Dictatuur van welbevinden, verleuking en
feel-good-curriculum; psychotherapeutisering van het onderwijs & bevrijding
onderdrukte leerling
Raf Feys
(Bijdrage uit themanummer
139 over ervaringsgericht onderwijs van
CEGO, okt. 2006)
1 Inleiding & overzicht bijdrage
1.1 Ego-centrisch welbevinden
en voorkomen van falen
Een goede leerkracht is volgens het EGO en de
welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en
de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk
ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte
binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog
dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij
wat de kinderen boeiend vinden. Het S.O. is nog steeds leerstof- en
prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht
worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete
(Annemie Eeckhout,
'Onderwijs fnuikt de creativiteit',
Het Nieuwsblad, 26.04.06).
'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je
vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het minder eisen stellen aan de leerling, soms ook
ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen directeur CEGO-Nederland
illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties.
In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry
Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les
wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van
Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10
jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek.
Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een
andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de
taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van
de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de
tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en
vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de
opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen
later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens
gerealiseerd" (Van Herpen, EGO,
JSW, april 2006). Ook volgens
CEGO-medewerker Luk Bosman moet men
de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk
vinden.
Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in
het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling.
Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld
niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een
school vooral begaan zijn met de
leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen ook voor
dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.
De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting
in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de
leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst
beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige,
gestresseerde,
leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt
over bevrijdingsprocessen en een leraar moet zich therapeutisch opstellen;
hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedi drukt het zo uit:
"In sommige Amerikaanse klassen
draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag
falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier
isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend
is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de
mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort
daar nu eenmaal bij (J. De Ceulaer:
'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK,
24.10.04).
1.2 Verdiend welbevinden
De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek
geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de
leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door
een aantal onderwijskundigen
Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden
centraal moest staan en niet het leren: "Het
verwerven van kennis is niet langer de
hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest
volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de
kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,
directies en besturen aantastte.
We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht
aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan
welbevinden'. We schreven o.a: "Een
school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk
- langs methodische weg en met zachte hand een overgang bewerkstelligen
tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (=voel-je-goed-nu welbevinden,
presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken
is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere
voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden
en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand
bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende
leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling
dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het
zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten
waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel
meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige
inspanning kunt verwerven.
1.3 Overzicht bijdrage
In deze bijdrage diepen we deze thematiek
verder uit vooral aan de hand van recente publicaties waarin het gedachtegoed
van Laevers en van de 'welbevindenbeweging' in het algemeen sterk ter discussie
staan. In punt 2 laten we vooral prof. Hans Van Crombrugge
aan het woord over 'de dictatuur van het
welbevinden' die ook centraal staat in het onderwijspedagogisch
onderzoek. Vervolgens beschrijven D.
Ravitch en B. Lerner de 'welbevindenbeweging' en het fundamentele verschil
tussen het 'onmiddellijk en oppervlakkig welbevinden' à la Laevers (=het leuk
hebben in klas) en het 'uitgesteld' of 'verdiend welbevinden' en zelfvertrouwen
dat men op termijn verwerft na een volgehouden inspanning om nieuwe kennis of vaardigheden
te verwerven. In punt 4 formuleert prof. Maureen Stouts haar kritiek op het
zgn. 'feel-good-curriculum'. We hebben het ten slotte over de psychotherapeutiserende
benadering waarbij van leerkrachten verwacht wordt dat ze voortdurend inbreken
in de gevoelswereld van de leerling, de leerling 'bevrijden' uit hun angst,
stress, agressie
en het verloren contact met zijn zgn. ervaringstroom
herstellen.
2 Dictatuur van voel-je-goed-nu
welbevinden
2.1 Welbevinden en leuk-zijn als dé
pedagogische norm
In zijn recente lezing op de COV-studiedag
(Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers
en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het
stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden
van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed
leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"
Bij onderwijsveranderingen
gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van
de leerling. Dit laatste stond ook centraal in het
beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel
beleidsadviseurs. Ook in het onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije
jaren ging de aandacht volgens Van
Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de
leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels,
T. Aelterman e.a. "Graag naar
school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair
onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur
beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de
leerling: waar voelt de leerling zich het best.
De vraag naar de meest
waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat
waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het
schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw
school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb
je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is
er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag' (Voorbij schoolklimaat en welbevinden,
Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen
peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons
op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk
zijn als sport en spel, vrij lezen
?
2.2 Onderwijs moet (niet) per se leuk zijn
Van Crombrugge poneerde verder:
."Als we kijken naar de geschiedenis
van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het
welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer
motief en norm is geworden.
Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd
op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het
welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het
onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur die de fond vormt
voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur
als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel
de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de
belangrijkste taak van het onderwijs de cultuuroverdracht via de leermeester
aldus in het gedrang komt.
De leerkracht die vroeger zijn gedrag
bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam
te maken, maar "op grond van zijn
ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde
de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of
beter geacht werd na te streven).
Het motief was en bleef dat de leerling
zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn
opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken,
waren enkel
middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet
dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou
vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de
leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou
voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden
vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van
de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs
per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind
en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te
bijten.
2.3 Welbevinden bij Aelterman en co
Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar
de modieuze opvatting van prof. Tonia
Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding
en school
' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie
van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal.
Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties'
voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé
emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische
kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en
cultuuroverdracht.
"Het
eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is
'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon.
'Welbevinden op
school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het
gevoelsleven
Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen
heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus
vooral naar een positief leefklimaat op school."
Aelterman reduceert
weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching',
maar ons punt is dat het
pedagogische van het onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het
welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen
van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van
het leraarschap
gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als
persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat
om de affectieve band tussen leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en
de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook
CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de
sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de
persoonlijkheid centraal (Participatief
leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in
S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de
pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung)
en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.
3 'Voel-je-goed-nu' versus 'verdiend' welbevinden
Diane
Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat
vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en
welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd
werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en
psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan
een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles
dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten hoge eisen,
punten, examens, huiswerk, correctie van spelling
hield een potentiële
bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De
leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms,
Simon & Schuster, New York, 2000). Het EGO situeert zich duidelijk binnen
deze 'welbevindenbeweging'.
De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat
steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom
was voor het leerproces Zij maakte een
groot onderscheid tussen 'feel-good-now
self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden
à la Laevers) en anderzijds 'earned
self-esteem' (verdiend welbevinden),
dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en
zelfkritiek (Barbara Lerner, Self -Esteem
and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil
tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan
welbevinden (= iets op dit moment als leuk
en ontspannend ervaren). Ook de
Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde vast dat scholen met een meer
prestatiegericht karakter precies een grotere tevredenheid vanwege de
leerlingen uitlokten (zie paragraaf over prestatiegericht
klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden op pagina 17 in dit
Onderwijskrantnummer).
We mogen ons niet opsluiten in het
presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds
gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' het als leuk ervaren van
vraagstukken of huiswerk wellicht vroeger iets lager, maar het maken van
leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden
op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral
als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er
van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de
leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk'
en 'zinvol op zich' moesten zijn. Barbare
Lerner schreef verder dat
goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de
schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen
betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de
leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes.
4 Feel-Good Curriculum
4.1
Feel-Good Curriculum
In 2000
verscheen het boek The Feel-Good
Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude
vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het
self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en
welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en
leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de
leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te
veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down'
curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden
en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle
frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en
minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.
In dit boek zoekt Stouts ook naar de roots van
de 'self-esteem movement'. Deze gaan volgens haar terug naar de 'child-study' reform movement (S. Hall
e.a.) die stelde dat de school kindgericht moest werken en niet vanuit
klassieke disciplines en thema's. In de jaren dertig had de progressive education movement, met zijn
beklemtoning van vrijheid van denken en handelen van de leerling, al een
belangrijke invloed op het pedagogisch denken. Bovenop deze beweging kwam er
vanaf de jaren zestig de psychotherapeutiserende beweging waarbij de
interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen
gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal
staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische
kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts schrijft: "The teacher
is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the
classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor
for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing
encounter groups".
4.2 Vermijden van frustraties
De goedbedoelde maar slecht doordachte
beklemtoning van het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling los
van het feit of hij het al dan niet goed doet, hindert de vorming van de
leerling op tal van manieren: "He
becomes narcissitic, doesn't understand his role in the larger community,
doesn't learn the relationship between cause and effect, action and consequence
in everything from pop quizzes to moral standards. We geven de kinderen aldus
geen echte opvoeding; we onthouden hen wat ze nodig hebben. Omwille van het
self-esteem durven we de kinderen niet veel eisen meer stellen.
4.3 Overbescherming
'kwetsbare' kind
Probleemgedrag bij kinderen wordt volgens
Stouts "ook veel te vlug op naam
gebracht van aangeboren defecten zoals ADHD e.d. en te weinig in verband
gebracht met een te lakse en verwennende opvoeding. Op die vergoelijkende
manier helpen we de kinderen niet om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun
leerproces". Ook de Engelse socioloog Frank Furedy hekelt geregeld de neiging tot overbescherming en
affectieve betutteling. Hij poneerde in een KNACK-interview: "Als je alle als kwetsbaar voorgestelde
groepen binnen ons onderwijs optelt, heb je 120 procent. Iedereen wordt
momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór we zo kwetsbaar
zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid beschouwt als dé
definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en nog wat
beschermen" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK,
24.10.04).
Volgens Stouts
mogen kinderen zich best goed voelen in een leersituatie en mag een leerkracht
situaties vermijden die echt nadelig zijn voor het zelfvertrouwen, maar al te
vaak worden kinderen overbeschermd. Stouts stuurt aan op het zoeken naar een
goede balans tussen presteren en momentaan welbevinden/self-esteem. Het is
trouwens vooral via het kunnen gebruiken van kennis en vaardigheden dat je
werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem zit
op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten ook ervaren dat opvoeders en
leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze
presteren.
M. Stouts
besloot haar bijdrage aldus: "I'm
not advocating that we go back to tying kids in chairs to get them to learn.
I'm saying let's go back to some kind of common-sense ideas. I don't think
there's any contradiction between being caring and being demanding. You can
care about the emotional well-being of students and still expect the best of
them. If we go
to extremes, only the students lose."
Stouts verwijst ook naar een grootscheeps
onderzoek van 1986 dat besteld werd door
'The California Task Force on Self-Esteem' omtrent het belang van het self-esteem
voor onderwijs en maatschappij.
Niettegenstaande de meeste onderzoekers
sympathiek stonden t.a.v. de self-esteem gedachte vonden ze weinig of geen
correlatie tussen self-esteem en de vermindering van geweld op school, pesten,
gebruik van drugs e.d.
5 Therapeutische bevrijdingsprocessen
5.1 Therapeutische aanpak kwetsbare kind
Binnen het ervaringsgericht kleuteronderwijs
van Laevers (EGKO) stonden naast het vrij initiatief en de milieuverrijking de pedagogische bevrijdingsprocessen
centraal. Laevers sloot zich aan bij de (anti-autoritaire) mythe van het
'creatieve kind' dat onderdrukt en zelfs verminkt en geketend wordt door de
beperkingen die opvoeding en onderwijs hem opleggen. Leerlingen worden als heel
kwetsbaar en gekwetst getypeerd. Laevers schrijft: "Er zijn o.a. uit therapie-contexten voldoende aanwijzingen om te
stellen dat elk kind in sterkere of minder sterke mate problemen doormaakt, die
in de relatie met zijn opvoeders, i.c. de kleuterleidster geen erkenning
vinden" (Laevers, F., Het EGKO,
doctoraatstudie, KU Leuven, 1980, p. 107.) Volgens Laevers komt de leerkracht
er niet toe zich in te leven in wat er zich affectief afspeelt in elk kind en
door zijn belering onderdrukt hij op zijn beurt het kind.
De negatieve opvoedingsomstandigheden
veroorzaken inperkingen van de (ervarings)mogelijkheden en vervreemding van de
eigen ervaringsstroom. Leerkrachten moeten proberen die vervreemding ongedaan
te maken "door 'emancipatie', door
het proces van herstel van het contact met de oorspronkelijke beleving" (Cursus
KU Leuven, 2002, p. 151). De EGO-visie van Laevers is zowel beïnvloed door de psychotherapeutische als de non-directieve
beweging (Freud enerzijds, Maslow, Rogers, Holt anderzijds). Hierbij worden
de onderwijsdoelen en de interacties met de leerlingen steeds meer in
psychotherapeutische termen gesteld. Kinderen moeten worden behandeld als onderdrukte wezens die bevrijd moeten worden
van hun ketenen, angsten en stress en terug voeling moeten krijgen met hun
oorspronkelijke ervaringsstroom.
5.2 Ervaringsgerichte, empathische omgang
Volgens de EGO-visie moet de leerkracht veel
aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet
hierbij frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die
EGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat
positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van
een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de
ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de nare gevoelens van de
leerling en op de eigen gevoelens in functie van het welbevinden en niet
frustreren van het kind centraal staat (Kleuters
en Ik, juni 1997).
Van Steen illustreert hoe men een
moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte.
Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als
'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen
mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er
eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou
zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer
ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als
Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij
weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer
empathisch en ervaringsgericht: "Juf
Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het
opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft
juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge
betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet
prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt
is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend
keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."
We kunnen ons voorstellen wat dit betekent als
je dit moet toepassen in een klas met twintig leerlingen. We geloven verder dat
je totaal onzeker wordt als je als leerkracht niet zozeer het klassikaal belang
viseert, maar de individuele gevoelens van 20 ego's. Dit is ook een typische
uiting van knuffelpedagogie die alle vormen van frustratie bij de leerlingen
wil vermijden.
De ervaringsgerichte omgang met de leerlingen
heeft volgens Laevers alles te maken met het zich empathisch en 'vanuit het
middenrif' inleven in elke leerling en met het therapeutisch begeleiden van de
nare gevoelswereld van het kind. Vorming
is op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van
leerlingen. De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de
vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief
zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken
op de nare gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de
leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen
en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedy spreekt in deze context van emotionele conformiteit: mensen worden in een emotioneel keurslijf
geperst. Het EGO heeft de mond vol van autonomie van de leerling, maar het
EGO-zelfsturingsdiscours staat haaks op de EGO-bevrijdingsaanpak die zich
voortdurend wil moeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens
van de leerling.
5.3 Inbreken in gevoelens
Dirk
Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees op de grote
gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de
leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet
opnemen en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit
is het gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en
therapeutiserende schoolbewegingen, EGO-incluis. Zo'n opstelling leidt volgens
Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit
van het onderwijs (Lorré, D., De school
als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet
dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht
zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat
de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen
gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen
Prof. Hans Van Crombrugge
stelde in zijn al vermelde spreekbeurt dat hij het niet eens is met het
voortdurend inbreken in de leefwereld en
de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs
pedagogische incest. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op
eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim
blijven. Ook het voortdurend laten
opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest. We zouden het ook een soort aantasting van
de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers
verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn
ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld
komt ook tot uiting in de eindtermen vooral in het leerdomein 'sociale
vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal
affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen,
controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van
Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de
leerlingen.
5.4 Bevrijdingsprocessen
De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van
de belangrijkste pijlers van het EG(K)O. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog
proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te
kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters.
Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel
in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de
noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens.
We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een
emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en
meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat
tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We
denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een
broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met
zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve
kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981,
p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat
zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven
wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risicos en van
emotionele stress die vragen om counseling
en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische
interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het
spreekuur van een psychiater zijn.
Ook in het verslagboek van het 'Forum
Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog
eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve
kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte
spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via
het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen,
Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is
wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie
ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het
bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met
hun ervaringsstroom, oorspronkelijk
aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl
Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak
vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn
therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.
6 Besluit
Op het vlak van de cognitieve ontwikkeling
overschat Laevers de innerlijke groeikracht en zelfsturing; op affectief vlak
overbeklemtoont hij de kwetsbaarheid van het kind en het vermijden van
frustraties. Wijzelf en vele anderen beklemtonen het belang van het verdiend welbevinden dat vooral het
gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden. Leerkrachten bevorderen dit soort
welbevinden en zelfvertrouwen door hun enthousiasme voor de leerinhoud (kennis,
vaardigheden, voorbeeldige gedragingen van mensen
), door het creëren van een ontspannen leerklimaat humor incluis, door
hun degelijke instructie, door het leren uitstellen van de onmiddellijke behoeftebevrediging
en het verhogen van het doorzettingsvermogen, door het expliciteren en
appreciëren van de gemaakte vorderingen
Het
zijn allemaal zaken die ingaan tegen het overaccentueren van het momentaan
welbevinden, de onmiddellijke beloning, de allerindividueelste verlangens en
betrokkenheid, de speelschool, de do-it-yourself-pedagogiek.
Mensen die zich moeten en willen inspannen en
bevlogen met de brede wereld bezig zijn, zijn verder minder bezig met hun ego,
hun eigen gevoelens en probleempjes. Het ontdekken en ontwikkelen van de eigen
sterke kanten en van een betrokkenheid op de wijde wereld, bevordert tegelijk
een optimistische en wereldbetrokken levenshouding. Een ego-gecentreerde en
pamperende aanpak à la Laevers levert een maatschappij van eigengereide,
verwende en zelfbetrokken 'ego's' op en te weinig mensen die verder kijken dan
hun allerindividueelste verlangens en ervaringsstroom.
|