Kleuteronderwijs: pleidooi voor meer gebalanceerde aanpak met dosis aanbodgerichte programma’s & NT2 ...

Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland & meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde kinderen

1 Minimale (officiële) verwachtingen in Vlaanderen & minder voorbereiding op lager onderwijs

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel (Child-development-aanpak, developmental-constructivist approach). Er was ook veel minder aandacht voor de voorbereiding op het lager onderwijs dan in het buitenland. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De CEGO-mensen waren overigens goed vertegenwoordigd in de commissies voor de eindtermen en ontwikkelingsplannen.

In punt 3 zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak minder effectief is in vergelijking met meer gebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Die gebalanceerde aanpak bevordert beter de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratievermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht, de gemeenschapszin... In punt 2 illustreren we dat men in het buitenland meer verwacht van het kleuteronderwijs, ook inzake schoolrijpheid en voorbereiding op het lager onderwijs.

Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod en op klassikale activiteiten. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 5 jaar geleden schreef een Vlaamse inspecteur nog op een doorlichtingsverslag dat een Brugse kleuterjuf ten onrechte de kinderen klassikaal leerde tellen tot 10 en dat dit niet strookte met het ontwikkelingsplan. (Wij wezen er de inspecteur op dat we in het ‘leerplan’ wiskunde de kleuterleidsters wel aanspoorden om ook intentioneel tewerk te gaan, om de kleuters ook ‘gericht’ te leren tellen en niet louter incidenteel. De meer leerkrachtgestuurde filosofie achter het leerplan wiskunde wijkt overigens in sterke mate af van de ‘ervaringsgerichte’ filosofie in het ontwikkelingsplan.)

Ook in verband met andere aspecten van schoolrijpheid wordt volgens de kindvolgende en ervaringsgerichte visie veel minder verwacht dan in andere landen, en dan in ons kleuteronderwijs van weleer. Professor-psycholoog Wim Van den Broeck vestigde daar onlangs nog de aandacht op. Hij pleitte op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde.
We citeren: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch- maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten- met aparte leeractiviteiten/programma’s. Men kan dergelijke doelen het best aan taken en zaken verbinden.

2 Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland

De visie van het ontwikkelingsplan sluit vooral aan bij het child-development-model, kindvolgende ontwikkelingsgerichte aanpak, developmental-constructivist aanpak, child-development-model ... De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten veel minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we wel dat de meeste kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht.

Op het gebied van de de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. -Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.”

In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” Ook inzake taal- en woordenschatontwikkeling liggen de verwachtingen veel hoger. Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.

De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor een dosis aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland en voor de kritiek van Onderwijskrant.

De DVO en andere beleidsverantwoordelijken waren blijkbaar ook niet op de hoogte van de evoluties in het buitenland. Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat de kleuterjuffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak. We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. …. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt. Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen"

Dit betekent dat er dus al 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won. Prof. Lieven Verschaffel e.a. stelden tien jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

3 Gebalanceerde aanpakken met aanbodgerichte ingrediënten: meest effectief

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development-aanpak (ook wel: developmental-constructivist genoemd of kindvolgend ontwikkelings-model) en de meer gebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn, voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (Slavin).

Slavin en CO omschrijven de gebalanceerde (gematigde én- én-) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and child-initiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals” (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001),

In een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte aanpak (directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...) die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). De algemene conclusie in dit rapport luidt date en gebalanceerde aanpak met een toename van de aanbodgerichte aanpak/directed curriculum naarmate de kleuters ouder zijn, tot betere resultaten leidt en de leerlingen ook beter voorbereid op het lager onderwijs.

Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en CO tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review “ (zie Internet).
De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde gerichte aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewust & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Een andere onderzoeksconclusie in verband met de taalontwikkeling luidt: “Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."

De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar. We pleiten al 25 jaar tevergeefs voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.

In Onderwijskrant verwezen in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak ook veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheids-attitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar. In punt 1 wees prof. Wim Van den Broeck hier ook al op.

Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zo’n gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuter die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. Merkwaardig genoeg mochten de tegenstanders van een meer gerichte aanpak - CEGO-Leuven - als steunpunt voor zorgverbreding/GOK fungeren.

4 Onze (officieel genegeerde) kritiek op ‘child-development-model’en EGKO vanaf 1977

In punt 3 vermeldde we een aantal recente studies die alle tot de conclusie komen dat een meer gebalanceerde aanpak veruit de meest effectieve is. We stellen ook vast dat de praktijk van het kleuteronderwijs de voorbije jaren aan het evolueren is in die richting.

We betreuren wel dat zoveel beleidsverantwoordelijken het ervaringsgericht kleuteronderwijs vanaf de start in 1976 omarmden en ook sponsorden. Ook in inspectieverslagen van een aantal jaren geleden werd steevast de ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs geprezen en kregen de leerkrachten lager onderwijs de kritiek dat ze te directief waren, te weinig werkten als in het kleuteronderwijs met leerhoeken e.d. Onderwijskundigen die binnenskamers wel afstand namen van de visie van Laevers, hadden jammer genoeg niet de moed om dit openlijk te uiten. Onderwijskrant reageerde wel en dit vanaf de start van het EGKO.

Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Ferre Laevers is een extreme variant van de kindvolgende, ontwikkelingsgerichte aanpak. In 1993 poneerde (fantaseerde) Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

Volgens Laevers mocht ook het lager onderwijs niet werken met leerplannen en programma’s. Hij schreef in 1992 over het lager onderwijs: "Er is geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moet komen, wat je allemaal bij kinderen van een bepaalde leeftijdsgroep moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de anderen pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn heel uiteenlopende activiteiten aan de gang op een lagere school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het speelse verdwijnen" (Laevers, 1992, p. 177).

In onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) hebben we steeds gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model, dat de klemtoon legt op de spontane exploratiedrang, de kind-materiaal interactie, de ‘activity- & discovery-learning. Dit kindvolgend model besteedt weinig of geen aandacht aan aanbodgerichte en leerkrachtgeleide activiteiten, en aan de bevordering van de schoolrijpheid. We schreven dat het child-development-model zich veelal beroept op Jean Piaget. In onze licentiaatsscriptie van 1969 over Piaget schreven we al: “Het ontwikkelingsgericht leermodel van Jean Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en kleuter een meer centrale rol vervult.” Het EGKO-model was een extreme vorm van het kindvolgend ontwikkelingsmodel, maar in de klaspraktijk werd het veelal minder extreem toegepast.

In de visie van Laevers en CO fungeert de kleuterleidster al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig het gericht luisteren en het concentratievermogen, de betrokkenheid op de groep (groepszin) en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gericht gestimuleerd. Niettegenstaande het CEGO een visie verkondigt die haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs, kreeg het als Steunpunt zorgverbreding/ GOK het monopolie inzake pedagogische ondersteuning. In een themanummer over het ervaringsgericht onderwijs van CEGO, beschrijven we meer uitvoering onze kritiek, ook op de centrale begrippen welbevinden en betrokkenheid (Onderwijskrant nr. 139 op www.onderwijskrant.be).

Mede met een beroep op de onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden we al dertig jaar geleden dat het eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs veel minder intentioneel was dan de opvoeding thuis in de ‘middle-class-gezinnen waar de verbale interactie met de volwassen veel centraler staat, waar ouders hun kleuters al vroeg leren tellen, hun naam leren schrijven ... In tal van Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak – van het woordenschatonderwijs en van NT2, van voorbereidend lezen en rekenen, ... Bij de opstelling van het (katholiek) leerplan wiskunde lieten we in de rubriek over het kleuteronderwijs ook duidelijk blijken dat onze visie op kleuteronderwijs afweek van deze van het CEGO en van de opstellers van het ontwikkelingsplan.

5 Waar willen departement, VLOR, onderwijskoepels heen met ons kleuteronderwijs?

In recente publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels ... over de nieuwe eindtermen/leerplannen krijgen we nergens de indruk dat nu een andere aanpak, de meer gebalanceerde, gepromoot zal worden en dat men nu ook meer zal verwachten van de kleuters. Dit is nochtans ook heel belangrijk in het streven naar meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde kinderen -veel belangrijker dan structuurhervormingen in het s.o.

In ‘school+visie ‘ van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ van het ontwikkelingsplan de hemel in. We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen een zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ wil opleggen naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. ‘Ontwikkelingsplan’: “We laten de principes van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet de “efficiëntie verhogen, leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook vloeiender.”

Dit wijst er op dat de koepel blijkbaar van plan is om de ‘child-development’-visie van het ontwikkelingsplan te behouden. De koepel wekt de indruk dat men die wil doortrekken naar de hogere leerjaren. Dit kan betekenen dat men de meer leerkrachtgestuurde filosofie achter het leerplan wiskunde wil afzwakken en dat men minder van de leerlingen zal verwachten. Die indruk wordt in elk geval ook gewekt in een bijdrage over het nieuwe leerplan wiskunde in ‘school+visie’ (december 2015). In de praktijk van het huidige kleuteronderwijs werkt men momenteel nochtans minder ontwikkelingsgericht dan in de filosofie van het ontwikkelingsplan, al meer gebalanceerd. In het buitenland is dit nog meer het geval.