Kleuteronderwijs: pleidooi voor meer gebalanceerde aanpak met dosis aanbodgerichte programma’s & NT2 ...

Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland & meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde kinderen

1 Minimale (officiële) verwachtingen in Vlaanderen & minder voorbereiding op lager onderwijs

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel (Child-development-aanpak, developmental-constructivist approach). Er was ook veel minder aandacht voor de voorbereiding op het lager onderwijs dan in het buitenland. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De CEGO-mensen waren overigens goed vertegenwoordigd in de commissies voor de eindtermen en ontwikkelingsplannen.

In punt 3 zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak minder effectief is in vergelijking met meer gebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Die gebalanceerde aanpak bevordert beter de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratievermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht, de gemeenschapszin... In punt 2 illustreren we dat men in het buitenland meer verwacht van het kleuteronderwijs, ook inzake schoolrijpheid en voorbereiding op het lager onderwijs.

Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod en op klassikale activiteiten. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 5 jaar geleden schreef een Vlaamse inspecteur nog op een doorlichtingsverslag dat een Brugse kleuterjuf ten onrechte de kinderen klassikaal leerde tellen tot 10 en dat dit niet strookte met het ontwikkelingsplan. (Wij wezen er de inspecteur op dat we in het ‘leerplan’ wiskunde de kleuterleidsters wel aanspoorden om ook intentioneel tewerk te gaan, om de kleuters ook ‘gericht’ te leren tellen en niet louter incidenteel. De meer leerkrachtgestuurde filosofie achter het leerplan wiskunde wijkt overigens in sterke mate af van de ‘ervaringsgerichte’ filosofie in het ontwikkelingsplan.)

Ook in verband met andere aspecten van schoolrijpheid wordt volgens de kindvolgende en ervaringsgerichte visie veel minder verwacht dan in andere landen, en dan in ons kleuteronderwijs van weleer. Professor-psycholoog Wim Van den Broeck vestigde daar onlangs nog de aandacht op. Hij pleitte op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde.
We citeren: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch- maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten- met aparte leeractiviteiten/programma’s. Men kan dergelijke doelen het best aan taken en zaken verbinden.

2 Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland

De visie van het ontwikkelingsplan sluit vooral aan bij het child-development-model, kindvolgende ontwikkelingsgerichte aanpak, developmental-constructivist aanpak, child-development-model ... De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten veel minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we wel dat de meeste kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht.

Op het gebied van de de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. -Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.”

In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” Ook inzake taal- en woordenschatontwikkeling liggen de verwachtingen veel hoger. Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.

De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor een dosis aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland en voor de kritiek van Onderwijskrant.

De DVO en andere beleidsverantwoordelijken waren blijkbaar ook niet op de hoogte van de evoluties in het buitenland. Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat de kleuterjuffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak. We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. …. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt. Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen"

Dit betekent dat er dus al 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won. Prof. Lieven Verschaffel e.a. stelden tien jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

3 Gebalanceerde aanpakken met aanbodgerichte ingrediënten: meest effectief

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development-aanpak (ook wel: developmental-constructivist genoemd of kindvolgend ontwikkelings-model) en de meer gebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn, voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (Slavin).

Slavin en CO omschrijven de gebalanceerde (gematigde én- én-) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and child-initiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals” (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001),

In een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte aanpak (directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...) die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). De algemene conclusie in dit rapport luidt date en gebalanceerde aanpak met een toename van de aanbodgerichte aanpak/directed curriculum naarmate de kleuters ouder zijn, tot betere resultaten leidt en de leerlingen ook beter voorbereid op het lager onderwijs.

Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en CO tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review “ (zie Internet).
De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde gerichte aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewust & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Een andere onderzoeksconclusie in verband met de taalontwikkeling luidt: “Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."

De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar. We pleiten al 25 jaar tevergeefs voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.

In Onderwijskrant verwezen in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak ook veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheids-attitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar. In punt 1 wees prof. Wim Van den Broeck hier ook al op.

Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zo’n gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuter die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. Merkwaardig genoeg mochten de tegenstanders van een meer gerichte aanpak - CEGO-Leuven - als steunpunt voor zorgverbreding/GOK fungeren.

4 Onze (officieel genegeerde) kritiek op ‘child-development-model’en EGKO vanaf 1977

In punt 3 vermeldde we een aantal recente studies die alle tot de conclusie komen dat een meer gebalanceerde aanpak veruit de meest effectieve is. We stellen ook vast dat de praktijk van het kleuteronderwijs de voorbije jaren aan het evolueren is in die richting.

We betreuren wel dat zoveel beleidsverantwoordelijken het ervaringsgericht kleuteronderwijs vanaf de start in 1976 omarmden en ook sponsorden. Ook in inspectieverslagen van een aantal jaren geleden werd steevast de ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs geprezen en kregen de leerkrachten lager onderwijs de kritiek dat ze te directief waren, te weinig werkten als in het kleuteronderwijs met leerhoeken e.d. Onderwijskundigen die binnenskamers wel afstand namen van de visie van Laevers, hadden jammer genoeg niet de moed om dit openlijk te uiten. Onderwijskrant reageerde wel en dit vanaf de start van het EGKO.

Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Ferre Laevers is een extreme variant van de kindvolgende, ontwikkelingsgerichte aanpak. In 1993 poneerde (fantaseerde) Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

Volgens Laevers mocht ook het lager onderwijs niet werken met leerplannen en programma’s. Hij schreef in 1992 over het lager onderwijs: "Er is geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moet komen, wat je allemaal bij kinderen van een bepaalde leeftijdsgroep moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de anderen pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn heel uiteenlopende activiteiten aan de gang op een lagere school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het speelse verdwijnen" (Laevers, 1992, p. 177).

In onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) hebben we steeds gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model, dat de klemtoon legt op de spontane exploratiedrang, de kind-materiaal interactie, de ‘activity- & discovery-learning. Dit kindvolgend model besteedt weinig of geen aandacht aan aanbodgerichte en leerkrachtgeleide activiteiten, en aan de bevordering van de schoolrijpheid. We schreven dat het child-development-model zich veelal beroept op Jean Piaget. In onze licentiaatsscriptie van 1969 over Piaget schreven we al: “Het ontwikkelingsgericht leermodel van Jean Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en kleuter een meer centrale rol vervult.” Het EGKO-model was een extreme vorm van het kindvolgend ontwikkelingsmodel, maar in de klaspraktijk werd het veelal minder extreem toegepast.

In de visie van Laevers en CO fungeert de kleuterleidster al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig het gericht luisteren en het concentratievermogen, de betrokkenheid op de groep (groepszin) en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gericht gestimuleerd. Niettegenstaande het CEGO een visie verkondigt die haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs, kreeg het als Steunpunt zorgverbreding/ GOK het monopolie inzake pedagogische ondersteuning. In een themanummer over het ervaringsgericht onderwijs van CEGO, beschrijven we meer uitvoering onze kritiek, ook op de centrale begrippen welbevinden en betrokkenheid (Onderwijskrant nr. 139 op www.onderwijskrant.be).

Mede met een beroep op de onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden we al dertig jaar geleden dat het eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs veel minder intentioneel was dan de opvoeding thuis in de ‘middle-class-gezinnen waar de verbale interactie met de volwassen veel centraler staat, waar ouders hun kleuters al vroeg leren tellen, hun naam leren schrijven ... In tal van Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak – van het woordenschatonderwijs en van NT2, van voorbereidend lezen en rekenen, ... Bij de opstelling van het (katholiek) leerplan wiskunde lieten we in de rubriek over het kleuteronderwijs ook duidelijk blijken dat onze visie op kleuteronderwijs afweek van deze van het CEGO en van de opstellers van het ontwikkelingsplan.

5 Waar willen departement, VLOR, onderwijskoepels heen met ons kleuteronderwijs?

In recente publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels ... over de nieuwe eindtermen/leerplannen krijgen we nergens de indruk dat nu een andere aanpak, de meer gebalanceerde, gepromoot zal worden en dat men nu ook meer zal verwachten van de kleuters. Dit is nochtans ook heel belangrijk in het streven naar meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde kinderen -veel belangrijker dan structuurhervormingen in het s.o.

In ‘school+visie ‘ van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ van het ontwikkelingsplan de hemel in. We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen een zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ wil opleggen naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. ‘Ontwikkelingsplan’: “We laten de principes van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet de “efficiëntie verhogen, leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook vloeiender.”

Dit wijst er op dat de koepel blijkbaar van plan is om de ‘child-development’-visie van het ontwikkelingsplan te behouden. De koepel wekt de indruk dat men die wil doortrekken naar de hogere leerjaren. Dit kan betekenen dat men de meer leerkrachtgestuurde filosofie achter het leerplan wiskunde wil afzwakken en dat men minder van de leerlingen zal verwachten. Die indruk wordt in elk geval ook gewekt in een bijdrage over het nieuwe leerplan wiskunde in ‘school+visie’ (december 2015). In de praktijk van het huidige kleuteronderwijs werkt men momenteel nochtans minder ontwikkelingsgericht dan in de filosofie van het ontwikkelingsplan, al meer gebalanceerd. In het buitenland is dit nog meer het geval.

08-01-2016 om 13:43 geschreven door Raf Feys  

Kritische evaluatie van eindtermen/leerplannen Nederlands en wiskunde

(Ontwerp-bijdrage voor themanummer Onderwijskrant over eindtermen/leerplannen)

Vooraf

We vinden dat het debat over nieuwe eindtermen/leerplannen moet vertrekken van een evaluatie van de bestaande eindtermen/leerplannen. In functie daarvan publiceren we zelf een aantal bijdragen hier over. We starten met de vakken Nederlands en wiskunde. We beschikken ook al over ontwerpteksten voor wereldoriëntatie en over STEM. We zijn ook nog op zoek naar bijdragen van derden over andere leerdomeinen. Verderop in dit themanummer nemen we ook nog een bijdrage op over sociaal-affectieve vaardigheden  - gekoppeld aan de 3 persoonsgebonden leerplannen die het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wil uitwerken.

1   Uitholling van vak Nederlands  

Een aantal leden van de commissie onderwijs maakten zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015  terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?”  Minster Crevits beloofde dat er aandacht aan besteed zou worden. Het lijkt ook merkwaardig dat in de vele (officiële) teksten over de nieuwe eindtermen/leerplannen van de voorbije maanden steevast gepleit werd voor een ontstoffing van de eindtermen/leerplannen. Zo wordt er met  geen woord gerept over de uitholling van de taalleerplannen.

1.1  Enorm veel kritiek

De eindtermen en leerplannen Nederlands kregen de voorbije 20 jaar terecht enorm veel kritiek te verduren. Het vak Nederlands werd door de eindtermen- en leerplan-operatie van de jaren negentig inhoudelijk uitgehold. .. Onderwijskrant  besteedde  honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  In september 1993 formuleerden we al een lange reeks kritieken.  Nadien besteedden we er nog veel bijdragen en een paar themanummers aan (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  (klassiek) taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taal-slogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd door een aantal universitaire taalkundigen aangegrepen om die taalmythes ook ingang te doen vinden in de praktijk. In onze kritische reactie op de (ontwerp)eindtermen Nederlands in 1993 bekritiseerden we daarom een aantal ingeslopen taal-slogans: communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs, normaal-functioneel taalonderwijs, 'weg met de grammatica, NT2-aanpak=NT1-aanpak, … We kozen voor een veelzijdige benadering van het veelzijdig taalonderwijs en voor 'vernieuwing in continuïteit’.  De  relativistische en simplistische taalvisie vinden we in sterke mate terug in het rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van de VLOR in samenwerking met het Leuvens  Steunpunt GOK (2005). Met dit rapport wou de VLOR de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. De kerngedachte uit het rapport luidt als volgt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de  ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”  In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.”

De misnoegdheid bij de praktijkmensen leidde er ook toe dat deze in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de taalvisie achter het leerplan. De gepropageerde aanpak was overigens in de praktijk vaak niet realiseerbaar – ook wegens  de beperkte leertijd.

In het leerplan van het katholiek onderwijs lezen we in verband met spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter. en een goede spelling maakt een taal niet beter." Ook in het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs wordt het belang van spelling geminimaliseerd. Tegen de geest van de eindtermen en leerplannen in stimuleerden we de uitgevers om toch systematische en aparte methodes voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.  Zo konden we in het basisonderwijs nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken. Als gevolg van de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de 60/40 regel  te doen schrappen: minstens 60 % van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis en kennis enkel evalueren in de context van vaardigheden.

In een interview bestempelde  prof. em. Jan Taeldeman  de eindtermenfilosofie  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

Prof. Wim Van den Broeck poneerde eveneens dat de eindtermen Nederlands al te weinig houvast bieden omdat ze enkel aandacht besteden aan het normaal-functioneel karakter van de taal, aan het uiteindelijk doel (begrijpend lezen van krant, brieven en teksten schrijven, debatteren …) en niet aan de lange weg erheen (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153). Van den Broeck schreef dat het overbeklemtonen van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  “goed aansluit bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat (p. 133). Hij voegde er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister, Departement, VLOR …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (p. 149). Het zelfstandig leren 'al doende' staat centraal en dat staat volgens Van den Broeck haaks op een effectieve (achterstands)didactiek.

1.2  O-ZON-(taal)campagne van 2007 en Taalpeilonderzoek Nederlandse Taalunie

Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier Leerkrachten en burgers voegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.

1.3   Rake kritiek vanuit secundair onderwijs

Een taalleerkracht secundair onderwijs  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goedkunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

1.4 Rake kritiek van Jan Saveyn op taalvisie van Leuvens taalsteunpunt

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, poneerde in 2007 dat veel praktijkmensen – ook uit het lager onderwijs - terecht met veel vragen zitten omtrent de hervormingen binnen het vak Nederlands.  De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven (momenteel: ‘Centrum voor Taal en Onderwijs’ van prof. Kris Van den Branden en CO.  Het  Leuvens taalsteunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “

Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2-Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   En uitgerekend een medewerkster van het  simplistisch Leuvens taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan Nederlands afstand zal nemen van wat ze vroeger gepropageerd heeft. Nog niet zo lang geleden sprak zij zich nog uit tegen de invoering van intensief NT2.   

2   Wat met ons wiskundeonderwijs?  Tevredenheid omtrent leerplan lager onderwijs, kritiek op leerplan secundair onderwijs

Inzake de situatie van ons wiskundeonderwijs merken we enerzijds een vrij grote tevredenheid over het leerplan lager onderwijs en anderzijds veel kritiek op constructivistisch leerplan 1^ste graad s.o.  

2.1   Wiskunde in lager onderwijs

Ik  ben ervan overtuigd dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen best tevreden is over het leerplan wiskunde voor het lager onderwijs. Ook de uitgevers  konden op basis van het leerplan vrij vlot wiskundemethodes  opstellen. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de  (Vlaamse) eindtermen als volgt:  “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken  negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De Europese topscore voor PISA-wiskunde is mede gebaseerd op het fundament dat gelegd werd in het basisonderwijs. De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben. In dit verband betreuren we ten zeerste dat praktisch geen pedagogen zich nog inlaten met de wiskundedidactiek. Als pedagoog-lerarenopleider ben ik daar steeds intens mee bezig geweest en kon ik ook het leerplan en de praktijk van ons wiskundeonderwijs in sterke mate inspireren.    

Over de  minimalistische eindtermen wiskunde ben ik minder tevreden. Als mede-opsteller  heb ik me destijds mateloos geërgerd aan b.v. het feit dat - vooral door het verzet van twee professoren - de leerlingen geen enkele formule voor de oppervlakteberekening moeten kennen, de regel van 3 niet meer moeten kunnen toepassen, enz. …  De leerplannen wiskunde eisen gelukkig heel wat meer dan de eindtermen.  Ik zie dus ook niet in dat het leerplan wiskunde (kath.ond.) voor het  lager onderwijs – waarvan ikzelf een van de 4 opstellers was -  geactualiseerd en ontstoft moet worden. Die leerinhouden zijn absoluut niet verouderd en zullen binnen 20 jaar ook nog steeds belangrijk zijn.  Aan het leerplan moeten  wel nog een paar zaken toevoegen zoals de regel van 3. Ik slaagde er destijds jammer genoeg niet in om dit in het leerplan opgenomen te krijgen, maar merk dat toch heel wat leerkrachten en ouders die praktische regel nog aanleren.

Het verbaast me dat de katholieke onderwijskoepel het degelijke Vlaams wiskundeonderwijs wil vervangen door een soort constructivistisch en realiteitsgebonden wiskunde zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dit al 30 jaar propageert. Dat aangestuurd wordt op een ware kanteling, komt   duidelijk tot uiting  in een recente bijdrage over de contouren voor een alternatief wiskundeonderwijs.  In ‘Zin in wiskunde’ beweert pedagoge Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015).  We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.’ Ook het courante gebruik van wiskundemethodes is volgens Jacobs  vrij nefast. Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en situatiegerichte  aanpak  die in Nederland tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. Het verondert ons ook dat de koepel ook de klassieke methodes wil afschaffen. Dit methodes zijn voor de leerkrachten hel belangrijk. We vinden wel dat de methodes in vergelijking met de methodes van weleer teveel didactische franjes vertonen – veelal zaken die de leerkrachten toch vaak overslaan.

De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar gelden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. Op de BON-website schreef van de Craats : “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.”  In De Telegraaf van 12.02.2008 lazen we zelfs dat  Nederland het best nog het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen.

Directeur H. Van Diest  (Tessenderlo) hekelde destijds het ‘gezwets van de bureaupedagogen over de ‘uitgangspunten” achter de eindtermen, het nieuwe leren e.d. (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: “Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden‘. Hij verwees in dit verband  naar de invoering van de  ‘moderne wiskunde’ die destijds door de kopstukken van het departement en van de onderwijskoepel werd opgelegd, tegen de zin van bija alle leraars in. De  formalistische en hemelse’ ‘moderne wiskunde’ werd afgevoerd, maar nu wil de katholieke koepel blijkbaar het andere extreem, de aardse,  contextgebonden en constructivistische wiskunde invoeren – en dit opnieuw tegen de zin van de praktijkmensen in. 

2.2   Wiskunde in secundair onderwijs

*Klachten over wiskunde-niveau & tegenvallende eindtermen-evaluaties

We beluisterden de voorbije 15 jaar  wel opvallend veel klachten over de achteruitgang van het wiskunde-onderwijs. Van meet af aan was er b.v. al kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 – vooral deze van de eerste graad. De leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs behaalden voor de eindtermenevaluatie eerste graad  in 2010 lage scores en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we veel klachten.

Leraars van het derde jaar lieten weten dat  de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen.  Na de tegenvallende evaluatie van de leerkrachten van de derde graad s.o. wezen deze erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen  in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis verwierven. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad.

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing en betreurde in 2001. In een brief die hij naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij:  “Ik vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat vonden dat zowel de eindtermen als nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was de mening  die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven.  Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat de ‘moderne wiskunde’ in ons secundair onderwijs steeds meer vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’.

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,

getuigde: "In wiskunde draait vandaag alles momenteel om inzicht. De didactische methode is ook

gewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Zelfs voor de kennis van de maaltafels, jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’.

 Andere termen hiervoor zijn ‘fuzzy maths’, ‘everyday-maths’ en/of ‘gesitueerde wiskunde’ in het constructivistisch jargon; ‘situations-problèmes’ in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut  veel kritiek met zijn ‘contextwiskunde’. ‘Fuzzy’ en/of ‘Everyday’ Mathematics die veel werken met contexten en ‘situations-problèmes’ zijn soms wel leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk is er veel kritiek op dat soort wiskunde.

Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2^de en 3^de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut . De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ wiskunde in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan)  leidde de voorbije jaren eveneens tot een verdere niveaudaling en nivellering.

*Leerplan eerste graad :  nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1^ste graad van 1997/98 (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’. Tijdschrift ‘Karakter’, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed  van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.”

Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er

een nieuwe versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. In de 2009-versie van het leerplan worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt:  “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”  (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via directe/expliciete instructie, het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.).  

De gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat 12- jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.”

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is.  De nieuwe richtingen zoals ze in de leerplannen van 1997 en 2009 beschreven worden zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur liggen en verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische ‘Standards’ van 1989.

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermen-evaluatie eerste graad in 2010 waren veel  leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de eerste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke eerste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”

*Nog enkele kritische standpunten

In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden en tegen de niveaudaling kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraars en professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.”

‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven.’ Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’. Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’, zegt (Bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07: Leerlingen zijn niet dommer geworden. Het onderwijs haalt er gewoon minder uit).

Eind 2007 stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie die o.a. pleit voor zelfconstruerend en contextgebonden leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: “Geachte Onderwijskrant-mensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. Ook op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) beluisterden we in de wandelgangen analoge kritiek.

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. Als vertegenwoordiger van Onderwijskrant waren we door prof. Declerck uitgenodigd om deel te nemen aan dit debat. We beluisterden vooreerst een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van  de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskunde-kennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis.

Vanuit het hoger en universitair onderwijs kwam er de voorbije 20 jaar veel kritiek op het feit dat leerlingen die starten in het hoger/onderwijs vaak elementaire zaken niet meer kennen. De eindtermen en leerplannen wiskunde  eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak. Ze zijn ook te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. In plaats van een eenheidsleerplan zou men het best opnieuw een A- en een B-versie invoeren.

06-01-2016 om 22:34 geschreven door Raf Feys  

Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning)  van  klassieke vakdisciplines en leerplannen met hun specifieke structuur,  basiskennis en -vaardigheden

1  Inleiding

Uit de vorige bijdragen bleek dat  in de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen in tal van publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels,  ... aangedrongen wordt op ontstoffing van de leerplannen, op een relativering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden , op het los komen van de band met de vakdisciplines, op het vooral aanleren van vaardigheden die typisch zouden zijn voor de      21ste eeuw.  Het onderwijs en de klassieke vakdisciplines zijn volgens  hopeloos verouderd (cf. ook VLOR-startdag van 17 september).

Wij zijn het absoluut niet eens met  dit soort pleidooien. Dit zou volgens ons een enorme stap achteruit  betekenen. Wij pleiten precies voor een herwaardering van het klassieke leerplanconcept en van de vakdisciplines, met  duidelijke inhoudelijke leerlingen per leeftijdsgroep en een cumulatieve  stap-voor stap opbouw. Enkel dergelijke leerplannen  maken het opstellen van methodes/handleidingen mogelijk  en deze bepalen in sterke mate ook de kwaliteit van het onderwijs:  zeker voor leerlingen tussen 6 en 15 jaar. De hoge PISA-scores in  Zuid-Aziatische landen zijn volgens tal van onderzoekers mede een gevolg van het werken met degelijke methodes.  Het lagere niveau in Franstalig België wordt door velen  in verband gebracht met het feit dat de competentiegerichte  leerplannen inhoudelijk te vaag zijn.  En met feit dat de scholen  er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen.  We begrijpen dan ook niet dat de katholieke koepel nu wil overschakelen op vage raamleerplannen en de klassieke leerboeken/methodes wil zien verdwijnen.

De herwaardering van de vakdisciplines en van klassieke basiskennis – en vaardigheden is ook een  tendens in een aantal Westerse landen. Volgens de  Engelse beleidsmakers is/was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met duidelijke leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren. 

Zo betreurde Engels onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 “was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.” Daar is nu verandering in gekomen: “The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch”, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen – met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van de directe instructie.  Engeland geraakt weer op het juste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model van het Plowden Report van 1957. 

Op een voorstelling van het nieuwe leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel  stelde Ria De Sadeleer dat  ze zich voor het opdoeken van de klassieke leerplannen en  methodes  geïnspireerd hadden op evoluties in landen als Engeland. Dit begrijpen we niet. Het nieuw Engels curriculum verwijst  in sterke mate  naar de herwaardering van de  vakdisciplines en de klassieke basiskennis:  “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction”.  De Engelse schooldirecteur Michael Fordham  poneerde: ”It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (‘Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines’). 

Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes bleek overigens  dat  ook de praktijkmensen massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en basisvaardigheden uit de klassieke vakdisciplines (O-ZON= onderwijs zonder ontscholing). Onze O-ZON-campagne  inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier . Leerkrachten en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en voor het  begrijpend lezen van moeilijkere teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs  buiten de prijzen viel. Verantwoordelijken voor de uitholling van de leerplannen Nederlands reageerden  met de stelling dat leerkrachten conservatief zijn.                                      

2   Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten

Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en leerplannen. De Duitse  socioloog Niklas Luhmann drukte  hun belang  zo uit:  "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”  (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). 

Typisch voor vakdisciplines is  ook hun stapsgewijze, cumulatieve opbouw:  “Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé ,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée co nsciente” (prof. Nathalie Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eind-term uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) uitdrukken en niet zeggen over  de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.  

Prof.  Hans Van Crombrugge  wees op het grote belang van vakdisciplines  op het O-ZON-symposium (2007::  “Het onderwijs heeft  als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol.. ... De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap,  e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.  ...De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. Hier ligt de betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid ...“Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.”  (O-ZON-symposium van  5  mei 2007 in de Blandijnberg).

De Engelse kennissocioloog Michael Young  nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering  van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. .There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). … This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases .Powerful knowledge is specialised. … The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat  de ‘watertoren’-wiskunde van het Freudenthal Instituut  te weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct.  Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen.  Nu merken we dat de katholieke onderwijskoepel ook  een soort constructivistisch wiskundeonderwijs propageert dat veel minder waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden. 

De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat  eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken niet meer belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt  voor de verwaarlozing van het  cursorisch en vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs.

Leerplannen moeten opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline.  Bij de leerplanoperatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval;  voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands als vak in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk. Het is ook belangrijk dat het ontwerp-leerplan en de ontwerp-eindtermen achteraf ter beoordeling voorgelegd worden aan een groep ervaren praktijkmensen.  Als mùede-ontwerper van het leerplan wiskunde (katholiek lager onderwijs) heb ik daar destijds sterk op aangedrongen.   

3     Leerplannen/methodes: heel belangrijk  voor leerkrachten en voor hun  ‘gezag’   

3.1   Pragmatische voordelen van leerplannen en methodes

Het  traditioneel werken met  leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de vakdisciplines is vooreerst  al vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken vooreerst niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar.  Leerkrachten moeten hun  tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen.  Leerplannen volstaan niet.

Het is voor een leraar  niet mogelijk om als leraar alles zelf uit te zoeken. Elke leerkracht moet ook precies weten welke zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert.

3.2   Belang voor gezag van school en leerkrachten

Er is een nog een belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en voor  het niet doorknippen van de verband met de vakdisciplines. Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven  zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines. De Franse prof.  Alain Beitone  drukt e het onlangs zo uit: : “Il ne peut pas s’autoriser de lui-même.  il peut (et doit souvent) dire à ses élèves ‘vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit’. Il  doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. ...” Disciplines scolaires et disciplines savantes “(skhole.fr, november 2015). 

3.3    Geen zin om leerlingen te laten oordelen over zinvolheid

Van Crombrugge stelde dus terecht:  “Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is....  In die context is het ook absurd leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Dergelijke frustratie is onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.”

Docent Frank van de Veire stelde in dit verband: “Serieus onderwijs is ondenkbaar zonder een vertrouwensvolle overgave van de leerling  aan de interne logica van de kennis of de vaardigheid die men aanleert. Een student kan maar gevormd worden in zoverre hij de vraag naar wat hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen hebben, radicaal opschort. Bildung kan dus niet zonder vertrouwen in de meester, zonder het ‘irrationele’ vertrouwen dat datgene wat de meester aanbrengt van belang zal zijn. Het vertrouwen in de meester bevrijdt de student ook van de plicht zijn studie te zien als gericht op een doel dat hij moet realiseren, van de dwang van de voortdurende zelfevaluatie, de zelfcontrole,  het dwangmatige afwegen van middelen en doelen, van deelcompetenties en hoofdcompetenties. Er is geen onderwijs mogelijk zonder een onverantwoordelijk en speels opgaan in de stof, zonder grondige desinteresse in waar het allemaal toe dient. Dit staat haaks op de naïef-humanistische idee van het leven als een project dat de mens/student zelf zou moeten kunnen sturen. De ‘vrijheid’ of ‘zelfstandigheid’ zou er in gelegen zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en informatie kan aanwenden om door hemzelf vooropgestelde doelen te verwezenlijken. Iedereen die denkt weet dat alles wat het leven enigszins de moeite waard maakt, breekt met de middel-doel-logica, met de logica van de zelfrealisatie.” (Fragmenten uit toespraak tijdens de ‘Dies natalis’ van de Hogeschool Gent op 18 juni 2006. Frank Vande Veire is docent filosofie Hogeschool Gent.)

Bijlage: Visie van Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique over visie  van  Vygotsky

Prof. Nathalie Bulle,  hield onlangs nog een pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van  zgn. ‘adademisch onderwijs’,  en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Ze verwees  hierbij ook naar de visie van Vygotsky.   Zij stelde: in Skhole (december 2015):  “Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.

L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier »

L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.”

05-01-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Nieuwe eindtermen en leerplannen in functie van kanteling van ‘hopeloos verouderd’  Vlaams onderwijs? Slechte/valse start van debat over eindtermen/leerplannen

(Inleidende bijdrage voor themanummer Onderwijskrant over nieuwe eindtermen/leerplannen)

 1  Pleidooien voor kanteling & ontscholing onderwijs & slechte start van deb

1.Pleidooien voor kanteling van ‘hopeloos verouderd’ onderwijs 

In de context  van de nieuwe eindtermen en leerplannen noteerden we de voorbije maanden  een aantal pleidooien die ons ten zeerste verontrusten. ”We lazen in de krant De Standaard op 29 oktober j.l. : “Borstel gaat door de eindtermen op school.  De minister van Onderwijs, Hilde Crevits, gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.” 

Minister Crevits verwijst hier vermoedelijk naar de o.i. fantasierijke voorstellen van de projectgroep  ‘De nieuwe school in 2030’.  In oktober j.l. lanceerde de Vlaamse Regering haar toekomstplannen  in ‘Vlaanderen 2050’. Men pleit  er voor een vervanging van de klassieke school door een ‘leerpark’: “De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.” (Zie ook bijdrage over ‘learning parks’ in ‘De nieuwe school in 2030’).Op de VLOR-startdag  van 17 september over het onderwijs van de toekomst nodigden de VLOR-vrijgestelden bewust prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen “De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus zijn onze scholen gewoon hopeloos verouderd.” 

Een aantal beleidsmakers, de VLOR, bepaalde onderwijskoepels, academici als prof. Martin Valcke en Kris Van den Branden ...  grijpen de ‘nieuwe eindtermen en leerplannen’ aan voor een kanteling van ons onderwijs, een ‘perspectiefwisseling’:project ‘De nieuwe school in 2030’ pleit voor ‘leerparken’ in plaats van scholen,  VLOR-advies opteert voor een ontwikkelingsgerichte aanpak waarin leerlingen veel verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces en eindelijk eens ‘actief’ mogen leren; sterke ontstoffing, reductie van eindtermen en leerinhouden, ...  Volgens de VLOR-vrijgestelden is ons onderwijs ‘hopeloos verouderd’. Ook de katholieke onderwijskoepel wil ontwikkelingsgerichte aanpak zoals in het VLOR-advies en ‘het nieuwe leren’ en geen klassieke leerplannen en methodes meer, maar raamleerplannen  met brede ontwikkelingsvelden i.p.v. vakken,   een totaal ander soort wiskundeonderwijs, enz.  In ‘Zin in wiskunde’ beweert  Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). Het  verlossend alternatief sluit aan bij de ontwikkelingsgerichte, constructivistische en situatiegerichte aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde.

Raymonda Verdyck, hoofd van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 – uitzending  voor ontstoffing, voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen ...  Ook minister Crevits en andere beleidsmakers, Lieven Boeve ... poneerden dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. De roep naar reductie van klassieke basiskennis & -vaardigheden en ontstoffing  gaat merkwaardig genoeg vaak gepaard met voorstellen voor toevoeging van tal van nieuwe zaken: leren programmeren, economie, gezondheidseducatie, meer talen vanaf de kleuterschool, persoonsgebonden ontwikkelingsvelden ... . Niet minder dan drie van de negen leerplannen in het nieuwe leerplanconcept van de katholieke koepel betreffen persoonsgebonden ontwikkelingsvelden, sociaal-affectieve materies als ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’.

1.2   Slechte start van debat

Het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en over de toekomst van ons onderwijs kende een slechte start, en dat omwille van tal van redenen.

Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen, maar de geschiedenis van de vorige eindtermen-operatie lijkt zich te herhalen. Ben Reynders drukte het ondemocratisch en centralistisch karakter van het debat destijds zo uit: “Met verstomming stellen we vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld,  allerhande standpunten de wereld worden ingestuurd. Het ruikt verdacht ondemocratisch en centralistisch! Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens weinig ernstig genomen!” (Pedagogische Bijdragen voor het Technisch- en Beroepsonderwijs, nr. 110, zomer 1993).   

Een herziening van de eindtermen/leerplannen zou ook moeten vertrekken van een grondige evaluatie van de vigerende eindtermen/leerplannen.  Zo is voldoende bekend dat de praktijkmensen (leraren, docenten, professoren) de voorbije jaren massaal  aandrongen op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor een herwaardering van de vakdisciplines.

Er verschenen ook kritische analyses van tal van leerplannen. Met Onderwijskrant publiceerden we b.v. heel veel bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs die veel instemmende respons kregen vanwege de praktijkmensen. In de recente publicaties en hervormingsplannen wordt echter nooit gepleit voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor cultuuroverdracht, voor het belang van de vakdisciplines ... In tegendeel!

Het debat over de de toekosmt van ons onderwijs zou ook moeten starten met het oplijsten van de sterke kanten van ons Vlaams onderwijs. Nu krijgen we de indruk dat het Vlaams onderwijs moet verlost worden uit de ellende van verleden en heden. Men heeft het nooit over de sterke kanten die geconserveerd moeten worden. Precies het omgekeerde is het geval.

We zouden bij de start van het debat over de eindtermen ook een kritische analyse moeten maken van de wijze waarop al 20 jaar geleden de (officiële) Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en anderen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrepen om ons onderwijs te doen kantelen. In de tekst ‘Uitgangspunten’ formuleerde de DVO een revolutionaire en tegelijk simplistische visie (zie punt 6  en de  afzonderlijke bijdrage over de rol die de DVO en DVO-directeur Roger Standaert destijds speelde.)

Wij pleiten voor eindtermen en leerplannen die niet vertrekken van een van bovenaf opgelegde onderwijsvisie, maar het lijkt weer de verkeerde kant uit te gaan. We pleiten tevens voor een terugkeer naar het klassieke en sobere leerplanconcept  met leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. En enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. De klassieke leerplannen van vóór 1998 bevatten terecht geen opgelegde pedagogische aanpakken, maar enkel de leerplandoelen/leerinhouden.

2   Protest tegen opleggen pedagogische aanpak

De COC-vakbond weigerde het VLOR-advies over de eindtermen te ondertekenen. De COC vindt  terecht dat de overheid en de VLOR vanuit het principe van de pedagogische vrijheid geen specifieke didactische aanpak mogen opleggen en dit moeten overlaten aan de scholen en leerkrachten.  De eindtermen moeten voldoende ruimte bieden voor een  invulling van de pedagogisch-didactische visie/aanpak door  de scholen en leraren zelf. “Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders, maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden.”

We lezen verder: “De COC stelt dat het niet wenselijk is om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over “een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen” dat stelt: ‘De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de VLOR bepleit voor de kerndoelen zelf.” (p. 18) Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ‘ruimte bieden voor’ ontwikkelingsgericht werken, maar ‘aanstuurt op’ een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert. COC ziet m.a.w. niet hoe de VLOR “een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen” (p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt ‘wat’ de einddoelen beogen en dat het ‘hoe’ (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.’

De voorzitter van de VLOR-commissie, Geert Schelstraete, stelde in zijn reactie op het VLOR-advies dat de katholiek koepel het VLOR-advies enthousiast onderschrijft. Hij voegt er aan toe “dat hij zich verheugt over het feit dat de VLOR stelt dat het ‘hoe’ behoort tot de autonomie van de leerkrachten”  maar tegelijk stelt hij dat  de VLOR en ook zijn eigen onderwijskoepel  opteren voor een ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’. Als het ‘hoe’ volgens Schelstraete behoort tot de autonomie van de leerkrachten en scholen, waarom willen Schelstraete en zijn koepel  dan van bovenaf  een ontwikkelingsgerichte/ constructivistische visie opleggen, resoluut afstappen van de klassieke leerplannen (die duidelijk de leerinhouden omschrijven en van het gebruik van methodes/leerboeken, wil een totaal ander soort wiskundeonderwijs opdringen, enz.  Dit wijst erop dat de koepel geen rekening houdt met de wensen en de visie van de leerkrachten die leerplannen en methodes  b.v. uiterst belangrijk vinden voor de kwaliteit van het onderwijs.

De visie die de katholieke onderwijskoepel via de nieuwe  leerplanoperatie probeert op te dringen,  kwam ook al tot uiting in de afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne van 2007, een campagne voor herwaardering van de basiskennis, tegen de inhoudelijke uitholling van de leerplannen taal e.d., tegen de constructivistische aanpak van het leerproces  ...  Chris Smits, secretaris-generaal  katholiek s.o., reageerde onmiddellijk afwijzend  en in september 2007 publiceerde de koepel een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’  om de O-ZON uitspraken over  niveaudaling,  onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook DVO-directeur Roger Standaert  werd hiervoor opgetrommeld.

Officiële instanties mogen zich in principe niet uitspreken over ‘het hoe ‘van het onderwijs; dat is een vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer zal uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs. 20 jaar geleden probeerde de officiële DVO-overheidsdienst  ons onderwijs, onze lerarenopleidingen te doen kantelen. Dit kwam heel duidelijk tot uiting in de teksten uitgangspunten bij de eindtermen/basiscompetenties. De tekst ‘uitgangspunten ‘ werd gelukkig pas achteraf aan de eindtermen toegevoegd.  We vinden tegelijk dat ook de onderwijskoepels voor de uitwerking van leerplannen geen didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen. 

De pedagogische aanpak die de voorbije maanden en jaren van bovenaf gepropageerd  wordt,  is op de koop toe  een eenzijdige en controversiële aanpak die tot een sterke niveaudaling zou leiden (zie punt 2).  Zo’n aanpak staat tevens haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en kan ook moeilijk in de praktijk toegepast  worden. Het is een visie die 20 jaar geleden al centraal stond in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen, maar nu binnen onderwijskundige kringen weer al een beetje uit de mode is.

3  Pleidooien voor eenzijdige en nefaste pedagogische aanpak e.d.

3.1    Nieuwe leren in de nieuwe scholen (leerparken) van de toekomst

We merken dat in het recente VLOR-advies over de eindtermen,  in het overheidsrapport ‘De nieuwe school in 2030’,  in het leerplanconcept  van de katholieke onderwijskoepel, ...  gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een specifieke en modieuze  onderwijsvisie. De ‘perspectiefwissel’ wordt vaak aangeduid met de term ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ (VLOR-advies p. 22). De term ‘ontwikkelingsgerichtheid’ wordt  in het VLOR-advies verbonden met:  *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden;  *aandacht voor actief leren;                                                                                                                    *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces;                                                                            *‘leren’ i.p.v. ‘kunnen’ als operationeel werkwoord.” (B.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen  vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak).

De Vlaamse overheid investeerde al  centen in het ontwerpen van ‘De nieuwe school in 2030’.   In de publicatie  ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?, is een gezamenlijk project  van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS.  In dit rapport  wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school er in de toekomst  als een ‘learning park’ zou moeten uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” Ook deze blauwdruk  wijst er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en een aantal onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen... Learning Park-project, 

De voorzitter van de VLOR-commissie Geert Schelstraete stelde dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft’ (in: 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Ook in publicaties over het nieuw leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor een nieuwe,  ontwikkelingsgerichte ... aanpak gepleit, gebaseerd op de  “nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren;”  De koepel opteert ook voor een totaal andere aanpak van de leerplannen: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”. Voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept deed de katholieke onderwijskoepel een beroep op de fantasierijke inspiratie  van de Gentse onderwijskundige  Martin Valcke. Ook dat is geen toeval. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekt  in ons Vlaams onderwijs, en meestal uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen in de richting van competentiegericht onderwijs en andere vormen van ‘nieuwe leren’, afschaffen van jaarklassensysteem... Pra         ktijkmensen en profesoren als Wim van den Broeck die een totaal andere visie propageren zullen nooit uitgenodigd worden.

Op VLOR-startdag van 17 september kwam tot uiting  dat ook de VLOR-vrijgestelden en een paar professoren-sprekers aansturen op een kanteling van ons onderwijs. Voor het thema ‘het onderwijs van de toekomst’ werd o.a. een beroep gedaan op de Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden. De Leuvense neerlandicus zette meteen de toon van zijn spreekbeurt: “Met de deur in huis… De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet; ze zijn gewoon hopeloos verouderd.”  Hij concretiseerde zijn betoog voor de kanteling van ons onderwijs  met weinig of niets zeggende stellingen als ‘de energie die leerlingen investeren in het onderwijs moet maximaal omgezet worden in leren en ontwikkeling’, ‘taal en informatie doen werken’. Ook economie-professor Maarten Goos, mocht  op de VLOR-startdag zijn toehoorders  wijs maken dat door onze lage PISA-prestaties  het economisch rendement van ons onderwijs de voorbije decennia heel laag was. Het onderwijs moet volgens hem dan ook een totaal ander soort vaardigheden aanleren. En niemand die hem tegensprak en er op wees dat Vlaanderen voor PISA en TMSS sinds 1995 Europese topscores behaalde.

In deze context ergerden we ons de voorbije jaren ook al aan de ‘officiële’ propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula  in de hervormingsplannen s.o. van Monard en minister Pascal Smet,  de VLOR-publicaties  over competentiegericht onderwijs,  spreekbeurten van de Leuvense prof. F. Dochy op studiedagen van de onderwijsbegeleiders ... Ook in onderzoeksproject 2012 van het departement onderwijs werd de competentiegerichte aanpak als evident voorgesteld: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?”

3.2  Haaks op visie van praktijkmensen, onderzoek van John Hattie  ....

De publicaties en initiatieven in het perspectief van de nieuwe eindtermen/leerplannen gaan alle de richting uit van een kanteling van het onderwijs in de richting van ontscholing, nog minder waardering voor klassieke basiskennis- en vaardigheden. Ze gaan in tegen de visie van de praktijkmensen en tal van onderwijsdeskundigen die zich de voorbije jaren duidelijk uitspraken tegen de  ontscholing en niveaudaling, en aanstuurden op herwaardering van klassieke waarden, op her-scholing i.p.v. ont-scholing.

De gepropageerde onderwijsvisie staat haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en op de effectieve aanpakken  in de studies van John Hattie. Ook Hattie wijst op het grote  belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt." In Onderwijskrant en binnen onze O-ZON-campagne van 2007, betreuren  we al lang dat de klassieke interactie en conversatie leerkracht/leerling onder druk kwam te staan door de onophoudelijke stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines.  

3.3  Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn

De vroegere  pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken van zijn koepel. Hij poneerde in  2007 in een bijdrage over het kennisdebat: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. ... De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven. Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.”

Jammer genoeg zijn de belangrijkste opvolgers van Saveyn binnen de koepel mensen die geen ervaring hebben met de klaspraktijk en die een sterk verschillende visie propageren.

4  Ontwikkelingsdoelen zonder resultaatsverbintenis. Aantasting van gemeenschappelijke basisvorming, samen optrekken in klas en gelijkheidsprincipe?      

4.1   Kritiek op ontwikkelingsdoelen en doorbreken van gemeenschappelijke basisvorming en samen optrekken

De COC-vakbond weigerde  het VLOR-advies te ondertekenen. Eén van de COC-kritieken slaat op het feit dat de VLOR voorstelt om de term ‘eindtermen’ te vervangen door een soort ontwikkelingsdoelen zonder resultaatsverbintenis. De COC-maakt zich ook terecht zorgen omdat de VLOR lijkt aan te dringen op differentiatie van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen naargelang van de leerlingenpopulatie. 

We merken dat de katholieke onderwijskoepel eveneens aanstuurt op ontwikkelingsdoelen en zelfs stelt dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer gemaakt kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden.  Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat als gevolg van het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. Dit alles brengt de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk kunnen optrekken in klas in gevaar. Het zou ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen leiden.  

De COC stelt:  “De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt nog twee andere invullingen te krijgen, namelijk: (1) ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen (i.p.v. te bereiken eindtermen). (2)  ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op gedifferentieerde basisvorming volgens het  profiel van de leerlingen.” In die zin schrijft de VLOR: “het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis”? (p. 17)  

Onze bezwaren zijn dezelfde als deze van de COC -vakbond: “COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau en dat het dus niet enkel kan gaan om een inspanningsverplichting en om gedifferentieerde basisvorming (naargelang van de specifieke behoeften/vragen van de leerlingen).  Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming,  ook al wil dit niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. ... In het secundair onderwijs kan wel binnen het specifieke gedeelte van de vorming  differentiatie worden aangebracht.”

 “De VLOR blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit ‘te bereiken’ eindtermen enerzijds en ‘na te streven’ ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. We merken bovendien dat de VLOR al een bepaalde richting lijkt te suggereren waar hij stelt dat ‘kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (definitie p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17)

“De einddoelen moeten blijven fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid.”

4.2    Basisaanbod & -doelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden

Ook wij menen dat er niet mag geraakt worden aan de basisprincipe van de gemeenschappelijke basisvorming en van het samen optrekken in klas. We betreuren ten zeerste de stelling dat er geen klassieke leerplannen meer kunnen opgesteld worden met leerstofpunten voor een bepaalde leeftijdsgroep omwille van de diversiteit van de leerlingenpopulatie.  

We geven wel toe dat het niet gemakkelijk is om alle soorten doelen met  één term - en meer bepaald  met ‘eindterm’  - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd,  wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming ‘eindterm’  en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd – maar omwille van totaal andere redenen dan deze in het VLOR-advies.   

Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen, leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel  kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de  eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten  Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen  er o.i. toch nog baat hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich  ook voor later belangrijk - al was het maar  om enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden...

We verkiezen dus een algemene term in de zin van aanbod-doelen of -leerstof, een aanbod waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden.  We moeten duidelijk formuleren wat we de leerlingen moeten aanbieden.  Basisdoelen kunnen nooit zo geformuleerd worden dat ze door alle leerlingen volledig bereikt kunnen worden.  Bij de meeste cognitieve en motorische  basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis.  Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen,  de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Een beperkt deel had die basisdoelen niet of maar deels verworven.

 Bij  andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur,  sociaal-affectieve doelen ...  is  leerwinst  hier vooreerst moeilijk te controleren.  We  weten b.v. niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken.  We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Jammer genoeg is dit laatste als confrontatiedoel uit het leerplan van 1998 verdwenen. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.

5   Ontstoffing leerplannen i.p.v. herwaardering  klassieke basiskennis en -vaardigheden

5.1  Pleidooien voor ontstoffing, minder basiskennis- en vaardigheden

De voorbije jaren drongen  praktijkmensen (leraren, docenten en professoren) en heel wat onderwijsexperts aan op een herwaardering van basiskennis – en vaardigheden. Dit bleek ook uit de massale instemming met de O-ZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes. 

In de meeste standpunten van onderwijskopstukken wordt echter steevast aangedrongen op een ontstoffing van de eindtermen en van de leerhouden, of op een soort raamleerplannen met brede  ‘ontwikkelingsvelden’ i.p.v. vakken. Dit alles betekent ook dat de klassieke band tussen de leerplannen en de vakdisciplines in sterke mate doorbroken wordt en dat het belang van de klassieke basiskennis en –vaardigheden  in sterke mate gerelativeerd wordt.  Merkwaardig genoeg drong niemand aan op de herwaardering van de klassieke basiskennis – en vaardigheden. Het  leerplanconcept van de Guimardstraat stelt ook uitdrukkelijk als uitgangspunt dat “het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat. ...  “De hoeveelheid en verscheidenheid van leerplannen maken leerkrachten ook sneller afhankelijk van handleidingen.  

In de reactie op het pleidooien pro ontstoffing  e.d. schreven we: “We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing. We moeten ook dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines en om al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen” . De operatie eindtermen/leerplannen van de jaren 1990 leidde jammer genoeg al tot ontstoffing, tot een reductie en uitholling van de basiskennis en basisvaardigheden in de leerplannen voor de taalvakken, de inhouden van de zaakvakken in het lager onderwijs, het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. ....

5.2  Valse argumenten voor ontstoffing/ontscholing

In het VLOR-advies vinden we een aantal argumenten pro ontstoffing die de vertegenwoordigers van de onderwijskoepels e.a. formuleerden  voor het reduceren van de eindtermen en leerinhouden. De COC-vakbond  heeft terecht veel moeite met de argumenten pro ontstoffing. COC schrijft:  “Het oriënterend VLOR-advies  ziet in de spanning tussen voorgeschreven competentieniveaus en reële competenties “belangrijke redenen om het bestaande kader voor einddoelen te evalueren en te herdenken”. (p. 8) Ter ‘onderbouwing’ hiervoor verwijst het advies onder meer naar de Vlaamse peilingen over het behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat tussen de 10% en 15% van de leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet haalt. Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter niet kunnen onderschrijven is de conclusie die het oriënterend Vlor-advies op basis van wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA / PIAAC / Vlaamse peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau van de huidige eindtermen te hoog is. “De einddoelen”, zo lezen we, “gaan te veel uit van een ideaalbeeld van de lerende”.

Dit gaat volgens COC en volgens ons erg kort door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig gebruik en zelfs tot  moedwillig verdraaien van onderzoeksresultaten.  COC schrijft: “Er zijn immers ook andere oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de beperkte competentieniveaus van bepaalde leerlingen.”  Voor het vak wiskunde viel de  eindtermenevaluatie bij 12-jarigen overwegend positief  uit.  Voor de TIMSS-wiskunde 2003, en 2012 voor 10-jarigen (4^de leerjaar) behaalde Vlaanderen al sinds 1995 een Europese topscore. De zwakkere prestaties voor de eindtermenevaluatie wiskunde in het secundair onderwijs zijn  vooral een gevolg van de niveauverlagende eindtermen en leerplannen voor de eerste graad  en van de propaganda in de leerplannen voor de constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut.   Uit de PISA-resultaten wiskunde-2012 bleek overigens eens te meer dat ook onze zwakkere leerlingen voor b.v. wiskunde gemiddeld  nog een heel stuk beter scoren dan in andere landen. De peilingsproeven Frans  eind lager onderwijs vielen tegen, maar dat hadden we al in 1993 voorspeld. Dit is vooral een gevolg van  de verlaging van de eisen in de eindtermen en leerplannen.  Indien we de eisen verder verlagen, dan zal het peil nog verder dalen.

5.3  Vaak nood aan her-stoffing, herwaardering klassieke basiskennis en -vaardigheden

We gaan niet akkoord met de stelling van beleidsverantwoordelijken dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden.  Vaak is het tegendeel het geval. In onze O-ZON-campagne van 2007  toonden we o.a. aan dat een aantal leerplannen tot ontscholing, tot uitholling van de leerinhouden en tot een niveaudaling hadden geleid. Zo besteedden we de voorbije 20 jaar veel aandacht aan de uitholling van de taalleerplannnen. De O-ZON-campagne van 2007 leidde tot een breed debat en uit een aantal enquêtes bij leraren, docenten en professoren bleek dat de overgrote meerderheid akkoord ging met de stellingen van O-ZON.  De kritiek op de uitholling van de (taal)vakken werd ook bevestigd  in het Taalpeilonderzoek 2007 van de Nederlandse Taalunie. Honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevragen naar hun mening over het vak Nederlands.                                                                                                                                               

Jammer genoeg kreeg zo’n kritische analyse  van de eindtermen en leerplannen geen aandacht  in de publicaties over de eindtermen/leerplannen van het voorbije jaar. Men zou nochtans moeten vertrekken van een grondige analyse van de wijze waarop die operatie 20 jaar geleden verlopen is en van de kritiek op de eindtermen/leerplannen.  In een afzonderlijke bijdrage tonen we aan dat er meer nood is aan herstoffing van een aantal leerplannen en aan her-scholing, dan aan ontstoffing en ont-scholing.

In zijn bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ in het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (september 2007) verdedigde  DVO-directeur Roger Standaert  nog steeds de ontscholende opstelling van de DVO. Toch liet hij naar het einde van zijn bijdrage toe merken dat men niet zomaar kon voorbijgaan aan de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON en van de leerkrachten.  Standaert gaf plots toe dat er “toch een grond van waarheid zit in de kritiek op het al te opzichtig aanwezig zijn van leren leren, zoekvaardigheden. Het overbrengen van kennis is niet meer in en daardoor genereert ons onderwijs een nieuwe generatie cultuurbarbaren die met hun vaardigheden van leren leren en ‘googelen’, hun omgeving en hun leefwereld niet meer kennen. Daardoor missen ze de fundamenten om met de medemens te communiceren. Het aanbrengen van kennis wordt vervangen door een nieuw type van leraar dat zich als zogenaamde coach opstelt en het initiatief zoveel mogelijk aan de leerder laat. De leraar-coach is de tuinman, die de bloemen niet meer plant, maar ze alleen nog maar water en meststoffen geeft. Daardoor ontstaat het risico dat in plaats van mooie bloemen, allerlei onkruid welig gaat tieren. Er zit zeker een grond van waarheid i

04-01-2016 om 13:41 geschreven door Raf Feys  

Nieuw leerplanconcept katholieke onderwijskoepel: een ware ramp! Weg met klassieke leerplannen en methodes/leerboeken, weg met degelijk wiskundeonderwijs e.d.

Beperkte  en vage raamleerplannen, geen klassieke leerplannen en  leerboeken meer,  maar wel ‘elke dag schoolwerkplannen’, brede ontwikkelingsvelden i.p.v. vakken/leergebieden, uitholling wiskundeonderwijs e.d.

1  Nieuw leerplanconcept  wil onderwijs doen kantelen

In een ander bijdrage wezen we erop dat de katholieke onderwijskoepel in zijn nieuw leerplanconcept kiest voor een ontwikkelingsgerichte, constructivistische aanpak van het leerproces met het accent op de actieve leerling die zijn eigen kennis construeert en verantwoordelijk is voor het eigen leerproces en op het  inspelen op de  gedifferentieerde ontwikkelingsbehoeften van elk kind ... Het wil in dit verband ook de  filosofie van het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs doortrekken naar de hogere klassen.

Die optie heeft verstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat  resoluut afgestapt  wordt  van  de klassieke leerplannen en methodes/leerboeken.  Men wil en kan naar eigen zeggen vanuit die visie (geen gesneden brood meer geven’) en dit mede  omdat  volgens de koepel  de “schoolpopulatie in een klas te divers geworden is” om nog  te kunnen werken met leeftijdsgebonden leerplannen en methodes,  met leerinhouden die voor al de leerlingen dezelfde zijn.

Vanuit de ‘nieuwe leren’- visie zijn de klassieke basiskennis en basisvaardigheden en  de ermee verbonden vakdisciplines , leerplannen en leerboeken, niet belangrijk en wenselijk  meer. Het feit dat men geen klassieke leerplannen meer wil,  hangt  dus ook samen met het feit dat men de leerinhouden in sterke mate wil losmaken van de klassieke vakdisciplines en voortaan wil werken met brede ‘ontwikkelingsvelden’ i.p.v. vakken/leerdomeinen.  En als de leerplannen geen duidelijke opsomming van de leerstofpunten meer bevatten per leeftijdsgroep, dan kunnen de uitgevers van schoolboeken uiteraard ook geen (klassieke) methodes per leerjaar meer ontwerpen. Niet enkel de klassieke leerplannen, maar ook de methodes/leerboeken moeten verdwijnen.

De bekende Duitse socioloog Niklas Luhmann stelde  terecht dat “het afstand nemen van de vakdisciplines en leerplannen   samengaat  met pedagogische  hypes als zelfsturing, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ... Dat is ook het geval in het nieuwe leerplanconcept.  Luhman betreurde dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigde te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines … . (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Vanuit de zgn. ontwikkelingsgerichte visie die ook wil inspelen op de gedifferentieerde ontwikkelingsbehoeften- en leernoden van de klasgenoten,   wil men voortaan ook zoals  in het kleuteronderwijs  werken met na te streven ‘ontwikkelings’doelen i.p.v. met ‘eind-termen met resultaatsverbintenis. Dit is ook een voorstel in het VLOR-advies. (De nefaste gevolgen van het nastreven van zo’n differentiatie van de leerdoelen en leerinhouden – met inbegrip van individuele leertrajecten -mede in het kader van het M-decreet, zullen we in een andere  bijdrage bespreken.)

Als argument voor het afschaffen van de klassieke leerplannen en methodes wordt ook  geschermd met het eigenaarschap over het leerproces van de leraars en de scholen.  Door de uitgebreide leerstofbeschrijving en door de methodes zouden de leerkrachten te slaafs de leerplannen en de methodes moeten volgen. Merkwaardig is wel dat de koepel enerzijds opteert voor meer leerinhoudelijke autonomie voor de scholen, maar anderzijds niet schroomt om vanuit de top een (modieuze) pedagogische aanpak op te leggen, en zomaar besliste  de klassieke leerplannnen en methodes af te schaffen. De  praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen  uiterst belangrijk binden, begrijpen geenszins  dat de  koepelverantwoordelijken zowel de  klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen  opdoeken. Het gaat hier precies om belangrijke fundamenten van degelijk onderwijs. Die bezorgdheid bleek ook uit  kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een bezorgde  directeur stelde de vraag:  “Is er dan vanuit het leerplanconcept  geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel vlot. Een andere : “Uitgeverijen spelen toch wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen. “  

Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer antwoordde: “Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.  Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelingsvelden. Wij verwachten dat zij een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale root die ontwikkeld wordt door het huis (de koepel) en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het  zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers van schoolboeken en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’  concreet zou betekenen. Dit zou  voor die uitgevers ook financieel niet aantrekkelijk en haalbaar zijn.

De meeste praktijkmensen zijn  er rotsvast van overtuigd dat ook in het lager onderwijs de klassieke  leerplannen het meest houvast bieden om de leerinhouden te kiezen en te structureren. Het feit dat “het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat’ lijkt ons ook heel nefast. Het is bekend dat 20 jaar geleden ook al een aantal mensen stelden dat het werken met leerplannen en methodes overbodig en zelfs nefast was. Zo beweerden DVO-directeur Roger Standaert en CO rond 1995  dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen.  Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde terecht dat de  leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. 

De huidige opvolgers van Saveyn  vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en doeken ze zelfs op. In een recente bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde, blijkt dat ze tegelijk een totaal ander soort en eenzijdig wiskundeonderwijs willen. In december j.l. publiceerde de koepel  een bijdrage met de contouren voor een nieuw leerplan wiskunde,  waarin ons (degelijk) wiskunde-onderwijs  (lagere school) zomaar  als weinig zinvol en geestdodend bestempeld wordt. De koepel opteert voor een ander soort wiskundeonderwijs -  naar het model van de realistische/constructivistische visie van het  Freudenthal Instituut , dat  in Nederland leidde tot een sterke niveaudaling en er een ware wiskundeoorlog uitlokte. We vermoeden dat de koepel ook voor de taalvakken zal kiezen voor  de eenzijdige aanpak van het zgn. communicatieve en taakgerichte taalonderwijs. En wat wordt het voor de zgn. zaakvakken?

Als mede-ontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/ leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen en methodes van de 20^ste eeuw.  We opteerden in de lijn van onze sterke wiskunde-traditie voor een optimalisering van de vele waardevolle inhouden  en voor het behoud van  een veelzijdige methodische aanpak. We namen afstand van het modieuze realistische/constructivistisch wiskundeonderwijs dat al te weinig respect toont voor de (klassieke) basiskennis en basisvaardigheden en al te veel heil verwacht van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. . De leerkrachten en de ontwerpers van wiskunde-methodes hadden veel houvast aan dit leerplan. Dit verklaart ook  hun grote tevredenheid.  Volgens de eindtermenevaluatie, TIMSS & PISA behaalden onze leerlingen ook goede resultaten. Maar in ‘school + visie’ van december j.l. wordt beweerd dat ons wiskundeonderwijs helemaal niet deugt.

De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf  het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor  “het evenwichtig  inhoudelijk aanbod en voor de  eclectistsche methodiek’, en dus niet voor de eenzijdige  visie van het Freudenthal-Instituut (zie ook punt 4).  Niet enkel  de klassieke  leerplannen en methodes  die een eeuw lang hun deugdelijkheid bewezen hebben, maar ook ons degelijk wiskundeonderwijs, ....  zouden nu plots totaal voorbijgestreefd zijn. In punt 4 tonen we verder aan dat de visie van de huidige leerplanverantwoordelijken  (Machteld Verhelst, Ria De Saedeleer ...) in sterke mate afwijkt van deze van de vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn.  

2   Belang van klassieke leerplannen, vakdisciplines en methodes

Moeten we de klassieke leerplannen – samen de  indeling van het curriculum op basis van leergebieden/vakdisciplines  ... verlaten  zoals de Guimardstraatkoepel , Raymonda Verdyck (hoofd GO!) en vele anderen de voorbije maanden poneerden?  Prof.  Hans Van Crombrugge stelde in 2007  nog eens expliciet:  “Het onderwijs heeft  als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ en in  de erbij aanluitende leerplannen.” (O-ZON-symposium van  5  mei 2007 in de Blandijnberg).

De Duitse  socioloog Niklas Luhmann drukte het zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines.Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”  (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Het  traditioneel werken met  leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de  vakdisciplines is vooreerst vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken vooreerst niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar.  Leerkrachten moeten hun  tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich  kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Het is voor een leraar  niet mogelijk om als leraar alles zelf uit te zoeken. Elke leerkracht moet precies weten welke zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert.

Er is een ook nog een belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen. Leerkrachten en scholen moeten zich  kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven  zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines.. De Franse prof.  Alain Beitone  drukt e het onlangs zo uit: : “Il ne peut pas s’autoriser de lui-même.  il peut (et doit souvent) dire à ses élèves ‘vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit’. Il  doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. ...” Disciplines scolaires et disciplines savantes “(skhole.fr, november 2015).  Of zoals Hans Van Crombrugge het stelde op het O-ZON-symposium: “Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aanluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is”

Van Crombrugge voegde er aan toe: “In die context is het ook absurd  leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Dergelijke frustratie is onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.”

De recente bijsturingen van het onderwijs in Engeland stonden volledig in het teken van de herwaardering van de vakdisciplines, de  klassieke leerinhouden en methodes.  Het nieuw curriculum voor het basisonderwijs verwijst er  in sterke mate  naar de vakdisciplines:  “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction”.  De Engelse schooldirecteur Michael Fordham  poneerde: ”It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (‘Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines’).  

Volgens de  Engelse beleidsmakers was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren.  Het lagere niveau in Franstalig België wordt ook  deels in verband gebracht met het feit dat de scholen er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen.

3  “Elke dag schoolwerkplannen’!?? Utopisch en enorme taaklast

De koepel kiest voor  beperkte raamleerplannen,  maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken  met een uitgebreid schoolwerkplan .Het  werken met beperkte raamleerplannen en het  doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten  dan veel meer zelf onderling moeten afspreken en moeten invullen.  In de bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’  in ‘school+ visie’ van december j.l.  pleiten  leerplanverantwoordelijke  Ria De Saedeleer en Ludo Guelinx  ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen. Dat zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een sterke toename dus van de werk- en planlast. 

De koepel-vrijgestelden schrijven: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing ...Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen. “ Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs  en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen ons ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zij n al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen  wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting wat gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

5  Nieuw leerplanconcept haaks op visie vroegere pedagogisch coördinator & praktijkmensen;  uitholling  van leerplannen wiskunde, taal ...

5.1   Visie vroegere pedagogisch-coördinator  Saveyn:  haaks op nieuw leerplanconcept en eenzijdige didactische aanpak van zijn opvolgers

De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel, Jan Saveyn,  voelde zich 20 jaar geleden niet geroepen  om een nieuw en eenzijdig onderwijsconcept  voorop te stellen;  en evenmin om dit vanuit de koepel  als norm op te leggen aan de medewerkers van de nieuwe leerplannen.  Saveyn vond de klassieke leerplannen en methodes heel belangrijk en nam afstand van pleidooien voor eenzijdige en modieuze pedagogische aanpakken, die nu door zijn opvolgers volop gepropageerd en zelfs opgelegd worden.  

In  een bijdrage van 2007  prees Saveyn b.v. de visie in het leerplan wiskunde  “waarin Raf Feys en CO kozen voor ‘evenwicht in het  inhoudelijk aanbod en voor eclectisme’,”  en dus niet voor het eenzijdige,  wiskundeonderwijs van het Freudenthal-Instituut (Kennis en vaardigheden’  Pedagogische Periodiek, 07.04.07) . Het leerplan wiskundeonderwijs geniet  ook veel waardering bij de praktijkmensen, maar blijkbaar niet bij de huidige opvolgers van Saveyn. Ons leerplan en de Vlaamse wiskundemethodes kregen ook veel waardering vanuit Nederland.

  In dezelfde bijdrage stelde Jan Saveyn dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten  omtrent de hervormingen binnen het vak Nederlands.   Saveyn  betoogde  dat de misnoegdheid vooral het gevolg was van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven.  Het Steunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2 Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   

Saveyn   waarschuwde  ook  voor de invloed van de pedagogische hypes, van  ‘Petites religions’. Hij schreef: “Men kan bijvoorbeeld kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. ... Daarvoor is typisch dat de zgn. Petites Religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen. Dat verschijnsel is mede verantwoordelijk voor het in stand houden van onproductieve tegenstellingen (als deze tussen kennis en vaardigheden)  Het verhindert dat uit de dialectiek van het doelendebat modellen groeien waar de leerkrachten in de praktijk iets aan hebben” (Nova et Vetera, september 2007).

Saveyn schreef verder: ” In de realiteit van onderwijsleerprocessen is er dus vooral veel complementariteit van verschillende soorten leren en verschillende soorten doelen. Het

praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of…of’.  Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, soms uitgaande van een complexe, realistische taakstelling, soms gedurende een korte of lange tijd bij een cursorisch traject aanleunend… altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

 Dat is ook de visie die ik zelf  formuleerde in het leerplan wiskunde. In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “De brede waaier van doelstellingen vereist een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt daarbij ook een rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels van vermenigvuldiging en bij het automatiseren ervan. ... Bij sommige leerprocessen treden leerkrachten ondersteunend op, bij andere sturend. ... Een leerkracht kan op verschillende manieren het leerproces ondersteunen: uitleggen en demonstreren, helpen, leergesprekken en reflectie ...”  In tegenstelling met andere leerplannen zorgden we ervoor dat de uitdrukking “de leerling construeert zelf zijn kennis’ en de optie voor een eenzijdige constructivistische aanpak nergens voor kwam.  Het  leerplan wiskunde kreeg geen kritiek vanwege de praktijkmensen en de wiskundemethodes en klaspraktijk sluiten er goed bij aan. Veel leerkrachten betreurden wel terecht dat de regel van 3 niet opgenomen was bij de leerstofpunten. Ik slaagde er jammer genoeg niet in om de 3 andere ontwerpers te overtuigen van de waarde van de regel van 3. Op het leerplan Nederlands kwam wel veel kritiek en de taalmethodes wijken nogal sterk af van de taalfilosofie in het leerplan. 

We merken  dus dat  het nieuwe leerplanconcept van de  pedagogische (koepel)begeleiders Verhelst, De Sadeleer, ...  haaks staat op de visie van de vorige pedagogisch coördinator  Jan Saveyn.  De huidige pedagogisch directeur Machteld Verhelst propageerde overigens destijds  als medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt  de door Saveyn en de praktijkmensen gecontesteerde  taalvisie.  

5.2  Uitholling van leerplannen wiskunde en taalvakken, geen aandacht voor NT2 ...

Uit het voorgaande bleek al dat de koepel niet enkel  een pedagogische, eenzijdige  pedagogische aanpak wil opleggen aan de leerplanopstellers en aan de leerkrachten, maatr tegelijk uitpakt met visies omtrent de invulling van het wiskundeonderwijs e.d. die tot een uitholling zullen leiden. We gaan nu even in op een recente  bijdrage van Sabine Jacobs  (school+visie, december 2015) over het toekomstig leerplan wiskunde waarin men wil komaf maken met de huidig wiskundeonderwijs. We verwachten een zelfde eenzijdige benadering voor de taalvakken.

Sabine Jacobs hangt vooreerst een karikatuur op van het wiskundeonderwijs uit heden en verleden, en vervolgens  propageert  ze als verlossend alternatief een ontwikkelingsgerichte, constructivistische’  en situatiegebonden aanpak. Hierbij mag de leerling  binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor 12-5, 82-27 …uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext.  Probleemgericht of situatiegebonden leren is een van de kenmerken van het  constructivistische wiskundeonderwijs.  Het leren dient telkens  te worden ingebed in levensechte situaties die representatief zijn voor de taken waarin de leerlingen achteraf hun kennen en kunnen zullen moeten toepassen.

Jacobs pleit voor een eenzijdige  visie die aansluit bij de realistische/constructivistische visie van het Nederlands Freudenthal Instituut  waarbij de leerling zoveel mogelijk zijn eigen kennis moet construeren. Dit heeft in Nederland een echte wiskundeoorlog uitgelokt en leidde volgens veel onderzoekers tot een sterke niveaudaling. Een van de kritieken die we deelden met de Gentse  prof. Leo Apostel luidde dat de Freudenthalers  al te weinig waarde hechten aan wiskunde als vakdiscipline en cultuurvak. De Freudenthalers relativeerden heel sterk de klassieke  basiskennis en  -vaardigheden, het belang van de wiskunde als vakdiscipline en daarbij aanluitend ook van het leerplan. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat  iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt . Waar Jan Saveyn  destijds Raf Feys en CO prees omdat zij voor het leerplan wiskunde  kozen voor ‘evenwicht in het aanbod en voor eclectisme’, wil de koepel nu precies het eenzijdige en nefaste realistisch/ constructivistisch wiskundeonderwijs opdringen.  

We gaan ervan uit dat de constructivistische en leerlinggerichte visie die de koepel propageert voor het vak wiskunde, ook zal doorgetrokken worden voor de taalvakken. Die visie was overigens al in een te sterke mate aanwezig in het leerplan van 1998. Pedagogisch directeur Machteld Verhelst propageert zelf  al lang de eenzijdige ontwikkelingsgerichte/taakgerichte aanpak van het Leuvens Steunpunt  Taal waar ze vele jaren aan verbonden was.   In 1996 beschreven Kris

Van den Branden en Piet Van Avermaet het communicatieve en taakgerichte taalonderwijs

als volgt: "De leerkracht laat de’ leerder’ taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?,

Plantyn, 1996).

We voegen er nog aan toe dat de professoren Kris Van den Branden en Koen Japaert  en Machteld Verhelst zich ook manifesteerden als  de grote tegenstanders van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zij vonden dat er geen verschil was tussen de aanpak van NT1 en de aanpak van NT2-onderwijs voor leerlingen die nog het ABC van de taal moeten leren. We vrezen dan ook dat er in het nieuwe leerplan geen aandacht zal zijn voor NT2.

30-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Bijdrage van Bert Smits (KU Leuven) over  alternatief voor manklopende  fusiegesprekken binnen katholiek onderwijsnet  en  voor tegenvallende grootschalige scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs

In deze bijdrage hebben we het over een recente bijdrage van Bert Smits in ‘Impuls’  dat we daarnet in de brievenbus kregen.

1.Situering

In het recente nummer van Impuls (December 2015) treffen we een merkwaardige bijdrage van Bert Smits aan over schaalvergroting: “Schaalvergroting in het onderwijs: scholen op mensenmaat.”  We staan even stil bij deze bijdrage ook al klinken een aantal voorstellen heel idealistisch en vaag.

 Smits gelooft wel in voordelen van schaalvergroting, maar hij  erkent vooreerst  dat  schaalvergroting niet “het model mag volgen van de grote fusies die we in Nederland maar ook veel recenter in Vlaanderen in het hoger onderwijs hebben gezien.”  Jammer genoeg maakt hij geen analyse van de nefaste gevolgen van die schaalvergrotingen en van de huidige defusie-politiek in Nederland.  Smits zoekt dus naar een alternatief, een aanpak die  wel perspectieven biedt. Dit alternatief  staat volgens hem ook    haaks  op de  foute wijze waarop de fusie- en samenwerkingsgesprekken momenteel verlopen binnen het katholiek onderwijsnet.

2.Kenmerken van goede organisaties

Smits vindt blijkbaar geen geslaagde schaalvergrotingsmodellen in het onderwijs – ook niet in het buitenland.  Een schaalvergroting zou zich volgens hem wel kunnen spiegelen aan  de” “geslaagde grootschalige netwerkorganisatie in het privébedrijf ‘Buurtzorg Nederland”  dat werkt met regionale cellen die vrij autonoom functioneren. Die aanpak zou haaks staan op de officiële en grootschalige hervorming van de zorg die in Nederland de voorbije jaren zoveel kritiek kreeg.  (

Welke zijn volgens Smits de  positieve kenmerken van goed functionerende organisaties - zoals ze volgens hem ook toegepast  worden binnen ‘Buurtzorg Nederland’?   

 *Zelfsturing. Zoveel mogelijk verantwoordelijkheid blijft zo laag mogelijk in het systeem.                                    *Heelheid: Je kunt als medewerker jezelf inbrengen met al je kennis, emoties en behoeften of bijdrage aan zingeving.  *Wendbaarheid. In plaats van een cultuur van ‘predict & control’ is er meer een cultuur van ‘sense & respond’. Dat betekent dat iedereen in de organisatie een gedeelde visie heeft en weet waar naartoe, wat belangrijk is zonder dat alles strak gepland is en in procedures en regels vervat zit. Vertaald naar het onderwijs betekent dat veel verantwoordelijkheid geven aan teams van leraren en ondersteuners die samen school maken, zowel op onderwijskundig als organisatorisch vlak.”

Deze kenmerken van goede organisaties  staan haaks op de  kenmerken van de ‘ontzielde’ grootschalige  scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs. Ze corresponderen in sterke mate  met de kenmerken van de huidige Vlaamse scholen,  en van onze  eigen lerarenopleiding  van vóór de schaalvergroting. Het zijn  die kenmerken precies ook die kenmerken en die cultuur die verloren gingen in de grootschalige scholengroepen in Nederland (veelal op de zgn. ROC’s voor de hogere cyclus van tsdo/bso.).

3.Huidige fusieoperatie in katholiek onderwijs verloopt  fout: volgens rationeel-technische i.p.v. organisch-culturele benadering, tijdsdruk, top-down…

Een fusieoperatie moet volgens Smits langzaam groeien vanuit een organisch-culturele benadering, maar niet volgens een rationeel-technische. Hij stelt in dit verband terecht dat de recente fusiegesprekken het rationeel technisch model volgen: “ De meeste gesprekken in de bestuurskamers gaan niet over het onderwijs, over wat er in de klas gebeurt. Ze gaan wel over gebouwen, euro’s, personeel, positionering, technische systemen ... Precies de invulling van een louter ’ bestuurlijke schaalvergroting’ verraadt een onderliggende rationeel-technische benadering.  De beslissingsnemers geven zichzelf het zeggenschap over alle randvoorwaarden vanuit een goedbedoelde overtuiging leerkrachten en directie te ontlasten.  Het resultaat is dat er een organisatiemodel geïnstalleerd wordt waarin hiërarchie, afbakening van talen en rollen, formele regels en procedures ... centraal komen te staan. Dat zijn immers de agendapunten van de raad van bestuur. De coördinatie gebeurt top-down en wordt via allerlei technische regels ‘gegarandeerd’. Dat tot frustratie van de ‘autonome scholen en leerkrachten, die haast letterlijk tegen allerlei luren aanbotsen. Het respecteren van de autonomie levert dan in dat geval paradoxaal het omgekeerde op. “

“Het is een illusie te denken dat een rationeel-technisch proces ook een organisatiemodel kan produceren dat organisch-cultureel goed functioneert. ...     En toch zien we in vele fusieprocessen de afgelopen jaren en in heel wat verkennende gesprekken tussen schoolbesturen in de aanloop naar de geplande schaalvergroting in het katholiek onderwijs in Vlaanderen dat precies dat om allerlei redenen toch gebeurt. Het belangrijkste argument is tijdsdruk, maar ook een gevoel van controleverlies, wat maakt dat er teruggegrepen wordt naar een topdown-veranderlogica. Er worden lineaire maatregelen opgelegd die ook amper rekening houden met de lokale context. Kiezen voor een netwerk-organisatie met veel autonomie vraagt om een ontwikkelproces waarin  tijd genomen wordt om iets te laten groeien

Commentaar:  Bert Smits vermeldt  de belangrijkste uiting van top-down-bestuur nog niet: het feit dat de koepel van bovenuit een ‘normatief’ hervormingsplan oplegde aan de scholen en schoolbesturen en deze onder tijdsdruk plaatsten.  Lieven Boeve en CO stelden duidelijk dat de krijtlijnen normatief waren,  dat er niet van afgeweken kon worden, en dat de schaalvergroting heel dringend was. De koepel wou/wil via de schaalvergroting  en het ermee verbonden hiërarchisch besturingsmodel precies veel meer controle  krijgen op de scholen en zijn wil opleggen.

Dat de kopstukken van de koepel de touwtjes in eigen handen willen houden, blijkt ook uit het feit dat ze stellen dat  kopstuk Chris Smits zelf voorzitter moet worden van de DCBaO-raad die de directies vertegenwoordigt. De DCBaO is het hier niet mee eens en schrijft: “De leden van de DCBaO gaan niet akkoord dat Chris Smits , secretaris-generaal van het katholiek onderwijs als voorzitter van DCBaO zal optreden.  DCBaO heeft een eigen cultuur en ook een eigen rol te vervullen. Naast en adviserend rol binnen het VSKO  is DCBaO steeds een belangenvereniging geweest voor de directeurs van het katholiek basisonderwijs.”

4. Bert Smits (en directies basisonderwijs) : model van scholengemeenschappen volgen die momenteel goed functioneren – ook minister Crevits ‘zou’ in die richting denken

In  bestaande scholengemeenschappen die goed functioneren  wordt er volgens Bert Smits en Geert Devos niet top-down, maar  anders en goed gewerkt: “vooral omdat  de scholengemeenschappen zichzelf niet zien als een organisatie, maar als een plaats voor ontmoeting, gezamenlijke visievorming en afstemming.” 

Commentaar van Raf Feys.

 (a)Als heel wat scholengemeenschappen momenteel  goed functioneren zien we geen reden om  over te schakelen op grootschalige en hiërarchische scholengemeenschappen.                                                                 (b) In  het verslag van de bijeenkomt van   de vertegenwoordigers van de directies (DCBaO)  van juni j.l. treffen we overigens een analoog standpunt aan: “Wij zien bestuurlijke optimalisatie in eerste instantie op het niveau van (versterkte) scholengemeenschappen. ... Wij willen iedereen adviseren om de conceptnota van de minister af te wachten en alert te zijn voor de verdere ontwikkeling van deze materie. ... Indien de overheid of onze eigen koepel nog grotere gehelen wenst (scholengroepen) al dan niet niveau-overschrijdend, dan zien wij samenwerkingsverbanden tussen gelijkwaardige scholengemeenschappen  als model.”

(c) In het verslag van de DCBaO lezen we eveneens: “Leden van het dagelijks bestuur DCBaO hadden een gesprek met leden van het kabinet van minister Crevits. Het kabinet ziet  vooral heil ineen bestuurlijke optimalisatie  op het niveau van de huidig scholengemeenschappen. BOS niet zozeer op regionaal niveau, eerder op lokaal niveau. De evolutie naar  1 scholengemeenschap = 1 schoolbestuur vindt geen gehoor bij het kabinet.”

5. Kenmerken van goed fusieproces en van goede samenwerkingsverbanden

Verder beschrijft Smits de vele kenmerken waaraan een fusieproces en samenwerkingsvormen zouden moeten voldoen.  Ze klinken nogal idealistisch en tegelijk vrij vaag. 

*Creëer een duidelijk samenwerkingskader. We lezen o.a. dat er een werkkader moet ontstaan waarin het mogelijk wordt voor anderen (personeel, leerlingen, ouders, partners) om stap voor stap mee te participeren.* Kies voor een integrale aanpak. We lezen o.a.  dat het “niet enkel gaat over een verandering van structuren, maar ook over een verandering van gedrag van mensen, hun onderlinge relaties en opvattingen over werk en organisatie.” *Verbind belangen in plats van standpunten: “een klassieke valkuil in processen waarbij naar overeenstemming wordt gezocht, is dat geprobeerd wordt om concrete oplossingen of standpunten te verzoenen.” *Beschouw het als een collectief leerproces *Doorbreek de klassieke PDCA-verandercirkel: Niet eerst plan bedenken en vervolgens uitvoeren.   *Leer uit de toekomst: samen beelden ontwikkelen bij hoe de nieuwe organisatie moet functioneren, heeft heel wat voordelen.     

28-12-2015 om 18:13 geschreven door Raf Feys  

28-12-2015 om 18:10 geschreven door Raf Feys  

Frank Furedi: steeds minder diepgaande kennis, volksverheffing en emancipatie mmm  Abdicatie van intellectuelen en onderwijsmensen: 'We voeden onze kinderen op als idioten’

Raf Feys (Onderwijskrant nr. 156)

1          Inleiding

De bekende Britse socioloog Frank Furedi publiceerde in 2004 zijn boek: "Where have all the intellectuals gone? Confronting 21st Century philistinism, Continuum, London, 167 pagina's. Dit boek  verscheen ook in het Nederlands: "Waar zijn de intellectuelen gebleven?", Meulenhoff, 192 pagina's (2006).  Deze publicatie bevat onder meer een aanklacht tegen de verdomming in het onderwijs, tegen de niveaudaling en het pamperen van de leerlingen,  tegen de ideologie van de gelijke kansen en inclusie (‘iedereen moet meekunnen’, liefst ook ‘gelijke leerresultaten’ behalen …). Volgens Furedi voeden we onze kinderen op als idioten. Het boek is ook een aanklacht tegen de teloorgang van de debatcultuur en tegen het tamme intellectuele optreden van de intellectuelen. We beperken ons in deze bespreking vooral tot die twee thema’s - die ons nauw aan het hart liggen.  

In Onderwijskrant besteedden we al aandacht aan vroegere publicaties van Furedi. We bespraken o.a. zijn publicatie 'culture of fear' (1997). In dat spraakmakende boek schetste hij hoe een cultuur van angst en bescherming de samenleving in een ijzeren greep houdt en we sidderen onder diffuse, telkens verschuivende angsten. Furedi deed ook stof opwaaien met zijn boek 'Paranoid Parenting' (2001), waarin hij analyseerde hoe de opvoeding vandaag in het teken staat van de vrees om de tere kinderziel te kwetsen. Zijn boek 'Therapy culture' (2004) was een aanklacht tegen het 'therapeutische ethos' en het emotionalisme binnen de cultuur en het publieke leven.

In deze bijdrage staan we even stil bij  "Waar zijn de intellectuelen gebleven?". Dit boek bevat heel wat stellingen die toepasbaar of betrokken zijn op het domein van het onderwijs. We laten ons hierbij inspireren door een bespreking van dit boek in 'Vrij Nederland' van 2.10.04 (Carel Peeters: 'Hedendaagse filistijnen) en door een interview met Furedi in KNACK van 24.10.04 (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar'). In een eerste punt bekijken we zijn uitspraken over de teloorgang van de open debatcultuur en de abdicatie van de intellectuelen.

2          Filisterij, bekrompenheid en risicovermijding

In dit boek maakt Furedi een analyse van de tijdsgeest, die volgens hem vooral wordt gekenmerkt door filisterij, door bekrompenheid,  door het niet meer durven een duidelijk standpunt in te nemen, ook bij de zgn. intellectuelen en onderwijsverantwoordelijken. Hij vraagt zich vooreerst af waar de intellectuelen en de 'open debatcultuur' naar toe zijn.  Angst en simpelheid domineren. Alles moet omzwachteld geformuleerd worden. Controverses worden uit de weg gegaan. Er is nog weinig ruimte en interesse voor een intellectueel en breed debat.

Het boek van Furedi is gericht tegen de 'filistijnen van de eenentwintigste eeuw', de wereld van de universiteit, onderwijs, kunst en cultuur, waarin een benepen, 'filistijnse'  ethiek zou ingeslopen zijn die echte intellectuele en kunstzinnige creativiteit en het intellectuele debat smoort. "Niemand durft nog een Groot Idee in de groep gooien, een risico nemen. Alles moet omzwachteld, iedereen moet gepamperd worden. Wij zijn de gevangenen van onze eigen kwetsbaarheid geworden. De angst regeert. Risicovermijding is dé prioriteit." En alles moet simpel en hapklaar voorgesteld worden – ook in het onderwijs.

Furedi stelt in een interview: "In Groot-Brittannië zijn intellectuelen geobsedeerd door hun eigen, beperkt vocabulaire. Ze kunnen zelfs niet met elkaar praten. Ze verschuilen zich achter hun eigen woorden, lezen elkaars werk niet eens. Het intellectuele leven is zeer gefragmenteerd en heeft geen taal meer waarmee het een verbinding met het publiek kan leggen. Haast geen intellectueel spreekt zich uit over wat er gebeurt aan de universiteiten, waar men het spoor volledig bijster is.”

3          Relativering van waarheid, kennis en cultuur

Furedi hekelt het verschijnsel van het relativisme van ‘ieder zijn waarheid’. “Helaas beschouwt de hedendaagse cultuur de waarheid als een onderwerp voor fictie, in plaats van voor intellectuele activiteiten. Vaak wordt betoogd dat er niet zoiets als de waarheid bestaat. Men wordt opgeroepen om in plaats van de waarheid verschillende meningen te accepteren, die vele waarheden zouden representeren. De invloed van Michel Foucault dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat, is in academische kringen  wijd verbreid. De waarheid wordt zelden als een objectief feit voorgesteld; vaak wordt ze afgeschilderd als product van subjectieve inzichten, die met andere, even steekhoudende zienswijzen moeten wedijveren. Het relativisme - een zienswijze die stelt dat concepties van de waarheid en morele waarden niet absoluut zijn, maar gerelateerd aan de personen of groepen die ze omhelzen - heeft een dwingende invloed op het culturele leven verkregen. De visie dat waarheid geen  objectief begrip is, heeft een belangrijke uitwerking op het functioneren van onderwijsinstellingen en culturele instituties gehad (p. 13).”  Een vurig pleitbezorger van de verzwakking van het intellectuele gezag was inderdaad Michel Foucault, die meende dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat en dat intellectuelen daarom een dergelijke waarheid ook niet kunnen uitdragen. Volgens Foucault konden denkers ernaar streven ’specifieke’ in plaats van universele intellectuelen te worden.

 “"Een andere uiting van filistijnse ingesteldheid is de stelling dat kennis nooit op zichzelf staat, maar altijd en direct in functie van iets. Kennis moet 'relevant zijn' of 'instrumenteel' kunnen worden gemaakt. Denken om te denken kan er niet bij zijn. Het denken ('the life of the mind') is daarmee van zijn vrijheden beroofd; het is aan alle kanten onvrij geworden omdat het altijd in dienst van iets staat; van denktanks, spin doctors of geldgevers. Wanneer het vrij ontwikkelen van ideeën onmogelijk is geworden, zullen de opgekomen ideeën nooit controversieel zijn, altijd presentabel, zogenaamd objectief, hoe dan ook commercieel en nooit gericht op waarheid en waarachtigheid, maar altijd gericht op de te dienen belangen. Zo ontstaat een nieuw slag van conformistische intellectuelen: 'Talking heads serving the show'." “Hoe meer schoolboeken en het criterium van relevantie moeten voldoen, hoe meer hun culturele inhoud afneemt.”

 “De groeiende scepsis ten aanzien van normen komt het frappantst naar voren in discussies over de beoordeling van prestaties. Het is geen zeldzaamheid om leden van de gevestigde orde in het Britse onderwijs te horen verklaren dat het examensysteem elitair is en een discriminerende werking op de intellectuelen vaardigheden van mensen uit arbeidersklasse heeft. Op een soortgelijke manier zijn musea en zelfs bibliotheken bekritiseerd omdat ze de vaardigheden van mensen met verschillende achtergronden niet zouden appreciëren” (p. 27)

“Ernstige bezorgdheid over de malaise van het intellectuele leven lokt vaak zelfvoldane reactie uit dat aan de universiteiten alles uitstekend gaat. Vraagtekens plaatsen bij de huidige intellectuelen en pedagogische praktijken wordt dikwijls afgedaan als  gejammer over vroeger, toen alles beter was. Deze zelfgenoegzame verdediging van de status-quo is in de intellectuele geschiedenis van de moderniteit vrijwel zonder precedenten” (p. 63).

“Universitaire docenten moeten nu garanderen dat hun lesstof overeenstemt met bureaucratisch vastgelegde ‘leerdoelen’ die aan extern opgelegde maatstaven voldoen. Er wordt niet langer van hen verwacht dat ze lesstof overdragen die in hun ogen overgedragen moeten worden, en ze zijn beslist niet gerechtigd stof over te dragen waarvan niet bij voorbaat kan worden aangetoond dat er een leerdoel mee wordt gehaald” (p. 95).

4          Oppervlakkige en marktgerichte kennis Kennis- en prestatievijandig  klimaat

Een hierbij aansluitende basisidee uit het boek luidt: “Er wordt aangestuurd op steeds minder en minder diepgaande kennis. De 'elite' durft het niet aan om culturele standaarden hoog te houden; heeft het onderwijs om zeep geholpen en verkondigt een schijnbaar democratische ideologie ('iedereen moet kunnen meedoen') waarachter juist minachting voor de vermogens van de gewone mens schuilgaat.”  “Kennis is een product geworden dat door vrijwel alle belangrijke instituties wordt afgenomen. Helaas kent de hedendaagse verbeelding kennis een oppervlakkig, bijna banaal karakter toe. Vaak wordt kennis voorgesteld als een geprefabriceerd, hapklaar product dat geleverd, overgedragen, op de markt gebracht en geconsumeerd kan worde” (p. 16) “In plaats van een plek waar je de verwerving van kennis nastreeft, is ook de universiteit ook een diplomafabriek aan het worden. … "

Er heerst een nieuwe misantropie, een diep wantrouwen over de mens en zijn kenvermogen. De stemming is juist tegen kennis. Zo moet volgens Furedi moet een leraar zich “al te zeer afstemmen op de beperkte taal en verlangens van de leerlingen.”  "Volgens de inclusie-logica moeten we bijvoorbeeld de kinderen les geven in hun taal en niet in de onze. Dat is iets dat werkelijk al aan de gang is. Ik zie het aan mijn eigen zoon van tien. Die komt met stompzinnige boeken thuis die ik zou hebben weggegooid toen ik vier was. Als ik op de leraar afstap en hem vraag waarom hij geen behoorlijk boek te lezen geeft, is het antwoord: dat is veel te moeilijk en te intimiderend. Ik ben niet verbaasd dat die kinderen een heel magere woordenschat hebben en moeite hebben met begripsvorming." Als we kinderen opvoeden als idioten, krijgen ze later grote problemen bij het omgaan met complexe kwesties.

“Vele onderwijskundigen zijn tegenwoordig van mening dat’ leren door ervaring’ wat status betreft vergelijkbaar is met theoretische kennis” (p. 82) “Levenslessen kunnen voor de betreffende persoon wel interessant en relevant zijn, maar zelfs in het beste geval zijn reflecties op individuele ervaringen veel te willekeurig, specifiek en persoonlijk om kennis te genereren die voor mensen in de samenleving zinvol en inzichtelijk is. Kennis komt vaak tot stand door mensen afstand van hun directe ervaringswereld te laten nemen, zodat ze aan hun specifieke situatie kunnen ontstijgen en d.m.v. een afstandelijke positie leren zich de door de samenleving als geheel voortgebrachte inzichten eigen te maken “(p. 84).

Carel Peeters schrijft in de bespreking van het boek van Furedi ook een en ander over de abdicatie van de Nederlandse onderwijsverantwoordelijken.  Hij heeft veel problemen met fenomenen als 'het steeds minder kennis'  en het vooral centraal stellen van dienstbare en marktgerichte kennis. Peeters schrijft: "Filistijnen zijn b.v. ook onderwijsmensen die het gewoon vinden dat studenten na een jaar studeren niet één boek helemaal hebben uitgelezen. Filistijnen zijn mensen die willen dat kennis voor iedereen toegankelijk is en aansluit bij 'popular opinion'. Filistijnen zijn mensen die zeggen dat het een vorm van 'symbolisch geweld' (cf. Bourdieu) is wanneer men een standaard van kwaliteit hoog wil houden. Filistijnen zijn mensen die de universiteit niet zien als een plaats waar men intellectueel gevormd wordt, maar als een cateringbedrijf waar porties kennis kunnen worden gehaald. Het verwerven van kennis wordt dan uitsluitend gedreven door pragmatische motieven."

5          Ideologie van gelijke kansen, inclusie & knuffelpedagogie: haaks op talentontwikkeling en mondigheid

Volgens Furedi is overal in het onderwijs het niveau aan het dalen.  Dat heeft ook veel te maken met het  vocabulaire van de politieke elite waarin woorden als  'inclusie', ‘integratie’, ‘gelijke kansen’, ‘iedereen moet kunnen participeren’ centraal staan. Iedereen moet kunnen meedoen en iedereen moet slagen en gelijke resultaten kunnen behalen. De politiek van 'iedereen moet mee kunnen doen’, van integratie en inclusie begint al op heel jonge leeftijd, maar manifesteert zich ook heel duidelijk in het hoger onderwijs.

“Het scheppen van gelijke kansen voor iedereen is in beginsel een waardevol streven. De groei van de publieke participatie in het intellectuele en culturele leven is een doelstelling die iedereen met democratische neigingen alleen maar krachtig kan onderschrijven. ..”  “Sociale integratie(en gelijke kansen  worden  echter hoofdzakelijk voorgesteld als een psychologisch proces waarbij mensen in hun waarde worden bevestigd zodat zij een beter gevoel over zichzelf krijgen.(…) Als gevolg daarvan moeten scholen garanderen dat de leerlingen nooit het idee krijgen dat ze falen of onvoldoende worden bevestigd, en ervoor zorgen dat ze een hoog gevoel van eigenwaarde hebben. Universitaire docenten worden onder druk gezet om positieve waarderingen toe te kennen en een klimaat te scheppen waarin niet één student zich geïntimideerd of gekrenkt voelt”  (p. 145).

“De huidige pedagogie heeft als uitgangspunt dat kinderen, en achtergestelde kinderen in het bijzonder, voortdurende bevestiging nodig hebben om wat te kunnen bereiken” (147).” Integratie en bevestiging zijn volgens de huidige pedagogie dan ook  fundamenteel onverenigbaar met een veeleisende leerplan dat kinderen op de proef stelt om hen hun mogelijkheden te doen verwezenlijken.(…) En preoccupatie met het gevoel van eigenwaarde van kinderen heeft geleid tot een preoccupatie met de emotionele behoeften van kinderen - wat vaak ten koste van hun intellectuele behoeften gaat (p. 148);

“De impliciete boodschap die aan leerlingen worden overgedragen, houdt in dat je wordt beoordeeld op grond van het feit of je je best hebt gedaan, en niet op grond van je prestaties. Dit idee vernietigt de notie van het naar een doel toewerken en ondermijnt aldus de hele gedachte dat je in iets kunt uitblinken” (p. 149).

“Op universiteiten heeft dit proces de scheidslijn tussen docent en student doen vervagen. Door de institutionalisering van dit pseudo-democratische ethos worden studenten zodanig gevleid dat ze menen dat hun opvattingen eenzelfde geldigheid hebben als die van de docenten (p. 157).

“De uitbreiding van het van hoger onderwijs zal echter veeleer tot normvervaging leiden als de vergroting van de participatie voortkomt uit overwegingen die weinig met de bevordering van de idealen van de universiteit te maken hebben. Wanneer het onderwijs  door externe overwegingen worden overheerst, brengt dit inderdaad een achteruitgang met zich mee (p. 121). “De vergroting van de participatie in het hoger onderwijs wordt doorgaans als onderdeel van een programma van radicale hervormingen aan de man gebracht”. …” De voorstanders van sociale engineering beweren dat het traditionele verlangen naar institutionele autonomie van de universiteit een claim is om de privileges van hen die al geprivilegieerd zijn in stand te houden. Derhalve is volgens hen de ondermijning van de autonomie van de universiteit een stap in de goede richting, aangezien daardoor het vergroten van de toegankelijkheid wordt vergemakkelijk.(…) De aantasting van ‘ de soliditeit, stabiliteit en duidelijkheid ‘ van deze grenzen tussen de universiteit en de rest van de samenleving is een welbewuste poging om het streven naar institutionele autonomie van de universiteit te ondermijnen” p. 123).

“Het vleien van studenten is in hoog tempo tot een belangrijke institutionele norm aan het uitgroeien. Vaak wordt van studenten niet verwacht dat ze studeren, maar dat ze lessen volgen.(…). Werkcolleges worden bijvoorbeeld op een zelfde wijze als een ‘ kringgesprek’ op de basisschool gebruikt. Deze techniek is voor vijfjarigen misschien zinvol, maar op de universiteit belemmert ze dat studenten via moeizame ingespannen intellectuele kennis verwerven. In feite worden universitaire studenten door de agenda van integratie geïnfantiliseerd. Universitaire docenten hebben intussen tot taak de studenten te ‘ ondersteunen’ in plaats van hen een metamorfose te laten ondergaan” (p. 140).

 “Politici en ambtenaren maken openlijk gewag van het scheppen van aspiraties om hoger onderwijs te volgen ook voor  diegenen die daar geen ambitie toe koesteren”. “Vaak richt het integratiebeleid zich zelfs op het scheppen van prikkels voor mensen die onverschillig staan tegenover wat sociale integratie te bieden heeft. Dit proces waarbij men probeert een vraag naar integratie te scheppen, is heel sterk in het hoger onderwijs zichtbaar” (p. 143).

“Wanneer de nieuwe culturele elite het over het slechten van culturele barrières heeft, komt dit in de praktijk meer op de reductie van de culturele beleving tot een onmiddellijk, emotioneel contact. Reflectie en beoordeling worden als exclusief beschouwd, omdat ze het contact zouden belemmeren en mensen buiten zouden sluiten’.(…) Een cultuur die mensen zichzelf wil laten vinden, kweekt een klimaat van geobsedeerdheid met en gerichtheid op het eigen zelf. Dit betekent een regressie naar een kinderlijke staat, waarin geen onderscheid wordt gemaakt tussen wat voor mij van belang is wat van algemeen belang is (p. 169).

“Het type bevestigend gedrag dat volgens opvoedkundigen voor kleine kinderen het beste is, is door de universiteit overgenomen. En hoe meer energie docenten aan de emotionele behoeften van hun studenten moeten besteden, des te minder zullen ze hen als potentiële intellectuelen serieus kunnen nemen - dat valt niet te vermijden.”

“Uit dit infantiliseringsproces komt een pessimistisch en antidemocratische mensbeeld naar voren. De doelgroep van het sociale integratiebeleid bestaat uit individuen die geen gelijkenis met het ideaalbeeld van het democratisch subject vertonen. In ideale voorstellingen van democratische participatie wordt uitgegaan van burgers die intelligent en verantwoordelijk genoeg zijn om zelfstandig te handelen en hun rechten te laten gelden. Ze kunnen kritiek uitoefenen en verdragen. Zijn volwassen, bezitten verantwoordelijkheidsgevoel en zijn bereid belang te stellen in zaken die niet alleen hen maar ook andere segmenten van een gemeenschap beïnvloeden. De huidige culturele instanties en onderwijsinstellingen geven echter signalen af als zou van mensen niet mogen worden verwacht dat ze zich overeenkomstig democratische idealen gedragen. Zij verwachten daarentegen van hun publiek dat het emotioneel is, dat het alleen in zichzelf belang stelt, en dat het niet nieuwsgierig en niet volwassen is” (p. 172).

“Vanaf het midden van de 19e eeuw won het geloof aan kracht dat de elite de plicht had het volk te verlichten. Dit project werd door de moderne intellectuelen gretig omarmd en bleef de culturele elites tot de jaren ‘ 70 van de vorige eeuw motiveren.  

“Het huidige culturele klimaat begunstigde eerder de ontwikkeling van een massa dan die van een publiek. Discussie en debat worden vaak als vijandige en schadelijke activiteiten voorgesteld. Door de toegenomen scepsis en het toegenomen cultuurrelativisme wordt de waarde van het strijden over ideeën in twijfel getrokken “ (p.182)..

“De huidige cultuur spoort ons voortdurend aan tot volgzaamheid jegens een verbijsterende hoeveelheid verschillende relatiedeskundigen. Opvoedingscoaches, make-overgoeroes en supernanny’s bezitten blijkbaar het gezag om ons te kunnen vertellen hoe we moeten leven”( 208).

“Helaas is het vroegere gezag door een veel slechtere versie vervangen, namelijk het niet-erkende gezag van een ongelijksoortige groep professionals, reclamemakers, beroemdheden en culturele ondernemers. Dit is een groep die geen missie, doel of coherent wereldbeeld heeft. Deze lieden kunnen ons veel vertellen over de deugden van sociale integratie, maar weinig over datgene waarin mensen moeten worden geïntegreerd. Zij zijn bedreven in de ondermijning van het erfgoed van het verleden, maar minder bedreven in het scheppen van een alternatieve bron van gezag. Hun voornaamste verworvenheid is dat ze conventionele vormen van gezag in twijfel hebben getrokken en ons culturele en intellectuele leven aan verdomming hebben onderworpen. Zijn geen vooruitgang te bieden, maar intellectuele en culturele stagnatie.”

6          Minder open-debat-cultuur & abdicatie van intellectuelen

6.1       Weinig open en controversieel debat

       & niet-aanvalspact onder intellectuelen

Furedi betreurt ook dat er op vandaag zo weinig ruimte is voor een intellectueel en controversieel debat en dit in tegenstelling met een kwarteeuw geleden. "De rol van de intellectueel bestaat in het vechten voor (grote) ideeën. En dat gebeurt niet meer, de meeste academici sluiten zich op in hun eigen kleine specialiteitjes. … Je wordt echter vooral een intellectueel door wat je buiten je eigen specialiteit doet. Doordat je in debat treedt met mensen uit andere domeinen. Maar serieus debat bestaat haast niet meer." …  

 "Onder academici heerst er ook een soort niet-aanvalspact: jij mag zeggen wat je wil, ik mag zeggen wat ik wil, we hoeven het niet met mekaar eens te worden. Dat is 'pluralisme', 'diversiteit'. Terwijl het een intellectueel zwaktebod is. Als we het niet met mekaar eens hoeven te worden, wat voor zin heeft het dan nog om te discussiëren? … We beleven een periode in de geschiedenis die arm is aan ideeën."

6.2       Weinig onderwijsdebat

Vanuit onze ervaring vanuit de onderwijssector zijn we geneigd Furedi volmondig bij te treden. Velen durven zich niet meer kwetsbaar opstellen en deelnemen aan het publieke debat. Ze vrezen dat hierdoor hun verdere carrière in het gedrang zou komen, dat ze minder overheidscenten zouden krijgen voor wetenschappelijk onderzoek, dat hun uitlatingen negatieve gevolgen zou kunnen hebben voor hun eigen opleiding, voor hun naastbestaanden …  In de jaren zeventig en tachtig was er een meer open en controversieel debat over het onderwijs dan op vandaag het geval is. Vanuit de Stichting Lodewijk de Raet organiseerden we in de periode 1972-1992 grote en controversiële debatten en colloquia rond de diverse onderwijsthema's: democratisering van het onderwijs, VLO, VSO, differentiatie, onderwijsplannen van diverse ministers, hervorming lerarenopleiding, schoolmanagement, hervorming van inspectie en begeleiding, moderne wiskunde, taalonderwijs, methodescholen, … Er was ook telkens veel aandacht voor de inbreng vanuit de deelnemers. Sinds 1992 waren er geen open en controversiële debatten meer. Er is soms nog wel officieel sprake van een debat, maar in werkelijkheid merk je dan dat de sprekers dezelfde mening hebben, dat er praktisch geen ruimte is voor inbreng van de deelnemers en dat een deelnemer die een kritische vraag durft stellen veelal met een schuin oog bekeken wordt door de inrichters en de sprekers. Kritische lezersbrieven worden vaak genegeerd. Net zoals de meeste academici verdedigen de persmensen vooral de dominante ideologie en de machtshebbers (cf. visie van filosoof Michel Onfray in 'Antihandboek voor de filosofie'). Klokkenluiders zijn vaak de klos en lopen tal van risico's. Kritiek formuleren en dwarsliggen is een vermoeiende, weinig dankbare en gevaarlijke aangelegenheid.

De controverses en discussies  werden destijds niet uit de weg gegaan. Eén voorbeeld: als onderwijs-minister Decroo in 1975 zijn 'Ideeën over onderwijsvernieuwing' publiceerde dan leidde dit tot kritische commentaren in alle onderwijstijdschriften en tot een druk bijgewoond colloquium. In die tijd durfden ook universitaire onderwijskundigen nog een mening  formuleren – ook al ging die in tegen beleidsvoorstellen van een bepaalde minister of tegen de mening van een andere onderwijskundige.

Prof. G. Kelchtermans drukte de abdicatie van veel onderwijskundigen onlangs als volgt uit: "Van academici wordt momenteel verwacht dat ze geld binnenbrengen om bepaalde projecten te kunnen uitvoeren. Dat geld vinden ze bij de overheid die bepaalde onderzoeksprojecten wil subsidiëren. Heel wat onderwijskundigen worden onbewust een partner en leverancier van overheden die zaken willen veranderen. Ze maken zich op die manier schuldig aan een soort permanente onrust in het onderwijs. Zo ontstaat het risico dat pedagogen ten dienste staan van de overheid, om hen de onderzoeksresultaten te leveren die ze willen. Als we als onderzoekers onze onafhankelijkheid opgeven, ondergraven we in feite ons bestaansrecht als universiteit."

Net zoals de meeste academici verdedigen de persmensen vooral de dominante ideologie en de machtshebbers (cf. visie van filosoof Michel Onfray in 'Antihandboek voor de filosofie')

6.3       Abdicatie van media en pers 

Ook de persmensen stelden zich de voorbije 15 jaar veel minder kritisch op ten aanzien van het beleid e.d. en kritische geluiden krijgen geen respons meer in de kranten. Persmensen brengen bij voorkeur enthousiast verslag uit over de projecten en standpunten van de overheid en administratie. Derk Jan Eppink schreef onlangs terecht dat veel media – de kwaliteitskranten op kop – de onderdanen van de machtshebbers geworden zijn. Eppink stelde: "De Vlaamse media zitten grotendeels in een permanente staat van zelfcensuur." Een eigen voorbeeld: er was in 1995 in 'De zevende dag' een debat gepland over de HOBU-hervorming waarin we als vertegenwoordiger van de docenten uitgenodigd werden  onze kritische commentaar te formuleren. Eén telefoontje van minister Luc Van den Bossche volstond om onze stem uit het debat te weren. Eppink schrijft verder:   'Gewone lezers merken zelfcensuur en slapjanusgedrag' (KNACK, 22.02.06); een voorbeeld: toen we vaststelden dat onze lezersbrieven niet meer gepubliceerd werden, zijn we er maar mee opgehouden. 

6.4       Versimpeling in politiek en media

Furedi stelt verder: "De overheid speelt ook een rol in de huidige evolutie, omdat ze 'democratie' verwart met 'participatie'; filisterij en populisme worden haast geprezen. Wie buiten de norm valt en een zekere excellentie nastreeft, is bijna verdacht. Iedereen bereiken, iedereen insluiten, is een doel op zich geworden. De media, maar ook politici en academici, willen alles overdreven simpel voorstellen, zodat iedereen zeker mee kan. … Ik vind de idee dat alles altijd zo simplistisch mogelijk moet worden voorgesteld, trouwens bijzonder beledigend. Alsof we allemaal zo dom zijn dat een politicus of wie dan ook zich als een clown moet verkleden om onze aandacht te trekken. Wat is er mis met een relevant en duidelijk idee om onze aandacht te trekken" (Interview Knack).

6.5       Te weinig  'verbeelding aan de macht'

Furedi heeft zijn marxistische geloof van weleer en bepaalde refreintjes van mei '68 al lang vaarwel gezegd, maar hij is nog wel steeds een fundamenteel progressieve mei '68'er. Mei '68 was een symbool van een 'open debat'-cultuur. De slogan 'De verbeelding aan de macht' werd wel door sommigen misbruikt, maar was toch een uiting van het feit dat men wou nadenken over de grote problemen en naar oplossingen zoeken. Furedi betreurt  dat de politiek, de politici, de intellectuelen … zich momenteel te weinig bezig houden met de grote (politieke) problemen en al  te veel met de kleine probleempjes van het leven. "Ja, de kleine probleempjes van het leven worden grote politieke problemen. Vorig jaar is obesitas ineens, vanuit het niets, een gigantische epidemie geworden. En dus worden er miljoenen besteed aan de bestrijding ervan. Als er geen grote politieke ideeën meer zijn, doet de micropolitiek haar intrede."

Furedi stelt verder: "We geloven blijkbaar niet meer in de mogelijkheid van de mens zijn eigen lot in handen te nemen en vooruitgang te maken. … Het gevoel dat we ons lot in handen kunnen nemen, vind ik prachtig. In die zin lagen de jaren zestig in het verlengde van de Verlichting.

Wat mij enorm aansprak in de jaren zestig was het idee dat alles mogelijk was, dat we dingen tot stand konden brengen." Hij vindt het dan ook jammer dat veel intellectuelen abdiceren en dat veel professoren zich laten inkapselen en niet meer meespelen in belangrijke debatten.

7          Knuffelpedagogie(k)

7.1       Ervaringsgerichtheid = infantilisering

Furedi heeft het in zijn publicaties ook vaak over de knuffelpedagogie(k).… In het interview met KNACK zegt hij hierover:  "Ook in het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit", aldus Furedi.  "De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie van onderwijs is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het is niet altijd makkelijk om dat over te brengen.

Maar het belangrijkste criterium is toch niet hoe relevant je bent voor de leefwereld van je doelgroep, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04). Furedi vindt dat kinderen en jongeren moeten uitgedaagd worden om boven zichzelf uit te stijgen.

7.2       Overbescherming en betutteling

Furedi heeft het in zijn boeken ook over het kwetsbare kind dat overbeschermd en betutteld moet worden. Hij stelt  in het interview in KNACK: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig  of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij." Furedi vindt dat kinderen, maar ook burgers, veel te veel bemoederd en geknuffeld worden.

…"Als je alle als kwetsbaar voorgestelde groepen binnen onze maatschappij of binnen het onderwijs optelt, heb je 120 procent van de samenleving. Iedereen wordt momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór  we zo kwetsbaar zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid beschouwt als dé definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en nog wat beschermen. Dat is wat er momenteel verkeerd loopt, het verklaart de manier waarop we kinderen behandelen, sociale problemen bekijken, met onze gezondheid omgaan, oorlog voeren. .." 

27-12-2015 om 11:01 geschreven door Raf Feys  

‘DE BESTE WENSEN VOOR 2016  EN VOOR IEDEREEN’ 
                                                                                                                  
Al beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over zichzelf, familieleden … En  de mondiale  context ziet  er jammer genoeg ook  niet zo rooskleurig uit. 

DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET BIJZONDER

We hopen dat we ook in 2016 voldoende leesvoer kunnen bieden via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 26.500 bezoekjes de voorbije 2 jaar), via fb ‘Onderwijskrant actiegroep’, via tweets @FeysRaf (al 11.000 sinds mei 2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 175 nummers van 50 pagina’s) en via de druk bezochte website www.onderwijskrant.be (al 376.500 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen.

WAT KUNNEN WE ONS VLAAMS ONDERWIJS IN 2016 TOEWENSEN?

Niet veel, vrezen we - onze optimistische ingesteldheid ten spijt   dreigt  2016 een slecht jaar te worden voor het onderwijs!

We zouden al tevreden zijn indien we erin zouden slagen de sterke kanten van ons degelijk Vlaams onderwijs te conserveren en de mogelijke schade van de geplande hervormingen te voorkomen of te beperken. 

De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen zijn o.i. velerlei:

*de dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen

*de dreigende aantasting van de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden die uitgaat van  de  eindtermen/leerplannen-operatie. Veel beleidsverantwoordelijken willen die hervorming aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief … leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden,  sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken

*de verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van veel expertise die vooral vanaf september heel tast- en zichtbaar zullen worden 
*de  extra-problemen en belasting voor de leerkrachten als gevolg van de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen

*de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen
*de dreigende nieuwe besparingen

*de verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Een mogelijke hervorming kan eens te meer een stap achteruit worden – net als de vele hervormingen vanaf 1984
*de toename (i.p.v. afname)  van de plan- en taaklast als gevolg van tal van hervormingen en de verdere juridisering

Hiermee nog een oproep aan  leraren, directies & schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand  om in 2016 zoveel mogelijk de geplande hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. Ook via lippendienst  beperkten praktijkmensen in het verleden vaak de schade.

P.S. 1. We verwachten wel wat heil van meer duaal leren. Ook de beloofde toename van de aandacht voor de taalproblemen klinkt hoopgevend. . De invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs zou een mooie beloning zijn voor onze NT2-campagnes sinds 1990.

P.S.2.  Indien minister Hilde Crevits erin slaagt de gesignaleerde  bedreigingen af te wenden,  dan willen we graad een selfie met de minister.

24-12-2015 om 16:04 geschreven door Raf Feys  

 Globale leesmethodiek (vanaf 1900)  en de invloed in Vlaanderen & Nederland  - ook op de structuurmethodes (1970-2000)

Raf Feys & Pieter Van Biervliet

Vooraf

De meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland passen momenteel onze radicaal fonologische ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM) toe. Dit ging niet zonder slag of stoot.  De vader van de Nederlandse leesmethode Veilig Leren Lezen, C. Mommers,  apprecieerde destijds onze kritiek op de ‘globaliserende start’ in zijn ‘structuurmethode’ niet. De coördinatrice van de laatste versie van VLL  geeft echter grif toe dat die globaliserende elementen verdwenen zijn, en dat nu vooral onze DSM-principes worden toegepast. 

De invloed van de nefaste ’’globale leesmethodiek’ van Ovide Decroly  was wel lange tijd vrij groot – ook in Vlaanderen. Zo werd  die methodiek  rond 1950 volop gepropageerd op studiedagen van de inspectie. In de klaspraktijk was die invloed wel beperkter; ervaren onderwijzers waren vak niet bereid om zomaar  zo’n methodiek toe te passen. In de periode 1970-2000 werden in Vlaanderen vooral zgn. structuurmethodes gebruikt  waarin de invloed van de globale leesmethodiek (b.v. woorden globaal inprenten) vooral tijdens de startmaanden nog duidelijk aanwezig was.

In Vlaanderen  werd de globale leesmethodiek wel nog lange tijd gepropageerd door enerzijds voorstanders van het Freinetonderwijs en anderzijds door   neerlandici van het tijdschrift VONK  en van het Leuvens Steunpunt NT2  vanuit  hun ‘whole language’-visie.  In 1996 propageerde de Leuvense prof .Koen Jaspaert als directeur van het Steunpunt NT2 nog de globale leesmethodiek.  We hebben hier telkens kritisch op gereageerd en sinds 1996 noteerden we geen pleidooien meer voor een globale leesmethodiek – tenzij sporadisch vanwege bepaalde Freinetmensen.   Maar zelfs in de meeste Freinet-scholen leert men momenteel niet meer lezen à la Freinet, maar à la Feys. In de Decroly-school in Ukkel (Franstalig) leert wel nog lezen à la Decroly. In Franstalige en Engelstalige landen zijn er wel nog wel pleitbezorgers van de globale leesmethodiek.

In deze bijdrage beschrijven we de historiek van de  globale leesmethodiek en de invloed in Vlaanderen.  Die historiek lijkt ons in tal van opzichten leerrijk – niet enkel voor het leesonderwijs. Het leert ons hoe didactische hypes als het ‘globaal leren lezen’ een taai bestaan kennen.  Het  leert ons  hoe al te  vaak geschermd wordt met  zgn. ‘wetenschappelijke’ argumenten en hoe de ervaringswijsheid van de leerkrachten veelal miskend wordt.  

1           Inleiding

1.1       Korte typering

De meeste leesmethoden zijn momenteel fonologisch van inslag: het alfabetisch of fonetisch karakter van de taal, de correspondentie tussen letters en klanken staat er van meet af aan centraal.  Er is echter ook een methodiek die het fonetisch principe niet voorop stelt en vooral focust op het visueel en globaal herkennen van woorden en op de betekenis van de woorden. Deze aanpak wordt veelal aangeduid met de term ‘globale leesmethode’ of ‘globaalmethode’, maar ook met termen als (ideo)visuele methode, analytische methode, natuurlijke methode, look-say in de VS, whole-language (vanaf 1980), enz. Het zijn alle ‘globale’ aanpakken waarrond momenteel in veel landen nog steeds leesoorlogen uitgevochten worden.

De globale leesmethode is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo bouwen de kinderen een uitgebreide woordenschat  van zinvolle woorden op – volgens Decroly  zelfs een 400 woorden. Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken. De letters worden vooral ook geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus heel lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen. In de Amerikaanse ‘look-say’-methodes was/is er zelfs geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar (groep 3 en 4) gewoon honderden woorden te laten inprenten. In de look-say-methodes waren de aangeleerde woorden nog eerder eenvoudige woorden. Binnen de ‘whole-language’-aanpak die vanaf ongeveer 1980 haar intrede deed vertrekt men van teksten uit kinderboeken e.d. waarin ook onmiddellijk moeilijke woorden voorkomen. 

De intocht van de globale leesmethode vanaf het begin van de 20^ste eeuw wordt  vaak eenzijdig toegeschreven aan de publicaties en invloed van de Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly. Ook al vroeger werden echte globale leesprincipes en globaal-visuele aanpakken gepropageerd. Zo schreef de Pruisische schooldirecteur en pedagoog Friedrich Gedike, een leerling van Rousseau, reeds in 1779: “Der Weg der Natur ist vom Ganzen -Namen, Wörter-  zu den einzelnen Teilen – Buchstaben” (Blatt, 2002, 44). De Franse professor Joseph Jacotot propageerde in 1827 een soort globale leesmethodiek in zijn boek ‘Enseignement universel langue maternel’, een aanpak waaraan ook Decroly zich inspireerde. De Amerikaanse pedagoog Thomas Mann stelde rond 1850 voor om de kinderen ineens volledige woorden te laten lezen. Dit beïnvloedde de ‘look-say’ -aanpak in de VS. Ook de bekende reformpedagoog John Dewey (1859-1952) propageerde die aanpak.

De Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly was wellicht toch de belangrijkste promotor van de globale leesmethode. Decroly en zijn medewerksters Julie Degand & Amélie Hamaïde lagen rond 1906 aan de basis van die aanpak - die toen al werd uitgetest in de Decroly-school te Ukkel (bij Brussel). De aanpak van Decroly wordt gedetailleerd beschreven in het boek La methode Decroly van 1922, geschreven door Hamaïde, directrice van de Decroly-school. Het zijn overigens vooral de toegewijde  medewerksters die de ideeën verder uitwerkten naar de klassenpraktijk.

1.2       Invloed van globale leesmethodiek

Ovide Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere pedagogiek. Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode  als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat “een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen” (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly; in Franstalig België had Decroly meer succes.

In de jaren dertig verschenen ook globale leesmethodes met leesboekjes - mede om tegemoet te komen aan de leerkrachten die het werken à la Decroly zonder leesboekjes niet haalbaar vonden. In Vlaanderen had de globale methode het meest invloed in de periode 1930-1960. We vermoeden dat de invloed in Nederland beperkter was. De voorbije 40 jaar werden bijna overal zgn. structuurmethodes gebruikt. De invloed van de globale leesfilosofie op die structuurmethodes was wel vrij groot. De structuurmethode wou immers een synthese zijn van de analytisch-synthetische en van de globale methode.

De propagandisten van de globale leesmethodiek hadden en hebben meer invloed in Franstalige en Engelstalige landen: Frankrijk, Zuid-Europa, de VS, Québec, Engeland en Zuid-Amerika ... In Québec werden 25 jaar geleden de gangbare ‘decoderende’ leesmethodes bij wet verboden en vervangen door de globale ‘whole language’. In Frankrijk kwamen dertig jaar geleden de (semi)globale aanpakken weer volop de mode. Ook in Franstalig België werken nog een 8 % leerkrachten met een radicaal globale aanpak en een 30 % met semi-globale methodes. In 2006 verbood de Franse onderwijsminister het gebruik van (semi)globale methoden. Het grote aantal leesproblemen in Frankrijk, Franstalig België, Québec, VS ... wordt er veelal toegeschreven aan de globaliserende leesmethodiek. In Vlaanderen en Nederland was/is de controverse hierover eerder beperkt. Dit heeft ook te maken met het feit dat het Nederlands een meer fonetische taal is dan het Frans en nog meer dan het Engels. We slaagden er ook in om tijdig de aanval vanuit de ‘whole-laguage’-beweging af te wenden.

2          Globale woorden inprenten & Gestaltpsychologie

2.1       Visueel-natuurlijk & ideo-visueel

Decroly en zijn medewerkster Degand verwoordden in 1906 waarom men het best voor de globale-woord-methode koos. Zij gebruikten hiervoor benamingen als visueel-natuurlijk en ideo-visueel. Decroly en Degand schreven: “In plaats van de leerling te dwingen om eerst fonetisch en auditief en vervolgens visueel te analyseren om aldus een auditief-visuele associatie te creëren, hebben we ons voorgenomen om eerst het visueel aspect van een woord te leren kennen en vervolgens het grafisch aspect (schrijven). In tegenstelling tot de analytisch-synthetische aanpak dringen we niet aan op een auditief-visuele associatie die aan de oorsprong ligt van veel problemen en die daarbij gebruik maakt van woorden die niet tot de woordenschat en het interesseveld  van het kind behoren. ... Lezen is in sterke mate een visuele aangelegenheid, het visuele beeld speelt de belangrijkste rol. ... De concrete idee voorgesteld door de zin is hierbij gemakkelijker te onthouden dan het woord, en nog meer dan de lettergreep en de letter” (Decroly & Degand, 2006). Voor Decroly is het lezen dus vooral gebaseerd op het inprenten en opstapelen van globale woordbeelden en niet op de associatie tussen letters/lettercombinaties (an, os, in ...) en klanken/klankgroepen.

De Franse dokters Jean Itard en Desiré-Magloire Bourneville gebruikten volgens Decroly een analoge aanpak bij dove mentaal-gehandicapte kinderen. Met de bestaande methodes bereikte Decroly naar eigen zeggen te weinig resultaat in zijn Brusselse school voor auditief en/of cognitief gehandicapte kinderen. (Het is natuurlijk niet omdat de globaalmethode de beste zou kunnen zijn voor dove kinderen, dat ze ook de beste is voor gewone leerlingen.) Decroly heeft volgens zijn medewerkster Degand de woordmethode geperfectioneerd en toegepast vanaf 1904 in zijn school(tje) voor buitengewoon onderwijs te Ukkel en vanaf 1907 in zijn school(tje) voor gewone leerlingen.

Decroly hanteert ook al de term (visueel)-natuurlijke methode; Freinet zal later de term ‘natuurlijk’ overnemen. De voorstanders van de globale leesmethode vergelijken het leren lezen ten onrechte met de natuurlijke wijze waarop een kind leert spreken: “De moeder, die haar kind leert spreken, begint niet met eerst de afzonderlijke spraakgeluiden aan te leeren, daarna de lettergrepen, de woorden en eindelijk den zin, maar ze volgt den omgekeerden weg: zin, woorden, lettergrepen en desnoods afzonderlijke spraakgeluiden” (K. Ceurremans, 1931, 5). De meeste vakdidactici vinden dat die analogie niet opgaat.

Decroly en Degand verwezen in 1906 ook naar een onderzoek van Friedrich Schumann waaruit bleek dat bij volwassenen:

*het lezen niet letter per letter plaatsvond;

*een gekend woord sneller herkend werd dan een letter;

*en een zin bestaande uit een geheel van gekende woorden gemakkelijker herkend werd.

Zowel Decroly als Schuman trekken uit de wijze waarop volwassenen lezen, de eindvaardigheid, ten onrechte conclusies omtrent de lange weg erheen, het aanleren van het ABC van het lezen. Zo verwarde Decroly ook in zijn leuze ‘pour la vie, par la vie’ het leren leren ‘pour la vie’ met het leren ‘par la vie’ of ‘dans la vie’.

Propagandisten van het globale woordbeeldlezen pakken ook ten onrechte uit met de stelling dat leerlingen vlotter (zinvolle) woorden in een zin kunnen lezen dan losse woorden. Hieruit wordt dan afgeleid dat lezen weinig te maken heeft met het ontcijferen van de grafische code en details, maar vooral met het achterhalen van de zin (Sinn-Entnahme) die ondersteund werd door de tekstsamenhang en de verwachtingen van de lezer. Slechte lezers zouden zich oriënteren op de grafische kenmerken van een woord en goede lezers op de betekenis van een woord. Uit (hersen)onderzoek kan men echter afleiden dat het onderscheiden van elementaire grafische vormen door het brein wel degelijk een belangrijke rol speelt .

2.2       Invloed methode Jacotot (1827)

Decroly en Degand schrijven in de publicatie van 1906 dat ze zich ook lieten inspireren door de leesdidactiek van de Franse professor Joseph Jacotot: Enseignement universel langue maternel, uit 1827 (als Google-boek te vinden op het internet). Jacotot stelde dat we de leerlingen eerst een zin of tekst uit het hoofd moeten leren zeggen, herlezen en van buiten leren. Jacotot vertrok in een eerste leerjaar zelfs van moeilijke zinnen en teksten uit Fénelons Télémaque. De eerste zin luidde: “Calypso ne pouvait pas se consoler du départ d’Ulysse”. De leerlingen moeten aandachtig de woorden bekijken en schrijven. Een leerling moest zoveel mogelijk zelfstandig de woorden ontleden in letters en lettergrepen die ook hij in een andere zinnen aantrof.  Jacotot trok ook wel de bijzondere aandacht op lettergroepen als ca- co; so -se; ly-ler; pou- pa enz. Hij legde tegelijk de klemtoon op lezen met begrip en op de zelfstandige activiteit van de leerling. De aanpak van Jacotot vergde veel tijd en energie en kende in de praktijk heel weinig bijval. Jacotot schreef nochtans tijdens zijn verblijf (verbanning) in Leuven veel brieven naar de Nederlandse koning om hem te overtuigen van de genialiteit van zijn nieuwe aanpak. De aanpak van Jacotot zal wel invloed gehad hebben op het feit dat latere leesmethodes veelal vertrokken vanuit betekenisvolle woorden en zinnen.

Jacotot heeft zich naar eigen zeggen gebaseerd op een experiment bij het geven van lessen over de Franse taal en literatuur aan de Leuvense universiteit in 1818 – o.m. over Fénelons Télémaque. Hij gaf zijn Nederlandstalige studenten de Franse tekst én de Nederlandse vertaling. Ze moesten enkele zinnen in het Frans memoriseren en zorgvuldig vergelijken met de Nederlandstalige versie. Na verloop van tijd slaagden ze er volgens Jacotot in om Frans te leren en ook de Franse spelling- en grammaticaregels onder de knie te krijgen (Gatto, 2001, 91). Jacotot concludeerde dat zijn studenten de Franse teksten als het ware spontaan analyseerden en zo geleidelijk een inzicht in de systematiek van de Franse taal ontwikkelden: Vom Ganzen zu den einzelnen Teilen…. O.i. trok Jacotot hieruit voorbarige extrapolaties naar het aanvankelijk leren lezen toe. Men moet er rekening mee houden dat die universiteitsstudenten al Nederlands kenden en dus ook al de principes van het leessysteem. De meeste Vlaamse studenten waren in die tijd ook al vertrouwd met de Franse taal; ze hadden al vanaf de basisschool Franse les gekregen en vaak ook lessen in het Frans in het secundair onderwijs.

(Merkwaardig genoeg nam Jacques Rancière in zijn boek ‘Le maître ignorant – de onwetende meester’) het Leuvens verhaaltje van Jacotot voor waar en hij baseerde er zijn onderwijsvisie op. Even merkwaardig is ook dat de Leuvense pedagoog Jan Masschelein  die het boek van Rancière vertaalde, eveneens Jacotots verhaaltje geloofde en sympathiseert met de onderwijsvisie van Rancière.)  

2.3       Verantwoording achteraf vanuit Gestaltpsychologie

Niet in zijn publicatie van 1906, maar pas achteraf in artikels uit de jaren 1920 staaft Decroly zijn aanpak met  gestaltpsychologische bevindingen van Max Wertheimer,  Wolfgang Köhler en Kurt Lewin die pas vanaf 1912 gesitueerd worden. Die (waarnemings)onderzoeken van de Gestaltpsychologie toonden aan:

- dat het geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen;

- de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel;

- het geheel er moet zijn voor de delen;

- de delen uit de gehelen ontstaan.

Voor het leren lezen betekende dit dat het geheel, een geschreven woord, zin of tekst - die ook betekenis heeft voor de kinderen - het vertrekpunt is voor het lezen. De tekst, zin of het woord is dan een Gestalt die geleidelijk aan zal leiden tot het differentiëren van woorden, lettergroepen en letters. Dit (latere) differentiatieproces (Durchstrukturierung) verloopt volgens Decroly vrij spontaan en vooral visueel. Men leert eerst een aantal zinnen lezen en na enige tijd komt de leerling dan bijna spontaan tot analyse (van zin naar woord, van woord naar lettergrepen, van woord naar letterkennis) en uiteindelijk ook tot synthese (woordvorming). Decroly begaat hier o.i. de fout dat hij Gestaltwetmatigheden die wellicht opgaan voor een bepaald soort waarnemingen, zomaar extrapoleert naar het  leesproces.

3          Globale leesmethodiek in de praktijk

3.1       400 woorden inprenten, achteraf pas analyse

Bij Decroly leren de kinderen gedurende een lange tijd een groot aantal zinnen en woorden globaal visueel herkennen en memoriseren. Volgens Amély Hamaïde, directrice van de Decroly-school, leren de kinderen zo in een eerste fase een 400-tal woorden globaal lezen (Hamaïde 1922, 116). Pas na 6 maanden komt er enige aandacht voor de traditionele fonologische benadering, discriminatie van afzonderlijke letters e.d. Over die fase schrijft mevrouw Hamaïde:  “L’enfant intelligent fait seul cette décomposition rapidement, car elle est un exercice naturel et nécessaire. Il y recourt spontanément, en découvrant des ressemblances qui lui font alors reconnaître des images du langage visuel. L’enfant moins intelligent met plus de temps à atteindre la période de décomposition, mais y arrive également après une période plus ou moins longue. Mais ce qui est important, c’est que le travail mental, le travail de généralisation et d’association soit fait par l’enfant” (Hamaïde, 1922, 135). Het ontsleutelen van de woorden gebeurt dus vooral al lezende, zonder veel expliciete oefeningen.  

Decroly startte ook vroeg met het schrijfonderwijs, maar dan in de betekenis van het natekenen van woorden- niet gebaseerd op de kennis van de letters en woorden: “Het kind copieert gewoon de visueeel grafische beelden (woorden) net zoals het een tekening copieert”, aldus Hamaïde (1922, 129). Dit natekenen evolueerde slechts traagjes tot echt schrijven. Dat komt ook omdat het (echt) kunnen schrijven, het echt kunnen lezen veronderstelt. Ook in methodes die zogezegd vertrekken van het vrij schrijven van het kind, gaat het niet om het echte schrijven. De propagandisten van ‘van vrij schrijven naar lezen’ (Doris Nash, Hans Brügelmann, Célestin Freinet ...) wekken ten onrecht de indruk dat het om echt schrijven gaat.

3.2       Lezen met begrip: ideo-visuele methode

Inzake de leesmotivatie gaat onze ‘directe systeemmethodiek’ ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De voorstanders van de globale leesmethodiek zien dit totaal anders. Decroly beklemtoonde - net als Jacotot in 1927- dat leerlingen pas gemotiveerd konden worden om te leren lezen als de inhoud, de zin of betekenis van hetgeen ze lezen hun interesse kan opwekken. Lezen moest van meet af aan ‘echt’ of ‘begrijpend lezen’ zijn. Dit is ook het belangrijkste uitgangspunt van de latere ‘whole language’ rond 1980. De leerkracht moest volgens Decroly zelf tekstjes opstellen vanuit gesprekken over belevenissen en/of belangstellingspunten wereldoriëntatie (centre d’interêts), bordlesjes, die de kinderen achteraf leren lezen. Vooral het besef dat woorden een betekenis (idee) uitdrukken, motiveert de leerlingen tot lezen; vandaar ook de naam ideo-visuele methode.

Decroly en zijn volgelingen stelden dat zo’n aanpak niet vooraf in een of ander leesboekje kon worden vastgelegd. De leerkracht moest samen met de leerlingen de leesteksten opstellen. De zinnen en teksten werden op stroken geschreven en de kinderen moesten die herhaaldelijk en steeds vlotter leren lezen. Later nam Célestin Freinet die idee van Decroly over. Leesboekjes voor het leren lezen (en ook   kinderboeken) waren volgens Freinet uit den boze. (Dit verklaart ook waarom er op veel Vlaamse Feinetscholen zo weinig kinderboeken aanwezig waren in de jaren 1970-1985).

Voor Decroly en co moet van meet af aan de leeslijn van het  technisch lezen verbonden zijn met die van het begrijpend lezen om zo de leesmotivatie te bevorderen. De meeste leerkrachten zijn ervan overtuigd dat kinderen al bij de aanvang van het leren lezen vrij goed beseffen welke de betekenis is van het lezen van woorden en teksten en hoe belangrijk het kunnen lezen is. Vooral ook de toename van de letterkennis en het feit dat men zelf nieuwe woordjes zelfstandig kan lezen, werkt heel motiverend. Wij stelden in deel 1 al dat we opteren voor het aanvankelijk aanbieden van een intensieve aparte leerlijn voor de leestechniek. Zo zullen de leerlingen ook vlugger zelfstandig en begrijpend kunnen lezen.

4          Globale leesmethodes rond 1935

Niettegenstaande Decroly e.a. principieel gekant waren tegen het gebruik van leesboekjes met vaste teksten, verschenen er in de jaren 1930 globale leesboekjes omdat de meeste leerkrachten moeilijk konden werken zonder de steun van leesboekjes. De wellicht eerste globale methode in Nederland was de methode Echt lezen van M.C. Versteeg van 1932. In 1935 verscheen ‘Van Kindertaal tot Moedertaal. Globale methode voor het aanvankelijk lezen’ (Evers e.a., 1935). Deze methode ging uit van de belevingswereld van de kinderen, die steeds groter werd. Een eenvoudig ambtenarengezin met drie brave kinderen, waarvan Guus en Ans de oudsten waren, stond centraal in de lesjes. De globale leesmethodes waren meestal een soort gemengde methodes. In tegenstelling tot Decroly werd de globale aanpak  ingeperkt en er was na zekere tijd expliciete aandacht voor analyse en synthese.

De Vlaamse inspecteur E.D.J. Heysse publiceerde in 1937 de methode ‘Ik lees al’, een ideo-visuele methode voor aanvankelijk leesonderricht. Heysse schreef dat de leerkrachten wel voldoende raadgevingen kregen voor de invulling van de globale fase gedurende de eerste maanden, maar te weinig werkmateriaal en te weinig aanwijzingen voor het vervolg op die fase, de analyse e.d. (Heysse, 1948). De tekst van een van de eerste leeslesjes luidt: “Uit uw bed! Het is tijd! Mama roept. Opstaan. Het begin van den dag.” De tekst van het volgende lesje luidt: “Jan en Mietje stappen op naar de school. En de pop? Gaat de pop ook mee? Neen, die moet thuis blijven, wat denkt ge wel.“ Pas nadat de leerlingen een groot aantal globaalzinnen en globaalwoorden hebben leren lezen, wordt in de maand november voorzichtig gestart met het aanbrengen van de eerste letter: de o. Er is ook veel aandacht voor het splitsen van woorden in 2 afzonderlijke woorden en/of in lettergrepen.  Vooral vanaf januari krijgt het differentiëren van letters meer aandacht. Pas dan komen ook de eerste syntheseoefeningen: o + s = os voor.  In 1971 werd de methode van Heysse nog gebruikt op de Torhoutse oefenschool, naast de  structuurmethode ‘Van An en Jan’ (Bielen,1966) die gebruikt werd in de andere klas. De oefenschoolleerkracht ging wel vroeger over tot analyse en synthese. Er was dus een relatief grote afstand tussen de radicale ‘globale’ methodiek van Decroly en anderzijds de toepassingen in de globale leesmethoden en leesboekjes. Het aandeel van het globale lezen van zinnen en woorden viel beperkter uit en er werd vroeger gestart met de associatie klank-letter en met de synthese.

5          Veel propaganda en nog meer kritiek

5.1       Kinderen leren niet echt lezen en schrijven

Een globale methode die prioriteit verleent aan het visueel herkennen van globale woorden en zinnen en natekenen van woorden als tekeningen, staat haaks op  klassieke leesmethodes die in mindere of meerder mate het fonetisch karakter van woorden, de correspondentie tussen letter(s) en klank(en), centraal stellen en dit van bij de start van het aanvankelijk lezen. Lezen is volgens Decroly vooral een zaak van het oog en van het visueel geheugen. Volgens de critici wordt dit visueel geheugen vanaf de eerste les overbelast door de confrontatie met een te groot aantal woorden en letters die alle in dit geheugen opgeslagen moeten worden. Er is ook al te weinig  transfer van het geleerde bij het leren van nieuwe woorden. Het echte lezen en schrijven wordt veel te lang uitgesteld.

5.2       Veel ‘officiële’ propaganda

In de eerste helft van de 20^ste eeuw was de propaganda voor de globale leesmethode in Vlaamse pedagogische publicaties vrij groot. De globale leesmethodiek werd als een evidentie voorgesteld – mede op basis van het gezag van Decroly. De globale leesmethode werd ook aangeprezen door het (Belgisch) leerplan van 1936.  In Nederland waren er ook bekende didactici als Isaac Van der Velde die in de jaren dertig de globale methodiek propageerde en meewerkten aan de opstelling van een globale leesmethode  (Evers, Van der Velde, 1935). 

De methode Decroly werd warm aanbevolen door de inspectie op de Pedagogische Week van 1951. In de aansluitende  brochure ‘Het Leesonderwijs’ (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1951, 27) lezen we bijvoorbeeld: “Van de eerste dag af schrijft de leerkracht zinnen op het bord in aansluiting bij waarnemingsoefeningen, bijvoorbeeld: ‘We hebben een schildpad’. Deze zinnen werden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later in klanken en letters. Al vlug ging het volgens de inspectie ook om het inprenten van langere teksten als ‘De tortelduif heeft twee kleine duifjes. We hebben ze gezien. Zij hebben een bek, twee poten en nochtans geen pluimen.’

5.3       Veel kritiek van bij de start, vooral van praktijkmensen

Niettegenstaande de vele propaganda heeft de globale leesmethode  in de Vlaamse klaspraktijk nooit een algemene erkenning en succes gekend. Volgens Fr.S. Rombouts (1952, 692) was dit ook in Nederland zo. Ook de verdeeldheid binnen de vakdidactische literatuur was groot. In 1922 schreef de Torhoutse Normaalschoolpedagoog Arseen Vandevelde al dat men voor het aanvankelijk lezen op de lagere school niet de visuele methode van Decroly  moest gebruiken, maar klassieke methodes met een fonetische aanpak (Vandevelde e.a., 1922, 112). Bij het verschijnen van het leerplan 1936 wees Le Chercheur (pseudoniem) de opgedrongen ‘méthode globale’ resoluut af (Le Chercheur, 1936, 226-230). Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly in het geheel. Velen verwerpen de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen.” Tegelijk waren er in de jaren dertig ook bekende reformpedagogen als prof. J. Verheyen en vakdidactici als broeder M. Denys (Christelijke Scholen) die de aanpak van Decroly propageerden. 

Ervaren leerkrachten vonden dat de globaliserende fase al te veel tijd in beslag nam en dat het lezen en vooral het leren van de letter-klankconnecties nodeloos uitgesteld werd. Ze geloofden ook niet dat de leerling bijna spontaan tot analyse zou komen. Op de al vermelde  pedagogische week van 1951 betreurde inspectrice L. Mouniez dat veel leerkrachten slechts lippendienst aan de globale leesmethode bewezen en na een globaliserende instap al vlug overschakelden op een klassiek leesboekje (o.c., 27). De meeste Vlaamse en Nederlandse leerkrachten bleven een typische  en sobere normaalwoordenmethode of een analytisch-synthetische aanpak gebruiken. In de jaren 1955-1965 verdween de globale aanpak steeds meer uit de klaspraktijk.

Bepaalde inspecteurs stelden bij klasbezoek vast dat de vrees van de leerkrachten niet ongegrond was. Zo vroeg de Antwerpse inspecteur Karel Léonard zich in 1943 al af: ”Hapert er wat aan onze Globaalleesmethoden?” (Custers, 1961, 9). Men stelde namelijk vast dat veel leerlingen de te lezen woorden gewoon inprentten zonder echt te kunnen lezen. Vooral bij minder goede lezers met een zwak geheugen leidde deze aanpak tot veel frustratie. Zwakke leerlingen kwamen niet spontaan tot analyse én waren ook niet in staat het grote aantal woordbeelden te memoriseren. Mensen die in de jaren 1930-1940 onderwijs genoten met de globale leesmethode zeggen wel eens dat ze leerden lezen ondanks de globale methode. In de praktijk werd er ook veel lippendienst aan de methode bewezen: men startte wel met een aantal globaalzinnen en globaalwoorden, maar ging vlugger over op de analyse en differentiatie.

Door de opstelling van globale leesmethoden en leesboekjes voor globaal lezen vanaf 1935 nam de invloed van Decroly op het aanvankelijk lezen weer wat toe. Naast deze globale leesmethodes verschenen er in de jaren 1960 nog een reeks globaliserende leesmethodes (zie punt 6.6) die op eerder kleinere schaal werden gebruikt.

6          Globaliserende leesmethodes (1950-1970)

De zuivere globale methodiek van Decroly werd weinig gebruikt. De globale leesmethodes van de jaren dertig kenden wat meer succes, maar verloren al vlug weer terrein. Ze kregen nog een afgezwakte opvolging in de globaliserende leesmethoden die in de jaren 1950-1960 verschenen. In deze methoden werd in september-oktober globaal gewerkt. Na die globale fase stimuleerde men meer volop de analyse ern synthese. Voorbeelden hierbij zijn de Vlaamse methoden Zonnige leesuurtjes (Durnez & Vandekeere, s.d.), Zuiver en keurig (De Vriese & Maats, 1953) en Levende taal: Spreken en schrijven (Demanet & De Doncker, s.d.).

24-12-2015 om 12:02 geschreven door Raf Feys  

A review of The Beautiful Risk of Education by Harry Webb - David Didau: The Learning Spy

I blundered into a discussion of Gert Biesta’s The Beautiful Risk of Education yesterday and was asked to justify my view that it’s ‘a bit silly’. Rather than do the hard work of writing my own critique, I have chosen the more indolent route of posting our dear departed Harry Webb’s review as his We…

learningspy.co.uk|Door The Learning Spy

mmmm

23-12-2015 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

Wat baten kaars en bril...II | Beter Onderwijs Nederland

Zoals te voorzien was duurde het niet lang alvorens mijn mailbox overstroomde met reacties op de eerste ‘kaars en bril’. Het was te verwachten dat het…

beteronderwijsnederland.nl

23-12-2015 om 10:35 geschreven door Raf Feys  

Dictatuur van welbevinden, verleuking en feel-good-curriculum; psychotherapeutisering van het onderwijs & bevrijding onderdrukte leerling

Raf Feys

(Bijdrage uit themanummer 139  over ervaringsgericht onderwijs van CEGO, okt. 2006)

1    Inleiding & overzicht bijdrage

1.1       Ego-centrisch welbevinden

en voorkomen van falen

Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Ook volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden.

Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen; hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedi drukt het zo uit: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij” (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).

1.2       Verdiend welbevinden

De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen … Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten, directies en besturen aantastte.

We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk - langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (=voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven.    

1.3       Overzicht bijdrage

In deze bijdrage diepen we deze thematiek verder uit – vooral aan de hand van recente publicaties waarin het gedachtegoed van Laevers en van de 'welbevindenbeweging' in het algemeen sterk ter discussie staan. In punt 2 laten we vooral prof. Hans Van Crombrugge aan het woord over 'de dictatuur van het welbevinden' – die ook centraal staat in het onderwijspedagogisch onderzoek. Vervolgens beschrijven D. Ravitch en B. Lerner de 'welbevindenbeweging' en het fundamentele verschil tussen het 'onmiddellijk en oppervlakkig welbevinden' à la Laevers (=het leuk hebben in klas) en het 'uitgesteld' of 'verdiend welbevinden' en zelfvertrouwen dat men op termijn verwerft na een volgehouden inspanning om nieuwe kennis of vaardigheden te verwerven. In punt 4 formuleert prof. Maureen Stouts haar kritiek op het zgn. 'feel-good-curriculum'. We hebben het ten slotte over de psychotherapeutiserende benadering waarbij van leerkrachten verwacht wordt dat ze voortdurend inbreken in de gevoelswereld van de leerling, de leerling 'bevrijden' uit hun angst, stress, agressie … en het verloren contact met zijn zgn. ervaringstroom herstellen.

2    Dictatuur van voel-je-goed-nu welbevinden

2.1       Welbevinden en leuk-zijn als dé pedagogische norm

In zijn recente lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"…”

“Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.” Dit laatste stond ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel beleidsadviseurs. Ook in het onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk zijn als ‘sport en spel’, vrij lezen … ?

2.2       Onderwijs moet (niet) per se leuk zijn

Van Crombrugge poneerde verder: …."Als we kijken naar de geschiedenis van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer motief en norm is geworden. … Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur – die de fond vormt voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de belangrijkste taak van het onderwijs – de cultuuroverdracht via de leermeester – aldus in het gedrang komt.

De leerkracht die vroeger zijn gedrag bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam te maken, maar "op grond van zijn ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of beter geacht werd na te streven). … Het motief was en bleef dat de leerling zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken, … waren enkel middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te bijten.

2.3       Welbevinden bij Aelterman en co

Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar de modieuze opvatting van prof. Tonia Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding en school…' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal. Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties' voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en cultuuroverdracht.

"Het eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is 'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. … 'Welbevinden op school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het gevoelsleven … Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus vooral naar een positief leefklimaat op school." … Aelterman reduceert weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', … maar ons punt is dat het pedagogische van het onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van het leraarschap … gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat om de affectieve band tussen leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de persoonlijkheid centraal (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung) en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.

3    'Voel-je-goed-nu' versus 'verdiend' welbevinden

Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten – hoge eisen, punten, examens, huiswerk, correctie van spelling… hield een potentiële bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms, Simon & Schuster, New York, 2000). Het EGO situeert zich duidelijk binnen deze 'welbevindenbeweging'.

De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom was voor het leerproces  Zij maakte een groot onderscheid tussen 'feel-good-now self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden à la Laevers) en anderzijds 'earned self-esteem' (verdiend welbevinden), dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en zelfkritiek (Barbara Lerner, Self -Esteem and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan welbevinden (= iets op dit moment als leuk en ontspannend ervaren). Ook de Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde vast dat scholen met een meer prestatiegericht karakter precies een grotere tevredenheid vanwege de leerlingen uitlokten (zie paragraaf over prestatiegericht klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden op pagina 17 in dit Onderwijskrantnummer).

We mogen ons niet opsluiten in het presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' – het als leuk ervaren van vraagstukken of huiswerk – wellicht vroeger iets lager, maar het maken van leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. Barbare Lerner schreef verder dat goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes.

4    Feel-Good Curriculum

4.1 Feel-Good Curriculum

In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

In dit boek zoekt Stouts ook naar de roots van de 'self-esteem movement'. Deze gaan volgens haar terug naar de 'child-study' reform movement (S. Hall e.a.) die stelde dat de school kindgericht moest werken en niet vanuit klassieke disciplines en thema's. In de jaren dertig had de progressive education movement, met zijn beklemtoning van vrijheid van denken en handelen van de leerling, al een belangrijke invloed op het pedagogisch denken. Bovenop deze beweging kwam er vanaf de jaren zestig de psychotherapeutiserende beweging waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts schrijft: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".

4.2  Vermijden van frustraties

De goedbedoelde maar slecht doordachte beklemtoning van het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling – los van het feit of hij het al dan niet goed doet, hindert de vorming van de leerling op tal van manieren: "He becomes narcissitic, doesn't understand his role in the larger community, doesn't learn the relationship between cause and effect, action and consequence in everything from pop quizzes to moral standards”. We geven de kinderen aldus geen echte opvoeding; we onthouden hen wat ze nodig hebben. Omwille van het self-esteem durven we de kinderen niet veel eisen meer stellen.

4.3 Overbescherming 'kwetsbare' kind

Probleemgedrag bij kinderen wordt volgens Stouts "ook veel te vlug op naam gebracht van aangeboren defecten zoals ADHD e.d. en te weinig in verband gebracht met een te lakse en verwennende opvoeding. Op die vergoelijkende manier helpen we de kinderen niet om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun leerproces". Ook de Engelse socioloog Frank Furedy hekelt geregeld de neiging tot overbescherming en affectieve betutteling. Hij poneerde in een KNACK-interview: "Als je alle als kwetsbaar voorgestelde groepen binnen ons onderwijs optelt, heb je 120 procent. Iedereen wordt momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór we zo kwetsbaar zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid beschouwt als dé definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en nog wat beschermen" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).

Volgens Stouts mogen kinderen zich best goed voelen in een leersituatie en mag een leerkracht situaties vermijden die echt nadelig zijn voor het zelfvertrouwen, maar al te vaak worden kinderen overbeschermd. Stouts stuurt aan op het zoeken naar een goede balans tussen presteren en momentaan welbevinden/self-esteem. Het is trouwens vooral via het kunnen gebruiken van kennis en vaardigheden dat je werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem zit op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten ook ervaren dat opvoeders en leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren.

M. Stouts besloot haar bijdrage aldus: "I'm not advocating that we go back to tying kids in chairs to get them to learn. I'm saying let's go back to some kind of common-sense ideas. I don't think there's any contradiction between being caring and being demanding. You can care about the emotional well-being of students and still expect the best of them. If we go to extremes, only the students lose."

Stouts verwijst ook naar een grootscheeps onderzoek van 1986 dat besteld werd door 'The California Task Force on Self-Esteem' omtrent het belang van het self-esteem voor onderwijs en maatschappij.

Niettegenstaande de meeste onderzoekers sympathiek stonden t.a.v. de self-esteem gedachte vonden ze weinig of geen correlatie tussen self-esteem en de vermindering van geweld op school, pesten, gebruik van drugs e.d.

5          Therapeutische bevrijdingsprocessen

5.1       Therapeutische aanpak kwetsbare kind

Binnen het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers (EGKO) stonden naast het vrij initiatief en de milieuverrijking de pedagogische bevrijdingsprocessen centraal. Laevers sloot zich aan bij de (anti-autoritaire) mythe van het 'creatieve kind' dat onderdrukt en zelfs verminkt en geketend wordt door de beperkingen die opvoeding en onderwijs hem opleggen. Leerlingen worden als heel kwetsbaar en gekwetst getypeerd. Laevers schrijft: "Er zijn o.a. uit therapie-contexten voldoende aanwijzingen om te stellen dat elk kind in sterkere of minder sterke mate problemen doormaakt, die in de relatie met zijn opvoeders, i.c. de kleuterleidster geen erkenning vinden" (Laevers, F., Het EGKO, doctoraatstudie, KU Leuven, 1980, p. 107.) Volgens Laevers komt de leerkracht er niet toe zich in te leven in wat er zich affectief afspeelt in elk kind en door zijn belering onderdrukt hij op zijn beurt het kind.

De negatieve opvoedingsomstandigheden veroorzaken inperkingen van de (ervarings)mogelijkheden en vervreemding van de eigen ervaringsstroom. Leerkrachten moeten proberen die vervreemding ongedaan te maken "door 'emancipatie', door het proces van herstel van het contact met de oorspronkelijke beleving" (Cursus KU Leuven, 2002, p. 151). De EGO-visie van Laevers is zowel beïnvloed door de psychotherapeutische als de non-directieve beweging (Freud enerzijds, Maslow, Rogers, Holt anderzijds). Hierbij worden de onderwijsdoelen en de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld. Kinderen moeten worden behandeld als  onderdrukte wezens die bevrijd moeten worden van hun ketenen, angsten en stress en terug voeling moeten krijgen met hun oorspronkelijke ervaringsstroom.

5.2       Ervaringsgerichte, empathische omgang       

Volgens de EGO-visie moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die EGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de ‘nare’ gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens – in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind – centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).

Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als 'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."

We kunnen ons voorstellen wat dit betekent als je dit moet toepassen in een klas met twintig leerlingen. We geloven verder dat je totaal onzeker wordt als je als leerkracht niet zozeer het klassikaal belang viseert, maar de individuele gevoelens van 20 ego's. Dit is ook een typische uiting van knuffelpedagogie die alle vormen van frustratie bij de leerlingen wil vermijden.

De ervaringsgerichte omgang met de leerlingen heeft volgens Laevers alles te maken met het zich empathisch en 'vanuit het middenrif' inleven in elke leerling en met het therapeutisch begeleiden van de ‘nare’ gevoelswereld van het kind. Vorming is op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen. De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de ‘nare’ gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedy spreekt in deze context van ‘emotionele conformiteit’: mensen worden in een emotioneel keurslijf geperst. Het EGO heeft de mond vol van autonomie van de leerling, maar het EGO-zelfsturingsdiscours staat haaks op de EGO-bevrijdingsaanpak die zich voortdurend wil moeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling. 

5.3       Inbreken in gevoelens

Dirk Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet opnemen en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit is het gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en therapeutiserende schoolbewegingen, EGO-incluis. Zo'n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen…

Prof. Hans Van Crombrugge stelde in zijn al vermelde spreekbeurt dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen – vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.

5.4       Bevrijdingsprocessen

De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het EG(K)O. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters. Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risico’s en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.

Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, …  Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie – ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.

6          Besluit          

Op het vlak van de cognitieve ontwikkeling overschat Laevers de innerlijke groeikracht en zelfsturing; op affectief vlak overbeklemtoont hij de kwetsbaarheid van het kind en het vermijden van frustraties. Wijzelf en vele anderen beklemtonen het belang van het ‘verdiend welbevinden’ dat vooral het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden. Leerkrachten bevorderen dit soort welbevinden en zelfvertrouwen door hun enthousiasme voor de leerinhoud (kennis, vaardigheden, voorbeeldige gedragingen van mensen …), door het creëren van een ontspannen leerklimaat – humor incluis, door hun degelijke instructie, door het leren uitstellen van de onmiddellijke behoeftebevrediging en het verhogen van het doorzettingsvermogen, door het expliciteren en appreciëren van de gemaakte vorderingen  …  Het zijn allemaal zaken die ingaan tegen het overaccentueren van het momentaan welbevinden, de onmiddellijke beloning, de allerindividueelste verlangens en betrokkenheid, de speelschool, de do-it-yourself-pedagogiek.  

Mensen die zich moeten en willen inspannen en bevlogen met de brede wereld bezig zijn, zijn verder minder bezig met hun ego, hun eigen gevoelens en probleempjes. Het ontdekken en ontwikkelen van de eigen sterke kanten en van een betrokkenheid op de wijde wereld, bevordert tegelijk een optimistische en wereldbetrokken levenshouding. Een ego-gecentreerde en pamperende aanpak à la Laevers levert een maatschappij van eigengereide, verwende en zelfbetrokken 'ego's' op en te weinig mensen die verder kijken dan hun allerindividueelste verlangens en ervaringsstroom.

22-12-2015 om 09:52 geschreven door Raf Feys  

onderscheidingen: Life Skills, Bildung & de pedagogische opdracht van de school

alderikvisser.blogspot.com|Door Alderik Visser

21-12-2015 om 18:11 geschreven door Raf Feys  

Advies "National Mathematics Advisory Panel" : haaks op eenzijdige visie van Sabine Jacobs (verantwoordelijke nieuwe leerplan wiskunde lager onderwijs)

In het leerplan van 1998 (kath. ond) pleiten we voor een veelzijdige aanpak naargelang van onderwerp, fase in de les, soorten vraagstukken ...Wie begrijpt de recente vernietigende kritiek van pedagoge Sabine Jacobs in 'school+visie' (dec. 2015) en haar eenzijdige constructivistische visie

National Mathematics Advisory Panel

US Department of Education
03.2008

pdf Télécharger le rapport final

pdf Télécharger le rapport du groupe de travail chargé d'étudier les méthodes d'enseignement

L'étude du National Mathematics Advisory Panel (2008) porte sur plus de 16 000 recherches concernant l'enseignement des mathé­matiques.

D'entrée de jeu, il faut noter ce qui nous semble une incohérence au sein de cette étude. En effet, dès l'introduction, les membres de ce panel s'empressent de préciser que, de façon générale, les recherches de haute qualité ne favorisent pas une approche pédagogique particulière. À leur avis, l'enseignement ne devrait pas être uniquement centré sur l'enfant ou entièrement dirigé par l'enseignant (p. xiv). Toutefois, à la lecture du rapport, force est de constater que les membres de ce comité soulignent la supériorité d'une approche de type structuré pour favoriser les appren­tissages des élèves.

De façon plus précise, ils indiquent qu'un apprentissage cohérent des mathématiques, qui met l'accent sur la maîtrise de certains éléments-clés spécifiques (« focused ») doit devenir la norme dans les curricula du primaire et du « middleschool ». Par le terme « focused », les membres du National Mathematics Advisory Panel spécifient qu'il est entendu que le curriculum doit inclure et couvrir avec suffisamment de profondeur les sujets les plus importants pour l'apprentissage. En ce qui a trait au terme « cohérent », il signifie que le curriculum doit être caractérisé par une progression logique et efficace des sujets les moins poussés vers les plus poussés. Ils précisent que toute approche qui revoit continuellement les concepts année après année sans jamais clore le sujet doit être évitée (p. xvi). Pour l'enseignement de la géométrie (p. 29) et auprès des élèves en difficulté (p. xxiii), les membres de ce comité recommandent l'ensei­gnement explicite sur une base régulière. Selon eux, ces améliorations concernant l'enseignement des mathématiques produiront des résultats positifs immédiats à un coût minimal (p. xvi).

Qui plus est, les membres de ce comité reconnaissent que, pour tous les contenus, la pratique permet à l'élève d'atteindre l'automatisation des habiletés de base, ce qui libère la mémoire pour des aspects plus complexes de la résolution de problème (p. 30). Ils ajoutent que les allégations basées sur la théorie de Piaget et les théories reliées de type « developmentally appropriate » ne sont pas soutenues par les résultats de recherche. En fait, ces derniers indiquent plutôt de façon constante que ces théories sont fausses (p. 30). Les membres de ce comité avancent aussi que pour l'enseignement des mathématiques, l'utilité de la perspective de Vygotsky reste à tester scientifiquement (p. 30).

Bref, bien que les membres du National Mathematics Advisory Panel ne concluent pas sur l'efficacité d'une approche particulière, notre lecture de leur rapport nous amène à constater que les pratiques suggérées s'éloignent d'un enseignement basé sur la découverte et font plutôt référence à des éléments d'enseignement structuré.

[D'après de La formation à l'enseignement - Atout ou frein à la réussite scolaire ?, de Mireille CASTONGUAY et Clermont GAUTHIER (Les Presses de l'Université Laval, 4e trimestre 2012, 143 p.), pp 39-40

20-12-2015 om 20:29 geschreven door Raf Feys  

Voer voor discussie over cognitieve voordelen van tweetaligheid

(1) Do Bilingual People Have a Cognitive Advantage? (Discussie zonder einde?)

By Neuroskeptic | December 4, 2015

For years, psychologists have been debating the “bilingual advantage” – the idea that speaking more than one language fluently brings with it cognitive benefits. Believers and skeptics in the theory have been trading blows for a while, but matters recently came to a head in the form of a series of papers in the journal Cortex.

The bilingual advantage hypothesis states that bilinguals excel at ‘cognitive control’ also known as ‘executive function’ – meaning that they find it easier to suppress “reflex” responses and focus on the task at hand. The theory is that whenever they’re speaking or listening to one language, the brains of bilinguals have to use cognitive control to actively suppress the other language, to avoid getting mixed up. Because they’re constantly practicing cognitive control, bilinguals are better at it – so the theory goes.

Psychologists Kenneth Paap, Hunter A. Johnson and Oliver Sawi aren’t convinced however. They set off the Cortex debate with a paper concluding that “bilingual advantages in executive functioning either do not exist, or are restricted to very specific and undetermined circumstances.”

In this paper, Paap et al. discussed issues such as flawed study designs and publication bias. Their key point, however, was simply that the large majority of studies that have looked for the bilingual advantage just haven’t found it.

The bulk of the published results – 83% of them in fact – are negative, Paap et al. said. Worse, the largest (and hence most reliable) studies have been uniformly negative. The 17% of positive results tended to come from smaller experiments:

Paap et al.’s critique was followed by 21 comments from other bilingualism researchers, following which Paap et al. responded to the responses with a summing-up article. This summary makes for rather depressing reading. In it, Paap et al. say that leading proponents of the bilingual advantage hypothesis were invited to contribute to the debate, but many declined:

The sounds of silence emanating from the missing commentaries resonate with Morton’s (2015) point that one reason for the lack of progress in resolving inconsistencies in the literature is that “dissenting opinions are simply dismissed” as proponents of the bilingual advantage hypothesis “march on ignoring all appeals for higher standards”.
.
In response to a critical comment pointing out that a meta-analysis of the published studies finds a small, but statistically significant, bilingual advantage (in other words, those 17% of positive results count for something), Paap et al. say that evidence for publication bias in the dataset makes even this small effect suspect:

Woumans and Duyck (2015) state that a solid meta-analysis is the best synthesis of an effect and that de Bruin et al. (2015) reported a significant bilingual advantage across studies [but if] the intent is to say that a significant finding is “solid” even in the presence of strong evidence that the sample is biased, then we disagree.
.
What are we to make of all this?

Neuroskeptic readers will be familiar with psychology theories coming under critical scrutiny. Last month, for instance, I covered the case of “romantic priming“. The situation is bit different this time, however. With “romantic priming”, the vast majority of published studies support the existence of the phenomenon. The critics said that the literature is too consistent – suggesting (extreme) publication bias. With the bilingual advantage, it’s the opposite problem: the effect isn’t consistent enough.

One might be forgiven for feeling that the odds are stacked against theories these days. It seems like if there’s not enough evidence for your claim, people won’t believe it, but if there’s lots of evidence, no-one will believe it either.

In truth, I think what this “Catch 22” reveals is a growing lack of confidence in the published literature in the field, and specifically in the publication process which incentivizes publication bias and p-hacking. It’s the spectre of these biases that makes people skeptical of “too much” evidence.

I don’t think it will be easy to restore confidence in the current system. Rather, I think we need a new way to communicate scientific results. As I’ve written before, I see preregistration as the solution to this problem.

In my view, if bilingual advantage theorists want to prove that their hypothesis is true, they need to set up a large, fully preregistered study and make all of the data open once it’s finished. Even better, they could involve their opponents in the process and make it an adversarial collaboration – something I’ve recommended before as a way to resolve these kinds of controversies. (Some of the Cortex commentaries on Paap et al.’s paper suggest that too.)

Just publishing more of the usual studies won’t help.

ResearchBlogging.orgPaap KR, Johnson HA, & Sawi O (2015). Should the search for bilingual advantages in executive functioning continue? Cortex PMID: 26586100

(2)Cognitive advantage in bilingualism: An example of publication bias?

Angela de Bruin , Barbara Treccani , and Sergio Della Sala

Abstract
It is a widely held belief that bilinguals have an advantage over monolinguals in executive control tasks, but is this an accurate reflection of all studies? The idea of a bilingual advantage may result from a publication bias favouring studies with positive results over null or negative effects. We examined the publication percentages of conference abstracts with results supporting or challenging the bilingual advantage. Studies with results fully supporting the bilingual-advantage theory were most likely to be published, followed by studies with mixed results. Studies challenging the bilingual advantage were published the least. This discrepancy was not due to differences in sample size, tests used, or statistical power. A test for funnel plot asymmetry provided further evidence for the existence of a publication bias
Auteurs:
1) Human Cognitive Neuroscience, Psychology, University of Edinburgh, Edinburgh, UK
2) Department of History, Human Sciences and Education, University of Sassari, Sassari,
Italy
3) Centre for Cognitive Ageing and Cognitive Epidemiology, Psychology, University of
Edinburgh, Edinburgh, UK

20-12-2015 om 09:58 geschreven door Raf Feys  

Belang van (verwaarloosde) literatuur-onderwijs

Taalunie-bericht december 2015

Vooraf: Literatuuronderwijs in NL en Vlaanderen
De eindtermen voor het literatuuronderwijs verschillen in beide delen van het taalgebied. In Nederland moeten vwo-leerlingen twaalf oorspronkelijk Nederlandstalige boeken lezen, waarvan drie vóór 1880. In Vlaanderen bestaat die specifieke eis niet.

Maarten Dessing

Maak literatuur van vroeger relevant voor vandaag

Wie dit jaar aan een studie Nederlands is begonnen, heeft al lang geen vanzelfsprekende kennis meer van rederijkers, Multatuli en Hugo Claus. Sommigen voelen niet eens wat het verschil is tussen lectuur en literatuur. Hoe komt dat? En wat is daaraan te doen?

Wie schreef ‘Bericht aan de reizigers’? De keuze bestaat uit vier auteurs. Als Kris Humbeeck, hoogleraar moderne letterkunde aan de Universiteit Antwerpen, zijn eerstejaars bij het begin van hun studie deze meerkeuzevraag voorlegt, hebben velen geen idee dat het antwoord Jan van Nijlen is. 'Sommigen zitten er twee eeuwen naast. Wij rekruteren bijna 70 procent van de studenten uit onze provincie, maar ook een Antwerpse dichter als Paul van Ostaijen herkennen ze vaak niet.'

Lectuur versus literatuur

De achterstand aan kennis van literatuur waarmee studenten Nederlands tegenwoordig aan hun studie beginnen is groot – uitzonderingen daargelaten. Jacqueline Bel, universitair hoofddocent moderne Nederlandse letterkunde aan de VU, merkt het aan de 'leesbiografietjes' die ze eerstejaars laat schrijven. 'Er staat meestal van alles op. Harry Potter, Isa Hoes, fantasieboeken en soms ook Couperus. Voor hen is literatuur vaak synoniem met lezen.' Alleen Dirk de Geest van de Katholieke Universiteit Leuven, neemt het op voor de eerstejaars: 'Hun kennis heeft een Wikipedia-achtige structuur. Als ze iets willen weten, zoeken ze het op. Ze zijn daarom minder ontvankelijk voor reputaties. Klassiekers zijn nog niet stukgelezen. Die naïeve, maar ook opener houding waarmee ze die werken alsnog lezen, kan interessante resultaten opleveren.'

Volgens Yra van Dijk, hoogleraar moderne letterkunde aan de Universiteit Leiden, zijn de lacunes in de kennis van literatuur mede ontstaan door het belang dat aan leesplezier wordt gehecht, waardoor te weinig oog is voor wat literatuur eigenlijk is. Ze wijst op de classificatie op Lezenvoorjelijst.nl: 'Een nuttige en leuke website, maar een nadeel is dat leerlingen daar zelf de sterren toekennen. Dan lijkt Carry Slee al snel even 'goed' als bijvoorbeeld Benny Lindelauf.'

Vonk overbrengen

Bel zegt iets soortgelijks. 'Het onderwijs is competentiegericht. Je moet leren spreken, schrijven, lezen. Heel belangrijk, maar literatuuronderwijs is daardoor in de marge geraakt. Er is geen ruimte voor kennisoverdracht meer, ook omdat leerlingen vaak opdrachten maken waarbij de leraar als coach optreedt. Er wordt nauwelijks meer klassikaal lesgegeven, dé mogelijkheid om inspirerend te vertellen over literatuur. Dat is de manier om de vonk te laten overspringen.'
Geen kwaad woord over leraren. Er zijn genoeg bevlogen docenten. Maar iedere leraar die tijdens zijn opleiding amper tijd heeft gehad om zijn eigen achterstand weg te werken, heeft zelf te weinig bagage om 'het mooiste dat ons vak te bieden heeft' (aldus Bel) te doceren. 'Zo ontstaat een vicieuze cirkel', meent Humbeeck.
Hoe kan het literatuuronderwijs weer een vanzelfsprekende plek krijgen op de middelbare school? Nu Nederlands in Nederland de twijfelachtige status heeft het saaiste vak op school te zijn, wordt daar in ieder geval in dit deel van het taalgebied druk over nagedacht. Het ministerie van OCW heeft twee Meesterschapsteams ingericht, die binnenkort met een inhoudelijk advies komen. Van Dijk publiceerde deze maand in NRC Handelsblad met drie collega's een pleidooi om het vak vanaf de grond opnieuw in te richten.

'Het lezen van complexere teksten is goed voor de creativiteit'

Waar moet dan rekening mee worden gehouden? 'Beleidsmakers moeten zich bewust zijn dat studenten dingen leren als problemen oplossen of genuanceerd argumenteren en denken via de confrontatie met literaire teksten', zegt De Geest. In het verlengde daarvan wijst Bel op 'steeds meer onderzoek naar de werking van hersenen, die laten zien dat het lezen van complexere teksten goed is voor de creativiteit. Daar moeten mensen het in tijden van robotisering van hebben.'
Ook zou de nadruk op leesplezier moeten worden gecombineerd met kennisoverdracht. De Geest: 'Leesplezier kan betekenen: maak het je zo gemakkelijk mogelijk. Lees Aldi-literatuur. Of, en dat is beter: leer het plezier aan van iets te veroveren. De Harry Potter-reeks werd met ieder deel complexer. De personages, het plot. Geschiedenis en maatschappij gingen een rol spelen. Die ervaring zou men als model voor literatuuronderwijs moeten nemen.'

Minstens zo belangrijk is dat docenten literatuur van vroeger relevant maken voor vandaag. 'Je kunt niet meer zeggen dat literatuur een tijdloze esthetische waarde heeft met een universele boodschap', zegt Humbeeck. 'Je moet laten zien hoe het werk van een Hendrik Conscience een rol speelde bij het creëren van Vlaamse sub-identiteit in België. Als leerlingen De leeuw van Vlaanderen zó lezen, worden ze wel enthousiast omdat het aansluit bij kwesties die nu spelen en die daarom studenten interesseren.'

Canon

Tegelijkertijd vinden de meeste academici dat middelbare scholieren kennis moeten nemen van een canon. Zonder een minimaal begrip van de verschillende stromingen en de belangrijkste werken kan geen leerling een roman of gedicht plaatsen. Daarom juicht Humbeeck het initiatief van de Vlaamse Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde toe, die eerder dit jaar een lijst van 51 essentiële boeken samenstelde. 'Jammer alleen dat er geen link met het onderwijs is gelegd.'

Bel pleit ervoor dat docenten worden uitgedaagd om ook de canonieke boeken op een prikkelende manier aan te bieden. 'Desnoods door leerling een film te laten zien of zelf een toneelbewerking te maken.' Ook Van Dijk wil docenten zelf ruimte bieden. 'De literair actiefste docenten vullen met elkaar online een document met goed lesmateriaal. Dat is een vruchtbare bron. Je zou twee leraren uit die groep een jaar vrij moeten maken om de goede lesmethode te maken die – óók volgens henzelf – nu ontbreekt.'

Bloed en rozen

Kan de zevendelige Geschiedenis van de Nederlandse Literatuur, die de Taalunie heeft geïnitieerd, een rol spelen bij de heropleving van het literatuuronderwijs? Humbeeck denkt van wel. Door de veelvoud aan invalshoeken in het onlangs verschenen Bloed en rozen van Jacqueline Bel, over de periode 1900-1945, wordt literatuur een tijdscapsule. 'En dat is nou juist het spannende voor leerlingen. 'Van Dijk en De Geest missen een didactische opzet. Bel zelf hoopt dat Bloed en rozen 'leraren zal inspireren om hun vak op een nieuwe manier aan te bieden. 'Misschien voelen leerlingen zich aangesproken een boek te pakken wanneer ze bijvoorbeeld horen over de Spaanse burgeroorlog. Die werkte in heel Europa polariserend. Jongeren lieten alles in de steek om daar te gaan vechten. Met dit onderwerp, maar ook vele andere onderwerpen, is de parallel met nu evident.'

Literatuuronderwijs in NL en Vlaanderen
De eindtermen voor het literatuuronderwijs verschillen in beide delen van het taalgebied. In Nederland moeten vwo-leerlingen twaalf oorspronkelijk Nederlandstalige boeken lezen, waarvan drie vóór 1880. In Vlaanderen bestaat die specifieke eis niet.

19-12-2015 om 14:30 geschreven door Raf Feys  

'Rote learning: the pantomime villain in education'

There's an unhelpful urge within the education commentariat to create a black or white debate around maths teaching, writes Charlie Stripp

telegraph.co.uk

18-12-2015 om 13:57 geschreven door Raf Feys  

'Conservatieve' onderwijsministers in Engeland (Gove en Gibb) maakten komaf met onderwijshypes waardoor het lesgeven weer aantrekkelijker werd en planlast verminderde.
 In Vlaanderen propageren de meeste onderwijsverantwoordelijken de pedagogische hypes over leer-parken e.d. en neemt de plan- en werklast nog steeds toe. 

Steve Mastin: The Conservatives make my job easier

Steve is Head of History in a comprehensive school in Cambridge and helps to train history teachers on the Cambridge PGCE. He trains history teachers in Kazakhstan and Singapore and has been a Cons...

conservativeteachers.com

mm

18-12-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

Nefaste en ontscholende ‘officiële’ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 20 jaar geleden: ook de visie die straks opgelegd wordt?

Inleiding en situering

De DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) stelde de memorie van toelichting bij de basiscompetenties – de tekst 'Uitgangspunten'  voor als de officiële visie van de 'overheid'. Zo schreven de DVO-medewerkers Sleurs en Maes  “dat de overheid hiermee haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.” In een vorige bijdrage toonden we aan dat in recente teksten van de overheid over het onderwijs van de toekomst en over de nieuwe eindtermen, in het recente VLOR-advies over de eindtermen en in het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel,  een onderwijsvisie en kanteling van ons onderwijs gepropageerd worden, die ons onderwijs in een nefaste richting dreigen te sturen.

We stelden in die bijdrage ook dat nieuwe eindtermen zouden moeten vertrekken van een reflectie op de (leer)resultaten van de vigerende eindtermen, op de wijze waarop de eindtermen tot stand gekomen zijn en op de rol die de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) als overheidsinstantie hierbij gespeeld heeft. Zo hebben DVO-medewerkers steeds gesteld dat  de ‘onderliggende onderwijskundige visie achter de eindtermen – zoals die o.a. geformuleerd werd in de tekst ‘Uitgangspunten’ - de officiële visie was van de Vlaamse overheid en tegelijk ook de visie van  ‘dé onderwijswereld’ in die tijd.

Zelf zijn we ervan overtuigd dat die zgn. ‘officiële’  visie  haaks stond op de visie van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Het is een visie die enkel aanwezig was in universitaire kringen, bij een aantal topambtenaren, bij een aantal begeleiders ... De tekst ‘Uitgangspunten’ is ook geen tekst die tot de door het Vlaams Parlement goedgekeurde eindtermen behoort. Het gaat  om  een visie die er achteraf door de DVO is aan toegevoegd, maar voorgesteld werd als een tekst ‘waarmee de overheid haar verwachtingen ten aanzien van de eindtermen’ uitdrukte. Als mede-opsteller van de eindtermen wiskunde l.o. hebben we die tekst ook pas achteraf onder ogen gekregen. (Binnen onze werkgroep waren er slechts 2 leden die de constructivistische visie op wiskunde-onderwijs propageerden: een Gentse prof. wiskunde en een Leuvense prof. vakdidactiek wiskunde.)  

In deze bijdrage diepen we die ‘onderliggende onderwijsvisie’ uit – vooral aan de hand van uitspraken van de DVO en DVO-medewerkers. We vinden de analyse van de geformuleerde onderwijsvisie vooral  ook belangrijk en actueel, omdat het ook grotendeels  die visie is die weer opduikt in recente teksten van de overheid, in het VLOR-advies, in het leerplanconcept van de katholieke koepel, in adviezen van de Gentse prof.  Martin Valcke ... Het is ook al een visie die tot uiting kwam in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de groep-Monard en van minister Pascal Smet.  

1.  ‘Uitgangspunten eindtermen’: constructivistische en leerlinggestuurde visie

Begin de jaren 1990 werd de DVO belast met de begeleiding van de uitwerking van de eindtermen. In de tekst ‘Uitgangspunten’ lanceerden Standaert en CO volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden.

De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de taak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie  en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor.

Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een ‘idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd in de Uitgangspunten gezwegen en/of denigrerend gesproken. In de punten  3 en 4 zal duidelijk worden dat het volgens  DVO-directeur Roger Standaert ook evident was dat b.v. de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd en beperkt moesten worden. Verder werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend was. Niets was/is minder waar.

2.   DVO-medewerkers over officiële visie achter eindtermen

Twee DVO-medewerkers, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). Volgens de auteurs gaat het om een visie “waarmee de overheid haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.”

Sleurs en Maes poneerden verder: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

3.     DVO-directeur Roger Standaert over visie  achter eindtermen

 3.1  Standaert over relativiteit van kennis e.d.

In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Roger Standaert zijn standpunt en dat van de DVO – zoals het in 1996 tot uiting kwam in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’.  We starten met enkele  veelzeggende uitspraken van Standaert.   Standaert  omschreef de noodzaak van een kanteleling van ons onderwijs zo: De reactie van de ‘onderwijswereld’  op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.” (NvdR: vandaar het pleidooi voor ‘vaardigheidsonderwijs’ en de verwaarlozing van basiskennis). Hij concretiseerde die uitspraak met krasse uitspraken;: *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ (cf. visie Bourdieu)?

In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering en reductie van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. En dat was volgens hem ook de visie van ‘dé onderwijswereld’ bij het begin van de jaren negentig.  Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis o.m.  met de mythe van de snel groeiende kennis: “De hoeveelheid kennis vermeerdert volgens een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownload’  moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”

In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende vakdisciplines als gestolde cultuurproducten. Die sterke relativering  laatste komt ook tot uiting in het recente leerplanontwerp van koepelkopstukken van het katholiek onderwijs.  Ze “Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”(zie aparte bijdrage).

Standaert was/is ook een radicale  tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen – en nog het meest in het lager onderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken enorm een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.

3.2  Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden

Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis…sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was ook de boodschap die  de DVO-directeur  bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor oppervlakteberekening  e.d. , de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen. Jammer genoeg slaagde ik er niet om b.v. de regel van 3 te behouden.

Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.

Standaerts alternatief voor de spelling klonk ook al te simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als arbeid. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.

Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ (29007) ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Standaert vindt basisgrammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren.

De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.

3.3 Veranderde leefwereld en leergedrag

Standaert pakte in zijn al vermelde bijdrage van 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

De Nederlandse prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. Standaert wekte de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren?  Standaert en CO spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een selffulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learning-mensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

3.4 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

a. Wantrouwige Bourdieu-visie van Standaert

 Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. ...Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

Standaert praat Bourdieu na en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en CO is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

Voor de wantrouwige en demystificerende  Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

b. Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ envooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahireschreefb.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieu populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolerable par ce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseignerde peur de tuer les capacities creatives ou imaginatives (supposes naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 werd terecht mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het ooit zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).

De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme ,j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé “ (Le Figaro Magazine,23.10.1999).

3.5 Eenzijdige  competentiegerichte vaardigheidsdidactiek

Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie ook te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Zo moest het verwerven van wiskundige basiskennis vervangen worden door ‘wiskunde doen’ (doing mathematics).

Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage van 2007 banaliseerde Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermeed wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens.

De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: “Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche,ils créent le flouartistique quant aux contenus à enseigner.” Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.

4.Zijn Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk voor de eindtermen?

DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld” (‘Vaardig omgaan met kennis’, in: Nova et Vetera, september 2007).  In de paragraaf ‘Waar zit de scheidsrechter’? stelde de DVO-directeur dat  het Vlaams Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet optreden: “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.”

Standaert suggereerde o.i. ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst ‘Uitgangspunten’ en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie ‘Nederlands’ bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige ‘communicatieve’ visie op voorhand gekend was.

17-12-2015 om 16:35 geschreven door Raf Feys