Frank Furedi: steeds minder diepgaande kennis, volksverheffing en emancipatie mmm  Abdicatie van intellectuelen en onderwijsmensen: 'We voeden onze kinderen op als idioten’

Raf Feys (Onderwijskrant nr. 156)

1          Inleiding

De bekende Britse socioloog Frank Furedi publiceerde in 2004 zijn boek: "Where have all the intellectuals gone? Confronting 21st Century philistinism, Continuum, London, 167 pagina's. Dit boek  verscheen ook in het Nederlands: "Waar zijn de intellectuelen gebleven?", Meulenhoff, 192 pagina's (2006).  Deze publicatie bevat onder meer een aanklacht tegen de verdomming in het onderwijs, tegen de niveaudaling en het pamperen van de leerlingen,  tegen de ideologie van de gelijke kansen en inclusie (‘iedereen moet meekunnen’, liefst ook ‘gelijke leerresultaten’ behalen …). Volgens Furedi voeden we onze kinderen op als idioten. Het boek is ook een aanklacht tegen de teloorgang van de debatcultuur en tegen het tamme intellectuele optreden van de intellectuelen. We beperken ons in deze bespreking vooral tot die twee thema’s - die ons nauw aan het hart liggen.  

In Onderwijskrant besteedden we al aandacht aan vroegere publicaties van Furedi. We bespraken o.a. zijn publicatie 'culture of fear' (1997). In dat spraakmakende boek schetste hij hoe een cultuur van angst en bescherming de samenleving in een ijzeren greep houdt en we sidderen onder diffuse, telkens verschuivende angsten. Furedi deed ook stof opwaaien met zijn boek 'Paranoid Parenting' (2001), waarin hij analyseerde hoe de opvoeding vandaag in het teken staat van de vrees om de tere kinderziel te kwetsen. Zijn boek 'Therapy culture' (2004) was een aanklacht tegen het 'therapeutische ethos' en het emotionalisme binnen de cultuur en het publieke leven.

In deze bijdrage staan we even stil bij  "Waar zijn de intellectuelen gebleven?". Dit boek bevat heel wat stellingen die toepasbaar of betrokken zijn op het domein van het onderwijs. We laten ons hierbij inspireren door een bespreking van dit boek in 'Vrij Nederland' van 2.10.04 (Carel Peeters: 'Hedendaagse filistijnen) en door een interview met Furedi in KNACK van 24.10.04 (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar'). In een eerste punt bekijken we zijn uitspraken over de teloorgang van de open debatcultuur en de abdicatie van de intellectuelen.

2          Filisterij, bekrompenheid en risicovermijding

In dit boek maakt Furedi een analyse van de tijdsgeest, die volgens hem vooral wordt gekenmerkt door filisterij, door bekrompenheid,  door het niet meer durven een duidelijk standpunt in te nemen, ook bij de zgn. intellectuelen en onderwijsverantwoordelijken. Hij vraagt zich vooreerst af waar de intellectuelen en de 'open debatcultuur' naar toe zijn.  Angst en simpelheid domineren. Alles moet omzwachteld geformuleerd worden. Controverses worden uit de weg gegaan. Er is nog weinig ruimte en interesse voor een intellectueel en breed debat.

Het boek van Furedi is gericht tegen de 'filistijnen van de eenentwintigste eeuw', de wereld van de universiteit, onderwijs, kunst en cultuur, waarin een benepen, 'filistijnse'  ethiek zou ingeslopen zijn die echte intellectuele en kunstzinnige creativiteit en het intellectuele debat smoort. "Niemand durft nog een Groot Idee in de groep gooien, een risico nemen. Alles moet omzwachteld, iedereen moet gepamperd worden. Wij zijn de gevangenen van onze eigen kwetsbaarheid geworden. De angst regeert. Risicovermijding is dé prioriteit." En alles moet simpel en hapklaar voorgesteld worden – ook in het onderwijs.

Furedi stelt in een interview: "In Groot-Brittannië zijn intellectuelen geobsedeerd door hun eigen, beperkt vocabulaire. Ze kunnen zelfs niet met elkaar praten. Ze verschuilen zich achter hun eigen woorden, lezen elkaars werk niet eens. Het intellectuele leven is zeer gefragmenteerd en heeft geen taal meer waarmee het een verbinding met het publiek kan leggen. Haast geen intellectueel spreekt zich uit over wat er gebeurt aan de universiteiten, waar men het spoor volledig bijster is.”

3          Relativering van waarheid, kennis en cultuur

Furedi hekelt het verschijnsel van het relativisme van ‘ieder zijn waarheid’. “Helaas beschouwt de hedendaagse cultuur de waarheid als een onderwerp voor fictie, in plaats van voor intellectuele activiteiten. Vaak wordt betoogd dat er niet zoiets als de waarheid bestaat. Men wordt opgeroepen om in plaats van de waarheid verschillende meningen te accepteren, die vele waarheden zouden representeren. De invloed van Michel Foucault dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat, is in academische kringen  wijd verbreid. De waarheid wordt zelden als een objectief feit voorgesteld; vaak wordt ze afgeschilderd als product van subjectieve inzichten, die met andere, even steekhoudende zienswijzen moeten wedijveren. Het relativisme - een zienswijze die stelt dat concepties van de waarheid en morele waarden niet absoluut zijn, maar gerelateerd aan de personen of groepen die ze omhelzen - heeft een dwingende invloed op het culturele leven verkregen. De visie dat waarheid geen  objectief begrip is, heeft een belangrijke uitwerking op het functioneren van onderwijsinstellingen en culturele instituties gehad (p. 13).”  Een vurig pleitbezorger van de verzwakking van het intellectuele gezag was inderdaad Michel Foucault, die meende dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat en dat intellectuelen daarom een dergelijke waarheid ook niet kunnen uitdragen. Volgens Foucault konden denkers ernaar streven ’specifieke’ in plaats van universele intellectuelen te worden.

 “"Een andere uiting van filistijnse ingesteldheid is de stelling dat kennis nooit op zichzelf staat, maar altijd en direct in functie van iets. Kennis moet 'relevant zijn' of 'instrumenteel' kunnen worden gemaakt. Denken om te denken kan er niet bij zijn. Het denken ('the life of the mind') is daarmee van zijn vrijheden beroofd; het is aan alle kanten onvrij geworden omdat het altijd in dienst van iets staat; van denktanks, spin doctors of geldgevers. Wanneer het vrij ontwikkelen van ideeën onmogelijk is geworden, zullen de opgekomen ideeën nooit controversieel zijn, altijd presentabel, zogenaamd objectief, hoe dan ook commercieel en nooit gericht op waarheid en waarachtigheid, maar altijd gericht op de te dienen belangen. Zo ontstaat een nieuw slag van conformistische intellectuelen: 'Talking heads serving the show'." “Hoe meer schoolboeken en het criterium van relevantie moeten voldoen, hoe meer hun culturele inhoud afneemt.”

 “De groeiende scepsis ten aanzien van normen komt het frappantst naar voren in discussies over de beoordeling van prestaties. Het is geen zeldzaamheid om leden van de gevestigde orde in het Britse onderwijs te horen verklaren dat het examensysteem elitair is en een discriminerende werking op de intellectuelen vaardigheden van mensen uit arbeidersklasse heeft. Op een soortgelijke manier zijn musea en zelfs bibliotheken bekritiseerd omdat ze de vaardigheden van mensen met verschillende achtergronden niet zouden appreciëren” (p. 27)

“Ernstige bezorgdheid over de malaise van het intellectuele leven lokt vaak zelfvoldane reactie uit dat aan de universiteiten alles uitstekend gaat. Vraagtekens plaatsen bij de huidige intellectuelen en pedagogische praktijken wordt dikwijls afgedaan als  gejammer over vroeger, toen alles beter was. Deze zelfgenoegzame verdediging van de status-quo is in de intellectuele geschiedenis van de moderniteit vrijwel zonder precedenten” (p. 63).

“Universitaire docenten moeten nu garanderen dat hun lesstof overeenstemt met bureaucratisch vastgelegde ‘leerdoelen’ die aan extern opgelegde maatstaven voldoen. Er wordt niet langer van hen verwacht dat ze lesstof overdragen die in hun ogen overgedragen moeten worden, en ze zijn beslist niet gerechtigd stof over te dragen waarvan niet bij voorbaat kan worden aangetoond dat er een leerdoel mee wordt gehaald” (p. 95).

4          Oppervlakkige en marktgerichte kennis Kennis- en prestatievijandig  klimaat

Een hierbij aansluitende basisidee uit het boek luidt: “Er wordt aangestuurd op steeds minder en minder diepgaande kennis. De 'elite' durft het niet aan om culturele standaarden hoog te houden; heeft het onderwijs om zeep geholpen en verkondigt een schijnbaar democratische ideologie ('iedereen moet kunnen meedoen') waarachter juist minachting voor de vermogens van de gewone mens schuilgaat.”  “Kennis is een product geworden dat door vrijwel alle belangrijke instituties wordt afgenomen. Helaas kent de hedendaagse verbeelding kennis een oppervlakkig, bijna banaal karakter toe. Vaak wordt kennis voorgesteld als een geprefabriceerd, hapklaar product dat geleverd, overgedragen, op de markt gebracht en geconsumeerd kan worde” (p. 16) “In plaats van een plek waar je de verwerving van kennis nastreeft, is ook de universiteit ook een diplomafabriek aan het worden. … "

Er heerst een nieuwe misantropie, een diep wantrouwen over de mens en zijn kenvermogen. De stemming is juist tegen kennis. Zo moet volgens Furedi moet een leraar zich “al te zeer afstemmen op de beperkte taal en verlangens van de leerlingen.”  "Volgens de inclusie-logica moeten we bijvoorbeeld de kinderen les geven in hun taal en niet in de onze. Dat is iets dat werkelijk al aan de gang is. Ik zie het aan mijn eigen zoon van tien. Die komt met stompzinnige boeken thuis die ik zou hebben weggegooid toen ik vier was. Als ik op de leraar afstap en hem vraag waarom hij geen behoorlijk boek te lezen geeft, is het antwoord: dat is veel te moeilijk en te intimiderend. Ik ben niet verbaasd dat die kinderen een heel magere woordenschat hebben en moeite hebben met begripsvorming." Als we kinderen opvoeden als idioten, krijgen ze later grote problemen bij het omgaan met complexe kwesties.

“Vele onderwijskundigen zijn tegenwoordig van mening dat’ leren door ervaring’ wat status betreft vergelijkbaar is met theoretische kennis” (p. 82) “Levenslessen kunnen voor de betreffende persoon wel interessant en relevant zijn, maar zelfs in het beste geval zijn reflecties op individuele ervaringen veel te willekeurig, specifiek en persoonlijk om kennis te genereren die voor mensen in de samenleving zinvol en inzichtelijk is. Kennis komt vaak tot stand door mensen afstand van hun directe ervaringswereld te laten nemen, zodat ze aan hun specifieke situatie kunnen ontstijgen en d.m.v. een afstandelijke positie leren zich de door de samenleving als geheel voortgebrachte inzichten eigen te maken “(p. 84).

Carel Peeters schrijft in de bespreking van het boek van Furedi ook een en ander over de abdicatie van de Nederlandse onderwijsverantwoordelijken.  Hij heeft veel problemen met fenomenen als 'het steeds minder kennis'  en het vooral centraal stellen van dienstbare en marktgerichte kennis. Peeters schrijft: "Filistijnen zijn b.v. ook onderwijsmensen die het gewoon vinden dat studenten na een jaar studeren niet één boek helemaal hebben uitgelezen. Filistijnen zijn mensen die willen dat kennis voor iedereen toegankelijk is en aansluit bij 'popular opinion'. Filistijnen zijn mensen die zeggen dat het een vorm van 'symbolisch geweld' (cf. Bourdieu) is wanneer men een standaard van kwaliteit hoog wil houden. Filistijnen zijn mensen die de universiteit niet zien als een plaats waar men intellectueel gevormd wordt, maar als een cateringbedrijf waar porties kennis kunnen worden gehaald. Het verwerven van kennis wordt dan uitsluitend gedreven door pragmatische motieven."

5          Ideologie van gelijke kansen, inclusie & knuffelpedagogie: haaks op talentontwikkeling en mondigheid

Volgens Furedi is overal in het onderwijs het niveau aan het dalen.  Dat heeft ook veel te maken met het  vocabulaire van de politieke elite waarin woorden als  'inclusie', ‘integratie’, ‘gelijke kansen’, ‘iedereen moet kunnen participeren’ centraal staan. Iedereen moet kunnen meedoen en iedereen moet slagen en gelijke resultaten kunnen behalen. De politiek van 'iedereen moet mee kunnen doen’, van integratie en inclusie begint al op heel jonge leeftijd, maar manifesteert zich ook heel duidelijk in het hoger onderwijs.

“Het scheppen van gelijke kansen voor iedereen is in beginsel een waardevol streven. De groei van de publieke participatie in het intellectuele en culturele leven is een doelstelling die iedereen met democratische neigingen alleen maar krachtig kan onderschrijven. ..”  “Sociale integratie(en gelijke kansen  worden  echter hoofdzakelijk voorgesteld als een psychologisch proces waarbij mensen in hun waarde worden bevestigd zodat zij een beter gevoel over zichzelf krijgen.(…) Als gevolg daarvan moeten scholen garanderen dat de leerlingen nooit het idee krijgen dat ze falen of onvoldoende worden bevestigd, en ervoor zorgen dat ze een hoog gevoel van eigenwaarde hebben. Universitaire docenten worden onder druk gezet om positieve waarderingen toe te kennen en een klimaat te scheppen waarin niet één student zich geïntimideerd of gekrenkt voelt”  (p. 145).

“De huidige pedagogie heeft als uitgangspunt dat kinderen, en achtergestelde kinderen in het bijzonder, voortdurende bevestiging nodig hebben om wat te kunnen bereiken” (147).” Integratie en bevestiging zijn volgens de huidige pedagogie dan ook  fundamenteel onverenigbaar met een veeleisende leerplan dat kinderen op de proef stelt om hen hun mogelijkheden te doen verwezenlijken.(…) En preoccupatie met het gevoel van eigenwaarde van kinderen heeft geleid tot een preoccupatie met de emotionele behoeften van kinderen - wat vaak ten koste van hun intellectuele behoeften gaat (p. 148);

“De impliciete boodschap die aan leerlingen worden overgedragen, houdt in dat je wordt beoordeeld op grond van het feit of je je best hebt gedaan, en niet op grond van je prestaties. Dit idee vernietigt de notie van het naar een doel toewerken en ondermijnt aldus de hele gedachte dat je in iets kunt uitblinken” (p. 149).

“Op universiteiten heeft dit proces de scheidslijn tussen docent en student doen vervagen. Door de institutionalisering van dit pseudo-democratische ethos worden studenten zodanig gevleid dat ze menen dat hun opvattingen eenzelfde geldigheid hebben als die van de docenten (p. 157).

“De uitbreiding van het van hoger onderwijs zal echter veeleer tot normvervaging leiden als de vergroting van de participatie voortkomt uit overwegingen die weinig met de bevordering van de idealen van de universiteit te maken hebben. Wanneer het onderwijs  door externe overwegingen worden overheerst, brengt dit inderdaad een achteruitgang met zich mee (p. 121). “De vergroting van de participatie in het hoger onderwijs wordt doorgaans als onderdeel van een programma van radicale hervormingen aan de man gebracht”. …” De voorstanders van sociale engineering beweren dat het traditionele verlangen naar institutionele autonomie van de universiteit een claim is om de privileges van hen die al geprivilegieerd zijn in stand te houden. Derhalve is volgens hen de ondermijning van de autonomie van de universiteit een stap in de goede richting, aangezien daardoor het vergroten van de toegankelijkheid wordt vergemakkelijk.(…) De aantasting van ‘ de soliditeit, stabiliteit en duidelijkheid ‘ van deze grenzen tussen de universiteit en de rest van de samenleving is een welbewuste poging om het streven naar institutionele autonomie van de universiteit te ondermijnen” p. 123).

“Het vleien van studenten is in hoog tempo tot een belangrijke institutionele norm aan het uitgroeien. Vaak wordt van studenten niet verwacht dat ze studeren, maar dat ze lessen volgen.(…). Werkcolleges worden bijvoorbeeld op een zelfde wijze als een ‘ kringgesprek’ op de basisschool gebruikt. Deze techniek is voor vijfjarigen misschien zinvol, maar op de universiteit belemmert ze dat studenten via moeizame ingespannen intellectuele kennis verwerven. In feite worden universitaire studenten door de agenda van integratie geïnfantiliseerd. Universitaire docenten hebben intussen tot taak de studenten te ‘ ondersteunen’ in plaats van hen een metamorfose te laten ondergaan” (p. 140).

 “Politici en ambtenaren maken openlijk gewag van het scheppen van aspiraties om hoger onderwijs te volgen ook voor  diegenen die daar geen ambitie toe koesteren”. “Vaak richt het integratiebeleid zich zelfs op het scheppen van prikkels voor mensen die onverschillig staan tegenover wat sociale integratie te bieden heeft. Dit proces waarbij men probeert een vraag naar integratie te scheppen, is heel sterk in het hoger onderwijs zichtbaar” (p. 143).

“Wanneer de nieuwe culturele elite het over het slechten van culturele barrières heeft, komt dit in de praktijk meer op de reductie van de culturele beleving tot een onmiddellijk, emotioneel contact. Reflectie en beoordeling worden als exclusief beschouwd, omdat ze het contact zouden belemmeren en mensen buiten zouden sluiten’.(…) Een cultuur die mensen zichzelf wil laten vinden, kweekt een klimaat van geobsedeerdheid met en gerichtheid op het eigen zelf. Dit betekent een regressie naar een kinderlijke staat, waarin geen onderscheid wordt gemaakt tussen wat voor mij van belang is wat van algemeen belang is (p. 169).

“Het type bevestigend gedrag dat volgens opvoedkundigen voor kleine kinderen het beste is, is door de universiteit overgenomen. En hoe meer energie docenten aan de emotionele behoeften van hun studenten moeten besteden, des te minder zullen ze hen als potentiële intellectuelen serieus kunnen nemen - dat valt niet te vermijden.”

“Uit dit infantiliseringsproces komt een pessimistisch en antidemocratische mensbeeld naar voren. De doelgroep van het sociale integratiebeleid bestaat uit individuen die geen gelijkenis met het ideaalbeeld van het democratisch subject vertonen. In ideale voorstellingen van democratische participatie wordt uitgegaan van burgers die intelligent en verantwoordelijk genoeg zijn om zelfstandig te handelen en hun rechten te laten gelden. Ze kunnen kritiek uitoefenen en verdragen. Zijn volwassen, bezitten verantwoordelijkheidsgevoel en zijn bereid belang te stellen in zaken die niet alleen hen maar ook andere segmenten van een gemeenschap beïnvloeden. De huidige culturele instanties en onderwijsinstellingen geven echter signalen af als zou van mensen niet mogen worden verwacht dat ze zich overeenkomstig democratische idealen gedragen. Zij verwachten daarentegen van hun publiek dat het emotioneel is, dat het alleen in zichzelf belang stelt, en dat het niet nieuwsgierig en niet volwassen is” (p. 172).

“Vanaf het midden van de 19e eeuw won het geloof aan kracht dat de elite de plicht had het volk te verlichten. Dit project werd door de moderne intellectuelen gretig omarmd en bleef de culturele elites tot de jaren ‘ 70 van de vorige eeuw motiveren.  

“Het huidige culturele klimaat begunstigde eerder de ontwikkeling van een massa dan die van een publiek. Discussie en debat worden vaak als vijandige en schadelijke activiteiten voorgesteld. Door de toegenomen scepsis en het toegenomen cultuurrelativisme wordt de waarde van het strijden over ideeën in twijfel getrokken “ (p.182)..

“De huidige cultuur spoort ons voortdurend aan tot volgzaamheid jegens een verbijsterende hoeveelheid verschillende relatiedeskundigen. Opvoedingscoaches, make-overgoeroes en supernanny’s bezitten blijkbaar het gezag om ons te kunnen vertellen hoe we moeten leven”( 208).

“Helaas is het vroegere gezag door een veel slechtere versie vervangen, namelijk het niet-erkende gezag van een ongelijksoortige groep professionals, reclamemakers, beroemdheden en culturele ondernemers. Dit is een groep die geen missie, doel of coherent wereldbeeld heeft. Deze lieden kunnen ons veel vertellen over de deugden van sociale integratie, maar weinig over datgene waarin mensen moeten worden geïntegreerd. Zij zijn bedreven in de ondermijning van het erfgoed van het verleden, maar minder bedreven in het scheppen van een alternatieve bron van gezag. Hun voornaamste verworvenheid is dat ze conventionele vormen van gezag in twijfel hebben getrokken en ons culturele en intellectuele leven aan verdomming hebben onderworpen. Zijn geen vooruitgang te bieden, maar intellectuele en culturele stagnatie.”

6          Minder open-debat-cultuur & abdicatie van intellectuelen

6.1       Weinig open en controversieel debat

       & niet-aanvalspact onder intellectuelen

Furedi betreurt ook dat er op vandaag zo weinig ruimte is voor een intellectueel en controversieel debat en dit in tegenstelling met een kwarteeuw geleden. "De rol van de intellectueel bestaat in het vechten voor (grote) ideeën. En dat gebeurt niet meer, de meeste academici sluiten zich op in hun eigen kleine specialiteitjes. … Je wordt echter vooral een intellectueel door wat je buiten je eigen specialiteit doet. Doordat je in debat treedt met mensen uit andere domeinen. Maar serieus debat bestaat haast niet meer." …  

 "Onder academici heerst er ook een soort niet-aanvalspact: jij mag zeggen wat je wil, ik mag zeggen wat ik wil, we hoeven het niet met mekaar eens te worden. Dat is 'pluralisme', 'diversiteit'. Terwijl het een intellectueel zwaktebod is. Als we het niet met mekaar eens hoeven te worden, wat voor zin heeft het dan nog om te discussiëren? … We beleven een periode in de geschiedenis die arm is aan ideeën."

6.2       Weinig onderwijsdebat

Vanuit onze ervaring vanuit de onderwijssector zijn we geneigd Furedi volmondig bij te treden. Velen durven zich niet meer kwetsbaar opstellen en deelnemen aan het publieke debat. Ze vrezen dat hierdoor hun verdere carrière in het gedrang zou komen, dat ze minder overheidscenten zouden krijgen voor wetenschappelijk onderzoek, dat hun uitlatingen negatieve gevolgen zou kunnen hebben voor hun eigen opleiding, voor hun naastbestaanden …  In de jaren zeventig en tachtig was er een meer open en controversieel debat over het onderwijs dan op vandaag het geval is. Vanuit de Stichting Lodewijk de Raet organiseerden we in de periode 1972-1992 grote en controversiële debatten en colloquia rond de diverse onderwijsthema's: democratisering van het onderwijs, VLO, VSO, differentiatie, onderwijsplannen van diverse ministers, hervorming lerarenopleiding, schoolmanagement, hervorming van inspectie en begeleiding, moderne wiskunde, taalonderwijs, methodescholen, … Er was ook telkens veel aandacht voor de inbreng vanuit de deelnemers. Sinds 1992 waren er geen open en controversiële debatten meer. Er is soms nog wel officieel sprake van een debat, maar in werkelijkheid merk je dan dat de sprekers dezelfde mening hebben, dat er praktisch geen ruimte is voor inbreng van de deelnemers en dat een deelnemer die een kritische vraag durft stellen veelal met een schuin oog bekeken wordt door de inrichters en de sprekers. Kritische lezersbrieven worden vaak genegeerd. Net zoals de meeste academici verdedigen de persmensen vooral de dominante ideologie en de machtshebbers (cf. visie van filosoof Michel Onfray in 'Antihandboek voor de filosofie'). Klokkenluiders zijn vaak de klos en lopen tal van risico's. Kritiek formuleren en dwarsliggen is een vermoeiende, weinig dankbare en gevaarlijke aangelegenheid.

De controverses en discussies  werden destijds niet uit de weg gegaan. Eén voorbeeld: als onderwijs-minister Decroo in 1975 zijn 'Ideeën over onderwijsvernieuwing' publiceerde dan leidde dit tot kritische commentaren in alle onderwijstijdschriften en tot een druk bijgewoond colloquium. In die tijd durfden ook universitaire onderwijskundigen nog een mening  formuleren – ook al ging die in tegen beleidsvoorstellen van een bepaalde minister of tegen de mening van een andere onderwijskundige.

Prof. G. Kelchtermans drukte de abdicatie van veel onderwijskundigen onlangs als volgt uit: "Van academici wordt momenteel verwacht dat ze geld binnenbrengen om bepaalde projecten te kunnen uitvoeren. Dat geld vinden ze bij de overheid die bepaalde onderzoeksprojecten wil subsidiëren. Heel wat onderwijskundigen worden onbewust een partner en leverancier van overheden die zaken willen veranderen. Ze maken zich op die manier schuldig aan een soort permanente onrust in het onderwijs. Zo ontstaat het risico dat pedagogen ten dienste staan van de overheid, om hen de onderzoeksresultaten te leveren die ze willen. Als we als onderzoekers onze onafhankelijkheid opgeven, ondergraven we in feite ons bestaansrecht als universiteit."

Net zoals de meeste academici verdedigen de persmensen vooral de dominante ideologie en de machtshebbers (cf. visie van filosoof Michel Onfray in 'Antihandboek voor de filosofie')

6.3       Abdicatie van media en pers 

Ook de persmensen stelden zich de voorbije 15 jaar veel minder kritisch op ten aanzien van het beleid e.d. en kritische geluiden krijgen geen respons meer in de kranten. Persmensen brengen bij voorkeur enthousiast verslag uit over de projecten en standpunten van de overheid en administratie. Derk Jan Eppink schreef onlangs terecht dat veel media – de kwaliteitskranten op kop – de onderdanen van de machtshebbers geworden zijn. Eppink stelde: "De Vlaamse media zitten grotendeels in een permanente staat van zelfcensuur." Een eigen voorbeeld: er was in 1995 in 'De zevende dag' een debat gepland over de HOBU-hervorming waarin we als vertegenwoordiger van de docenten uitgenodigd werden  onze kritische commentaar te formuleren. Eén telefoontje van minister Luc Van den Bossche volstond om onze stem uit het debat te weren. Eppink schrijft verder:   'Gewone lezers merken zelfcensuur en slapjanusgedrag' (KNACK, 22.02.06); een voorbeeld: toen we vaststelden dat onze lezersbrieven niet meer gepubliceerd werden, zijn we er maar mee opgehouden. 

6.4       Versimpeling in politiek en media

Furedi stelt verder: "De overheid speelt ook een rol in de huidige evolutie, omdat ze 'democratie' verwart met 'participatie'; filisterij en populisme worden haast geprezen. Wie buiten de norm valt en een zekere excellentie nastreeft, is bijna verdacht. Iedereen bereiken, iedereen insluiten, is een doel op zich geworden. De media, maar ook politici en academici, willen alles overdreven simpel voorstellen, zodat iedereen zeker mee kan. … Ik vind de idee dat alles altijd zo simplistisch mogelijk moet worden voorgesteld, trouwens bijzonder beledigend. Alsof we allemaal zo dom zijn dat een politicus of wie dan ook zich als een clown moet verkleden om onze aandacht te trekken. Wat is er mis met een relevant en duidelijk idee om onze aandacht te trekken" (Interview Knack).

6.5       Te weinig  'verbeelding aan de macht'

Furedi heeft zijn marxistische geloof van weleer en bepaalde refreintjes van mei '68 al lang vaarwel gezegd, maar hij is nog wel steeds een fundamenteel progressieve mei '68'er. Mei '68 was een symbool van een 'open debat'-cultuur. De slogan 'De verbeelding aan de macht' werd wel door sommigen misbruikt, maar was toch een uiting van het feit dat men wou nadenken over de grote problemen en naar oplossingen zoeken. Furedi betreurt  dat de politiek, de politici, de intellectuelen … zich momenteel te weinig bezig houden met de grote (politieke) problemen en al  te veel met de kleine probleempjes van het leven. "Ja, de kleine probleempjes van het leven worden grote politieke problemen. Vorig jaar is obesitas ineens, vanuit het niets, een gigantische epidemie geworden. En dus worden er miljoenen besteed aan de bestrijding ervan. Als er geen grote politieke ideeën meer zijn, doet de micropolitiek haar intrede."

Furedi stelt verder: "We geloven blijkbaar niet meer in de mogelijkheid van de mens zijn eigen lot in handen te nemen en vooruitgang te maken. … Het gevoel dat we ons lot in handen kunnen nemen, vind ik prachtig. In die zin lagen de jaren zestig in het verlengde van de Verlichting.

Wat mij enorm aansprak in de jaren zestig was het idee dat alles mogelijk was, dat we dingen tot stand konden brengen." Hij vindt het dan ook jammer dat veel intellectuelen abdiceren en dat veel professoren zich laten inkapselen en niet meer meespelen in belangrijke debatten.

7          Knuffelpedagogie(k)

7.1       Ervaringsgerichtheid = infantilisering

Furedi heeft het in zijn publicaties ook vaak over de knuffelpedagogie(k).… In het interview met KNACK zegt hij hierover:  "Ook in het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit", aldus Furedi.  "De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie van onderwijs is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het is niet altijd makkelijk om dat over te brengen.

Maar het belangrijkste criterium is toch niet hoe relevant je bent voor de leefwereld van je doelgroep, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04). Furedi vindt dat kinderen en jongeren moeten uitgedaagd worden om boven zichzelf uit te stijgen.

7.2       Overbescherming en betutteling

Furedi heeft het in zijn boeken ook over het kwetsbare kind dat overbeschermd en betutteld moet worden. Hij stelt  in het interview in KNACK: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig  of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij." Furedi vindt dat kinderen, maar ook burgers, veel te veel bemoederd en geknuffeld worden.

…"Als je alle als kwetsbaar voorgestelde groepen binnen onze maatschappij of binnen het onderwijs optelt, heb je 120 procent van de samenleving. Iedereen wordt momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór  we zo kwetsbaar zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid beschouwt als dé definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en nog wat beschermen. Dat is wat er momenteel verkeerd loopt, het verklaart de manier waarop we kinderen behandelen, sociale problemen bekijken, met onze gezondheid omgaan, oorlog voeren. .."