisten vervangt Kösel nude oude mythesdoornieuwe,postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de
zelfconstructievan de kennis en het
motto Jeder baut sich seine Realität (Watzlawick).
De
constructivist J. Neyland schrijft:De doelen van het constructivisme kunnen
niet in output termen (leerresultaten)worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve
aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met
welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het(wiskundig) constructivismeondersteunt de leerlingen bij het leren
van:getalbewustzijn, een gevoel voor
redeneren in onzekere omstandigheden, eenvoorliefde om te kwantificeren,een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden enz. Het
constructivisme wil dat de leerlingen zich engagerenin de continue reconstructie van
mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in
termen van leerresultaten. (Philosophy of Mathematics Education,
Newsletter 9, 1996).
Veel constructivisten zetten zichsterk af tegen de vroegere technocratische
ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education, the
Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoegvoor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht
voorleerresultaten en leerinhoudte sterk gerelativeerd werd.
Kritiek op eindtermen en leerplannen
Nederlands vanaf 1993
Bijdrage uit Witboek Moedertaalonderwijs (Onderwijskrant
153, 2010) Raf Feys, Noël Gybels, Pieter Van Biervliet & Marc Hullebus
1Vage eindtermen, uitholling
Nederlands, relativering AN & geschreven taal
De belangrijkste conclusie van de Nederlandse
evaluatiecommissie-Dijsselbloem luidde dat de malaise in het onderwijs en de
niveaudaling vooral een gevolg waren van het feit dat de
beleidsverantwoordelijken niet langer rekening hielden met de opvattingen van de
leerkrachten en met de ervaringswijsheid. Ook voor de uittekening van ons
taalonderwijs werd de voorbije kwart eeuw bijna uitsluitend een beroep gedaan
op stuurlui aan wal vooral uit de academische wereld. Bij de invoering van de
moderne wiskunde in de jaren zeventig was dat ook al het geval: de Brussele
prof. G. Papy werd binnengehaald als de verlosser uit de ellende. Pas na een
kruistocht van 25 jaar werd de moderne wiskunde weer afgevoerd. Lange tijd
werd onze kritische opstelling als reactionair bestempeld.
Onze linguïstische opniemakers mochten vanaf 1992 misbruik
maken van de invoering van de eindtermen om aan te sturen op een radicale breuk
met het verleden. Ze werden hiervoor aangeduid en aangespoord door
DVO-directeur Roger Standaert, die achteraf de eindtermen Nederlands als
revolutionair bestempelde. De professoren Frans Daems en Piet Jaspaert en
andere commissieleden predikten in de uitgangspunten de verlossing uit de
taalellende en dit in een onverteerbaar en uiterst vaag jargon. De eindtermen
vermeldden slechts vier grote en evenwaardige taalvaardigheden: spreken,
luisteren, begrijpend lezen en schrijven en de eindtermen worden heel vaag
beschreven.Ook prof. Wim Van den Broeck
(VU Brussel) betreurde dat de eindtermen zo vaag geformuleerd zijn "dat ze
nauwelijks richting kunnen geven aan de manier waarop het taalonderwijs moet
worden ingericht." Zo lezen we in de eindtermen bijvoorbeeld enkel iets
over het soort teksten die 12-jarigen moeten kunnen lezen, maar niets over de
vele onderliggende vaardigheden die daarvoor vereist zijn inzake technisch
lezen, AN-woordenschat e.d. Hetzelfde geldt voor schrijven, spreken en
luisteren. Van den Broeck betreurt tevens dat bij de eindtermenfilosofie
gekozen werd voor leerlinggerichte of zelfontdekkende leermethodes waarbij men
ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en
moeten nemen (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Merkwaardig genoeg sprak
ook de VLOR zich lovend uit over de eindtermen Nederlands en recentelijk nog
over de nieuwe eindtermen taalbeschouwing.
De eindtermen weerspiegelen de nieuwlichterij en de vele
slogans die we in de vorige bjdrage uitvoerig beschreven. Een paar
illustraties. Zo wordt vooreerst het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk
gerelativeerd. Dit komt tot uiting in het niet expliciet vermelden van het
belang van AN en AN-woordenschat en in uitdrukkingen als "de leerkrachten
moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.
Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden
dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet
gebruiken. Waarom zouden leerkrachten en leerlingen in klasgesprekken met
leerlingen de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor
de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie dat het
voldoende was dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig
gedecodeerd' (begrepen) kon worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een
zuivere uitspraak, spelling, grammatica was al bij al niet zo belangrijk meer.
De leerlingen moesten ook zoveel mogelijk op eigen houtje hun kennis en
vaardigheden opbouwen. Systematisch onderwijs van AN-woordenschat,
AN-uitspraak, spelling, grammatica, leraarbegeleid schrijven ... leek niet meer
belangrijk en moest geïntegreerd worden in taaltaken. Met betrekking tot
zinsontleding bleven enkel de begrippen onderwerp en gezegde over. We werden
geconfronteerd met slogans als taalonderwijs = 'taalvaardigheidsonderwijs', met
Nederlands als een inhouds- en kennisloos vaardigheidsvak; maar in de
uitgangspunten was er niet de minste aandacht voor de vaardigheidsdidactiek,
voor inoefenen en automatiseren.
In de lessen moest er voortaan veel meer aandacht besteed
worden aan spreken en luisteren en minder dus aan alles wat te maken heeft met
de geschreven taal en AN. Ook in zijn boek Het einde van de standaardtaal
stelt de Leuvense professor Joop Van der Horst dat in de officiële eindtermen
en leerplannen de aandacht veel meer gelegd wordt op de gesproken taal. In het
klassieke taalonderwijs ging de meeste aandacht naar de geschreven taal en in
functie hiervan naar het Standaardnederlands. Men ging er terecht vanuit dat in
de andere lessen en buiten de klas spreken en luisteren al veel aandacht kregen
en daar veelal ook beter tot hun recht komen dan in gekunstelde spreek- en
luisterlessen. Vroeger beklemtoonde men ook veel meer dat het inoefenen
ontzettend belangrijk was, met inbegrip van de vervoeging van de werkwoorden
vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het Steunpunt NT2-Leuven bestempelde zijn
geflopte taalmethode terecht als de Toren van Babbel; zelfs leeslessen werden
herleid tot onderling babbelen over zogenaamde leestaken en van systematische
taallijnen voor spelling, grammatica, woordenschat ... is geenszins sprake.
2Kritiek op eindtermen vanaf 1993
2.1Onze eindtermenkritiek in 1993
Het is geen toeval dat vooral de eindtermen Nederlands van
bij de start zo sterk bekritiseerd werden. We vonden in 1993 dat we tijdig
moesten reageren op de (ontwerp)eindtermen en op de uitholling van het vak
Nederlands. Minister Luc Van den Bossche had overigens de illusie gewekt dat er
rekening gehouden zou worden met de naar de DVO opgestuurde kritieken. We
zetten onze kritieken van 1993 in Onderwijskrant 79nog even op een rijtje.Ze lijken actueler dan ooit.
*"De uitgangspunten Nederlands zijn vaag
geformuleerd, leerkrachten hebben er weinig steun aan. Ze zijn ook geformuleerd
in een onverteerbaar vakjargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en
moeilijk verstaanbaar. *De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en
van de verschillende taalregisters. Ze onderschatten en relativeren het belang
van de Standaardtaal binnen het vak Nederlands. *De
ontwerpers stellen verder dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of
lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij
schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate
correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht
door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Het
volstaat dat de boodschap begrepen wordt. Waarom zou men dan nog veel
aandacht besteden aan de standaardtaal, de spelling van de werkwoordsvormen, de
juiste zinsconstructie en interpunctie?
*We betreuren dat er veel te weinig aandacht is voor het
leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Volgens ons moet
een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor
'soupape'.Niet nodig, luidde de
repliek van een commissielid, "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen
'soupape' gebruiken." Als de eindtermencommissie enkel zon
normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel binnen
het bestaande taalonderwijs.
*Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik,
niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan; zo lezen
we: je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en
functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.
*De
commissie overbeklemtoont zaken waarop het vak Nederlands slechts een partiële
invloed heeft zoals vlot spreken, luisteren ... maar verwaarloost
taalvorderingen als technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling,
grammatica, stijloefeningen schrijven waarop het vak Nederlands wel veel
invloed kan hebben. Aangezien het bij spreken, luisteren e.d. eerder gaat om
vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' en aan
invloeden buiten de les Nederlands, zal het moeilijk worden om na te gaan welke
taalinspanningen in de lessen Nederlands geleverd werden. (Noot achteraf: de
leerkrachten werden ook verplicht een groot deel van de punten toe te kennen aan
spreken en luisteren.) *We betreuren ten
zeerste dat de grammatica in het basisonderwijs beperkt blijft tot onderwerp en
gezegde. Destijds hebben we zelf de overdosering van de grammatica
gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch
blijft o.i. een dosis basisgrammatica heel belangrijk. De leerlingen derde
graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en
meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord en met
zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden. Zo'n grammatica-onderwijs
heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens
voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid. Grammatica
is eveneens belangrijk voor de beschouwing van - en bewondering voor - de eigen
taal.
*Bij het domein
taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van
taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden".
Die redenen kunnen o.i. toch ook gecreëerd worden door de leerkracht. We
blijven opteren voor een expliciete en systematische aanpak van grammatica,
spelling, woordenschat... *Eén van ons is al 26 jaar leraar Nederlands in een
middenschool. Wat hem opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt
bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van
het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme
moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of
zinsbouw. (Noot: in een aparte bijdrage werd ook gewezen op de uitholling van
het literatuuronderwijs en er was ook een bijdrage over de uitholling van het
vak Frans.)
We stonden in 1993 niet alleen met onze kritiek op de
eindtermen Nederlands. Ook Ben Reynders, taalbegeleider tso, formuleerde
scherpe kritiek en schreef: In tijdschriften, artikels en radioverklaringen
die de slogantaal ternauwernood zijn ontgroeid, wordt zomaar beweerd dat
bijvoorbeeld zinsontleding weinig aandacht zal krijgen en dat popmuziek een
wezenlijk onderdeel van de vorming moet worden in de eerste graad s.o. ... Als
geprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens weinig ernstig genomen!
(Pedagogische bijdragen, nr. 110, zomer 1993). H. Van Diest bestempelde de
brochure algemene toelichting eindtermen - opgesteld door de DVO - als
nutteloos gezwets van bureaupedagogen (De Morgen, 29 juli 1993). André
Deflour wees terecht op het nivellerend karakter van de eindtermen Nederlands
(Het Laatste Nieuws, 3.04.93). Op het colloquium van de Stichting
Lodewijk-de-Raet (1993) werd ook scherpe kritiek geformuleerd. In reacties werd
gewezen op het nivellerend karakter en op de aantasting van de talige
talentontwikkeling. De DVO hield weinig of geen rekening met de naar Brussel
opgestuurde kritieken.
2.2Recentere kritiek op eindtermen en
leerplannen
De Gentse taalkundige Johan Taeldeman is niet mals voor de
taalgoeroes, voor de eindtermen en leerplannen Nederlands, voor de
'doe-maar-aan-mentaliteit' die het belang van de vorm van de taal en de invloed
van de vorm op de communicatie minimaliseert. Hij poneert o.a.: "Men
verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan
mentaliteit. De eindtermen zijn in die zin gewoon misdadig" (Interview met
Taeldeman in Over Taal, december 2005). Taeldeman stelt verder: "Ik geloof
niet sterk in die tussenfasevisie, want de mensen blijven erin hangen en worden
taallui. Als het een van de vele variëteiten is die je beheerst op een
continuüm, geen probleem, maar het treedt buiten zijn oevers. Dat heeft
kwalijke gevolgen. Met de alomtegenwoordigheid van tussentaal worden we echte
monolingualen. Dat alles heeft niet alleen gevolgen voor het Nederlands, maar
het is ook een drempel om vreemde talen te leren. Zo tilt hij ook zwaar aan
formuleringen in eindtermen en leerplannen als "de leerkrachten moeten ernaar
streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken. Taeldeman
betreurt dat de modieuze taalbeschouwing over taalregisters, taalvarianten e.d.
in de plaats gekomen is van de klassieke grammatica.
Marc Wustenberg, docent Nederlands aan de Khlim in
Diepenbeek, ergert zich eveneens aan het taalrelativisme van de eindtermen en
leerplannen en schreef: Waar het in het talenonderwijs vooral om gaat, is
inzicht in structuren. Maar dat mag (officieel) niet meer onderwezen worden.
Nederlands krijgen de leerlingen tegenwoordig zonder d- en t-regels. Duits
zonder voldoende kennis van de naamvallen Een harde schijf met veel data
zonder software. De terminale eindterm (Klasse 181, januari 2008).
Een taalleerkracht reageerde op de formulering van de vage
en holle eindtermen als volgt: In mijn vak hoef ik volgens de officiële
taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje,
een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een
instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren.
Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren.
Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke
doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie
kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat
normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde
taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - niet weet aan welke eisen een
fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica
niet kent - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - in
zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen oefening kreeg in
het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch
formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat
helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen,
schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de
basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we
verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog
kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch aanbieden.
Momenteel zijn de meeste leerkrachten zich bewust van de
schade die de relativistische en uithollende eindtermenfilosofie heeft
aangericht. Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs
(Vehho) schreef in 2007 dat de relativistische leerplannen en eindtermen vooral
ook zwakke leerlingen en de dyslectici benadelen. In het lager en het secundair
onderwijs is er volgens Vehho bijvoorbeeld al te weinig aandacht voor
woordenschat, woordsoorten en zinsdelen ... en in technische richtingen is er
nog nauwelijks aandacht voor de geschreven taal. Deze evoluties spelen ook in
het nadeel van studenten met dyslexie (Steeds meer studenten hebben dyslexie,
Klasse, juni 2007).
3Invloed DVO-directeur op uitholling
taalonderwijs
De DVO (= Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) is verantwoordelijk
voor de opstelling van de eindtermen en propageerde hierbij openlijk de
ontscholing en de constructivistische en competentiegerichte aanpak (zie
Uitgangspunten bij de eindtermen). De invloed van DVO-directeur Roger Standaert
was hierbij vrij groot. Standaert ontpopte zich in de jaren zeventig als
VSO-coördinator al als iemand die heel sterk het belang van de klassieke
vakinhouden en instructie in vraag stelde. De relativistische en ontscholende
opstelling ten aanzien van kennis en de klassieke vakinhouden kwam ook tot
uiting in de didactische vademecums van de VSO-coördinatoren. Dit beïnvloedde
ook al de leerplannen Nederlands uit die tijd. Leraar Peter Meukens getuigde
hierover: Al sinds het VSO stelt men in het (taal)onderwijs kennis en vaardigheden
ten onrechte als twee vijandige polen tegenover elkaar. Zo heeft men het kind
met het badwater weggegooid. Twintig jaar geleden (1989) kreeg ik als jonge
leraar na een lesbezoek van de inspecteur de verwijtende vraag: kennis, waartoe
leidt dat? Het antwoord is duidelijk. Zonder taalkennis kom je niet tot
taalvaardigheid.... Vandaag plukken we de vruchten van dit beleid. De
taalonzekerheid van onze jongeren is sterk toegenomen (Website DS van
21.10.09). Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins
om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis met
eeuwigheidswaarde.
Het VSO werd opgedoekt, maar Standaert was inmiddels
DVO-directeur geworden en wou nu vanaf 1992 via de eindtermenoperatie het
onderwijs revolutionair omturnen in de richting van de ontscholing. Bij de
samenstelling van de commissie voor de de eindtermen Nederlands kozen Standaert
en de DVO voor commissieleden waarvan de taalrelativistische standpunten
voldoende bekend waren. In tegenstelling met de wiskunde-commissie
(basisonderwijs) waren er in de taalcommissie geen dwarsliggers die de
relativistische en constructivistische taal-filosofie afwezen. De dominerende
commissieleden waren academische stuurlui aan wal (Daems, Jaspaert, De Corte
...); dit bleek ook uit het gehanteerde vakjargon.
We vermelden even enkele van Standaerts uithollende
uitspraken over het taalonderwijs in zijn verdediging van de eindtermen. Op het
colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) wimpelde Standaert alle
kritiek op de eindtermen Nederlands af. Zo had wetenschappelijk onderzoek
volgens hem uitgewezen dat grammatica veel te moeilijk was voor de leerlingen.
Ook in Standaerts recente reactie op onze kritiek op de uitholling van het
taalonderwijs, kwam zijn relativistische taalvisie overduidelijk tot uiting
(Vaardig omgaan met kennis, themanummer Nova et Vetera, sept. 2007).
Standaert schreef: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn.
Hij stelde dat velen blijkbaar de parlure bourgeoise (standaardtaal) ten
onrechte belangrijker vonden dan de parlure vulgaire: Waarom wordt de
culture & parlure bourgeoise hoger aangeslagen dan culture & parlure
vulgaire? ... Waarom wordt de verbale cultuur ook torenhoog hoger geacht dan
de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d
en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Waarom is
het ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat het wel
als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre
la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen,
de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door
mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde
kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een
dominante elite. Zinsontleding is volgens Standaert niet enkel te moeilijk,
maar wordt enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Inzake
spelling schrijft hij simplistisch: Je kan toch moeilijk het volledige groene
boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek
gewoon op hoe ik gedownloaded (sic!) moet spellen. . Vanuit de relativistische,
constructivistische en competentiegerichte visie van de DVO-directeur is het
niet verwonderlijk dat de eindtermencommissie in 1992 en ook recentelijk bijna
volledig bemand werd door taal(onderwijs)relativisten. Toch beweerde beweerde
Standaert onlangs nog dat niet hij en de commissieleden, maar de politici de
eindtermen bepale: Als de volksvertegenwoordigers meer grammatica wensen, dan
zal er ook meer grammatica steken in de nieuwe eindtermen, aldus Standaert
(Vaardig omgaan met kennis, o.c.). Een mooi staaltje van volksmisleiding
vanwege het simplistisch DVO-verbond. Op dat moment had Standaert al opnieuw
prof. Daems en andere taalrelativisten aangesproken voor het opstellen van de
nieuwe eindtermen.
4Relativisme
in leerplannen
In het rapport Onderwijs Nederlands tussen gisteren en
morgen (Nederlandse Taalunie 2006) wordt gesteld dat er al 30 jaar een brede
consensus bestaat over nieuw en emancipatorisch taalonderwijs en dat die visie
ook deze is van de eindtermen, de leerplannen en de dominante vakdidactiek. We
gaan hier even op in. Niet enkel in de eindtermen van 1995, maar ook in de
leerplannen, in de dominante taaldidactiek, in de nieuwe eindtermen
taalbeschouwing (2010) ... merk je de sterke invloed van de pleitbezorgers van
een relativistische en utopische vakdidactiek die komaf wilden maken met de
aanpakken uit het verleden.
In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co (1998)
lezen we uitspraken als: Spellingafspraken raken de essentie van een taal
niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling
maakt een taal niet beter. Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft
dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het
spellingonderwijs te schenken." In het VVSKO-leerplan Nederlands 1ste
graad s.o. (1997) lezen we dat het klassieke woordenschatonderwijs en de
taalzuivering totaal voorbijgestreefd zijn, maar weinig opleverden. Je moet
immers rekening houden met het bestaan van taalvariatie: iedereen, ook een
leerling van twaalf of dertien, is ertoe genoopt om zijn taal aan te passen aan
de communicatiesituatie waarin hij verkeert.
In de meeste leerplannen treffen we ook de stelling aan dat
systematisch onderwijs in woordenschat (in brede zin),grammatica en spelling uit den boze is. Men
mag over deze zaken slechts (geïntegreerd) spreken wanneer zich daar toevallig
een aanleiding voor biedt bij een taaltaak. Voorbeeldzinnetjes en regels zijn
ook niet langer wenselijk. We voerden de voorbije jaren campagne om
woordenschat, spelling en grammatica weer systematisch en voldoende apart aan
te pakken. Het leidde ertoe dat de meeste uitgeverijen voor het basisonderwijs
weer aparte spellingpakketten samenstelden en dit tot grote voldoening van de
leerkrachten.
We stippen nog aan dat de leerplannen stellen dat Nederlands
vooral vaardigheidsonderwijs moet bieden i.p.v. taalkennis, maar tegelijk niet
expliciet aandacht besteden aan de typische methodiek voor het aanleren van
vaardigheden: stapsgewijze opbouw, veel inoefenen en herhalen, automatiseren en
memoriseren. De achteruitgang van de taalvaardigheid is een gevolg van de
ontbrekende kennisbasis én van de verwaarlozing van de typische
vaardigheidsmethodiek. De optie voor communicatief taalonderwijs had ook als
gevolg dat de leerplannen nu veel meer aandacht vragen voor alles wat te maken
heeft met spreken, luisteren en discussiëren. In de vroegere leerplannen ging
men ervan uit dat orale communicatie ook voortdurend binnen de andere vakken en
buiten de school geleerd werden en dat er tijdens de taallessen vooral veel
aandacht aan de geschreven taal besteed moest worden. Veel leerkrachten krijgen
bij doorlichting steevast de kritiek dat er te weinig lessen besteed worden aan
spreken en luisteren. De evaluatie van de eindtermen luisteren in het
basisonderwijs wees nochtans uit dat leerlingen die meer luisterlessen kregen,
eerder zwakker scoorden.
Leerkracht K.D. formuleerde volgende kritiek op de
leerplannen: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral door de
leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis
niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar
véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude
om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in
ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar
verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo
belangrijk, een referentiekader."
(Brandpunt april 2006). P. B., leerkracht Nederlands (eerste
graad s.o.) getuigde onlangs: Volgens mijn leerplan moet ik op examens volgend
gewicht toekennen aan de verschillende vaardigheden: mondelinge
taalvaardigheid: 20 punten, luistervaardigheid: 20 punten, spelling: 10 punten,
schrijfvaardigheid: 10 punten, literaire vaardigheden: 20 punten, en
taalbeschouwing: 20 punten. ... Dictees zijn uit het nieuwe leerplan geschrapt.
Een dictee is geen 'levensechte' oefenvorm. Spelling moet geoefend en
aangebracht worden in een 'zinvolle' context, bijvoorbeeld tijdens het
schrijven van een e-mail, een brief, het verslag van een proef, ...
Vaardigheden zijn zogezegd belangrijk geworden: je mag een klassiek dictee
geven, maar dan moeten leerlingen het absolute recht hebben om hun spelling te
checken via woordenboek, spellinggids, enzovoort. Leerlingen moeten niet zozeer
de spelling kennen, ze moeten bronnen kunnen gebruiken.Zinsontleding is al helemaal taboe.
Pedagogisch adviseurs vinden zinsontleding saai en niet zinvol, dus schrappen
maar. Het moet vooral leuk en creatief zijn. Uiteraard zijn vaardigheden
belangrijk, maar een minimum aan driloefeningen hierbij is toch onvermijdelijk.
Mijn collega's die Frans en Latijn geven, hebben de begrippen 'lv' en 'mv' snel
nodig, maar op hun collega's van het vak Nederlands kunnen of mogen ze niet
meer rekenen. ... (Mededelingenblad van de Leuvense Germanisten, Jaargang 22
-2009- nr. 2).
Leerkracht Arnix Heyndrickx schreef dat de nieuwe handboeken
Nederlands s.o. te chaotisch en te oppervlakkig zijn en dat de klemtoon te
eenzijdig ligt op de vier communicatieve vaardigheden. Ook leraar Jan Duchateau
(hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06) de uitholling van het
leerplan en vak Nederlands. Hij schreef onder meer: Is het vak Nederlands niet
te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen? Zijn
leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het
niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen
bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij
andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun
taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste
woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al
jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee'
beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig
te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar
zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren
we wel de echte taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we als een
ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling.
Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel zonder al te veel fouten. Kraak
noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je
hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.
Ook uit recente bijdragen van leerplanverantwoordelijken
blijkt dat het relativismeal sterk
doorgedrongen is in de leerplannen. Ex-leerplanvoorzitter Callebaut
relativeerde en banaliseerde meer dan ooit alles wat met het leren van de
standaardtaal te maken heeft en dit in het verlengde van het betoog van Van
der Horst over het einde van de standaardtaal. Hij deed dit in een aantal
gespierde uitspraken op de website van De Standaard van november j.l. en in
een lijvige bijdrage in School en Klaspraktijk nr. 199 (2009).De titel alleen al spreekt voor zich: Wat
doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?
Callebaut beaamt dat het Algemeen Nederlands zijn status
en belang al een tijdje verloren heeft. Dit betekent volgens Callebaut, Van der
Horst ... ook het einde van het klassieke taalonderwijs en het begin van een
poststandaardtaaltijdperk dat al decennia geleden een aanvang nam. Net als Van
der Horst vindt Callebaut dat we ons helemaal geen zorgen hoeven te maken over
de achteruitgang vanAN, taalzuiverheid,
spelling, grammatica ... De evolutie van de taal kan je toch niet tegenhouden.
Er zijn immers verschillende soorten Nederlandsen en die zijn alle bijna even
belangrijk. Callebaut verwijst hierbij ook instemmend naar Blommaert en Van
Avermaet die beweren dat de taalvisies die ons onderwijs domineren volkomen en
onherroepelijk versleten zijn. Callebauts alternatieve aanpak klinkt al even
utopisch als vaag: Taalleraren zullen niet meer alleen onderwijs in taal
geven, maar lessen in het begrijpen en het aanpakken van de wereld. Toch veel
boeiender dan wat ze nu doen, niet?
Met deze bijdrage wou Callebaut blijkbaar vooral zijn eigen
visie en de gecontesteerde eindtermen en leerplannen legitimeren. Hij gaat
hiermee lijnrecht in tegen de taalalarmsignalen en de taaloproepen waarin
precies meer aandacht voor het leren van de standaardtaal centraal staat.
Leerkrachten en opstellers van taalmethodes wordt verweten dat ze de
progressieve visie van de linguïstische spraakmakers/relativisten niet willen
volgen. Callebauts recente stellingname illustreert duidelijker dan ooit de
identiteitscrisis van het vak Nederlands als gevolg van het
taal(onderwijs)relativisme en -utopisme dat al sterk aanwezig was binnen de
eindtermen en leerplannen.
Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider
Nederlands (katholieke koepel) is, beschouwen we zijn uitspraken als een
belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de
evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf De leerplanmakers hebben
ons eigenlijk al de weg getoond stelt Callebaut dat zijn visie en deze van Van
der Horst eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen aanwezig
zijn. Zo stelt Callebaut dat de gesproken taal niet langer secundair is ten
opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker en dat daarom ook de
aandacht in de eindtermen en leerplannen verlegd werd van de geschreven naar de
gesproken taal. Ook Bart Masquillier, de opvolger van Callebaut schrijft: De
krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst duidelijk
tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en
nieuwe taal moeten aanpassen (Boekbespreking in School+visie, december 2009).
(School+visie, december 2009).
Tegelijk geven Callebaut en Masquillier toe dat de
leerkrachten niet zomaar hun eindtermen en leerplannen volgen.Callebaut schrijft: Als het aan de
leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er
zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte
leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele
taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van
28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die
bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden moeten geven.
Zowel Callebaut als Masquillier betreuren blijkbaar dat de
leerkrachten zich na 15 jaar nog niet voldoende hebben aangepast aan de nieuwe
eindtermen en aan hun nieuwe taaldidactiek. Uit een bijdrage in hetzelfde
nummer van school+visie blijkt verder dat Masquillier heel tevreden is dat de
nieuwe eindtermen voor grammatica beperkt blijven tot onderwerp en persoonsvorm
(zinsontleding lager onderwijs) en dat er ook minder grammaticale begrippen
voorkomen in zijn nieuw leerplan (2010). Voor zinsontleding zijn dit vanaf 1
september enkel nog onderwerp en persoonsvorm. Opvallend is ook dat de
verantwoordelijken en taalbegeleiders binnen de koepel van Mieke Van Hecke niet
reageerden op haar taalalarm van eind augustus ook al gewaagde ze van een
taaltijdbom. Ook de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier lieten
die noodoproep links liggen, en pleitten de voorbije maanden voor een taalvisie
die regelrecht ingaat tegen het streven om de standaardtaal, echt toegankelijk
te maken voor alle kinderen. De oproep van Van Hecke past blijkbaar niet in
hun modieuze taalvisie; haar taalalarm houdt ook impliciet een kritiek in op de
verantwoordelijken voor de taalleerplannen.
6Jan Saveyn verdoezelt uitholling
in eigen leerplan
Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, besefte in 2007
dat veel praktijkmensen met vragen zaten omtrent het vak Nederlands en de kloof
tussen de officiële visie en deze van de praktijkmensen en de vele critici.
In de bijdrage Kennis en vaardigheden stelde hij als reactie op de
O-ZON-campagne dat de verwarring bij de leerkrachten en de polemiek enkel het
gevolg waren van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt
NT2-Leuven (Basis, 07.04.07). Hij schetste het verhaal over NT2-Leuven en
besloot: Dit verhaal verklaart de polemische sfeer waarin sommige themas over
het vak Nederlands al eens terechtkomen. Veel praktijkmensen en ook leerplanmakers
namen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2 Leuven voor inhouden vanuit een
louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men
onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien
te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch
moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van
het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.
We vinden dat Saveyn als pedagogisch coördinator VVKBaO
behoorlijk laat kwam met zijn kritiek op de visie van het Steunpunt NT2. Het is
ook al te gemakkelijk het Steunpunt aan te wijzen als de enige schuldige voor
de verwarring bij de leerkrachten. We vermoeden dat Saveyn vooral de eigen
leerplannen Nederlands en eigen begeleiders wou vrijpleiten en tegelijk de
leerkrachten wou gerust stellen. Als verantwoordelijke voor de leerplannen ging
Saveyn onlangs ook akkoord met nog minder begrippen en termen i.v.m.
zinsontleding in het nieuwe leerplan (Forum, maart 2010). En waarom rept hij
met geen woord over het taalalarm van zijn chef Mieke Van Hecke en neemt hij
geen afstand van de propaganda voor het einde van de standaardtaal van zijn
leerplanvoorzitters? P.S. Voor verdere taalbijdragen verwijzen we naar onze website: www.onderwijskrant.be
Een kwart eeuw uitholling
moedertaalonderwijs & afwijzing van NT2:onvergeeflijke aantasting talentontwikkeling en onderwijskansen
Raf Feys & Noël Gybels, bijdrage uit Witboek
Moedertaalonderwijs, Onderwijskrant153
1Taalrelativisme & negatie
taalproblemen en NT2
1.1Taalrelativisme, uitholling van NT1-
en NT2-onderwijs
Vooral vanaf de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban
van een aantal relativistische taalmythes veelal overgewaaid vanuit Nederland
en vanuit de universiteiten. Beleidsverantwoordelijken allerhande gaven alle
advisering inzake eindtermen Nederlands e.d. in handen van mensen buiten het
onderwijs, van de universiteit en van de educatieve infrastructuur. De
bureau-experten pakten uit met vernieuwingsideeën die al vlug escaleerden en
exclusief werden. Deze ideeën sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de
ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen vanaf 1992 werd
door de DVO en door linguïstische opiniemakers aangegrepen om die taalmythes
beter ingang te doen vinden in de praktijk. Vanaf het eind van de jaren tachtig
kwam het taal(onderwijs)relativisme al duidelijk tot uiting in publicaties van
verantwoordelijken voor de vakdidactiek Nederlands aan de universiteiten,
binnen het tijdschrift VONK, in leerplanpublicaties e.d. De modieuze concepten
leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands. Het
relativisme komt tot uiting in het in sterke mate relativeren van de
standaardtaal en van alles wat te maken heeft met taalkennis en systematisch
onderwijs van AN-woordenschat en -idioom, zuivere uitspraak, spelling,
grammatica ....Deze visie stond
centraal binnen de nieuwe vakdidactiek, maar ook binnen de eindtermen (1995)
en (in iets mindere mate) binnen de leerplannen (1998).
Onze linguïstische opiniemakers banaliseerden bijna alles
wat in het verleden was opgebouwd. Er was best wel hier en daar wat kritiek
mogelijk en wenselijk op het taalonderwijs, maar de kritiek sloeg al vlug op
hol. Ook de beproefde waarden werden voorgesteld als waardeloos en
perspectiefloos: het roer moet om en alles moet anders. Piet Van Avermaet
(directeur Steunpunt GOK) en Jan Blommaert drukken het zo uit: De taalvisies
die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten. Men kan
een paar schoenen niet eindeloos oplappen; op een bepaald moment zijn ze zo
totaal versleten en moet men een nieuw paar kopen (Taal, onderwijs en de
samenleving, Epo 2007, p. 115). De nieuwlichters pakten voortdurend uit met
simplistische en polariserende alternatieven, met wondermiddelen als
normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, analytisch i.p.v.
synthetisch; taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie;
task-based of taakgericht; geïntegreerd taalonderwijs, inductief,
constructivistisch, leervraag- of leerlinggestuurd,... Onlangs kwam hier ook nog de slogan
poststandaardtaalonderwijs bij.
Bij het nieuwe Nederlands gaat het om utopische en
simplistische benaderingen, om verabsoluteringen van partiële invalshoeken en
hypothesen. Het nieuwe taalonderwijs werd/wordt meestal vrij simplistisch en
eenpolig omschreven in termen van normaal-functioneel i.p.v.
schools-functioneel, communicatief, constructivistisch, taakgericht,
analytisch, whole-language, inductief en impliciet leren, taal verwerven i.p.v.
taal leren, vaardigheden i.p.v. kennis... Het gaat om polariserende kernconcepten en wervende etiketten die
tot de verbeelding spreken, maar die bij nader toezien moeilijk aflijnbare en
niet-werkbare concepten blijken te zijn. De verlossers slaagden er ook niet in
om hun alternatieve visie te concretiseren en te instrumentaliseren; het bleef
meestal bij losse ideetjes. Het Steunpunt NT2-Leuven ondernam wel een flink
gesponsorde poging en bracht zo de taalmethode Toren van Babbel op de markt;
maar dit werd een grote flop. De Toren van Babbel leidde in de praktijk tot
eenzijdig babbel-onderwijs ook in de leeslessen; systematiek en inoefenen
ontbraken volledig. We noemen de taalrelativisten ook utopisten omdat ze
simplistische of utopische alternatieven voorstellen.
De vervreemding van de werkelijkheid en klasrealiteit blijkt
ook uit het feit dat de taalrelativisten en dominante vakdidactici nooit
gepleit hebben voor het dringend invoeren van intensief NT2-onderwijs en dit
meestal zelfs bestreden hebben. Zo beweren ook de professoren Kris Van den
Branden en Frans Daems dat we binnen de vakdidactiek geen aandacht moeten
besteden aan de specifieke NT2-aanpak omdat er toch geen verschil zou zijn
tussen NT1 en NT2. De nieuwlichters en het Steunpunt NT2 lieten belangrijke
domeinen als NT2, aanvankelijk en technisch lezen ... links liggen. Veel
taalrelativisten horen tegelijk thuis in het kamp van het
taalachterstandsnegationisten die doorgedreven NT2-onderwijs overbodig vinden
en zelfs als discriminerend bestempelen (zie bijdragen hierover in het tweede
deel van dit nummer). In de hierop volgende punten analyseren we het
taalrelativisme en de invloed op de vakdidactiek. Opvallend hierbij is ook dat
de nieuwlichters zelf schrijven dat de leerkrachten e.d. hun visie niet lusten
en waar mogelijk lippendienst aan hun vernieuwing betuigen. Uit de vorige
bijdrage bleek ook dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van de
nieuwlichterij; geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten, verlos ons
van de nieuwlichterij, luidt het devies van prof. Piet Van Sterkenburg.
1.2Uitholling NT1- en NT2-onderwijs in
VLOR-publicatie 2005
Derelativistische en
simplistische taalvisie en de verwaarlozing van de specifieke NT2-aanpak vinden
we in sterke mate terug in het rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf
doen, doen ze beter! van het Steunpunt GOK & de VLOR (2005). Met dit
rapport wou de VLOR in samenwerking met het Steunpunt GOK (Kris Van den Branden
en co) de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. We citeren even de
kerngedachte uit het rapport: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid
van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de
spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model.
Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende,
met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij
uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij
de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde
proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het
natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het
principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in
functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp
moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ...
Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de
leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe
onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en
strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door
onderwezen te worden over taal. Het verwondert ons ten zeerste dat niemand het
nodig vond te protesteren tegen deze simplistische VLOR-publicatie en tegen het
ontbreken van aandacht voor NT2.
In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch
onderwijs in woordenschat, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete
aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of
spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een
plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op
het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft,
bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen
krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een
informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een
(fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk
voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd
talig doel.
2Normaal-functioneel en al doende
Binnen de sektarische vernieuwing van het taalonderwijs
stond de slogan 'normaal-functioneel' centraal. Volgens die slogan dient het
(taal)onderwijs enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte
termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Steven
Ten Brinke is de neerlandicus die in 1976 het polariserend toverwoord
normaal-functioneel lanceerde; hij bestempelde tegelijk de beproefde waarden
als schools-functioneel. De normaal-functionele visie stond ook centraal binnen
de publicatie Moedertaaldidactiek van de Leidse Werkgroep (Coutinho,
Muiderberg, 1980), een publicatie die veel invloed had in Vlaanderen en op de
latere eindtermen. Bijna alles wat te maken heeft met het klassieke vak
Nederlands valt dus buiten het normaal-functionele. Zo is systematisch
AN-woordenschatonderwijs & taalidioom en AN-uitspraak niet
normaal-functioneel, want leerlingen zouden buiten de school toch de term
ventiel niet spontaan gebruiken, maar soupape ... Niet verwonderlijk dat
lerarenopleiders en professoren wijzen op de sterke achteruitgang van de
elementaire woordkennis. Vanuit een normaal-functioneel standpunt maakt men
zich weinig zorgen over het begrijpen en gebruiken van de correcte
algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en
grammatica, Als we op school enkel normaal-functioneel werken dan sneuvelen
de meeste leerinhouden -niet enkel voor
taal, maar ook voor wiskunde en de vele andere vakken.
De nieuwlichters kiezen ook voor het leren al doende',
waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van
situaties (authentieke taken, leeromgeving) waarin de leerlingen
taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Het
taalhandboek van Frans Daems, Kris Van den Branden, Koen Van Gorp, Ides
Callebaut ... heet niet toevallig Taal verwerven op school (Acco, 2004).
Taalverwervingzou - in tegenstelling
met taal leren via gerichte instructie e.d. -eerder onbewusten al doende plaatsvinden. Woordenschat,
spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ...moeten dan niet langer
expliciet, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden. Dit
zou eveneens gelden voor het verwerven van NT2 en daarom is er volgens de
taaltenoren geen aparte NT2-methodiek nodig. In het verlengde hiervan noemen de
nieuwlichters de leerlingen voortaan leerders en de leerkracht de coach aan de
zijlijn.
3Kennisloos
(schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek
De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden
zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis.
Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos
vak' zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste
taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om
breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... met
eeuwigheidswaarde. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs
op lemen voeten.
Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal
genoeg ook een vak zonder vaardigheidsdidactiek te zijn. Christien van Gool,
hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: Onder de mom van
taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken,
wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van
de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het stapsgewijs
aanleren en oefenen van vaardigheden (2004, nr. 3). We stellen dan ook een
sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast. De nieuwlichters besteden
geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden:
de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen,
automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve
architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit
alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog
grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de
werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar
niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet
enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan
taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich
mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger
veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische
publicaties over Nederlands, wiskunde,... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de officiële
richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan
(orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van
de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis
als fundament.
4Communicatie:
einddoel én weg naar doel
In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige
Toine Braet het verraad van de taalbeheersers, of Hoe moedertaalonderwijs
moest wijken voor communicatiewetenschap. Samen met de sterke afname van de
aandacht voor de schoolse taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we
ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs
niet langer meer centraal stonden en dat communicatief onderwijs de grote
slogan werd ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds
meer sprake van communicatief taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als
communicatieve competentie. In de Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de
basissschool (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze
nieuwe term die vaag omschreven werd als het vermogen om taalvormen te kiezen
die passen in een concrete situatie. Ook Hilde Vanden Bossche, lector
Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat
vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie belangrijk was
en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de
basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met
het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak,
Standaardnederlands ...
Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet
uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten
in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen
...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd
geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten
vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken,
gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut
moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en
luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een
leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie
rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal
en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid,
stijloefeningen, literatuur ...
Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren
negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de
klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een
opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een
interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur
Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch
taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet)
vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de
aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden
(Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996).
Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de
leraar als coach en niet als model en lesgever een aanpak die ook haaks staat
op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte
Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak
die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die
de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van
Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).
Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term
taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie.
Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling
en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en
Piet Van Avermaetvan het Steunpunt
NT2-Leuven hun simplistisch concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de
VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de leerder (!) taken in
zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief
schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te
bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de
correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij
een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch
en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak
(VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn,
1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak
een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te
telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc
Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden
en moeten die taken ontstaan vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van
nu zoals Wat is het effect van een aan¬spreking als beste dames en lieve
heren? (EHB(T)O-website). Zon taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier
vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een
werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde
authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere
leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van
authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.
In de nieuwe Franse leerplannen 2008 werd terug de
systematische en aparte aanpak van grammatica e.d. ingevoerd. De Franse prof.
Alain Bentolilazegt hierover: Les
leçons de grammaire doivent être des espaces pédagogiques à part entière
chacune construite pour un objectif spécifique qui sinscrit dans une
programmation logiquement organisée. Op de website van de Nederlandse Taalunie
stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht
taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing
bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen
tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer
genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ...te integreren binnen integrale taaltaken.
Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug
aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen
en leerplannen in.
Veel bijdragen in de
vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van
taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur
tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over
het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten
over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er
werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het
spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De
Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de
toenmalige voorstellen om de odeklonje-spelling in te voeren net als de Nederlandse
VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke
methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden.
De voorbije 2 jaar schreef Jan TSas een paar bijdragen over de zinloosheid van
grammatica als reactie op onze taalcampagne.
6Vakdidactiek nieuwlichters:
uitholling Nederlands en verwaarlozing NT2-aanpak
Het taalrelativisme is ook sterk aanwezig in de meer
uitgebreide vakdidactische publicaties van de nieuwlichters zoals het handboek
Taal verwerven op school,Acco- 2004.
Een paar voorbeelden. De neerlandici Frans Daems (UA en VON) en Kris Van den
Branden (Steunpunt NT2- Leuven) schrijven dat vanuit hun 'normaal-functioneel'
vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat,
grammatica, spellingregels e.d. weinig effectief is' (o.c., p. 17). In de
bijdrage over Taalbeschouwing stelt ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut dat
velen zich ten onrechte druk maken over de teloorgang van het
grammaticaonderwijs en dat het kunnen uitmaken of een woord een bijwoord of
bijvoeglijk naamwoord is, niet langer nuttig en zinvol is. Enorm belangrijk is
dan wel dat zelfs jonge kinderen van de lagere school de termen zender,
ontvanger, boodschap, bedoeling en situatie kunnen gebruiken en dus weten dat
die factoren bij elke communicatie een rol spelen (p. 193). Merkwaardig genoeg
moeten leerlingen van de eerste graad s.o. volgens de eindtermen de termen
bedoeling en situatie plots niet meer kennen. In het verlengde van het
beklemtonen van taalvariatie en van zijn sterke relativering van de
standaardtaal, juicht Callebaut ook toe dat de televisiemakers steeds meer
gebruik maken van de volkstaal, dat taalkundigen hun accent niet meer proberen
te verbergen ... Er moet dus ook in klas veel minder aandacht besteed worden
aan alles wat te maken heeft met de standaardtaal.
In zijn bijdrage over spreken drijft Kris Van den Branden
het respect voor het dialect zo ver door dat hij schrijft dat expliciete
foutencorrecties, zoals het is niet jij heeft, dat moet jij hebt zijn
uit den boze zijn (p. 109). In Nederland lokte een taalkundige met haar
bewering dat uitdrukkingen als hun hebben niet langer gecorrigeerd mogen
worden, veel protest uit ook vanwege onderwijsminister Plasterk. In een
andere bijdrage fulmineert Koen van Gorp (Steunpunt NT2) eens te meer tegen
alle vormen van expliciete instructie; hij pleit voor een 'constructivistische
aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en
attitudes" en voor het "leren al doende aansluitend bij de
behoeften van de leerlingen" "Wat de leerlingen zelf ontdekken,
blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het
oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen
taken werken dit fundamenteel leren in de hand. ... Er moet steeds gewerkt
worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en
inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze (p. 314).
In dit handboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed
aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de
belangrijke rol van de standaardtaal hierbij. Daems en Van den Branden stellen
ook dat ze geen aparte aandacht besteden aan NT2, aangezien de NT2-aanpak net
dezelfde is als deze van NT1. Deze linguïstische opiniemakers negeren zomaar
dat NT2-leerlingen nog het ABC van het Nederlands moeten leren. In Finland en
elders krijgen oudere anderstalige kleuters tot 20 uur per week intensief en
apart NT2-onderwijs in kleine groepen. Doorgedreven NT2-onderwijs is momenteel
in de meeste landen prioriteit nummer 1. Taalrelativisten als Piet Van
Avermaet, Jan Blommaert en vele anderen stellen het belang van het leren van de
standaardtaal aan anderstalige leerlingen in vraag en beschouwen dit zelfs als
een vorm van discriminatie. Hun alternatief klinktsimplistisch en sloganesk: Leerlingen moeten
vooral sociolinguïstisch competenties verwerven, en dat betekent: de
competentie om variatie in taal te herkennen en te erkennen, de waarde ervan in
te schatten, en de functie ervan te begrijpen. ... Men kan nog steeds de
standaardvariant onderwijzen, maar men moet hem onderwijzen als variant van de
taal, niet als de taal (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p.
113). We moeten volgens deze taalgoeroes overschakelen op een totaal ander
taal-lexicon met als centrale termen: genres, registers, repertoires,
leefomgevingen en informele markten, versnipperde meertaligheid,
multimodaliteit en polycentriciteit. Ook ex-leerplanvoorzitter Callebaut sloot
zich onlangs nog bij de visie van Van Avermaet en Blommaert aan.
7Uitholling literatuuronderwijs
De uitholling van het taalonderwijs kwam ook tot uiting op
het vlak van het literatuuronderwijs. De letterkundige René Van Stipriaan
formuleerde scherpe kritiek op de relativistische literatuurvisie van de Gentse
lerarenopleider Ronald Soetaert (Goede lezers, Ons Erfdeel nr. 3, 2007). Hij
nam prof. Soetaert (U Gent) op de korrel die in De cultuur van het lezen zich
minachtend uitliet over de hogere literatuur en schreef dat literaire
geletterdheid een verouderde, elitaire visie is die vervangen dient te worden
door culturele geletterdheid. Soetaert
en Mottart willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de
leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Soetaert schreef relativerend: Kunnen mensen
niet gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen dan van die
van de lezende en peinzende bovenlaag.Jan Van Remoortere gaat niet akkoord met zon visie en schreef ons:
Jaren geleden al kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik
voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht
behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als Joepie.
Ook drie Leuvense professoren letterkunde - Hugo Brems,
Karel Porteman en Frank Willaert - namen afstand van de relativistische
literatuurvisie van André Mottart en Ronald Soetaert en van de eindtermen (DS,
11 december 2006). Het is volgens Brems en co precies de taak van de school de
leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw
hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe de eeuwige dingen als
schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en
toch weer anders worden beleefd en verwoord.
8Relativering AN in
poststandaardtaaltijdperk
Veel taalgoeroes relativeren het belang van de standaardtaal
en van alles wat hieraan verbonden is. Het standaardtaalrelativisme werd
recentelijk ook gevoed door het boek Het einde van de standaardtaal van de
Leuvense prof. Jaap Van der Horst (2008) en de vele sympathiserende reacties
erop. Taalvarianten staan volgens Van der Horst, Jürgen Jaspers, Jan Blommaert,
Piet Van Avermaet ... op gelijke voet naast elkaar, zonder een algemeen
aanvaarde norm als ijkpunt zoals in het verleden. Volgens deze professoren en
hun sympathisanten (Ides Callebaut, Bart Masquillier en vele anderen) moesten
we ons absoluut geen zorgen maken over slordig taalgebruik en de achteruitgang
van woordenschat en standaardtaal, van spelling en grammatica ... De oorzaak
hiervan heeft niets te maken met het onderwijs de eindtermen, leerplannen en
modieuze methodieken maar enkel en alleen met de taal die zelf voortdurend
evolueert, met het feit dat de standaardtaal als één van de taalvariëteiten
niet zo belangrijk meer is. Het klassieke vak Nederlands ging altijd over het
onderwijs van de standaardtaal. In het poststandaardtaaltijdperk zou het vak er
totaal anders (moeten) uitzien dan voorheen. De vigerende eindtermen en de
vakdidactiek Nederlands speelden volgens Van der Horst, Callebaut ... al in
sterke mate in op de veranderde positie van het Standaardnederlands.
In Wat doen we dan met ons taalonderwijs als er geen
standaardtaal meer is?' (o.c.) beaamt Callebaut dat het Algemeen Nederlands
zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Ook zonder de standaardtaal
is er volgens Callebaut goed taalonderwijs mogelijk (School- en klaspraktijk,
nr. 199, 2009). Callebaut citeert in dit verband instemmend Van der Horst: Als
gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar
evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht
verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats
inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor
discussietechnieken enzovoort ... Nieuw Nederlandsbetekent dus ook dat er veel minder aandacht
besteed wordt aan de geschreven (AN)-taalen aan alles wat ermee samenhangt. Op pagina 7 à 9werd al duidelijk dat veel gerenommeerde
taalkundigen vinden dat het belang van het Standaardnederlands belangrijker is
dan ooit.
9Identiteitscrisis: Nederlands als
leeg vak
Uit wat vooraf ging blijkt dat toonaangevende vakdidactici
de klassieke inhouden van hun vak grotendeels in vraag stelden en zo hun eigen
discipline uitholden. De taalkundige Piet-Hein van de Ven gewaagt van een
identiteitscrisis binnen het vak Nederlands die veroorzaakt werd door de
taalkundige tenoren zelf. Hij schrijft: "De VON (Vereniging voor Onderwijs
in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER
is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak
verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos
vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne
vooruitstrevende scholen als Slash/21. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor
Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer
4, 2004, p. 112-121).
Jan T'Sas (UA, eindredacteur Klasse) en Bart van der Leeuw
stellen in het rapport Nieuwe vormen van leren en het onderwijs Nederlands
(Nederlandse Taalunie, 2008) dat het nieuwe Nederlands aansluit bij de
filosofie van het nieuwe leren: Het nieuwe leren willeerlingen betekenisvolle zaken leren en
ditsluit aan bij de functionele inslag
die het vak Nederlands de jongste twintig jaar heeft gekregen. Zo zijn velerlei
informatieverwerkingsvaardigheden expliciet deel van het leerplan Nederlands en
zijn de leerstofordeningsprincipes veranderd (getuige het werken vanuit
taaltaken). Van een alleenstaand vak met eigen doelen is het onderwijs
Nederlands geëvolueerd tot een vak dat niet meer zelfstandig op het rooster
hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met andere leergebieden.
Leerlijnen kunnen dan zo geformuleerd worden dat door de vakgebieden heen
duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden ontwikkelen. De
bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers hebben geleverd aan de voorlopers
onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze ontwikkeling.
Als de meeste vakspecifieke inhouden niet meer belangrijk zijn, maar enkel nog
de kansen tot spreken, luisteren ...in
normaalfunctionele contexten, dan kan men die het best integreren in andere
vakken. Nederlands wordt zo een inhoudsloos vak.
10 Kloof tussen nieuwlichters en
leerkrachten & taalkundigen
De taaltenoren gaan er prat op dat ze er in de jaren
negentig in slaagden hun visie te laten doordringen inde officiële eindtermen (1995) en
leerplannen. In het rapport Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen
lezen we dat er in Vlaanderen en Nederland al 25 jaar een officiële consensus
bestaat over een totaal nieuw en emancipatorisch taalonderwijs. De grote
ommekeer wordt omschreven in termen als de zorg voor taalcorrectheid moet
voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren
(Rapportvan de werkgroep Onderwijs van
de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk
wijzen rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2, secretaris Taalunie) en co op
de diepe klooftussen hun mooie theorie
en de dagelijkse klaspraktijk: Er werd en wordt fors in de implementatie van
de vernieuwing geïnvesteerd. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat
er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands
voor de vernieuwing afschermen.
In het rapport 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs
Nederlandse Taal in de basisschool (2004) luidt de ontgoochelende conclusie
van de Nederlandse Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): In hoeverre het
huidige taalonderwijs beïnvloed is door de vernieuwingspogingen in de jaren 70
en daarna is niet duidelijk. Wel kan betwijfeld worden dat dit in sterke mate
het geval is. De nieuwe taalvisie wordt vaag omschreven als: Aansluiting op
de behoeften en het eigen taalgebruik van de individuele leerling en meer
aandacht voor mondelinge communicatievaardigheden. Volgens de SLO ligt/lag in
de klassieke taalvisie het accent tijdens de taallessen (ten onrechte) op de
schriftelijke vaardigheden, op het gebruik van de standaardtaal (ten koste van
de eigen dialecten van kinderen), op het leren van technische vaardigheden en
op gekunstelde taaloefeningen. De SLO stelt zich wel de vraag: Zijn de
idealen van de vernieuwers nog steeds de moeite van het nastreven waard, of is
het tijd om de koers te wenden en andere doelen voor vernieuwing na te streven?
Misschien ook zijn de idealen op zich wel mooi, maar moeten we na een kwart
eeuw erkennen dat de praktijk harder is dan de leer.Ook het Steunpunt NT2-Leuven stelde in 2004
in een bevraging vast dat (aspirant)leerkrachten hun relativistische en
taakgerichte taalvisie niet lustten (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden,
'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over
taalonderwijs?', 2004, Internet.) Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut
betreurt:Leraren en schoolboeken
slagen er bijna systematisch in de boeiendste onderwerpen te verprutsen tot
saaie schoolse leerstof(Onderwijskrant
142). Ook een aantal inspecteurs stelden in inspectierapporten en in reacties
op O-ZON dat de leerkrachten de constructivistische en competentiegerichte
eindtermen niet volgen en nog steeds te veel aandachtbesteden aan taalkennis en klassieke
vakinhouden.
Als blijkt dat hun vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of
onvoldoende doordringen, dan zoeken de taaltenoren naar verontschuldigingen. In
het in vorig punt vermelde rapport Onderwijs Nederlands tussen gisteren en
morgen beschuldigen Koen Jaspaert, Koen van Gorp (CTO), Rita Rymenans (UA),
Riet Jeurissen (lerarenopleiding Xios) ...de conservatieve leerkrachten die het handelen volgens de traditionele
culturele normen als hoogste goed propageren en methodes selecteren die het
dichtst bij dat onderwijsbeeld aansluiten. Ze stellen verder: Heel wat
leraren vinden blijkbaar dat ze de leerlingen te kort doen als ze niet vooral
spellingsregels uitleggen en laten inoefenen, als ze niet vooral leerlingen
zinnen leren ontleden, als ze leerlingen niet inwijden in de wereld van de
literatuur. Ook al lezen ze zelf veel minder literatuur dan ze propageren, al
schrijven ze zelf e-mails met aangepaste spelling, al spreken ze zelf
Vlaams-Nederlands.
Koen Jaspaert gaat er in dit rapport prat op dat de Vlaamse
overheid zijn Leuvens Steunpunt NT2 veel subsidies toekende voor de
ontwikkeling van lesmateriaal om de emancipatorische functie van het
taalonderwijs te ondersteunen. Maar hij voegt er aan toe: Ondanks het succes
van het Steunpunt NT2 kan men in Vlaanderen constateren dat de methodes die de
vernieuwingen het best incorporeren niet automatisch het best verkopen.
...De taalmethode Toren van Babbel
voor het basisonderwijs werd een echte flop en de leerkrachten s.o. toonden
weinig of geen interesse voor hun taakgerichte leermaterialen van het
Steunpunt. Het Steunpunt kreeg vanaf 1990 een half miljard BFr om het
NT2-onderwijs te ondersteunen, maar remde zelfs specifiek en effectief
NT2-onderwijs af. Via de propaganda voor modieus taakgericht taalonderwijs en
de invloed op de eindtermen e.d. tastte het Steunpunt het niveau van ons
taalonderwijs aan. Lieve Vandenhoudt schrijft cynisch: Ik heb als
CLB-psychologe een walgelijke herinnering aan het 'Steunpunt NT2' dat onze
Nederlandse Taal onmiddellijk bombardeerde tot een tweederangstaal en dit ook
nog voor allochtone leerlingen. Linguïst Koen Jaspaert verzon samen met zijn
volgelingen een gigantische 'zwijnenparel', alternatief taakgericht
taalonderwijs - ook voor allochtone leerlingen! Leraren wisten niet wat hen
overkwam, en om te overleven speelden ze maar wat mee met het Leuvense
geklungel en geklooi, want het hele NT2-project, een miljoenenproject, leek op
niets anders dan op een lappenpop waaraan losse draadjes bengelden en die
amateuristisch ineengeknutseld was... Een lappenpop die vele miljoenen
kostte!... (Internetblog, 17.10.09). Taakgericht en zelfgestuurd taalonderwijs
staat inderdaad haaks op een effectieve achterstandsdidactiek.
De nieuwlichters wekken ten onrechte de indruk dat er bij de
taalkundigen en vakmensen een consensus over hun visie bestaat.Antwerpse taalrelativist Jürgen Jaspers
schreef onlangs dat het water tussen taalkundigen en niet taalkundigen alleen
maar dieper dreigt te worden (Weg met de taalkundigen? in Streven, januari
2010). Ook taalrelativist Steven Ten Brinke wees in 2007 op de flinke kloof
tussen de opinie van het vak Nederlands en het buitengebied. Hij riep de
vakmensen op om dringend te starten met een grote voorlichtingscampagne om de
gewone mensen en politici te overtuigen van hun grote gelijk (Ten Brinke
Steven, Pleidooi voor voorlichting van het buitengebied, in: Rymenans, R.
e.a., Tussen taal, spelling en onderwijs, Academia Press, Gent, 2007). Jaspers,
Ten Brinke, Jaspaert, Callebaut, Daems, TSas,... verzwijgen dat opvallend veel bekende taalkundigen hun
nieuwlichterij kotsbeu zijn. Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten
en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes, aldus de verontwaardigde taalkundige
Piet Van Sterkenburg (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum,
2009).
11Besluit: aantasting Nederlands en
talentontwikkeling
De linguïstische opiniemakers - meestal stuurlui aan wal
-propageren al lange tijd een radicale
breuk met het klassieke taalonderwijs en dit met de officiële steun van de DVO,
de VLOR-vrijgestelden en het ministerie. Dit leidde tot een uitholling van het
vak Nederlands, tot een vak op lemen voeten: zonder kennisfundament, zonder
vaardigheidsmethodiek, zonder voldoende kennis van de Standaardtaal ... De
nieuwlichters hebben geschopt en getrapt tegen het taalonderwijs, maar ze geven
zelf toe dat ze niets blijvends hebben neergezet. Dit alles leidde tot een
sterke aantasting van de talige talentontwikkeling en van de onderwijskansen en
tot schuldig verzuim inzake NT2.
Is goed taalonderwijs mogelijk zonder standaardtaal?
Geert Joris (Taalunie) stelde vandaag (7 nov) in De Standaard:
We moeten blijven inzetten op standaardtaal. Een leerplanvoorzitter
(neerlandicus) schreef nog enkele jaren geleden: 'Ook zonder standaardtaal is
goed taalonderwijs mogelijk. Over de banalisering van het belang van de standaardtaal
schreven we in Onderwijskrant de voorbije jaren een aantal bijdragen. We
illustreren dit even met een bijdrage uit ons Witboek moedertaalonderwijs
(Onderwijskrant 153, mei 2010).
Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert
Standaardnederlands & klassiek taalonderwijs én pakt uit met post-AN
taalparadijs
Raf Feys & Noël Gybels
1Inhoud en
doel bijdrage
De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan
ooit. In de bijdragen in dit nummer van Onderwijskrant (nr. 153) komt dit
overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de standpunten van
Ides Callebaut in zijn artikel Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen
standaardtaal meer is? (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte
versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider
Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de
leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons
aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het
vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat
zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in Het einde van de
standaardtaal en van de leerplanmakers en de taaldidactici die volgens hem
al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in
dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van
Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit;
ze formuleren ook scherpe kritiekaan
het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co.
Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen
zijn visie onderschrijven.
De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de
banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen
en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch
alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de
visie achter de eindtermen en leerplannen. Hij is overigens één van de weinigen
is die openlijk het taaldebat durft aangaan en dat siert hem. Het wederzijds
respect belet ons niet om elkaars visie kritisch te becommentariëren. We
nodigden onze opponenten steeds uit om in debat te gaan en te reageren op onze
taaldossiers. Enkel Callebaut deed dit en we namen zijn bijdrage integraal op
in Onderwijskrant 142. De meeste taalrelativisten pleiten wel voor communicatief
onderwijs, maar vermijden alle debat en verzwijgen liever onze taaldossiers. We
zijn het geenszins eens met de radicale visie van Callebaut. Voor de kritiek op
zijn standpunten verwijzen we vooral naar de voorafgaande bijdragen.
2Banalisering
AN en post-AN taalparadijs
Volgens Callebaut is
er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk. Hij beschrijft het
poststandaardtaaltijdperk als volgt: Leerlingen hoeven geen taal meer te leren
als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als
een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten
leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren
aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten
mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog
onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als de
taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van
schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der
Horst ). We zullen dus minder taalunie hebben tussen Nederland en
Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen
Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het
zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen
zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om
één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker,
het onderwerp, de luisteraar, de situatie Je zult er gemakkelijker uit kunnen
afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.
Callebaut schrijft verder: Als er geen standaardtaal meer
is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en
taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het
ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar
daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit
die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze
zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we
niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het
zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de
standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Callebaut
schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142: Ben je een bevlogen spreker
omdat je foutloos AN spreekt? Ben je echt een goede schrijver omdat je op
school altijd foutloze dictees maakte?
Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak,
schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten,
AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ...blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer
zobelangrijk zijn. Volgens Callebaut en
Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar
de gesproken taal centraal, de babbel-les. We vragen ons hierbij ook af welke
taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen
ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...Hierover schrijft Callebaut heel vaag en
utopisch: De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen
hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende
situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En
vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen
niet nuttig meer gevonden worden. ...
Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk
post-AN-paradijs: We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en
tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel
zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te
communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug
zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele
eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om
banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste
plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal
heeft men geleidelijk de goede taal en later zelfs de echte taal gemaakt,
ook al werd die bijna nooit in het echt gesproken. Dat was een fatale
omkering. Zo ontstond de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot
hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de
rijkdom aan variaties.
Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de
leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en
eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallens is ook dat Callebaut
net als Van der Horst geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het
gesproken Nederlands en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook
een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele
streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en
taalkundigen destijds de niet-standaardtalen wilden uitroeien. De Gentse
professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen
van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als
belangrijke voedingsbodem diende voor de taalopleiding op school, voor het spreken,
voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat
vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. DEspaller
-ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak
ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de
taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het
vak Nederlands willen behouden.
3AN:
(anti)democratisch en discriminerend?
Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geen
noodzakelijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, maar een middel tot
discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: De standaardtaal was
enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst,
wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals Blommaert en
Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer gelijkheid
vertaald wordt als uniformiteit, dan zijn degenen die al te verschillend zijn
de klos.... Nu worden leerlingen vaak
naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende
taalarmoede, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal
meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in
taal omdat iemand geen perfect AN spreekt of Je taal is slecht omdat het
geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN
perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BVs. En het
is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de
canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor
succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van
mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en
hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? ... In het
poststandaardtijdperk zal de goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor
sociale vooruitgang. Als arbeiderskinderen hebben de confrontatie met de
standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking ervaren.
Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften
dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst. Voor kritiek op deze stelling
van Callebaut vanwege bekende taalkundigen verwijzen we naar pagina 9.
4Somber
beeld van (klassiek) taalonderwijs
Taal(onderwijs)relativisten als Van Avermaet, Blommaert,
Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, TSas, Daems, Rymenans, Jaspaert,
Callebaut,...hangen al te graag een karikatuur op van het
klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vinden. Callebaut schrijft
vernietigend en zonder schroom: We dragen nog de last van eeuwen schools
(taal)onderwijs.... Hoe is het toch
mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te
passen? ...Wil je een gemakkelijke les
geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van
het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je
leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten
evalueren is ook een fluitje van een cent. ... Het is eigenlijk heel treurig om
te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan
helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De
leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct
schreven ...
Callebaut stelt in zijn recentste bijdrage nog duidelijker
dan voorheen dat de klassieke vakdidactiek Nederlands grotendeels de helling op
moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:*gesproken taal is
belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal*als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen
die standaardtaal maken, *grammatica
is overbodig *geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden *geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer *systematisch
onderwijs in AN-woordenschat, AN-uitspraak ... komt niet meer ter sprake.
De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen
van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit,
met behoud van de beproefde waarden. In de volgende bijdrage beschrijven we de
eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er
steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake
(taal)onderwijs.
5Gesproken
taal belangrijker dan geschreven taal!?
Callebaut citeert instemmend Van der Horst: Als gesproken
taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar
evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht
verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats
inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor
discussietechnieken enzovoort ... De didactiek van het talenonderwijs is in de
laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor.We zijn het absoluut niet eens met de
stelling dat er tijdens de lessen Nederlands meer tijd besteed moet worden aan
de gesproken dan aan de geschreven taal.Bij doorlichtingen krijgen leerkrachten sinds de nieuwe eindtermen
voortdurend de kritiek dat ze tijdens de taalles te weinig aandacht besteden
aan luisteren, spreken, discussiëren ...
Callebaut maakt ook geen onderscheid tussen de gevolgen van
zijn standaardtaalrelativering voor het gesproken en geschreven woord en beseft
onvoldoende dat lezen en schrijven in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis
van het AN en niet van dialect of tussentaal. In het klassieke taalonderwijs
werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN
en aan zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuiver
uitspraak ... die hier verband mee houden.
Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het
geschreven taalgebruik dat gebaseerd is op de kennis van de standaardtaal en
haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken
met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk
maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven
taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ...Lezen, schrijven ... en leren van ANzijn twee kanten van dezelfde taalmedaille.
Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend
lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het
beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te
maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste
lessen is er immersal veel aandacht
voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor
taalvarianten en dit vanaf de geboorte.
De aandacht voorAN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ...stond ook altijd in functie van het leren van
vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen,
begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder
AN-woorden kennen, hebben bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen,
schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat
door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang
komen. Hij schrijft simplistisch: Er is dus niet één geprivilegieerde norm
meer voor alle soorten van schrijven, maar vergeet de nefaste gevolgen van het
relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan
AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend
luisteren.Kinderen gaan o.i. vooral
naar de les Nederlands om zich de scribale vorming en codes te laten opleggen.
7
Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig
Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft: We kunnen
toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst
geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al
een interessanter, boeiender, leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij
het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel? Hij
schreef in Onderwijskrant 142: Ik las dat sommigen weer het lijdend en het
meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook
nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend
en meerwerkend voorwerp. Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een
leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet
schrijven, of het al dan niet ik geef hun/hen een boek is ofje lui donne un livre,enzovoort.
In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen
we uitspraken als: Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een
slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een
taal niet beter. De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan
vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan
terecht kwamen. Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website:
Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel
waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn
overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en
'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en
'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk
uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dt-fouten niet
detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas
ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd
'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven. In zijn recente bijdrage
schrijft Callebaut: De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels
van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. ... Nu zijn de regels
opgesteld door geletterden, die vaak gekozen hebben op basis van een
persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever
schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker.
Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in
hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het
woord etymologie.
Gerd Daniels reageerde op de recente internetuitspraken van
Callebaut als volgt: Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er
ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie
verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder
schreef zoals hij sprak, d.w.z., in het eigen dialect. Sommige West-Vlamingen
zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de
Hasselaren 'ves'. Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het
voorspel voor 'Het einde van het Nederlands'.Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een
'spelling-relativerende' visie van Frans Daems, Callebaut ...: "Ik ben
onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in
ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer
spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend.
Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden;er schiet niet
veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers
hebben te veel met het badwater weggegooid...
8Vrij
schrijven, geen taalzuiverheid
De belangrijkste klachten met betrekking tot de
achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van
allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig
en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en
leerkrachten wijten dit aan de verwaarlozing van de standaardtaal en
AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het
schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nog
moeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen
en hun uitspraak zullen kennen.
Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker
wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke
taalzuiverheidsnormen. De algemene klacht luidt precies dat de nieuwe aanpak
ertoe geleid heeft dat zelfs universiteitsstudenten veel moeite hebben met het
schrijven van een tekst of een rapport. Callebaut drukt zijn misprijzen voor de
klassieke stapsgewijze en geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: Het
isheel treurig om te zien hoe weinig
taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend,
interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals
lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze al helemaal geen
verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze
maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en
uitdrukkingen gebruikten en de conventies van de tekstsoort volgden. De
producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om
te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een
onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet
in geïnteresseerd is? ... Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer
kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het
echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij
communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter
gebruiken, je helder en precies uitdrukken enzovoort.
Ook inzake alternatief schrijven klinkt Callebauts
alternatief simpel en utopisch: leve het vrij of creatief schrijven.
Callebaut gaat er vanuit dat alle kinderen - of toch de meeste - supercreatief
zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven e.d. als ze maar voldoende
vrijheid krijgen. Zo poneerde hij bijvoorbeeld: Een hele gemeenschap zeer goed
geschoolde taalkundigen is na jaren van bewust onderzoek en onderlinge
informatie-uitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die
een kind rond zijn tiende onbewust en zonder hulp leert leveren (Taal
verwerven op school, Acco 2004, p. 248). Volgens Callebaut worden
taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is
heel eenvoudig; eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste
sneeuw en we laten ze hierover vrij een opstelletje schrijven. Leraar Anton
Claessen schreef op de website van Taalschrift over creatief schrijven in het
s.o.: In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de
jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik
overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden.
Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts effect.
Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer
meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien
spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen,
brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen. Schrijven leer je door het
te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan
in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar
verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie.
Ik las als leraar ook veel voor...ook
columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste
het vak redelijk tot goed.
9 Besluit
We betreuren dat Callebaut als dé taalexpert en
ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs steeds meer extremere
standpunten formuleert en niet in het minst rekening houdt met de afwijzing van
zijn visie door de praktijkmensen en door de meeste burgers en taalkundigen.
Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal binnen de lessen
Nederlands is voor ons de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl.