Kritische bespreking van Biesta's Beautiful risk of education'
Het onderwijs is wel niet almachtig, maar toch 'machtiger' dan dat Biesta beweert.
De recensent H.W. heeft blijkbaar vooral moeite met volgende basisstelling van Biesta : "Een mens (leerling) kan niets geleerd worden, maar alleen iets worden aangereikt..... the student needs to be willing to accept the gift.
Een leraar doet volgens de recensent meer dan' lighting a fire', ontsteken van een vuur (en Biesta verwijst hierbij ten onrechte naar Yeats). Biesta beklemtoont te weinig het aspect cultuuroverdracht en de leidende rol van de leraar hierbij. Biesta stelt volgens hem ook ten onrechte dat er geen sprake is van een soort causale relatie tussen goed les geven en de leerresultaten. Het onderwijs is wel niet almachtig, maar toch machtiger dan dat Biesta beweert.
Unfortunately, in the first sentence of the prologue Biesta says, The risk is there because, as W. B. Yeats has put it, education is not about filling a bucket but about lighting a fire. In fact, Yeats never said anything of the sort. The misquote is based upon an out-of-context quote from Plutarchand often fa...lsely attributed to Yeats
... The teachers that I know would rather assume something more subtle. They would assume that they are dealing with complex human beings who know some things but not others; beings who are part-way along a path towards expertise. Such teachers would test this by asking questions and then they would teach their students things that they didnt know or give them exercises to make weak knowledge or skills more secure.
I blundered into a discussion of Gert Biestas The Beautiful Risk of Education yesterday and was asked to justify my view that its a bit silly. Rather than do the hard work of writing my own critique, I have chosen the more indolent route of posting our dear departed Harry Webbs review as his We
Grote scholengroepen=veel meer management en vrijgestelden = financiële verspilling
Grote scholengroepen=veel meer management en vrijgestelden = financiële verspilling
"Ieder normaal persoon zou denken dat door de fusie en een grotere rol voor een centrale directie het aantal management en tussenmanagement in de afzonderlijke scholen zou verminderen, net zoals dat ook zou gebeuren met het aantal administratieve krachten door de invoering van een bedrijfsbureau waar heel wat administratie gebundeld zou worden. Niets is minder waar.
Na het voltooien van de fusie waren alle rectoren, directeuren, adjunct-directeuren en conrectoren nog op hun plaats. De administratie was uitgebreid met 4 persoonlijke secretaresses en 8 administratieve krachten om een en ander aan te leveren bij het centrale bedrijfsbureau zoals de reden voor de uitbreiding omschreven werd op een medezeggenschapsvergadering. Boven de directeuren en rectoren werden 3 sectordirecteuren benoemd in schaal 15 en daarboven kwam een tweekoppige raad van bestuur eerstens in schaal 17 maar binnen de twee jaar gepromoveerd naar schaal 19. Schaal 19 was indertijd de hoogste schaal op het ministerie van onderwijs en eigenlijk alleen weggelegd voor de directeur generaal van het ministerie. Het bedrijfsbureau werd bemand door 4 administratieve krachten, 1 boekhouder, 1 koffiejuffrouw annex schoonmaakster, en een halve beleidsmedewerker. 5 jaar later had de gefuseerde school ongeveer 200 leerlingen minder, 29 fte docenten minder ( wegens 2 opeenvolgende reorganisaties) en was het bedrijfsbureau gegroeid tot 16 administratieve krachten waaronder een heuse personeeldienst en boekhoudkundige dienst, een inkoopbureau, 6 beleidsmedewerkers waarvan 2 constant hun tijd doorbrachten met het bedenken van hoe de school performance kon verzorgen en last but not least het olijke duo voorzitter en ondervoorzitter van de raad van bestuur beschikten allebei over een persoonlijke secretaresse. De koffiejuffrouw was ingeruild voor een automaat en het schoonmaken gebeurde door een heus schoonmaakbedrijf, outsourcing heet dat.
Het moet gezegd, door het bij elkaar stoppen van 2 vbo scholen in één nieuwbouw was er welgeteld 1 directeur minder, twee adjunct directeuren méér en 4 coördinatoren ( docenten volledig vrijgesteld van lesgeven, dus vervangen door echte docenten om het echte werk te doen) méér. Wat nog altijd een schijntje is tegen tien jaar later want dan waren in de gefuseerde scholen er ook nog eens 18 teammanagers aan het werk. Hiermee houdt het echt niet op. Het geklaag van het schoolbestuur over de Haagse regeltjes en daardoor de verplichtte groei van de bureaucratie op schoolniveau werd in de loop der jaren overstemd door het geklaag van docenten en managers over de bestuurlijke regeltjes van het bedrijfsbureau van de school zelf maar het is ons allen bekend dat bureaucratie zichzelf in stand houdt en wel door het uitvaardigen van nieuwe regeltjes wat dan weer nieuw werk oplevert. Kortom, de administratie groeit ten koste van de personeelsinzet op de werkvloer oftewel het primaire proces."
Dictatuur van welbevinden, verleuking en feel-good-curriculum; psychotherapeutisering van het onderwijs & bevrijding onderdrukte leerling
Dictatuur van welbevinden, verleuking en
feel-good-curriculum; psychotherapeutisering van het onderwijs & bevrijding
onderdrukte leerling
Raf Feys
(Bijdrage uit themanummer
139over ervaringsgericht onderwijs van
CEGO, okt. 2006)
1Inleiding & overzicht bijdrage
1.1Ego-centrisch welbevinden
en voorkomen van falen
Een goede leerkracht is volgens het EGO en de
welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en
de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk
ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte
binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog
dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij
wat de kinderen boeiend vinden. Het S.O. is nog steeds leerstof- en
prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht
worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete (Annemie Eeckhout,
'Onderwijs fnuikt de creativiteit',
Het Nieuwsblad, 26.04.06).
'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je
vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het minder eisen stellen aan de leerling, soms ook
ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen directeur CEGO-Nederland
illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties.
In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry
Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les
wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van
Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10
jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek.
Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een
andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de
taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van
de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de
tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en
vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de
opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen
later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens
gerealiseerd" (Van Herpen, EGO,
JSW, april 2006). Ook volgens
CEGO-medewerker Luk Bosman moet men
de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk
vinden.
Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in
het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling.
Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld
niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een
school vooral begaan zijn met de
leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen ook voor
dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.
De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting
in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de
leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst
beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige,
gestresseerde, leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt
over bevrijdingsprocessen en een leraar moet zich therapeutisch opstellen;
hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedi drukt het zo uit:
"In sommige Amerikaanse klassen
draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag
falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier
isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend
is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de
mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort
daar nu eenmaal bij (J. De Ceulaer:
'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK,
24.10.04).
1.2Verdiend welbevinden
De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek
geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de
leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door
een aantal onderwijskundigen Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden
centraal moest staan en niet het leren: "Hetverwerven van kennis is niet langer de
hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest
volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de
kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,
directies en besturen aantastte.
We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht
aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan
welbevinden'. We schreven o.a: "Een
school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk
- langs methodische weg en met zachte hand een overgang bewerkstelligen
tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (=voel-je-goed-nu welbevinden,
presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken
is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere
voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden
en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand
bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende
leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling
dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het
zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten
waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel
meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige
inspanning kunt verwerven.
1.3Overzicht bijdrage
In deze bijdrage diepen we deze thematiek
verder uit vooral aan de hand van recente publicaties waarin het gedachtegoed
van Laevers en van de 'welbevindenbeweging' in het algemeen sterk ter discussie
staan. In punt 2 laten we vooral prof. Hans Van Crombrugge
aan het woord over 'de dictatuur van het
welbevinden' die ook centraal staat in het onderwijspedagogisch
onderzoek. Vervolgens beschrijven D.
Ravitch en B. Lerner de 'welbevindenbeweging' en het fundamentele verschil
tussen het 'onmiddellijk en oppervlakkig welbevinden' à la Laevers (=het leuk
hebben in klas) en het 'uitgesteld' of 'verdiend welbevinden' en zelfvertrouwen
dat men op termijn verwerft na een volgehouden inspanning om nieuwe kennis of vaardigheden
te verwerven. In punt 4 formuleert prof. Maureen Stouts haar kritiek op het
zgn. 'feel-good-curriculum'. We hebben het ten slotte over de psychotherapeutiserende
benadering waarbij van leerkrachten verwacht wordt dat ze voortdurend inbreken
in de gevoelswereld van de leerling, de leerling 'bevrijden' uit hun angst,
stress, agressie en het verloren contact met zijn zgn. ervaringstroom
herstellen.
2Dictatuur van voel-je-goed-nu
welbevinden
2.1Welbevinden en leuk-zijn als dé
pedagogische norm
In zijn recente lezing op de COV-studiedag
(Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers
en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het
stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden
van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed
leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"
Bij onderwijsveranderingen
gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van
de leerling. Dit laatste stond ook centraal in het
beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel
beleidsadviseurs. Ook in het onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije
jaren ging de aandacht volgens Van
Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de
leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels,
T. Aelterman e.a. "Graag naar
school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair
onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur
beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de
leerling: waar voelt de leerling zich het best. De vraag naar de meest
waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat
waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het
schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw
school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb
je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is
er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag' (Voorbij schoolklimaat en welbevinden,
Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen
peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons
op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk
zijn als sport en spel, vrij lezen ?
2.2Onderwijs moet (niet) per se leuk zijn
Van Crombrugge poneerde verder: ."Als we kijken naar de geschiedenis
van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het
welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer
motief en norm is geworden. Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd
op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het
welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het
onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur die de fond vormt
voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur
als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel
de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de
belangrijkste taak van het onderwijs de cultuuroverdracht via de leermeester
aldus in het gedrang komt.
De leerkracht die vroeger zijn gedrag
bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam
te maken, maar "op grond van zijn
ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde
de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of
beter geacht werd na te streven). Het motief was en bleef dat de leerling
zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn
opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken, waren enkel
middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet
dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou
vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de
leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou
voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden
vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van
de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs
per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind
en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te
bijten.
2.3Welbevinden bij Aelterman en co
Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar
de modieuze opvatting van prof. Tonia
Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding
en school ' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie
van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal.
Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties'
voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé
emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische
kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en
cultuuroverdracht.
"Het
eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is
'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. 'Welbevinden op
school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het
gevoelsleven Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen
heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus
vooral naar een positief leefklimaat op school." Aelterman reduceert
weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', maar ons punt is dat het
pedagogische van het onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het
welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen
van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van
het leraarschap gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als
persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat
om de affectieve band tussen leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en
de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook
CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de
sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de
persoonlijkheid centraal (Participatief
leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in
S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de
pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung)
en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.
3'Voel-je-goed-nu'versus 'verdiend' welbevinden
Diane
Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat
vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en
welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd
werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en
psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan
een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles
dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten hoge eisen,
punten, examens, huiswerk, correctie van spelling hield een potentiële
bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De
leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms,
Simon & Schuster, New York, 2000). Het EGO situeert zich duidelijk binnen
deze 'welbevindenbeweging'.
De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat
steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom
was voor het leerproces Zij maakte een
groot onderscheid tussen 'feel-good-now
self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden
à la Laevers) en anderzijds 'earned
self-esteem' (verdiend welbevinden),
dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en
zelfkritiek (Barbara Lerner, Self -Esteem
and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil
tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan
welbevinden (= iets op dit moment als leuk
en ontspannend ervaren). Ook de
Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde vast dat scholen met een meer
prestatiegericht karakter precies een grotere tevredenheid vanwege de
leerlingen uitlokten (zie paragraaf over prestatiegericht
klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden op pagina 17 in dit
Onderwijskrantnummer).
We mogen ons niet opsluiten in het
presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds
gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' het als leuk ervaren van
vraagstukken of huiswerk wellicht vroeger iets lager, maar het maken van
leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden
op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral
als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er
van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de
leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk'
en 'zinvol op zich' moesten zijn. BarbareLerner schreef verder dat
goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de
schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen
betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de
leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes.
4Feel-Good Curriculum
4.1
Feel-Good Curriculum
In 2000
verscheen het boek The Feel-Good
Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude
vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het
self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en
welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en
leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de
leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te
veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down'
curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden
en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle
frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en
minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.
In dit boek zoekt Stouts ook naar de roots van
de 'self-esteem movement'. Deze gaan volgens haar terug naar de 'child-study' reform movement (S. Hall
e.a.) die stelde dat de school kindgericht moest werken en niet vanuit
klassieke disciplines en thema's. In de jaren dertig had de progressive education movement, met zijn
beklemtoning van vrijheid van denken en handelen van de leerling, al een
belangrijke invloed op het pedagogisch denken. Bovenop deze beweging kwam er
vanaf de jaren zestig de psychotherapeutiserende beweging waarbij de
interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen
gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal
staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische
kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts schrijft: "The teacher
is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the
classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor
for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing
encounter groups".
4.2Vermijden van frustraties
De goedbedoelde maar slecht doordachte
beklemtoning van het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling los
van het feit of hij het al dan niet goed doet, hindert de vorming van de
leerling op tal van manieren: "He
becomes narcissitic, doesn't understand his role in the larger community,
doesn't learn the relationship between cause and effect, action and consequence
in everything from pop quizzes to moral standards. We geven de kinderen aldus
geen echte opvoeding; we onthouden hen wat ze nodig hebben. Omwille van het
self-esteem durven we de kinderen niet veel eisen meer stellen.
4.3 Overbescherming
'kwetsbare' kind
Probleemgedrag bij kinderen wordt volgens
Stouts "ook veel te vlug op naam
gebracht van aangeboren defecten zoals ADHD e.d. en te weinig in verband
gebracht met een te lakse en verwennende opvoeding. Op die vergoelijkende
manier helpen we de kinderen niet om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun
leerproces". Ook de Engelse socioloog Frank Furedy hekelt geregeld de neiging tot overbescherming en
affectieve betutteling. Hij poneerde in een KNACK-interview: "Als je alle als kwetsbaar voorgestelde
groepen binnen ons onderwijs optelt, heb je 120 procent. Iedereen wordt
momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór we zo kwetsbaar
zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid beschouwt als dé
definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en nog wat
beschermen" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK,
24.10.04).
Volgens Stouts
mogen kinderen zich best goed voelen in een leersituatie en mag een leerkracht
situaties vermijden die echt nadelig zijn voor het zelfvertrouwen, maar al te
vaak worden kinderen overbeschermd. Stouts stuurt aan op het zoeken naar een
goede balans tussen presteren en momentaan welbevinden/self-esteem. Het is
trouwens vooral via het kunnen gebruiken van kennis en vaardigheden dat je
werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem zit
op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten ook ervaren dat opvoeders en
leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze
presteren.
M. Stouts
besloot haar bijdrage aldus: "I'm
not advocating that we go back to tying kids in chairs to get them to learn.
I'm saying let's go back to some kind of common-sense ideas. I don't think
there's any contradiction between being caring and being demanding. You can
care about the emotional well-being of students and still expect the best of
them. If we go
to extremes, only the students lose."
Stouts verwijst ook naar een grootscheeps
onderzoek van 1986 dat besteld werd door
'The California Task Force on Self-Esteem' omtrent het belang van het self-esteem
voor onderwijs en maatschappij.
Niettegenstaande de meeste onderzoekers
sympathiek stonden t.a.v. de self-esteem gedachte vonden ze weinig of geen
correlatie tussen self-esteem en de vermindering van geweld op school, pesten,
gebruik van drugs e.d.
5Therapeutische bevrijdingsprocessen
5.1Therapeutische aanpak kwetsbare kind
Binnen het ervaringsgericht kleuteronderwijs
van Laevers (EGKO) stonden naast het vrij initiatief en de milieuverrijking de pedagogische bevrijdingsprocessen
centraal. Laevers sloot zich aan bij de (anti-autoritaire) mythe van het
'creatieve kind' dat onderdrukt en zelfs verminkt en geketend wordt door de
beperkingen die opvoeding en onderwijs hem opleggen. Leerlingen worden als heel
kwetsbaar en gekwetst getypeerd. Laevers schrijft: "Er zijn o.a. uit therapie-contexten voldoende aanwijzingen om te
stellen dat elk kind in sterkere of minder sterke mate problemen doormaakt, die
in de relatie met zijn opvoeders, i.c. de kleuterleidster geen erkenning
vinden" (Laevers, F., Het EGKO,
doctoraatstudie, KU Leuven, 1980, p. 107.) Volgens Laevers komt de leerkracht
er niet toe zich in te leven in wat er zich affectief afspeelt in elk kind en
door zijn belering onderdrukt hij op zijn beurt het kind.
De negatieve opvoedingsomstandigheden
veroorzaken inperkingen van de (ervarings)mogelijkheden en vervreemding van de
eigen ervaringsstroom. Leerkrachten moeten proberen die vervreemding ongedaan
te maken "door 'emancipatie', door
het proces van herstel van het contact met de oorspronkelijke beleving" (Cursus
KU Leuven, 2002, p. 151). De EGO-visie van Laevers is zowel beïnvloed door de psychotherapeutische als de non-directieve
beweging (Freud enerzijds, Maslow, Rogers, Holt anderzijds). Hierbij worden
de onderwijsdoelen en de interacties met de leerlingen steeds meer in
psychotherapeutische termen gesteld. Kinderen moeten worden behandeld als onderdrukte wezens die bevrijd moeten worden
van hun ketenen, angsten en stress en terug voeling moeten krijgen met hun
oorspronkelijke ervaringsstroom.
5.2Ervaringsgerichte, empathische omgang
Volgens de EGO-visie moet de leerkracht veel
aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet
hierbij frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die
EGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat
positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van
een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de
ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de nare gevoelens van de
leerling en op de eigen gevoelens in functie van het welbevinden en niet
frustreren van het kind centraal staat (Kleuters
en Ik, juni 1997).
Van Steen illustreert hoe men een
moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte.
Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als
'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen
mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er
eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou
zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer
ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als
Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij
weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer
empathisch en ervaringsgericht: "Juf
Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het
opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft
juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge
betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet
prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt
is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend
keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."
We kunnen ons voorstellen wat dit betekent als
je dit moet toepassen in een klas met twintig leerlingen. We geloven verder dat
je totaal onzeker wordt als je als leerkracht niet zozeer het klassikaal belang
viseert, maar de individuele gevoelens van 20 ego's. Dit is ook een typische
uiting van knuffelpedagogie die alle vormen van frustratie bij de leerlingen
wil vermijden.
De ervaringsgerichte omgang met de leerlingen
heeft volgens Laevers alles te maken met het zich empathisch en 'vanuit het
middenrif' inleven in elke leerling en met het therapeutisch begeleiden van de
nare gevoelswereld van het kind. Vorming
is op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van
leerlingen. De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de
vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief
zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken
op de nare gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de
leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen
en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedy spreekt in deze context van emotionele conformiteit: mensen worden in een emotioneel keurslijf
geperst. Het EGO heeft de mond vol van autonomie van de leerling, maar het
EGO-zelfsturingsdiscours staat haaks op de EGO-bevrijdingsaanpak die zich
voortdurend wil moeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens
van de leerling.
5.3Inbreken in gevoelens
Dirk
Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees op de grote
gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de
leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet
opnemen en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit
is het gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en
therapeutiserende schoolbewegingen, EGO-incluis. Zo'n opstelling leidt volgens
Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit
van het onderwijs (Lorré, D., De school
als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet
dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht
zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat
de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen
gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen
Prof. Hans Van Crombrugge
stelde in zijn al vermelde spreekbeurt dat hij het niet eens is met het
voortdurend inbreken in de leefwereld en
de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs
pedagogische incest. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op
eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim
blijven.Ook het voortdurend laten
opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest. We zouden het ook een soort aantasting van
de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers
verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn
ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld
komt ook tot uiting in de eindtermen vooral in het leerdomein 'sociale
vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal
affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen,
controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van
Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de
leerlingen.
5.4Bevrijdingsprocessen
De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van
de belangrijkste pijlers van het EG(K)O. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog
proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te
kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters.
Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel
in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de
noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens.
We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een
emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en
meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat
tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We
denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een
broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met
zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve
kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981,
p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat
zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven
wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risicos en van
emotionele stress die vragen om counseling
en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische
interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het
spreekuur van een psychiater zijn.
Ook in het verslagboek van het 'Forum
Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog
eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve
kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte
spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via
het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is
wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie
ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het
bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met
hun ervaringsstroom, oorspronkelijk
aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl
Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak
vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn
therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.
6Besluit
Op het vlak van de cognitieve ontwikkeling
overschat Laevers de innerlijke groeikracht en zelfsturing; op affectief vlak
overbeklemtoont hij de kwetsbaarheid van het kind en het vermijden van
frustraties. Wijzelf en vele anderen beklemtonen het belang van het verdiend welbevinden dat vooral het
gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden.Leerkrachten bevorderen dit soort
welbevinden en zelfvertrouwen door hun enthousiasme voor de leerinhoud (kennis,
vaardigheden, voorbeeldige gedragingen van mensen ), doorhet creëren van een ontspannen leerklimaat humor incluis, door
hun degelijke instructie, door het leren uitstellen van de onmiddellijke behoeftebevrediging
en het verhogen van het doorzettingsvermogen, door het expliciteren en
appreciëren van de gemaakte vorderingen Het
zijn allemaal zaken die ingaan tegen het overaccentueren van het momentaan
welbevinden, de onmiddellijke beloning, de allerindividueelste verlangens en
betrokkenheid, de speelschool, de do-it-yourself-pedagogiek.
Mensen die zich moeten en willen inspannen en
bevlogen met de brede wereld bezig zijn, zijn verder minder bezig met hun ego,
hun eigen gevoelens en probleempjes. Het ontdekken en ontwikkelen van de eigen
sterke kanten en van een betrokkenheid op de wijde wereld, bevordert tegelijk
een optimistische en wereldbetrokken levenshouding. Een ego-gecentreerde en
pamperende aanpak à la Laevers levert een maatschappij van eigengereide,
verwende en zelfbetrokken 'ego's' op en te weinig mensen die verder kijken dan
hun allerindividueelste verlangens en ervaringsstroom.
Zijn 3 aparte leerplannen en veel lessen persoonsontwikkeling... wel wenselijk en haalbaar?
Zijn drie aparte leerplannen en de vele lessen persoonsontwikkeling, sociale vaardigheden ... wel wenselijk en haalbaar?
In bijlage plaatst de Nederlandse leraar en filosoof veel vraagtekens bij deze ontwikkeling.
Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een grondige ontstoffing van het curriculum en op een sterke beperking van de leerdoelen. We begrijpen dan ook niet dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelingsvelden aan persoonsontwikkeling besteedt en blijkbaar ook verwacht dat daar veel lessen aan besteed worden: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-emotioneel leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden.
Bij de drie domeinen persoonsontwikkeling gaat het niet per se om zaken als de de leerlingen zijn gemotiveerd om wiskunde te leren, maar om zaken die veelal ook losstaan van het leren van cognitieve competenties.
*Bij het ontwikkelingsveld Ontwikkeling van een intern kompas lezen we: Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat k me ten volle kan ontwikkelen. * Bij socio-emotionele ontwikkeling: Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen. *Bij ontwikkeling van autonomie: Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.
We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de taak van de leraar. 3 van de 9 leerdomeinen, dat wekt alvast de indruk dat de leerkrachten hier straks ook veel energie aan zullen moeten besteden.
De geformuleerde ambities zijn heel omvangrijk. Ze veronderstellen dat de school ook op die domeinen bijna almachtig is en aan die ontwikkelingsvelden ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld. Men gaat er blijkbaar ook van uit dat die persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in sterke mate kan en moet stimuleren. . We hebben de indruk dat men inzake persoonsvorming te veel verwacht van de school en de leerkrachten.
Vroeger besteedden de leerkrachten ook bijna onbewust aandacht aan veel van die zaken, maar ze moesten hier niet veel expliciete aandacht en verantwoording aan besteden. In veel landen bestaan hier ook nog steeds geen aparte leerplannen voor. Voor die socio-affectieve doelstellingen worden ook steeds meer programmas uitgewerkt die vaak tijdrovend zijn.
Dit alles impliceert ook dat de leerkrachten de plicht en het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wijst op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen; en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zon opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen.
Ook Prof. Hans Van Crombrugge stelt dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die de eigendom zijn van de kinderen/jongeren. Hij noemt dit zelfs pedagogische incest en een aantasting van de privacy.
Men situeert deze zaken ook vaak binnen het domein van de niet-cognitieve of sociale vaardigheden, maar men kan aan dergelijke zaken toch moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een onmogelijke zaak. En wat moeten we ons concreet voorstellen bij de doelstelling: Ik reageer veerkrachtig.
Bijlage:citaten
Alderik Visser schrijft: "Persoonlijke ontwikkeling is misschien wel het meest belangrijke waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien... Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken en taken. Alleen op die manier kan persoonsvorming op maat zijn, het resultaat van een ontmoeting meer dan het effect van een plan."
..."Onder de vlag van de life skills varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of normalisering. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door anderssoortig gepreek in de schoolbankjes (Visser 2006, 2015).
Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) tot ziekte gestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-) neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed nog slecht, een feit dat samenhangt met de psychologisering van ons denken. Maar op normale scholen, ten aanzien van normale kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (volwassenheid), allicht ook een ethische ((reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (geestelijke gezondheid), laat staan een therapeutische (heelheid, or whatever).
Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of life skills wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als vak of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."
Advies Nat Math Panel haaks op eenzijdige visie verantwoordelijke kath.ond.koepel
Advies "National Mathematics Advisory Panel" : haaks op eenzijdige visie van Sabine Jacobs (verantwoordelijke nieuwe leerplan wiskunde lager onderwijs)
In het leerplan van 1998 (kath. ond) pleiten we voor een veelzijdige aanpak naargelang van onderwerp, fase in de les, soorten vraagstukken ...Wie begrijpt de recente vernietigende kritiek van pedagoge Sabine Jacobs in 'school+visie' (dec. 2015) en haar eenzijdige constructivistische visie
National Mathematics Advisory Panel
US Department of Education 03.2008
pdf Télécharger le rapport final
pdf Télécharger le rapport du groupe de travail chargé d'étudier les méthodes d'enseignement
L'étude du National Mathematics Advisory Panel (2008) porte sur plus de 16 000 recherches concernant l'enseignement des mathématiques.
D'entrée de jeu, il faut noter ce qui nous semble une incohérence au sein de cette étude. En effet, dès l'introduction, les membres de ce panel s'empressent de préciser que, de façon générale, les recherches de haute qualité ne favorisent pas une approche pédagogique particulière. À leur avis, l'enseignement ne devrait pas être uniquement centré sur l'enfant ou entièrement dirigé par l'enseignant (p. xiv). Toutefois, à la lecture du rapport, force est de constater que les membres de ce comité soulignent la supériorité d'une approche de type structuré pour favoriser les apprentissages des élèves.
De façon plus précise, ils indiquent qu'un apprentissage cohérent des mathématiques, qui met l'accent sur la maîtrise de certains éléments-clés spécifiques (« focused ») doit devenir la norme dans les curricula du primaire et du « middleschool ». Par le terme « focused », les membres du National Mathematics Advisory Panel spécifient qu'il est entendu que le curriculum doit inclure et couvrir avec suffisamment de profondeur les sujets les plus importants pour l'apprentissage. En ce qui a trait au terme « cohérent », il signifie que le curriculum doit être caractérisé par une progression logique et efficace des sujets les moins poussés vers les plus poussés. Ils précisent que toute approche qui revoit continuellement les concepts année après année sans jamais clore le sujet doit être évitée (p. xvi). Pour l'enseignement de la géométrie (p. 29) et auprès des élèves en difficulté (p. xxiii), les membres de ce comité recommandent l'enseignement explicite sur une base régulière. Selon eux, ces améliorations concernant l'enseignement des mathématiques produiront des résultats positifs immédiats à un coût minimal (p. xvi).
Qui plus est, les membres de ce comité reconnaissent que, pour tous les contenus, la pratique permet à l'élève d'atteindre l'automatisation des habiletés de base, ce qui libère la mémoire pour des aspects plus complexes de la résolution de problème (p. 30). Ils ajoutent que les allégations basées sur la théorie de Piaget et les théories reliées de type « developmentally appropriate » ne sont pas soutenues par les résultats de recherche. En fait, ces derniers indiquent plutôt de façon constante que ces théories sont fausses (p. 30). Les membres de ce comité avancent aussi que pour l'enseignement des mathématiques, l'utilité de la perspective de Vygotsky reste à tester scientifiquement (p. 30).
Bref, bien que les membres du National Mathematics Advisory Panel ne concluent pas sur l'efficacité d'une approche particulière, notre lecture de leur rapport nous amène à constater que les pratiques suggérées s'éloignent d'un enseignement basé sur la découverte et font plutôt référence à des éléments d'enseignement structuré.
[D'après de La formation à l'enseignement - Atout ou frein à la réussite scolaire ?, de Mireille CASTONGUAY et Clermont GAUTHIER (Les Presses de l'Université Laval, 4e trimestre 2012, 143 p.), pp 39-40
Onenigheid over al dan niet cognitieve effecten van tweetaligheid
Voer voor discussie over cognitieve voordelen van tweetaligheid
(1) Do Bilingual People Have a Cognitive Advantage? (Discussie zonder einde?)
By Neuroskeptic | December 4, 2015
For years, psychologists have been debating the bilingual advantage the idea that speaking more than one language fluently brings with it cognitive benefits. Believers and skeptics in the theory have been trading blows for a while, but matters recently came to a head in the form of a series of papers in the journal Cortex.
The bilingual advantage hypothesis states that bilinguals excel at cognitive control also known as executive function meaning that they find it easier to suppress reflex responses and focus on the task at hand. The theory is that whenever theyre speaking or listening to one language, the brains of bilinguals have to use cognitive control to actively suppress the other language, to avoid getting mixed up. Because theyre constantly practicing cognitive control, bilinguals are better at it so the theory goes.
Psychologists Kenneth Paap, Hunter A. Johnson and Oliver Sawi arent convinced however. They set off the Cortex debate with a paper concluding that bilingual advantages in executive functioning either do not exist, or are restricted to very specific and undetermined circumstances.
In this paper, Paap et al. discussed issues such as flawed study designs and publication bias. Their key point, however, was simply that the large majority of studies that have looked for the bilingual advantage just havent found it.
The bulk of the published results 83% of them in fact are negative, Paap et al. said. Worse, the largest (and hence most reliable) studies have been uniformly negative. The 17% of positive results tended to come from smaller experiments:
Paap et al.s critique was followed by 21 comments from other bilingualism researchers, following which Paap et al. responded to the responses with a summing-up article. This summary makes for rather depressing reading. In it, Paap et al. say that leading proponents of the bilingual advantage hypothesis were invited to contribute to the debate, but many declined:
The sounds of silence emanating from the missing commentaries resonate with Mortons (2015) point that one reason for the lack of progress in resolving inconsistencies in the literature is that dissenting opinions are simply dismissed as proponents of the bilingual advantage hypothesis march on ignoring all appeals for higher standards. . In response to a critical comment pointing out that a meta-analysis of the published studies finds a small, but statistically significant, bilingual advantage (in other words, those 17% of positive results count for something), Paap et al. say that evidence for publication bias in the dataset makes even this small effect suspect:
Woumans and Duyck (2015) state that a solid meta-analysis is the best synthesis of an effect and that de Bruin et al. (2015) reported a significant bilingual advantage across studies [but if] the intent is to say that a significant finding is solid even in the presence of strong evidence that the sample is biased, then we disagree. . What are we to make of all this?
Neuroskeptic readers will be familiar with psychology theories coming under critical scrutiny. Last month, for instance, I covered the case of romantic priming. The situation is bit different this time, however. With romantic priming, the vast majority of published studies support the existence of the phenomenon. The critics said that the literature is too consistent suggesting (extreme) publication bias. With the bilingual advantage, its the opposite problem: the effect isnt consistent enough.
One might be forgiven for feeling that the odds are stacked against theories these days. It seems like if theres not enough evidence for your claim, people wont believe it, but if theres lots of evidence, no-one will believe it either.
In truth, I think what this Catch 22 reveals is a growing lack of confidence in the published literature in the field, and specifically in the publication process which incentivizes publication bias and p-hacking. Its the spectre of these biases that makes people skeptical of too much evidence.
I dont think it will be easy to restore confidence in the current system. Rather, I think we need a new way to communicate scientific results. As Ive written before, I see preregistration as the solution to this problem.
In my view, if bilingual advantage theorists want to prove that their hypothesis is true, they need to set up a large, fully preregistered study and make all of the data open once its finished. Even better, they could involve their opponents in the process and make it an adversarial collaboration something Ive recommended before as a way to resolve these kinds of controversies. (Some of the Cortex commentaries on Paap et al.s paper suggest that too.)
Just publishing more of the usual studies wont help.
ResearchBlogging.orgPaap KR, Johnson HA, & Sawi O (2015). Should the search for bilingual advantages in executive functioning continue? Cortex PMID: 26586100
(2)Cognitive advantage in bilingualism: An example of publication bias?
Angela de Bruin , Barbara Treccani , and Sergio Della Sala
Abstract It is a widely held belief that bilinguals have an advantage over monolinguals in executive control tasks, but is this an accurate reflection of all studies? The idea of a bilingual advantage may result from a publication bias favouring studies with positive results over null or negative effects. We examined the publication percentages of conference abstracts with results supporting or challenging the bilingual advantage. Studies with results fully supporting the bilingual-advantage theory were most likely to be published, followed by studies with mixed results. Studies challenging the bilingual advantage were published the least. This discrepancy was not due to differences in sample size, tests used, or statistical power. A test for funnel plot asymmetry provided further evidence for the existence of a publication bias Auteurs: 1) Human Cognitive Neuroscience, Psychology, University of Edinburgh, Edinburgh, UK 2) Department of History, Human Sciences and Education, University of Sassari, Sassari, Italy 3) Centre for Cognitive Ageing and Cognitive Epidemiology, Psychology, University of Edinburgh, Edinburgh, UK
Vooraf: Literatuuronderwijs in NL en Vlaanderen De eindtermen voor het literatuuronderwijs verschillen in beide delen van het taalgebied. In Nederland moeten vwo-leerlingen twaalf oorspronkelijk Nederlandstalige boeken lezen, waarvan drie vóór 1880. In Vlaanderen bestaat die specifieke eis niet.
Maarten Dessing
Maak literatuur van vroeger relevant voor vandaag
Wie dit jaar aan een studie Nederlands is begonnen, heeft al lang geen vanzelfsprekende kennis meer van rederijkers, Multatuli en Hugo Claus. Sommigen voelen niet eens wat het verschil is tussen lectuur en literatuur. Hoe komt dat? En wat is daaraan te doen?
Wie schreef Bericht aan de reizigers? De keuze bestaat uit vier auteurs. Als Kris Humbeeck, hoogleraar moderne letterkunde aan de Universiteit Antwerpen, zijn eerstejaars bij het begin van hun studie deze meerkeuzevraag voorlegt, hebben velen geen idee dat het antwoord Jan van Nijlen is. 'Sommigen zitten er twee eeuwen naast. Wij rekruteren bijna 70 procent van de studenten uit onze provincie, maar ook een Antwerpse dichter als Paul van Ostaijen herkennen ze vaak niet.'
Lectuur versus literatuur
De achterstand aan kennis van literatuur waarmee studenten Nederlands tegenwoordig aan hun studie beginnen is groot uitzonderingen daargelaten. Jacqueline Bel, universitair hoofddocent moderne Nederlandse letterkunde aan de VU, merkt het aan de 'leesbiografietjes' die ze eerstejaars laat schrijven. 'Er staat meestal van alles op. Harry Potter, Isa Hoes, fantasieboeken en soms ook Couperus. Voor hen is literatuur vaak synoniem met lezen.' Alleen Dirk de Geest van de Katholieke Universiteit Leuven, neemt het op voor de eerstejaars: 'Hun kennis heeft een Wikipedia-achtige structuur. Als ze iets willen weten, zoeken ze het op. Ze zijn daarom minder ontvankelijk voor reputaties. Klassiekers zijn nog niet stukgelezen. Die naïeve, maar ook opener houding waarmee ze die werken alsnog lezen, kan interessante resultaten opleveren.'
Volgens Yra van Dijk, hoogleraar moderne letterkunde aan de Universiteit Leiden, zijn de lacunes in de kennis van literatuur mede ontstaan door het belang dat aan leesplezier wordt gehecht, waardoor te weinig oog is voor wat literatuur eigenlijk is. Ze wijst op de classificatie op Lezenvoorjelijst.nl: 'Een nuttige en leuke website, maar een nadeel is dat leerlingen daar zelf de sterren toekennen. Dan lijkt Carry Slee al snel even 'goed' als bijvoorbeeld Benny Lindelauf.'
Vonk overbrengen
Bel zegt iets soortgelijks. 'Het onderwijs is competentiegericht. Je moet leren spreken, schrijven, lezen. Heel belangrijk, maar literatuuronderwijs is daardoor in de marge geraakt. Er is geen ruimte voor kennisoverdracht meer, ook omdat leerlingen vaak opdrachten maken waarbij de leraar als coach optreedt. Er wordt nauwelijks meer klassikaal lesgegeven, dé mogelijkheid om inspirerend te vertellen over literatuur. Dat is de manier om de vonk te laten overspringen.' Geen kwaad woord over leraren. Er zijn genoeg bevlogen docenten. Maar iedere leraar die tijdens zijn opleiding amper tijd heeft gehad om zijn eigen achterstand weg te werken, heeft zelf te weinig bagage om 'het mooiste dat ons vak te bieden heeft' (aldus Bel) te doceren. 'Zo ontstaat een vicieuze cirkel', meent Humbeeck. Hoe kan het literatuuronderwijs weer een vanzelfsprekende plek krijgen op de middelbare school? Nu Nederlands in Nederland de twijfelachtige status heeft het saaiste vak op school te zijn, wordt daar in ieder geval in dit deel van het taalgebied druk over nagedacht. Het ministerie van OCW heeft twee Meesterschapsteams ingericht, die binnenkort met een inhoudelijk advies komen. Van Dijk publiceerde deze maand in NRC Handelsblad met drie collega's een pleidooi om het vak vanaf de grond opnieuw in te richten.
'Het lezen van complexere teksten is goed voor de creativiteit'
Waar moet dan rekening mee worden gehouden? 'Beleidsmakers moeten zich bewust zijn dat studenten dingen leren als problemen oplossen of genuanceerd argumenteren en denken via de confrontatie met literaire teksten', zegt De Geest. In het verlengde daarvan wijst Bel op 'steeds meer onderzoek naar de werking van hersenen, die laten zien dat het lezen van complexere teksten goed is voor de creativiteit. Daar moeten mensen het in tijden van robotisering van hebben.' Ook zou de nadruk op leesplezier moeten worden gecombineerd met kennisoverdracht. De Geest: 'Leesplezier kan betekenen: maak het je zo gemakkelijk mogelijk. Lees Aldi-literatuur. Of, en dat is beter: leer het plezier aan van iets te veroveren. De Harry Potter-reeks werd met ieder deel complexer. De personages, het plot. Geschiedenis en maatschappij gingen een rol spelen. Die ervaring zou men als model voor literatuuronderwijs moeten nemen.'
Minstens zo belangrijk is dat docenten literatuur van vroeger relevant maken voor vandaag. 'Je kunt niet meer zeggen dat literatuur een tijdloze esthetische waarde heeft met een universele boodschap', zegt Humbeeck. 'Je moet laten zien hoe het werk van een Hendrik Conscience een rol speelde bij het creëren van Vlaamse sub-identiteit in België. Als leerlingen De leeuw van Vlaanderen zó lezen, worden ze wel enthousiast omdat het aansluit bij kwesties die nu spelen en die daarom studenten interesseren.'
Canon
Tegelijkertijd vinden de meeste academici dat middelbare scholieren kennis moeten nemen van een canon. Zonder een minimaal begrip van de verschillende stromingen en de belangrijkste werken kan geen leerling een roman of gedicht plaatsen. Daarom juicht Humbeeck het initiatief van de Vlaamse Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde toe, die eerder dit jaar een lijst van 51 essentiële boeken samenstelde. 'Jammer alleen dat er geen link met het onderwijs is gelegd.'
Bel pleit ervoor dat docenten worden uitgedaagd om ook de canonieke boeken op een prikkelende manier aan te bieden. 'Desnoods door leerling een film te laten zien of zelf een toneelbewerking te maken.' Ook Van Dijk wil docenten zelf ruimte bieden. 'De literair actiefste docenten vullen met elkaar online een document met goed lesmateriaal. Dat is een vruchtbare bron. Je zou twee leraren uit die groep een jaar vrij moeten maken om de goede lesmethode te maken die óók volgens henzelf nu ontbreekt.'
Bloed en rozen
Kan de zevendelige Geschiedenis van de Nederlandse Literatuur, die de Taalunie heeft geïnitieerd, een rol spelen bij de heropleving van het literatuuronderwijs? Humbeeck denkt van wel. Door de veelvoud aan invalshoeken in het onlangs verschenen Bloed en rozen van Jacqueline Bel, over de periode 1900-1945, wordt literatuur een tijdscapsule. 'En dat is nou juist het spannende voor leerlingen. 'Van Dijk en De Geest missen een didactische opzet. Bel zelf hoopt dat Bloed en rozen 'leraren zal inspireren om hun vak op een nieuwe manier aan te bieden. 'Misschien voelen leerlingen zich aangesproken een boek te pakken wanneer ze bijvoorbeeld horen over de Spaanse burgeroorlog. Die werkte in heel Europa polariserend. Jongeren lieten alles in de steek om daar te gaan vechten. Met dit onderwerp, maar ook vele andere onderwerpen, is de parallel met nu evident.'
Literatuuronderwijs in NL en Vlaanderen De eindtermen voor het literatuuronderwijs verschillen in beide delen van het taalgebied. In Nederland moeten vwo-leerlingen twaalf oorspronkelijk Nederlandstalige boeken lezen, waarvan drie vóór 1880. In Vlaanderen bestaat die specifieke eis niet.
'Katholieke' aanslag op degelijk wiskunde-onderwijs op Vlaamse lagere scholen?
'Katholieke' aanslag op degelijk wiskunde-onderwijs op Vlaamse lagere scholen?
Sabine Jacobs, verantwoordelijke voor het nieuwe leerplan wiskunde l.o binnen de katholieke onderwijskoepel, publiceerde onlangs een vernietigende bijdrage over ons (degelijk) Vlaams wiskunde-onderwijs. Een zware beschuldiging en vernedering vanuit de koepel aan het adres van de vele leerkrachten uit heden en verleden, de lerarenopleiders en vakdidactici, de ontwerpers van leerplannen en methodes, ...
Zelf hebben we de voorbije 45 jaar enorm veel energie gestopt in de vakdidactiek wiskunde, in de opleiding van onderwijzers voor dit vak, ... We stopten ook veel tijd, energie en eigen centen in de opstelling van het leerplan wiskunde 1998 (katholiek onderwijs), een leerplan waarover de leerkrachten o.i. vrij tevreden zijn. Het wiskunde-onderwijs op onze Vlaamse lagere scholen kent al meer dan een eeuw een sterke traditie. Dit kwam/komt ook tot uiting in de interscolaire examens van de voorbije 70 jaar, in de landenvergelijkende TIMSS-10 jarigen sinds 1995, in de evaluatie van de eindtermen...
Merkwaardig genoeg publiceerde Sabine Jacob onlangs, een vernietigende bijdrage over ons wiskunde-onderwijs, ons leerplan en onze methodes (in: school + visie,december 2015). In Zin in wiskunde beweert Jacobs dat ons huidig wiskunde-onderwijs niet zinvol is en enkel weerzin oproept bij de leerlingen. We lezen o.a.: De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het niet doen dus. Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet."Ook het gebruik van wiskunde-methodes is volgens Jacobs nefast.
In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie lager onderwijs werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde feitenkennis (Zie ook pleidooi voor zon aanpak in bijlage). We wezen ook op de onderlinge relatie en afhankelijkheid van beide. ...
In haar bijdrage predikt Jacobs verder haar verlossing uit al die wiskunde-ellende. Ze propageert een soort constructivistische wiskunde waarbij de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis moet construeren, zijn eigen berekeningswijze voor 12-5, 82-27 moet uitdokteren - en dit steeds vanuit een dagelijkse probleem-context.
Dit 'verlossend' alternatief is een eenzijdige aanpak à la Freudenthal Instituut, die in Nederland een ware wiskunde-oorlog heeft uitgelokt. De voorbije jaren is men er in Nederland weer grotendeels vanaf gestapt; veel mooiklinkende voorstellen waren overigens gewoon niet realiseerbaar mede gezien de beperkte leertijd. Heel wat Nederlandse wiskunde-experts loofden de voorbije jaren precies de Vlaamse gebalanceerde aanpak, ons leerplan en onze wiskundemethodes, en ze inspireerden zich aan onze vakdidactische publicaties.
Voor het leerplan 1998 slaagden we er precies in om het extreem van de formalistische en 'hemelse' moderne-wiskunde niet te laten vervangen door het andere extreem van de constructivistische en 'aardse' wiskunde à la Freudenthal Instiituut . De Freudenthal-aanpak is een aanpak waarbij de leerling zoveel mogelijk zelf berekeningswijzen e.d. moet construeren en toepassen - ook als deze weinig efficiënt en effectief zijn. ( B.v. 82-27 via: vertrekken van 27 en op de getallenlijn aanvullend optellen: +3, + 10 ...enz).. De onhandige berekeningswijzen blijven ook gebonden aan de opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd.) Dit verliep niet zonder slag of stoot omdat er ook bij de 4 commissieleden 2 voorstanders van de FI-aanpak waren,, een Leuvense professor en de toenmalige voorzitter van de leerplancommissie s.o.. Bij de opstelling van de eindtermen destijds slaagden de twee aanwezige professoren die de Freudenthal-aanpak propageerden, er jammer genoeg wel in om essentiële zaken te laten schrappen: b.v ook eenvoudige formules voor de berekening van oppervlakte en volume, regel van 3, gestandaardiseerde berekeningswijzen...
Ik kan me niet voorstellen dat Sabine Jacobs ervaring heeft met de onderwijspraktijk in onze lagere scholen. Ik vermoed ook dat ze inzake vakdidactiek weinig kaas gegeten heeft. Dit blijkt ook uit de referenties.
Bijlage: pleidooi voor evenwichtige 'en-en'-visie ipv 'of-of'
I think that, as part of the teaching process in primary school, theres no harm in children being encouraged to memorise their tables, as long as (heres the nuance please keep reading) this is part of an overall diet of learning where they also understand the link between multiplication and division, where they see, and remember, that the six times table is (wow!) double the three times table.
For or against rote learning? It's not as black and white as that Photo: Rex
Others in the maths education community dont like the word memorise and put more stress on the understanding element. Its a moot point at the margin of a debate where no-one argues that knowing tables isnt a useful thing.
But we say its more than useful. We believe passionately that it is seriously disabling for children to enter secondary school, or, worse, to leave full-time education, without being able to rapidly recall basic multiplication facts. How theyve committed the tables to memory is of secondary importance. And to pretend otherwise is to let children down.
Beleid ondministers Engeland haaks op hypes Vlaamse onderwijsverantwoordelijken
'Conservatieve' onderwijsministers in Engeland (Gove en Gibb) maakten komaf met onderwijshypes waardoor het lesgeven weer aantrekkelijker werd en planlast verminderde. In Vlaanderen propageren de meeste onderwijsverantwoordelijken de pedagogische hypes over leer-parken e.d. en neemt de plan- en werklast nog steeds toe.
For me it is how we achieve these things. It is because I care that I cannot accept many of the fashionable left wing approaches to our childrens education which Gove, Gibb (onderwijsminister) and others rightly reject. I have been teaching long enough to have seen several of the latest educational gimmicks whistle down the school corridor. Remember how interactive whiteboards were going to change our lives? And whatever happened to Personal Learning and Thinking Skills (PL...TS)? And the RSAs Opening Minds project which encouraged a dumbed down competence-based curriculum that is still found in some progressive schools. Bad educational ideas always cause the most vulnerable children from the most disadvantaged homes to suffer the most whilst literate children from wealthy, literate homes will always escape a sub-standard education.
Aristotle was teacher to Alexander the Great in the 4th Century BC. He modelled timeless virtues that should be in every classroom: an emphasis on imparting knowledge in an inspirational way, reading and writing, and teaching that encourages pupils to think, really think. It is rumoured that Alexander slept with an annotated copy of Homers Iliad under his pillow, so inspired was he by his school days. I do not know what Aristotles classroom management was like but I bet he could hold the attention of Alexander and his classmates. I train history teachers for the Cambridge PGCE and always emphasise zero tolerance of even a single pupil talking (even quietly) when the teacher is speaking to the class. Are these Conservative values or just good teaching?
Nick Gibb (onderwijsminister) wants to restore knowledge to the heart of the curriculum, to pass on the best that has been thought and said, to ensure exams are worth taking, and to keep the best teachers in the profession by reducing onerous and pointless tasks. The next time you sigh in a staff meeting as you are asked to do something pointless, ask, Is this from the Government? Chances are, it originated on your headteachers desk.
Steve is Head of History in a comprehensive school in Cambridge and helps to train history teachers on the Cambridge PGCE. He trains history teachers in Kazakhstan and Singapore and has been a Cons...
Nefaste en ontscholende âofficiëleâ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 20 jaar geleden. En straks?
Nefaste en ontscholende officiële visie
opgelegd bij eindtermenoperatie 20 jaar geleden: ook de visie die straks
opgelegd wordt?
Inleiding en situering
De
DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) stelde de memorie van toelichting bij
de basiscompetenties de tekst 'Uitgangspunten'voor als de officiële visie van de 'overheid'.
Zo schreven de DVO-medewerkers Sleurs en Maes dat de
overheid hiermee haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant
uitdrukte. In een vorige bijdrage toonden we aan dat in recente teksten
van de overheid over het onderwijs van de toekomst en over de nieuwe
eindtermen, in het recente VLOR-advies over de eindtermen en in het
leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel,een onderwijsvisie en kanteling van ons
onderwijs gepropageerd worden, die ons onderwijs in een nefaste richting dreigen
te sturen.
We
stelden in die bijdrage ook dat nieuwe eindtermen zouden moeten vertrekken van
een reflectie op de (leer)resultaten van de vigerende eindtermen, op de wijze
waarop de eindtermen tot stand gekomen zijn en op de rol die de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO)
als overheidsinstantie hierbij gespeeld heeft. Zo hebben DVO-medewerkers steeds
gesteld datde onderliggende onderwijskundige visie achter de eindtermen zoals die
o.a. geformuleerd werd in de tekst Uitgangspunten - de officiële visie
was van de Vlaamse overheid en tegelijk ook de visie vandé onderwijswereld in die tijd.
Zelf
zijn we ervan overtuigd dat die zgn. officiëlevisiehaaks stond op de visie van de overgrote meerderheid van de
praktijkmensen. Het is een visie die enkel aanwezig was in universitaire
kringen, bij een aantal topambtenaren, bij een aantal begeleiders ... De tekst
Uitgangspunten is ook geen tekst die tot de door het Vlaams Parlement
goedgekeurde eindtermen behoort. Het gaatom een visie die er achteraf door
de DVO is aan toegevoegd, maar voorgesteld werd als een tekst waarmee de
overheid haar verwachtingen ten aanzien van de eindtermen uitdrukte. Als
mede-opsteller van de eindtermen wiskunde l.o. hebben we die tekst ook pas
achteraf onder ogen gekregen. (Binnen onze werkgroep waren er slechts 2 leden
die de constructivistische visie op wiskunde-onderwijs propageerden: een Gentse
prof. wiskunde en een Leuvense prof. vakdidactiek wiskunde.)
In
deze bijdrage diepen we die onderliggende onderwijsvisie uit vooral aan de
hand van uitspraken van de DVO en DVO-medewerkers. We vinden de analyse van de
geformuleerde onderwijsvisie vooralook
belangrijk en actueel, omdat het ook grotendeels die visie is die weer opduikt in recente
teksten van de overheid, in het VLOR-advies, in het leerplanconcept van de katholieke
koepel, in adviezen van de Gentse prof.Martin Valcke ... Het is ook al een visie die tot uiting kwam in de
hervormingsplannen secundair onderwijs van de groep-Monard en van minister
Pascal Smet.
Uitgangspunten eindtermen: constructivistische en leerlinggestuurde visie
Begin de jaren 1990 werd de DVO belast met de begeleiding
van de uitwerking van de eindtermen. In de tekst Uitgangspunten lanceerden Standaert en CO volop het denken in
termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen
kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en
vakoverschrijdend werken Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag
en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden.
De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een
karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model
van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de taak
van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'.
Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctieen naar het belang van het bijbrengen van
voldoende basiskennis kwamen niet voor.
Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie
bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en
voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie
du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van
basiskennis, instructie, vakdisciplines werd in de Uitgangspunten gezwegen en/of denigrerend gesproken. In de
punten3 en 4 zal duidelijk worden dat
het volgens DVO-directeur Roger
Standaert ook evident was dat b.v. de klassieke leerinhouden voor rekenen,
spelling, geschiedenis sterk gerelativeerd en beperkt moesten worden. Verder
werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna
vanzelfsprekend was. Niets was/is minder waar.
2.DVO-medewerkers over officiële visie achter
eindtermen
Twee DVO-medewerkers, Willy
Sleurs en Bart Maes, beschreven de officiële (DVO-)visie omtrent de
eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het
perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het
DIROO-boek: Is de leraar een coach?,
Academia Press -2004). Volgens de auteurs gaat het om een visie waarmee de overheid haar verwachtingen
i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.
Sleurs
en Maes poneerden verder: "De
eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast
emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De
emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief
leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar
vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. De
overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten
krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele
opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt
de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word
gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van
feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling
herkenbare contexten."
3.DVO-directeur Roger Standaert over visie achter eindtermen
3.1 Standaert over relativiteit van kennis e.d.
In de bijdrage Vaardig
omgaan met kennis verdedigde Roger Standaert zijn standpunt en dat van de
DVO zoals het in 1996 tot uiting kwam in de tekst Uitgangspunten bij de
eindtermen. We starten met enkele veelzeggende uitspraken van Standaert.Standaertomschreef de noodzaak van een kanteleling van
ons onderwijs zo: De reactie van de
onderwijswereldop de kennisexplosie
is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. (NvdR:
vandaar het pleidooi voor vaardigheidsonderwijs en de verwaarlozing van
basiskennis). Hij concretiseerde die uitspraak met krasse uitspraken;: *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger
aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is culture & parlure bourgeoise hoger dan culture
& parlure vulgaire (cf. visie Bourdieu)?
In de visie van Roger
Standaert en de DVO stond de sterke relativering en reductie van de
klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. En dat was volgens
hem ook de visie van dé onderwijswereld
bij het begin van de jaren negentig. Standaert verdedigde de sterke
relativering van basiskennis o.m. met de
mythe van de snel groeiende kennis: De hoeveelheid
kennis vermeerdert volgens een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid
nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen,
sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open De reactie van de onderwijswereld op
de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te
volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar
voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren.
Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik
gedownload moet spellen. In welke
mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?
In de razendsnel veranderende tijden zouden de
basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen
zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden
te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren
Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de
(basis)kennis en van de verschillende vakdisciplines als gestolde
cultuurproducten. Die sterke relativering laatste komt ook tot uiting in het recente
leerplanontwerp van koepelkopstukken van het katholiek onderwijs. Ze Zo lezen we: Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van
leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het
ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van
persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende
ontwikkelthemas(zie aparte bijdrage).
Standaert was/is ook een radicale tegenstander van het werken met leerplannen en
vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de
DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen
we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter
vertonen en nog het meest in het lager onderwijs en in de eerste graad
secundair onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of
vluchtige informatie. Het gaat vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en
basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te
nemen en te verwerken enorm een kritische houding ten aanzien van informatie
e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge tijdens
het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines.
De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om
interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.
3.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden
Het was volgens Standaert evident dat de klassieke
leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis sterk gerelativeerd moe(s)ten
worden. Dat was ook de boodschap diede
DVO-directeur bij de start van de
eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde
Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken,
alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud Zelf deden we
ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te
weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor
oppervlakteberekeninge.d. , de regel
van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs)
hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen. Jammer genoeg
slaagde ik er niet om b.v. de regel van 3 te behouden.
Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is
het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo
simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even
naar het onderzoek Rekenvaardigheid van
verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel
verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en
daardoor al te veel medicatiefouten begaan ook al kunnen ze gebruik maken van
een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is
breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.
Standaerts alternatief voor de spelling klonk ook al te
simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert
hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te
wekken dat vroeger het volledige woordenboek de spelling van alle woorden
gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als arbeid. Basiskennis spelling
wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje
voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de
schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in
de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via
zon inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot
schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel
tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als
dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload net zoals
geantwoord omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's
spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel
werkwoordsvormen niet.
Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis
memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden
net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde
vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager
onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog
inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn
belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles
telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de
basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven
bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij het opzoeken in een
woordenboek om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid
gaat.
In verband met de controverse rond het taalonderwijs
pleitte Standaert in zijn bijdrage in Nova
et Vetera (29007) ook resoluut voor de communicatieve
aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling,
grammatica heel sterk gerelativeerd worden: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert
vindt basisgrammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel
gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet
volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit
heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden
werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars,
leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica,
woorden-schatonderwijs veel hoger inschatten dan Standaert en de
eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren.
De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf.
Uitgangspunten) ook resoluut voor de thematische
en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor
wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs
te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook
aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende
W.O.-peiling voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer
worden bijgewerkt.
3.3
Veranderde leefwereld en leergedrag
Standaert pakte in zijn al vermelde bijdrage van 2007
verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid
van de jongeren. De nieuwe jeugd groeit
op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar
is. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze
(inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend,
associatief, via opzoeken op het internet
De Nederlandse prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de
hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat
ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe
media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16).
Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.
Standaert wekte de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een
miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die
plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en
vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co
al lang propageren? Standaert en CO
spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de
technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden
door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde
leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een selffulfilling
prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learning-mensen. Een verandering in
de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan
basiskennis.
3.4
Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante bourgeois-cultuur
a.
Wantrouwige Bourdieu-visie van Standaert
Volgens Standaert
is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht
ook het gevolg van het feit dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke
elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het
is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld
de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie
van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger
aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens
was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische
sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over la
distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op
school. ...Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De
verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het
foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller
aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een
technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus
verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la
parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de
dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door
mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde
kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een
dominante elite.
Standaert praat Bourdieu na en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert
bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt
dat op school het weten wie Rubens is
hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde
zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de
muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen
met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach,
Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden
door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere
cultuur. Volgens Bourdieu en CO is het deze klasse van héritiers waartoe
ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in
het onderwijs.
Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor
abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere
soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen
krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook
gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten:
de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de
taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Voor de wantrouwige en demystificerendeBourdieu en zijn adepten was/is praktisch
alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en
burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de
standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van
verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken,
inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het
uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen dit komt tot
uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De
leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen
aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu.
De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande
leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de
leerinhouden, van het gezag van de meester...
b. Cultuurrelativisme
benadeelt arbeiderskinderen
Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert
dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de
confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en
vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden
dus verdacht envooral de symbolische en abstracte onderdelen van het
curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire
werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt
(beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis
omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze extra benadeeld en
gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken
aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid
op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht
hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins
akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken
voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden
zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis,
cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als
privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en
cultuur willen doorgeven.
De Franse socioloog
Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester
Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde
leerlingen. B. Lahireschreefb.v.:
Si lécole exerce une domination culturelle
sur les élèves des milieu populaires, cest la seule orientation démocratiquement
tolerable par ce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés.
En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de
Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseignerde peur de tuer les capacities creatives ou imaginatives
(supposes naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour
tous; zie Internet).
Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 werd terecht
mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in
Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een
aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting
van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie
leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot
een afname van de onderwijskansen. In naam van de gelijke kansen onthoudt men
benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen
buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het ooit zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en
verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische
subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid
die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de
hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste
beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie
net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en
getuigde: De pedagogen waarvan ik deel
uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te
inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder
gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan
literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik
heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de
indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel
onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu,
dans celle du marxisme ,jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques.
Je me suis trompé (Le Figaro Magazine,23.10.1999).
Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie
ook te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een
constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du
savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Zo moest het verwerven van
wiskundige basiskennis vervangen worden door wiskunde doen (doing mathematics).
Over het belang van basiskennis, instructie,
vakdisciplines werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage van
2007 banaliseerde Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden.
Hij vermeed wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en
competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier
gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens.
De constructivistische en competentiegerichte visie heeft
o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een
sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.
Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig
België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de
competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence
ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir avec les
compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: Il nous paraît urgent de plaider en faveur dune restauration du
disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere
hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware
schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland,
Verenigde Staten In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65
% dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 %
dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden
vernoemd: flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van
leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria (zie APED-website). Ook de
progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de
competentiegerichte aanpak: Les nouveaux
programmes sont dune lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques.
En revanche,ils créent le flouartistique quant aux contenus
à enseigner. Het competentiedenken veroorzaakte volgens
Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.
4.Zijn Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk
voor de eindtermen?
DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage
uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis
en vaardigheden, over het curriculum, om
wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij,
de cultuur en de beroepenwereld (Vaardig omgaan met kennis, in: Nova et
Vetera, september 2007).In de paragraaf
Waar zit de scheidsrechter? stelde
de DVO-directeur dathet Vlaams
Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet
optreden: De brede waaier van
opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei
bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen
en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage Een heleboel boodschappen
komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er
keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden
doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.Het vastleggen van
de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het
parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire
meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.
Standaert suggereerde o.i. ten onrechte dat de Vlaamse
parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst
Uitgangspunten en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het
schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO-
en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde
het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie
van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een
sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het
sturen van die eindtermen. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie
Nederlands bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op
taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de
eenzijdige communicatieve visie op voorhand gekend was.
Nieuwe eindtermen/leerplannen dreigen opgesteld te worden vanuit een modieuze en nefaste âontwikkelingsgerichteâ onderwijsvisie van overheid, VLOR en onderwijskoepel
Nieuwe eindtermen/leerplannendreigen opgesteld te worden vanuit een
modieuze en nefasteontwikkelingsgerichte
onderwijsvisie van overheid,VLOR
enonderwijskoepel
Pleidooien
van overheid, VLOR, onderwijskoepels ...voor kanteling Vlaams onderwijs
We
lazen inde krant De Standard op 29
oktober j.l. : Borstel gaat door de
eindtermen op school. De minister van Onderwijs, Hilde Crevits ,
gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten
binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de
toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel
veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de
uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de
kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen de middelbare school
verlaten. Ook in Nederland wordt een maatschappelijk debat gevoerd over de
onderwijsdoelen naar 2032 toe. Deze uitspraak wekt alvast de indruk dat we
voor een echte kanteling van ons Vlaams onderwijs staan.
In oktober j.l. lanceerde de Vlaamse Regering
ook al haar toekomstplannenin
Vlaanderen 2050. We lezeneen pleidooi
voor een kanteling van de klassieke school voor een vervanging door een
leerpark: De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen,
ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel
ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen
op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars
kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel formeel als
informeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale
gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.
De projectgroep Onderwijs2030 is niet de enige die de
nieuwe eindtermen en leerplannen wil aangrijpen voor een kanteling van het
Vlaams onderwijs. We maken ons nog meer zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en
leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de
eindtermen, alsin het leerplanconceptvan de katholieke onderwijskoepel, ... gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een
modieuzeonderwijsvisie die in sterke mate aanleunt met deze die de
DVO destijds propageerde voor de opstelling van de eindtermen. De VLOR en de
katholieke koepel pakken uit met een zgn.ontwikkelingsgerichte aanpak,
met een in sterke mate leerlingvolgend ontwikkelingsgerichte aanpak. De
katholieke koepel stelt dat de ze visie in het huidige Ontwikkelingsplan voor
het kleuter onderwijs wil doortrekken in de hogere leerjaren.In het Engels noemt men hetdat meestal het child-devolpment-model.
1.2De
fantasierijke Nieuwe school in 2030 = Learning
Park
De Vlaamse
overheid investeerde alwat centen in
het ontwerpen van ditLearning
Park-project,een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, VLOR
&KBS. In de publicatieDe Nieuwe school in 2030, HOE makEN WE
LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk? wordt
uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou moeten
uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en
ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen
gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde
leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze
hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van
kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en
stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning Park zullen de
kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting
van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.
Deze blauwdruk wijst
er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en
een aantal onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het
learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen
en leerplannen...
In deze context ergerden we ons de voorbije jaren ook al
aan de officiële propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula
in de verschillende plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs
als het plan Monard, in de VLOR-publicaties over competentiegericht onderwijs,
in memoranda van topambtenaren ...Ook een
door het ministerie voorgesteld onderzoeksproject van 2012 bevestigt dit en
omschrijft de opdracht zo: In de
internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de
hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht
onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht
onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het
curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?
Ook VLOR
propageert ontwikkelingsgerichte, constructivistische
en leerlinggestuurde aanpak
We maken ons grote zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en
leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de
eindtermen, alsin het
leerplanconceptvan de katholieke
onderwijskoepel, ... gekozen wordt voor
het vertrekken vanuit een modieuzeonderwijsvisie die in sterke mate aanleunt met deze die de
DVO destijds al propageerde voor de
opstelling van de eindtermen. De VLOR en de katholieke koepel pakken uit met de
zgn.ontwikkelingsgerichte
aanpak, met een in sterke mate leerlinggestuurd ontplooiingsmodel.
In een kritiek op het VLOR-advies schreef de bezorgde COC-vakbond terecht: De
Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil
aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.
Die perspectiefwissel bestaat in een resolute klemtoon op het
ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen (p. 22). De COC stelde verder terecht:De term ontwikkelingsgerichtheid wordt in
de overwegend verbonden met volgende elementen:*vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de
talenten, van lerenden;*een cyclische
benadering van leren; *aandacht voor actief leren;*verantwoordelijkheid
geven aan jongeren voor eigen leerproces;*leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord. (B.v. leren
getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen getallen vermenigvuldigen en kennen de
tafels van vermenigvuldiging ...).
Zon
ontwikkelingsgerichte aanpak vertoont veel gelijkenissen met de
leerlingvolgende, zelfontplooiingsgerichteen constructivistische benadering, en bij de visie die de DVO rond 1995
vooropstelde voor de ontwikkeling van de eindtemen.
Zon
ontwikkelingsgerichte aanpak staat haaks op de visie van de
overgrote meerderheid van de leerkrachten en op de basisconclusies van de
onderzoeker John Hattie. Hattie wijstop het grotebelang van voldoende directe/expliciet instructie. Hij drukte het o.a.
zo uit: Je hebt een sterke leraar nodig
die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het
werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."
De
ontwikkelingsgerichte aanpak
staat ook haaks op de recente keuzes en evolutie in landen als Engeland waar de directe/expliciete instructie, de
vakdisciplines ...opnieuw centraal
staan, waar afstand genomen wordt van hetontwikkelingsgericht ontplooiingsmodel en waar de leerkracht weer
meester mag zijn. In tal van landen wordtook opnieuw de cursorische aanpak van de
zaakvallen (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde)toegepast in de hogere leerjaren lagere onderwijs.
3.
Katholieke
koepel wil eveneens ontwikkelingsgerichte aanpaken breken met klassieke
gestructureerde leerplannen en methodes
Geert Schelstraete, spreekbuis van de katholieke onderwijskoepel, poneerde
enthousiast dat zijn koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de
ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft (in: 'VLOR-advies integreert alle
elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Schelstraete was
overigens zelf voorzitter van die VLOR-commissie. Ook in het recente
leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor de
ontwikkelingsgerichte aanpak gepleit. De koepel opteert voor een totaal andere
aanpak van het onderwijs en van de leerplannen. Men hanteert hierbij eveneens
de term ontwikkelingsgericht. Schelstraete gaat blijkbaar ook akkoord met het
feitdat de overheid en de
onderwijskoepels een onderwijsvisie mogen/moeten opleggen.
Ook de katholieke koepel
streeft een kanteling van ons onderwijs na en hanteert ook de term ontwikkelingsgericht.
Vanuitde zgn. ontwikkelingsgerichte
visie wil de koepel dus ook afstappen van de klassieke gestoffeerde leerplannen
en leerboeken die in sterke mate gebaseerd zijn op de vakdisciplines.Zo lezen we: Het
nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van
leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het
ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van
persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende
ontwikkelthemas. In het verlengde van het doorknippen van de
band met de vakdisciplines wil de koepel ook dat afgestapt wordt van de
klassiekegestoffeerde en gestructureerde
methodes/ leerboeken. Zelf zijn we er ten stelligste van overtuigd dat vakdisciplines
als condensaties en ordeningen van(cultureel) weten en kunnen, een
essentieel kenmerk van degelijk onderwijs zijn,en eveneens de basis vormen voor het opstellen van gestructureerde
leerplannen. De katholieke koepel verduidelijkte bij weten nog niet wat zon
ontwikkelingsgerichte aanpak voor het secundair onderwijs zou betekenen. We
zijn benieuwd.
De koepel wil de visie en de aanpak van hetzgn. ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs doortrekken naar de
hogere leerjaren. De nieuwe verantwoordelijken binnen de Guimardstraat weten
wellicht niet dat de opstelling van dit ontwikkelingsplan een uiterst moeizame
zaak was. Ze weten blijkbaar ook dat zelfs binnen het kleuteronderwijs de
ontwikkelingsgerichte aanpak in vraag wordt gesteld. Ook tal van recente
studies pleiten voor een meer gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak. De voorstanders van de
ontwikkelingsgerichte/constructivistische of leerlinggestuurde aanpak vinden
dat kleuteronderwijs vooral moet gaan over vrij spel, doen-alsof, muzisch bezig
zijn, exploreren, ...In dergelijke
programmas krijgen beginnende geletterdheid (b.v. letterkennis en
klankbewustzijn, beginnend rekenen (b.v. tellessen), systematisch
woordenschatonderwijs ... nauwelijks een plaatsje. Een recent onderzoek toonde
b.v. aan dat bijeen meer gerichte aanpak "kleuters
beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert
hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak..
We hadden verwacht dat de herziening van de eindtermen/leerplannen
zou vertrekken vanuit de analyse van de vigerende eindtermen/leerplannen. Zo
zijn wijzelf en veel leerkrachten ervan overtuigd dat de leerplannen voor de
taalvakken en voor wereldoriëntatie (lager onderwijs) van 1998 toteen
uitholling van de leerplannen leidden. Het is ook geen toeval dat de scholen
bij doorlichtingen altijd kritiek kregen omtrent wereldoriëntatie. Jammer
verwees de inspectie naar de leerkrachten, i.p.v. naar het leerplan zelf. Het
is ook geen toeval dat de beleidsmakers 2 jaar geleden beslistendat er opnieuw meer aandacht moest zijn voor
wetenschappen. Voor het kleuteronderwijs zou ook veel meer voor een gerichte
aanpak moeten gepleit worden en dus wat afstand genomen moeten worden van het
huidige ontwikkelingsplan.
De meeste praktijkmensen zijn er echter wel van overtuigd dat het leerplan wiskunde vrij
degelijk is en dat ook de vigerende methodesin belangrijke mate bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs. Waar
de leerplannen voor taal en wereldoriëntatie tot een uitholling leidden, was
dit niet het geval met het leerplan wiskunde. Maar in een bijdrage in het
perspectief van het nieuwe leerplan wiskunde voor de lagere school beweert leerplanverantwoordelijke
Sabine Jacobs dat we met het
wiskunde-onderwijs een totaal andere richting uit moeten (school+ visie, december
2015).Ons wiskunde-onderwijs deugt geenszins; hetzou volgens Jacobs, een jonge pedagoge zonder
onderwijservaring, vooral gefocust zijn
op de reproductie van feitenkennis en
procedures en zo enkel weerzin bij de leerlingen uitlokken. Jacobs hangt eerst een karikatuur op van
huidige wiskunde-onderwijs en opteert vervolgens voor controversiële en nefaste
constructivistischeaanpak van het Freudenthal-Instituut.
Die aanpak heeftin Nederland de
voorbije jaren tot een heuse
onderwijsoorlog geleid.De leerboeken (methodes) wiskunde zouden
volgens haar ook een nefaste invloed hebben. Precies voor ons leerplan en voor
onze wiskunde-methodes kregen we de voorbije jaren vanuit Nederland veel lof
toegezwaaid. Onze 10-jarigen presteerden ook heel goed voor de
landenvergelijkende TIMSS-studie-wiskunde. In het leerplan wiskunde voor de
eerste graad s.o. is de constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut
wel vrij sterk aanwezig en precies dit leerplan kreeg veel kritiek vanwege de
leerkrachten wiskunde. Het is ook geen toeval dat de evaluatie van de
eindtermen eerste graad s.o. eerder tegenviel.
We betreuren dat de klassieke interactie en conversatie
leerkracht/leerling onder druk komt te staan door de onophoudelijke stroom van modieuze
onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie
leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines. Het feit dat
bij de invoering van de eindtermen in de jaren negentig de overheid/DVO ook al
zon modieuze visie oplegde betekende
gelukkig nog niet dat de praktijkmensen die visie zomaar gevolgd zijn. Precies
door het bewijzen van een grote mate van lippendienst en het ook blijven
toepassen van klassieke aanpakken, kon een grotere niveaudaling voorkomen
worden. Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we
ook ons uiterste best om de DVO-visie naast ons neer te leggen. Ook binnen de
commissie die de eindtermen wiskunde lager onderwijs opstelde, slaagden we erin
om de invloed van een paar vurige (universitaire) voorstanders van de zgn.
constructivistische wiskundein te
perken. Samen met een collega stuurden we er ook bij de uitgevers van methodes
op aan om systematische leerpakketten spelling op te stellen ook al druiste
dit in tegen de taalfilosofie van de eindtermen en leerplannen. Praktisch alle
lagere scholen gebruikten de vorige jaren dergelijke pakketten.We werkten ook zelf mee aan cursorisch leerpakketten voor geschiedenis
en aardrijkskunde voor de derde graad lager onderwijs.
4. Overheid legde al 20 jaar geleden onderwijsvisie op
De COC-vakbond protesteerde vooral ook tegen het feit dat
het ongepast is dat de overheid en de
Vlor ... een bepaalde didactische aanpak willen opleggen, de zgn.
ontwikkelingsgerichte aanpak. (Officiële) eindtermen mogen
zich in principe niet uitspreken over het hoe van het onderwijs; dat is een
vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de pedagogische vrijheid van
de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering staat
overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer mag en zal uitspreken
over het hoe van het onderwijs.We
vinden tegelijk dat ook een onderwijskoepelvoor de uitwerking van leerplannengeen didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen.De
aanpak die de DVO destijds en recentelijk ook de VLOR en de onderwijskoepel
propageren,is jammer genoeg ook een
modieuze aanpak die tot een sterke niveaudaling zou leiden, die haaks staat op
de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en die ook moeilijk
in de praktijk toegepastkan
worden.
Minister Crevits gaf dit keer het Agentschap voor
kwaliteitszorgde opdracht een kader
voor de opstelling van nieuwe eindtermen op te stellen.Begin de jaren negentig werd een analoge opdracht
toevertrouwd aande Dienst voor
Onderwijsontwikkeling of DVO, De DVO maakte gebruik/misbruik van deze opdracht om zijn modieuze pedagogische visie op het hoe van het
onderwijs op te dringen.
Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de officiële (DVO-)visie
omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het
perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het
DIROO-boek: Is de leraar een coach?,
Academia Press -2004) Sleurs en Maes poneerden: "De eindtermen werden geformuleerd
vanuit een helder geformuleerde visie. Deze
visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte
karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen
van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren',
naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. De
overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten
krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele
opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt
de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word
gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van
feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling
herkenbare contexten."
De officiële (DVO-)onderwijsvisie
van de vorige eindtermen sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsonderwijs,
over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en
taakgericht taalonderwijs ... Op vandaag zijn deze visies niet enkel heel
controversieel, maar ook weeral voorbijgestreefd. Zo opteren de
beleidsverantwoordelijken in Engeland momenteel voor het opnieuw verlaten van
de modieuze aanpakken en voor de terugkeer naar een eerder klassieke aanpak
waarbij ook de vakdisciplines als gestolde cultuurproducten centraal staan. We
vragen ons af hoe het Agentschap voor kwaliteitszorg, de overheid, de VLOR ...zich straks zullen
opstellen. De VLOR liet al in zijn kaarten kijken.
De DVO en de DVO-directeur Roger Standaert vertolkten in
de jaren negentig de pedagogische hypes uit die tijd zoals ze vooral in
universitaire middens gepropageerd werden.Dit kwam duidelijk tot uiting in de tekst Uitgangspunten bij de
eindtermen. Standaert en CO kozen ook bij voorkeur commissieleden die hun hypes
welgezind waren. We betreurden in de jaren negentig ook dat tal van begeleiders
van de onderwijskoepels, beleidsmakers, academici die betrokken weren bij de
opstelling van de eindtermen en leerplannen ook de eenzijdige en nefaste
DVO-visie genegen waren. Zo kwam de DVO-filosofie duidelijk tot uiting in de
leerplannen voor de taalvakken in het lager en secundair onderwijs, in de leerplannen wiskunde voor de eerste
graads.o....
We ergerden ons in de jaren negentig ook aan het feit dat de nieuwe leerplannen
zich voor het eerst in de geschiedenisniet langer mochten beperken tot een opsomming van de leerdoelen en
leerstofpunten, maar ook een visie op het leerproces moesten vertolken en aan
de scholen en leerkrachten mochten opleggen. Die verplichting kwam overigens
van de overheid en de inspectie.De
vrijgestelden van de onderwijskoepels stemden hier ook wel al graag mee in.Bij de vernieuwing van de leerplannen in de
jaren negentig was het wel nog niet zo dat de koepels een centraal en algemeen
leerplanconcept uitwerken en een visie op de pedagogische aanpak oplegden.Alvast binnen de katholieke onderwijskoepel
gebeurt ditnu wel. We moeten nog
uitzoeken of de andere onderwijskoepels dit eventueel ook doen.
We pleiten voor eindtermenen leerplannen die niet vertrekken van een
van bovenaf opgelegde onderwijsvisie. We pleiten eveneens voor een terugkeer naar klassiekeen sobere leerplannen die enkel
leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt ons een verantwoorde vorm van
ontstoffing/reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige
pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat
leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. In het stuk dat we destijds
zelf schreven over de methodiek van het wiskunde-onderwijs in het leerplan
(katholiek) lager onderwijs 1998 hebben we het opleggen van een methodiek omzeild door enkel heel algemene,
gebalanceerde en algemene uitspraken op te nemen. In leerplannen van andere
onderwijsnetten luidde de meest centrale en controversiële uitspraak over de
methodiek: De leerling construeert zelf zijn wiskunde-kennis.
DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage
uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis
en vaardigheden, over het curriculum, om
wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij,
de cultuur en de beroepenwereld (Vaardig omgaan met kennis, in: Nova et
Vetera, september 2007). In de paragraaf
Waar zit de scheidsrechter? stelde
de DVO-directeur dat het Vlaams
Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet
optreden: De brede waaier van opvattingen
over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen,
actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die
brengen alle materiaal aan voor de arbitrage Een heleboel boodschappen komen
dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes
moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden
doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig. Het vastleggen van
de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het
parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een
parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat
ook zo zijn.
Standaert suggereerde dus ten onrechte dat de Vlaamse
parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst
Uitgangspunten en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het
schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO-
en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde
het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie
van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een
sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het
sturen van die eindtermen. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie
Nederlands bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op
taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de
eenzijdige communicatieve visie op voorhand gekend was.
Belang van belaagde vakdisciplines voor onderwijs en leerplannen
Over belang van de op vandaag belaagde vakdisciplines voor het onderwijs en voor het opstellen van eindtermen en leerplannen We citeren enkele o.i. belangrijke passages uit een recent essay van prof. Alain Beitone
Basisidee: Proposer, comme le font certains aujourdhui, de remettre en cause les disciplines scolaires[ et daffaiblir (voire de rompre) le lien entre les enseignements scolaires et les savoirs de référence est donc doublement dangereux : pour la légitimité des enseignements scolaires et pour les apprentissages des élèves....Croire que lon peut « partir des objets » indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de « construire » les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion qui conduit presque inévitablement à se situer dans le cadre de la pédagogie invisible
Alain Beitone, professeur de sciences économiques et sociales. (skhole.fr, november 2015) Disciplines scolaires et disciplines savantes - Enjeux pour la formation des maîtres et la formation des élèvesCe texte constitue la mise en forme dune intervention dans le cadre du séminaire du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire le 16 avril 2015.
Passages uit lijvige bijdrage
Cette brève recension de remises en cause convergentes des disciplines ne peut pas être sans signification. Pas de complot bien sûr, mais une mouvance intellectuelle où lon retrouve des syndicats, des mouvements pédagogiques, des responsables du système éducatif, des universitaires qui sont généralement attachés à la démocratisation scolaire. Cette mouvance considère que la structuration en disciplines scolaires des savoirs enseignés est un obstacle à la réussite des élèves (notamment les plus faibles) et quelle débouche sur une approche élitiste car trop abstraite, trop conceptuelle. Ils proposent donc des approches plus « concrètes », davantage fondées sur la motivation des élèves ce qui supposerait le dépassement des disciplines, leur « intégration », pour le moins leur relativisation et le développement dapproches interdisciplinaires considérées comme plus favorables à la réussite des élèves.
Pourtant, en dépit de ces travaux qui contestent lefficacité de linvisibilisation des apprentissages, les tenants de lapproche « modernisatrice » (ou « réformiste », ou « pédagogique ») continuent à tenir le même discours. Ils combattent le cours magistral (que les représentants officiels de linstitution ne cessent de pourchasser), ils prônent lorganisation de débats, de parcours interdisciplinaires, vantent lautonomie des élèves et la nécessaire bienveillance de linstitution, dénoncent les savoirs disciplinaires considérés comme mutilants, chantent les mérites des compétences et de lapproche curriculaire, etc. Et ils simaginent ainsi se montrer « critiques », voire subversifs. Ils ne sinterrogent pas sur le fait que tout lappareil de léducation nationale et lOCDE tiennent le même discours queux[19]. Ils prétendent promouvoir légalité et la réussite des élèves les plus défavorisés, mais refusent de prendre en compte les travaux qui montrent que les pédagogies invisibles sont un facteur déchec pour ces mêmes élèves.
Mais sauf à sombrer dans un relativisme dangereux (et dailleurs intenable sur le plan pédagogique) on voit mal comment on peut enseigner sans se référer à la légitimité de savoirs de référence. Le professeur est dans la classe le garant de la légitimité épistémologique des savoirs quil enseigne. Il ne peut pas sautoriser de lui-même, il peut (et doit souvent) dire à ses élèves « vous pouvez me croire, ce nest pas moi qui le dit ». Lorsque, bien souvent, dans lordinaire des classes, les élèves opposent leur point de vue à celui du professeur, ce dernier doit pouvoir se fonder sur lautorité dune communauté savante ou dune communauté professionnelle qui légitiment les savoirs quil enseigne. Cest pourquoi, la maîtrise des savoirs de référence est une composante essentielle de lactivité professionnelle du professeur. Un professeur (sous prétexte daccompagnement ou danimation) ne peut pas tout enseigner, parce quil est dans limpossibilité de maîtriser lensemble des savoirs de référence[21].
Prétendre que les savoirs existent déjà (dans les livres ou sur internet) et quil suffirait que lenseignant soit un spécialiste de « lapprendre à apprendre » est une négation de la réalité des pratiques de classe. Les élèves attendent à juste titre des professeurs quils soient capables de maîtriser suffisamment les savoirs de référence. De même que je serais incapable denseigner de façon sérieuse la physique du globe (même en ayant consulté quelques pages de wikipedia), je suis persuadé que la plupart des enseignants de lettres ou de physique seraient bien en peine dexpliquer la crise des subprimes ou de présenter de façon suffisamment précise et nuancée les conceptions des sociologues qui sinscrivent dans le courant des Cultural Studies.
Cette maîtrise des savoirs de référence est une condition de lautonomie intellectuelle des enseignants et partant de celles des élèves. Par exemple, face à la déferlante médiatique en faveur des politiques daustérité en Europe, on ne peut tenir un discours critique argumenté que si lon maîtrise suffisamment les productions scientifiques qui remettent en cause ces politiques. De même, les idées reçues quexpriment souvent les élèves sur la famille, limmigration, la création de monnaie ou la délinquance ne peuvent faire lobjet dun travail pédagogique et didactique sérieux que si le professeur maîtrise suffisamment les savoirs de référence relatifs à ces questions.
Pour que lenseignant ne soit pas vulnérable aux idées reçues, pour quil ne soit pas prisonnier du « livre du maître » offert par léditeur, bref pour quil soit capable de faire preuve dun authentique esprit critique, il faut quil dispose dune très solide maîtrise des savoirs de référence[22]. Mettre laccent sur les savoirs de référence ce nest donc pas placer le professeur en position de subordination, cest au contraire exiger quil dispose des moyens dune authentique autonomie intellectuelle[23].
Cette référence des disciplines scolaires aux disciplines savantes est aussi une source defficacité didactique. Dabord parce que le professeur qui maîtrise les savoirs de référence peut anticiper certaines des difficultés que vont rencontrer les élèves. Ensuite parce que lorsque le professeur domine les savoirs quil doit transmettre, il peut consacrer lessentiel de son attention à lobservation des élèves et de leurs réactions, il peut donc percevoir les difficultés, répondre aux questions ou aux objections non anticipées. Sa base de connaissance dans les savoirs quil enseigne est la condition qui permet de se centrer sur les difficultés des élèves[24].
Les disciplines scolaires présentent une autre caractéristique : elles ne correspondent jamais strictement à une discipline de référence particulière. Cest vrai de lhistoire et de la géographie, de la physique et de la chimie (qui sont aussi des disciplines savantes distinctes regroupées au sein dune même discipline scolaire), des sciences de la vie et de la terre, de léconomie et gestion (droit, économie dentreprise, management, comptabilité, informatique de gestion), etc. Cest tout aussi vrai pour les disciplines scolaires pour lesquelles on pourrait croire quelles correspondent à des disciplines universitaires. Un professeur qui enseigne langlais dans le second degré, enseigne en réalité des savoirs qui relèvent de plusieurs disciplines savantes de référence : la linguistique, la littérature, la grammaire, la civilisation (sans parler de la distinction parfois conflictuelle à luniversité entre « anglicistes » et « américanistes »). Même chose en ce qui concerne les mathématiques du collège et du lycée qui renvoient à lalgèbre, à lanalyse, à la géométrie, aux probabilités et aux statistiques.
Enfin, il faut y insister, les disciplines scolaires, constituent un mode spécifique dappréhension du monde. Un professeur de SES, comme un professeur dhistoire géographie, peuvent traiter de la Révolution industrielle, de la mondialisation, de laction économique de lEtat ou des classes sociales. Mais ils ne mobiliseront ni les mêmes concepts, ni les mêmes problématiques, ni les mêmes références. Une discipline scolaire (pas plus quune discipline savante) ne peut se définir par ses objets détudes, car beaucoup de disciplines scolaires peuvent étudier les mêmes objets : un professeur de lettres pourra parler des classes sociales et de la mobilité sociale (à propos de Balzac par exemple), tout autant quun professeur de philosophie, dhistoire ou de SES(Sc. Économiques et Sociales) , mais ils ne le feront pas de la même façon. Lun des enjeux de la formation des élèves, cest de les conduire à sapproprier cette spécificité des regards disciplinaires. Si lélève pense quétudier lindustrie cest la même chose en histoire, en géographie ou en SES, il aura beaucoup de peine à atteindre les objectifs dapprentissage.
De ce point de vue, les travaux interdisciplinaires peuvent se révéler féconds pour la formation des élèves, à la condition expresse que ces derniers maîtrisent suffisamment la spécificité des regards disciplinaires mobilisés[26]. Croire que lon peut « partir des objets » indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de « construire » les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion qui conduit presque inévitablement à se situer dans le cadre de la pédagogie invisible[27]. Les disciplines scolaires sont un cadre organisateur des apprentissages, une modalité de classification des savoirs et de cadrage des activités des élèves[28]. Accorder une primauté au « transdisciplinaire » sous prétexte de susciter lintérêt des élèves ou de les confronter à des tâches complexes, cest créer des difficultés supplémentaires et cest surtout faire un usage du temps scolaire qui serait mieux utilisé pour renforcer et systématiser les apprentissages et la mise en cohérence des savoirs.
Evidemment les disciplines scolaires sont en permanence menacées de ce quYves Chevallard qualifie de risque « monumentaliste ». Les savoirs apparaissent alors comme « fréquemment, fermés sur eux-mêmes, frappés dautisme épistémologique, et en particulier devenus muets sur leurs raisons dêtre »[30]. Cette monumentalisation conduit à ce que les savoirs sont « exposés comme en un musée, visités, vénérés »[31]. Une telle approche des savoirs conduit à un « un enseignement formel et immotivé procédant par pur « recopiage », lieu dune consommation culturelle engendrant, à côté de quelques boulimies de connaissances, dinnombrables anorexies scolaires »[32]. Cela conduit trop souvent à ce que les savoirs soient enseignés sans que lon ne sache plus à quelles questions ces savoirs répondent. Le plus souvent lenseignant suppose que les élèves découvriront bien un jour à quoi ces savoirs peuvent bien servir. Cela peut conduire aussi à ce que les savoirs soient utilisés comme pur moyen de distinction et de classement des élèves.
Il importe donc de partir de questions fortes (scientifiquement et/ou socialement) et de considérer les savoirs comme des « machines à produire des connaissances utiles à la création de réponses » à ces questions. Notons au passage que cela sinscrit clairement dans une pédagogie explicite dans laquelle on explique aux élèves pourquoi on mobilise tel ou tel savoir. Cela suppose aussi que lon rende aux savoirs leur fonction critique et polémique puisquils servent à travailler des questions qui ont un enjeu fort. Cela conduit aussi fréquemment à pratiquer la codisciplinarité, mais en aucun cas à renoncer au cadrage disciplinaire des savoirs. Mais ce cadrage ne doit pas conduire à renoncer à traiter des questions qui sont essentielles pour comprendre le monde physique comme le monde social.
Il faut donc insister sur la nécessité dun enseignement qui soit explicite, progressif, structuré. Cela suppose notamment une classification forte des savoirs (en particulier une distinction explicite entre les savoirs scolaires, les savoirs dexpérience et les discours de sens commun). Il faut donc identifier les fondements épistémologiques des savoir enseignés, refuser le relativisme, distinguer rigoureusement les jugements de fait et les jugements de valeur. Cette classification des savoirs passe aussi par un usage rigoureux du langage et par une posture de réflexion sur le langage et sur ses usages. Enfin la classification implique que lon identifie clairement lappartenance disciplinaire des concepts utilisés (en particulier lorsquon met en uvre une démarche co-disciplinaire).
Prof. Nathalie Bulle, directrice CNCR, over ontscholende & nefaste onderwijshervormingen in Fr, die ook Vl ond bedreigen
Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, wijst op nefaste gevolgen van modieuze onderwijshervormingen in Frankrijk
die veel gelijkenis vertonen met hervormingen die momenteel in Vlaanderen (officieel) gepropageerd worden b.v. in context van nieuwe eindtermen en leerplannen (zie voorstellen voor radicale kanteling van ons onderwijs in 'Vlaanderen2030', Vlaanderen 2050', recent VLOR-advies over nieuwe eindtermen, leerplanconcept van katholieke onderwijskoepel) ...
Citaat vooraf: En suivant les idées qui sont dans lair du temps, depuis plusieurs décennies, lécole sest engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de labandon de leffort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.
La réforme du collège (et de lenseignement) ou lavenir sombre de la société française 11/11/2015 - 14:33 Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique CNRS (Fr)
Vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde ?
Un pays de 66 millions dhabitants disposant de peu de ressources naturelles ne peut tenir un tel rang sil abandonne ses ambitions intellectuelles. Lalternative, pour notre politique éducative, est la suivante. Former des individus frustrés par lécole, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, des concepteurs, aptes à assurer la prospérité de leur pays. En suivant les idées qui sont dans lair du temps, depuis plusieurs décennies, lécole sest engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de labandon de leffort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.
Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement. Celle qui prendra effet à la rentrée 2016 radicalise un mouvement où laffaiblissement de la formation intellectuelle des élèves se conjugue avec la hausse des inégalités. De manière significative, elle engage un recul vertigineux des enseignements de type académique et une augmentation des différences entre établissements. Revenons sur quelques points majeurs de la réforme pour en rendre compte.
Laffaiblissement de la formation intellectuelle des élèves[1]
Les enseignements de type académique se caractérisent par la progressivité - ils vont du simple ou élémentaire vers le complexe - par leur caractère cumulatif - ils se construisent rationnellement sur des acquis antérieurs - leur caractère explicite et leur organisation structurée. Autant de caractères essentiels à la formation intellectuelle des élèves que la réforme du collège met en péril par trois types de mesures : suppressions horaires, suppressions pédagogiques et déstructuration des programmes. La chute nette des horaires accordés aux différents enseignements représente environ 160 heures sur les quatre années du collège.
Compte tenu des autres formes denseignement qui occuperont désormais une partie des heures dédiées aux des disciplines: laccompagnement personnalisé et les « enseignements pratiques interdisciplinaires », les élèves perdront près de 500 heures denseignement des disciplines en tant que telles sur les quatre années du collège. Les enseignements pratiques interdisciplinaires, notons-le, porteront sur lun des thèmes de travail prédéfinis,[2] et devront conduire à une réalisation concrète, individuelle ou collective. Ces « EPI », très consommateurs de temps, nont pas de vertu développementale. On leur attribue généralement une vertu motivationnelle, mais cette dernière doit être relativisée car la perte corrélative en matière de maîtrise conceptuelle a, de son côté, des effets motivationnels négatifs.
Par ailleurs, les programmes effacent des types de savoirs essentiels à la prise de recul et la formation de la pensée, ceux qui constituent la « grammaire » des disciplines[3]. Notons à ce sujet labandon de lenseignement méthodique de la grammaire en français, labsence de programme de littérature en sixième, labsence de référence aux genres et mouvements littéraires sur lensemble du collège ou encore leffacement de grands pans de lenseignement de la géométrie euclidienne en mathématiques. Revenons sur lexemple des mathématiques. La géométrie permettait de préparer les collégiens à lexercice de la démonstration, cest-à-dire à la recherche de preuves mettant en jeu intuition, éléments de savoirs, et élaboration dun raisonnement. Lenseignement de lalgorithmique qui vient, dans les horaires, sy substituer, est fondé sur linculcation de figures imposées, dont la systématicité, les faibles degrés de liberté quelles recouvrent, ont pour conséquence de solliciter peu les capacités créatives des élèves et, pouvons-nous avancer, dappauvrir leur potentiel dexpression et dinnovation.
Ajoutons que la réforme néglige très généralement les logiques de progression des acquis cest un travers des enseignements interdisciplinaires - en témoigne le projet de mise en application simultanée des nouveaux programmes, à la rentrée 2016, à tous les niveaux et pour toutes les disciplines. En témoigne encore la définition des programmes par cycles de trois ans sans repères annuels (sauf en histoire géographie et en mathématiques).
Dans cet ensemble de changements fondamentaux sur le plan pédagogique, la quasi-disparition de lenseignement des langues anciennes na rien danecdotique, même si un enseignement continuera dêtre prodigué, avec des horaires réduits de trois heures à deux heures, dans les établissements qui pourront se donner le luxe de le conserver, car les « EPI » nauront aucune vocation à développer une maîtrise des langues anciennes en tant que telle.
Disciplines et libération de la pensée
Hannah Arendt[5] relevait au début des années cinquante la croyance un peu trop simple qui imprégnait lenseignement américain, suivant laquelle on ne peut savoir et comprendre que ce quon a fait soi-même, croyance qui engageait lécole à substituer, autant que possible, le faire à lapprendre. Cette croyance peut rendre compte aujourdhui de lévolution paradoxale de lécole qui prétend encourager la créativité et la compréhension, en se libérant des savoirs abstraits, et qui se centre sur linculcation de compétences ou de savoir-faire. En se privant progressivement des cadres disciplinaires, lenseignement finit par transmettre des recettes, à lencontre de ses objectifs affichés. Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de lenseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski, père de lécole historico-culturelle. Vygotski montre en particulier comment labstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, lintériorisation par lindividu doutils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu dune manière externe à lindividu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine sélabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.
Cette utilisation de moyens psychologiques artificiels, le passage à des activités de pensée médiates, change fondamentalement tous les processus psychologiques. Par exemple la parole communicative externe est intériorisée par lenfant pour devenir base de la parole intérieure. Evoquons une image à ce sujet, proposée par le linguiste Walter Ong[6]: « Ce nest quaprès limprimerie et une certaine expérience avec les cartes réalisées par limprimerie, écrit Ong, que les êtres humains, lorsquils pensaient au cosmos, à lunivers ou au « monde », pensèrent surtout à quelque chose de dessiné sous leurs yeux, comme dans un atlas imprimé moderne ». Lutilisation de mémoires externes a permis de détacher lesprit humain de ses représentations immédiates du monde, et a rendu le cumul des connaissances possible. Les facultés intellectuelles humaines en ont été décuplées.
Or cest lorganisation systémique, cest-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore cest la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. Lexplication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même lexistence dun niveau supérieur qui permet dappréhender cette généralisation même dans la pensée. Cest pourquoi il revient au même de dire quun concept est conscient et de dire quil fait partie intégrante dun système organisé de concepts dans lesprit de lindividu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien dautre que la formation dun concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier ».[7]
Lintériorisation doutils cognitifs organisés est à lorigine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi laction consciente et volontaire, ou encore, laction rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à lerreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de lhypothèse fausse suivant laquelle lenseignement devait sappuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, cest-à-dire sur ce quils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans lesprit de lélève ce quil devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce quil savait faire à ce quil ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour lenseignement de faire progresser le développement.
Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, lapprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier nest ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce quils se développent sur la base de la construction dun maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour sappuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, cest que le processus dapprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à linverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel dapprentissage et de compréhension.
De lefficacité des enseignements « académiques »
Les principes de la psychologie du développement évoqués précédemment sont cohérents avec ce que nous apprennent les études sur lefficacité de lécole. Les facteurs majeurs de la réussite des élèves incluent lexigence académique et les attentes élevées communiquées aux élèves.[9] Evaluer régulièrement leurs progrès et se montrer le plus transparent possible est aussi important, ce qui suppose une grande visibilité des règles de fonctionnement et des critères de réussite. La France est donc en passe daccentuer laction des facteurs mêmes de son échec.
En effet, la baisse drastique des performances des élèves, laugmentation des différences entre les meilleurs et les moins bons, et laugmentation de linfluence des facteurs économiques et culturels sur ces performances, observées par les enquêtes internationales, sont corrélées à la diminution des temps denseignement des disciplines, français et mathématiques notamment, à la mise en place des cycles dans lenseignement élémentaire, reportant en particulier les attentes du CP en fin de CE1; et à la diminution du caractère explicite, progressif et structuré des enseignements, de leur aspect académique même.[10]
Evoquons, à lappui de notre critique de lévolution pédagogique en France, une enquête[11] qui a consisté à mettre des caméras dans les classes de mathématiques de 4e, aux Etats-Unis, en Allemagne et au Japon pour observer les caractères de lenseignement dans ces pays. Cette enquête montre que, malgré les grandes différences pédagogiques qui peuvent exister entre les enseignants dans un même pays, ces dernières sont négligeables devant les différences culturelles qui caractérisent les systèmes éducatifs. Un commentateur écrit à ce sujet quau Japon, « il y a les mathématiques dun côté et les élèves de lautre. Le professeur est un médiateur entre les mathématiques et les élèves. » Ce dernier offre des explications, fait des liens entre les différentes parties du cours, discute les raisons dêtre des solutions des problèmes posés. Lenseignement est orienté vers la compréhension conceptuelle et les élèves sont sollicités pour résoudre des problèmes difficiles.
En Allemagne, « il y a les mathématiques aussi, mais le professeur les détient et les transmet au moment voulu et à bon escient ; tandis quaux Etats Unis, poursuit le commentateur, « je vois les élèves, je vois le professeur, mais jai du mal à trouver les mathématiques. Je vois juste des interactions entre les élèves et les professeurs. » Tout contenu nest pas pour autant absent, explique-t-il, mais lenseignement est moins avancé et demande moins de raisonnement que dans les deux autres pays. Par manque de recul théorique, les apprentissages tendent à se focaliser sur des tâches étroites et procédurales. Aux Etats-Unis, lélève passe aussi beaucoup de temps à travailler seul ou en petits groupes, ce que cette enquête révèle être une source dappauvrissement de lapprentissage parce que privé inconsidérément de lapport substantiel de lenseignant.[12]
Lappauvrissement de la société française
Si les grandes hypothèses de la psychologie historico-culturelle sont, comme nous le pensons, justes, alors les évolutions pédagogiques que connaît notre système éducatif conduisent à fabriquer une démocratie moutonnière et non une démocratie participative. Cest un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui est préoccupant dans limmédiat, cest laggravation inéluctable de la fracture sociale. Lécole publique va continuer à saffaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques et urbains. La société continuera de perdre confiance en son école, ce qui contribuera à la diminution de lattraction des carrières de lenseignement, et affectera encore la qualité des écoles et légalité des chances. Ces effets endogènes entraîneront de nouvelles rénovations délétères. Cest pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de lenseignement public. Les modèles éducatifs alternatifs se multiplieront, la plupart se valant dans lordre de la médiocrité. Il est possible quà terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social. La persévérance des réformateurs dans une voie qui, manifestement, conduit à laffaiblissement de la formation intellectuelle des élèves, à laugmentation de linégalité des chances et qui, à terme, engendre un appauvrissement de notre société, ne sexplique pas uniquement par des diagnostics erronés, perpétrés par desgouvernements successifs qui nont ni la mémoire du passé, ni la connaissance profonde du fonctionnement de lécole et qui, à court terme, ne subissent que la sanction de laspect politique des réformes. Lobjet profond de la réforme du collège est ailleurs. Au regard dun tel objet, les coups portés au développement intellectuel des élèves, à légalité des chances et à la prospérité générale, apparaissent comme des dommages collatéraux. Il sagit de linstitution dun nouvel ordre moral[13] sur lécole et, ce-faisant, sur la société française.
Laugmentation des inégalités entre établissements
Une seconde dimension fondamentale de la réforme est le mouvement quelle opère vers une différenciation interne accrue du système éducatif qui accentuera les inégalités entre les zones favorisées et les autres. Laccroissement des inégalités sera tout dabord un effet direct de la marge de manuvre laissée aux établissements quant à la répartition des heures de cours par matière et par année, et quant aux sujets enseignés. De manière plus indirecte, cet accroissement des inégalités sera leffet de deux grands types de facteurs : la suppression formelle des sections sélectives et laugmentation de lopacité du fonctionnement du système éducatif. Les sections internationales supprimées offraient lopportunité à de bons élèves des quartiers défavorisés de suivre des curricula exigeants. De telles différenciations pédagogiques internes aux établissements ne supposent pas nécessairement la constitution de filières étanches, et elles permettent une meilleure adaptation de loffre éducative aux besoins et aux aspirations de chaque élève. Rappelons que les études statistiques les plus élémentaires montrent que les différences de performances sont beaucoup plus importantes entre les élèves dun même établissement quentre les élèves de différents établissements.[4] Une flexibilité de loffre éducative est donc souhaitable, non pas au niveau des collèges, mais des individus, pour assurer notamment lexistence denseignements exigeants dans tous les quartiers de toutes les villes, et ce-faisant, contrer laccentuation des inégalités entre établissements et entre zones urbaines. Or, avec la réforme, en vertu denjeux résidentiels accrus, linfluence sur les chances scolaires des élèves, du capital économique et culturel des familles, augmentera de manière inéluctable.
Article publié dans les Cahiers Français, n°389, septembre-octobre 2015, dans la rubrique "Débat"
[1] Dans cette partie nous nous référons à lexposition détaillée des changements opérés par la réforme réalisée par un groupe denseignants et publiée sur le site reformeducollege.fr. [2] Corps, santé, bien-être, sécurité ; Culture et création artistiques ; Transition écologique et développement durable ; Information, communication, citoyenneté ; Langues et cultures de lAntiquité ; Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ; Monde économique et professionnel ; Sciences, technologie et société. Au moins six de ces thèmes seront traités par chaque élève au cours du cycle 4, à raison d'au moins 2 thèmes différents traités chaque année. [3] Cf. à ce sujet P.Hirst (1974) Knowledge and the Curriculum, London: Routledge & Kegan Paul. [4] Voir par exemple à ce sujet les analyses américaines pionnières : Un des résultats majeurs du célèbre rapport Coleman a été de constater que, pour chaque groupe social objet de lenquête, la part de loin la plus grande des différences entre les performances individuelles renvoie à des différences interindividuelles internes aux écoles et non à des différences entre écoles. J.S. Coleman, Equality of Educational Opportunity, Washington DC, US Department of Health, Education and Welfare, 1966; C. Jencks et al., Inequality, A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America, New York, Basic Books, 1972. [5] H.Arendt (1954), La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, p.235. [6] W.Ong (1982) Orality and Literacy: The Technologizing of the world. New York: Routledge, p.73. [7] L.Vygotski, Pensée et langage, p.318-319. [8] L.Vygotski, Pensée et langage, p.357. [9] Cf. par exemple Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. (2005). Echec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème, Saint-Nicolas : Les Presses de lUniversité de Laval ; Chall, J. (2000). The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom?New York: Guilford Press; National mathematics advisory panel (2008), Foundations for Success: The Final Report of the National Mathematics. Washington, DC: Department of Education; Rosenshine, B. (2009). The Empirical Support for Direct Instruction. In S.T.Tobias, T.M.Duffy, Constructivist Instruction : Success or Failure ? (chap.11) New York: Routledge. [10] Cf. N. Bulle (2012), Quatre contributions au débat sur la Refondation de lécole : la formation des enseignants, lécole primaire, le collège, le lycée. Ministère de lEducation nationale. Refondons lEcole de la République. nathaliebulle.com. [11]J.W.Stigler, J.Hiebert (1999), The Teaching Gap. Best Ideas from the Worlds Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: Free Press. [12] Stevenson, H.W., Stigler, J.W. (1992) The Learning Gap. Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education (New York, Touchstone), p.146. [13] Remarquons à ce sujet que du rapport Legrand de 1982, de la loi dorientation du 10 juillet 1989, aux propositions du rapport Dubet formulées en juillet 1998, en passant par les rapports du Conseil national des programmes de 1991 et de 1994, sest imposé comme finalité au collège unique non plus un idéal de développement individuel, mais celui de la fabrication dune identité collective sur la base dun modèle moralement standardisé.
Kritiek op 'onwetende schoolmeester' van filos. Rancière en Leuvense sympathisanten
Kritiek op de
onwetende schoolmeester van Franse filosoof Jacques Rancière en op zijn Leuvense sympathisanten (wijsgerige pedagogen
KU Leuven)
Vooraf: We begrijpen niet dat de Leuvense (wijsgerige)pedagogen blijven sympathiseren met de visie van Rancière en dat
ze tegelijk sympathiseren met de onderwijsvisie van HannahArendt, die haaks staat op deze van Rancière. Naar
aanleiding van een artikel in Basis (COV-vakbond) waarin opnieuw de visie van
R. geprezen wordt, voelden we ons gestimuleerd om even onze kritiek op de visie
(onzin!) van R. te verwoorden.
De 'meester' mag volgens Rancière en de Leuvense wijsgerige pedagogen geen meester meer zijn, en zelf geen coach. Men kan enkel leren zonder een meester die uitlegt!
1.Visie
van Rancière en kritiek
Rancière propageert een pedagogische methode over hoe het
hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft
met cultuuroverdracht kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt
bij dit een eerder bijkomstige rol. R. stelt dat het klassieke
leerkracht/leerlingmodel enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de
maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Niet alleen studenten, maar ook jonge
leerlingen moeten leren lezen, rekenen op eigen kracht.
Rancière baseert zijn theorie op een verhaaltje van Jacotot van bijna tweehonderd
jaar geleden dat hij als absolute waarheid voorstelt. De
methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat
leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht
dieinstructie geeft schakelt volgens R. de intelligentie van
de leerlingen uit.
Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus
verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die rond 1818
les gaf aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en R.
waren dit studenten die zelf geen woord
Frans kenden. De luie Jacotot gaf geen les; de studenten kregen zogezegd
enkel een Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het is
was volgen Jacotot en R. aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken
hoe hij Frans zou leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten
leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven op een zeer korte tijd.
Commentaar Feys:In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige
studenten wel al vrij goed Frans. Jacotot moest die studenten ook niet het ABC van het Frans leren, maar wel
les geven over Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het
Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel.)
De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans
hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee
heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden,
door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met
wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te
doen, al radend.
Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun
moedertaal leren, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren
lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens
Jacotot en R. ook zelfstandig leren lezen - via raden en een globale methodiek.
(Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethode ook op het
verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze
van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland
toegepast.)
De theorie van R. vertrekt van de basisstelling: alle
intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden.
De leerling is dus van meet af aan de gelijke van de meester. Gelijkheid is niet
enkel het streefdoel, het is ook het startpunt! R. minimaliseert de
ongelijkheid tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en
vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf
een methode moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets
opleggen. Voor Ranciére is er geen nood aan echte meesters en aan
cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen in principe intellectueel
gelijk.
R.en de Leuvense wijsgerige pedagogen maken ook geen onderscheid tussen universitaire studenten die de Franse literatuur moeten bestuderen en leerlingen die nog moeten leren lezen, schrijven, rekenen, spellen ..en het ABC van geschiedenis, natuurkennis e.d. moeten leren.
Noot: in de bespreking van dit boek door Hester Ijjsseling lezen we: " Dus een leraar hoeft niet over superieure kennis te beschikken boven die van zijn leerlingen, om hem daarover te kunnen onderwijzen. Hij hoeft niet al te weten hoe het moet, hij hoeft wat hij onderwijst niet eens al zelf te kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten hoe het resultaat van het leren eruit moet komen te zien. Wat hij moet overdragen aan zijn leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf - op de kracht van hun eigen vermogens en de interactie met de dingen die zij zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen."
2.Who is Jacques Rancière? March 28, 2013, Eugene Wolters
It might seem ironic for a teacher to conclude fuck smart
people. But in The Ignorant Schoolmaster, Ranciere makes that very claim. You
see, Ranciere has been hating on philosophers from the very beginning. From his
very start in Althussers Lesson, to Hatred of Democracy, to The Philosopher
and his Poor, Ranciere is constantly accusing philosophers of proposing a
capital Truth to reign down in a golden shower of truth onto ignorant masses.
That makes a really compelling case for why I shouldnt be reading Ranciere at
all.
But in The Ignorant Schoolmaster, Ranciere takes teachers to
task. You see, teachers are trying to make you stupid. Really stupid. Like you
would be better off thinking about shit really hard instead of taking a class
on something. Why does he say that?
There was this dude named Jacotot, and he was awesome. He
was a French guy who went to teach in Belgium after the French Revolution. He
was teaching French, but his students only spoke Flemish. (NvdR: de studenten die in die tijd naar de KU
Leuven trokken kenden wel al goed Frans en hadden ook nog les gekregen in het
Frans in het s.o.). He, by the way, did not speak Flemish. So doing what any
responsible teacher would do, Jacotot gave them a recent version of this book
Telamaque that had the French on one side of the page and the Flemish on the
other side and said figure it out. And they did.
(2)Joseph Jacotot Laziest teacher ever.
Ranciere advocates this form ofuniversal education and says the
traditional teacher/student model is only meant to perpetuate societal
inequality and keep students in a state of stultification. Stultification
thats a fancy word for stupid. The implications of this philosophy are A) You
dont need a teacher like Ranciere to teach you anything and B)
An illiterate parent could teach their children to read by plopping a book down
and saying figure it out.
(3)The crazy part? This shit works, and not just around
random corners of Europe where the tradition was born.
You know how your dumb ass can barely figure out how to
change the settings on your Kindle? Remember that fancy college degree you
spent more than $100k on? Well fuck you, because kids in Ethiopa who dont even
know what a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky
security measures while theyre at it.
You see, someone at One Laptop Per Child had the bright idea
of just dumping a bunch of Motorola Zoom tablets in an Ethiopan village full of
kids. The children did not speak English, which was the language loaded on the
tablet, and they had never seen a computer before. Within weeks these kids were
fucking wizards with the things so much so that they actually figured out how
to jailbreak them.
We left the boxes in the village. Closed. Taped shut. No
instruction, no human being. I thought, the kids will play with the boxes!
Within four minutes, one kid not only opened the box, but found the on/off
switch. Hed never seen an on/off switch. He powered it up. Within five days,
they were using 47 apps per child per day. Within two weeks, they were singing
ABC songs [in English] in the village. And within five months, they had hacked
Android. Some idiot in our organization or in the Media Lab had disabled the
camera! And they figured out it had a camera, and they hacked Android.
Theres more. These other researchers decided to give this
whole universal education thing a shot and gave a bunch of molecular biology
textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South India. The text books were
in English.
Left on their own for two months, without external help or
instruction, the researchers felt that surely this task would demonstrate that
yes, we need teachers for certain things (Mitra 2010). Indeed, after two
months, when Mitra asked them what they understood of molecular biology, the
children confirmed that they understood nothing. What gets the biggest laugh at
Mitras numerous talks, however, is the response of one girl from the group,
who explained: Apart from the fact that improper replication of the DNA
molecule causes genetic disease, we understood nothing else. Of Slumdogs and
Schoolmasters Jacotot, Ranciere and Mitra on Self-Organized Learning
When given an exam on the material, however, the kids all
failed. And by failed, they averaged 30%, which is exactly 4 points lower than
I scored on my high school physics final that was administered in a language I
speak.
Ond.verantwoordelijken willen 'ontwikkelingsgercihte aanpak' cf. EGO-gestuurd leren van CEGO?
EGO-gestuurd leren vanuit eigen ervaring & doe-het-zelf (Bijdrage uit themanummer over ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO; nr. 139 op www.onderwijskrant.be)
(VLOR en katholieke ond.koepel willen voor nieuwe eindtermen/leerplannen de zgn. ontwikkelingssgerichte (child-development-) aanpak zoals in een kleuteronderwijs à la Laevers opleggen. In 'Onderwijs2030' opteren vertegenwoordigers van ministerie, KBS en VLOR) voor de school als een open 'learning park', een soort leertuin of Kinder-Garten).
1 Zelf-realisatie en groeimetafoor
1.1 Omgangskunde vom Kinde aus
Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel (zie deel 1). Hij propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom'(=nature-model). Het ego van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.
CEGO-medewerker Luk Bosman schreef onlangs: "Leraars moeten sterke persoonlijkheden zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaald kennisgebied. Geleidelijk voltrekt zich in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel "(Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132).
De term 'ervaringgericht onderwijs' heeft niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ervaring opdoen, maar betekent leren vanuit de eigen ervaring als kompas, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter o.i. niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.
Prof. J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goe-kadullenpedagogie' propageren. Hij schrijft: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek - en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden geformuleerd door Laevers Leuvense collegas: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge
1.2 Laten groeien-parabel
Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.
Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen 'führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394). Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).
2 Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid
Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken.
Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.
De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel via veelvuldig observeren aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.
Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie ). Rogers dweepte ook al met een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).
3 Individualisatie & constructivisme, Leerling als zelfstandige ondernemer
In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken.
Dit betekent tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie, leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling. Laevers en co zien het kind als een soort zelfstandige en creatieve ondernemer die zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. De leerlingen worden in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen aangesproken. Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht. Volgens Bandura en vele anderen zijn de zwakkere leerlingen het meest de dupe van deze doe-het-zelf-pedagogiek.
De professoren Masschelein en Simons betreuren dat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal staat in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal onderwijskundigen en leerpsychologen (Globale immuniteit, Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit.
We citeren even: "In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen ... De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen. Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (milieu, studiehuis, ateliers )."
4 Product-proces verwarring & dictatuur van welbevinden
Laevers stelt vooral de proceskenmerken betrokkenheid en welbevinden centraal. In het 'Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004' wordt gesteld dat een "al te sterke gerichtheid op proceskenmerken contraproductief werkt". 'The proof of the pudding is in the eating', maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.
Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: "Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen."
Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking 'operatie geslaagd, maar patiënt overleden', of de leerkracht, inspecteur die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit. Op recente COV-studiedagen wees prof. Hans Van Crombruge op de vele gevaren die verbonden zijn aan de dictatuur van het welbevinden. Laevers Leuvense collega Geert Kelchtermans formuleerde het zo: Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal inspanning en dat is lastig. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een inspanning, stimuleert het welbevinden. Ik kan het (D.M., 26.05.04). We besteden verderop een afzonderlijke bijdrage aan de dictatuur van het welbevinden.
5 Bevrijdingsprocessen & emancipatie
Laevers beschouwt de leerling op cognitief vlak als een zichzelf sturende ondernemer, maar tegelijk twijfelt hij sterk aan zijn affectieve zelfredzaamheid en weerbaarheid. Een leerkracht moet immers veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen Het kind is vaak de dupe van de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.
Bovenaan Laevers tempelschema prijkt het concept 'emancipatie'. Deze term slaat enkel op het 'het goed contact hebben met de eigen ervaringsstroom', met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische basis. Emancipatie heeft niets te maken met volksverheffing en mondigheid.
Nefaste gevolgen van grote scholengroepen met enveloppefinanciering
Nefaste gevolgen van enveloppefinanciering (lumpsum) en koppeling aan grote scholengroepen
Jammer genoeg stond Onderwijskrant in 1993-95 alleen in het verzet tegen de invoering van enveloppefinanciering in het hoger onderwijs. Krijgen we straks in lager en secundair ook grote schoolbesturen met 1 centrale enveloppe?
jeronimoon (over gevolgen van lumpsum in Nederland)
Wat baten kaars en bril . (website BON=Beter Onderwijs Nederland)
De zo begeerde autonomie van de schoolbesturen kreeg voor het grootste deel zijn beslag door de invoering van de lumpsum. Deze jaarlijkse donatie die betiteld wordt als de grote zak met geld geeft de bestuurder de mogelijkheid naar eigen inzicht en vermogen te investeren, te besparen of over de balk te gooien, zolang hij zich maar netjes houdt aan de voorgeschreven solvabiliteitregels. Het idee ontstond dat een school ook een bedrijf was en dus bedrijfsmatig bestuurd moest worden. Een personeelsafdeling, bedrijfsbureau, beleidsbureau, reclamebureau en wat weet ik al niet meer deed zijn intrede in de scholen, dat alles niet ter verbetering van het onderwijs of ter ondersteuning van het onderwijs maar ter ondersteuning van de beleidsmaker en/of de bestuurder. In snel tempo werden de oude schoolgebouwen afgestoten en vervangen door spuuglelijke en soms megalomane bouwwerken. Grote vraag bij dit alles is en was wie zal dat betalen? en daarvoor moeten we even duidelijk hebben hoe de lumpsum in al zijn eenvoud in elkaar zit.
Laten we vooral niet vergeten dat bij de invoering van de lumpsum ook bezuiniging op het onderwijs op het programma stond van de overheid. Mede door invoering van de lumpsum dwong de overheid scholen tot fuseren en verregaande samenwerking liefst over de grenzen van de verzuiling heen zodat er in sommige delen van het land megascholen ontstonden, het voorbeeld bij uitstek is OMO of Ons Middelbaar Onderwijs dat ondertussen een begroting heeft van meer dan een half miljard euro per jaar. Even nog zijn de woorden marktwerking en tucht van de markt in zwang geweest maar al snel verwezen naar de puinhoop van de onderwijsgeschiedenis.
Enfin, de grote zak geld is in feite een verzameling van kleine enveloppen met inhoud. Elke mogelijke uitgave van een school van salarissen tot leermiddelen is ondergebracht in een envelop en voor elke envelop is een norm opgesteld. De envelop salaris wordt gevuld volgens de norm van de GPL gemiddelde personeelslast. Deze norm wordt jaarlijks bijgesteld en zo uit mijn hoofd, want het is al een tijdje geleden, was bij de invoering van de lumpsum de GPL 42 jaar en 8 maanden schaal 10. Wat wil zeggen dat de envelop gevuld werd overeenkomstig het salaris van een docent van 42 jaar en 8 maanden functionerend in schaal 10. Een school met overwegend een oudere docentenpopulatie in schaal 11 heeft dus een probleem, een school met overwegend jongere docenten in schaal 9* heeft een winstmarge. Natuurlijk moet het dan de bedoeling zijn dat een bestuurder net zoals in een echt bedrijf onderzoek doet of laat doen naar de leeftijdsopbouw van zijn personeelsbestand en het toekomstige personeelsbeleid afstemt op het bereiken van een perfect evenwicht tussen oudere en jongere docenten zonder daarbij de kwaliteit en de continuïteit van het onderwijs uit het oog te verliezen. Maar evenwichtig beleid in het onderwijs is zoiets als vloeken in de kerk.
In de eerste vijf jaren na de invoering van de lumpsum ging er een ware reorganisatiegolf door het onderwijs. Zowel in het voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs diende die reorganisaties vooral om het bestand oudere docenten te minimaliseren, wat natuurlijk onmiddellijk zijn invloed had op de winst in de grootste envelop namelijk die van de docentensalarissen. De boekhoudkundige dienst van een school had al snel begrepen dat op een salarisbegroting van pakweg 200.000.000 gulden een reductie van 1% een snelle winst opleverde van 2.000.000 gulden vrijelijk te besteden aan leuke dingen zoals daar zijn ophogen van bestuurderssalarissen, neerzetten van megalomane gebouwen, sponsoren van amateur schaatsers, uitbrengen van glossys, personeelfeestjes met Geer en Goor, en nog zo wat van die dingetjes.
Maar alleen een reorganisatie is natuurlijk niet genoeg om winst duurzaam te maken. In de loop van de jaren deden andere besparingsmaatregelen op de docentensalarissen hun intrede. De instructeur die eigenlijk geen les mocht geven maar het toch deed, het vijfenveertig minuten rooster in plaats van vijftig minuten rooster wat voor de docent 3 lesuren per week méér betekende en waardoor een substantiële vermindering van het aantal taakuren kon worden ingeboekt. Ook de invoering van het Competentie gericht onderwijs, de stijgende invloed van het ICT gebeuren, invoering in het MBO van de uitbreiding van de stagecomponent van vier weken per jaar naar twee dagen er week, de invoering van het taakbeleid en nog wat andere dingetjes kunnen rustig geschaard worden onder het noemertje winst op de salarissen.
Het is onmogelijk om in het ruimtebestek van één column op een eenvoudige manier uit de doeken te doen hoe desastreus de lumpsum of beter de manier waarop bestuurders hiermee zijn omgegaan, voor ons Nederlandse Onderwijs is geweest. En ja, ook de vakbond heeft boter op het hoofd, denk maar aan de invoering van het taakbeleid die meegecomponeerd is door de vakbond en die voor de bestuurder een onmetelijke bron van winst blijkt te zijn.
Zie het maar als een vervolgverhaal dat begint met de envelop salarissen en eindigt met het envelopje leermiddelen.
Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuter à la Laevers deugt niet en nog minder voor ll.o. en s.o.
Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuteronderwijs (à la Laevers en CEGO )deugt niet voor beginnende geletterdheid, rekenen, woordenschatontwikkeling ... Dit blijkt eens te meer uit recente studies (zie punten (1) tot en met (4).
Zo'n open', child-centred-, child-develoment-aanpak deugt nog minder voor het lager en secundair onderwijs (cf conclusie in studie van Hattie). In 'Onderwijs2030' opteren vertegenwoordigers van ministerie, KBS en VLOR echter voor de school als een open 'learning park', een soor open leertuin en de leraar als coach.. De VLOR en katholieke onderwijskoepel willen voor nieuwe eindtermen/leerplannen de nefaste' ontwikkelingssgerichte' (child-development-) aanpak opleggen. Zoals in een kleuteronderwijs à la Laevers?
Recente studies:
(1)Een nieuw wetenschappelijk rapport (zie bijlage) bevestigt wat we al lang propageren inzake voorbereidend lezen, rekenen en woordenschatonderwijs in het kleuteronderwijs - ook in onze kritiek op het Ervaringsgericht Kleuteronderwijs van Ferre Laevers en dit vanaf de start in 1976 (zie ook het themanummer 'Onderwijskrant 139' op www.onderwijskrant.be).
"De voorstanders van de ontwikkelingsgerichte/ constructivistische; leerlinggestuurde aanpak vinden dat kleuteronderwijs moet gaan over spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen, alles behalve technische vaardigheden zoals letterkennis en klankbewustzijn. In hun programmas krijgen letterkennis en klankbewustzijn dan ook nauwelijks een plaatsje."
Een recent onderzoek toonde echter aan dat een meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de beginnende geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. Zon gematigde aanpak is dus wel degelijk zinvol, en bovendien onschadelijk voor de mondelinge taalontwikkeling, integendeel" .
(2) Nieuwe studie van R. Slavin. Helena Taelman signaleerde op 25/05/2015 een andere recente studie van R. Slavin en schreef: "Slavin stelde vast dat in de Amerikaanse kindergarten (+- onze 3de kk, groep 2) wiskunde en voorbereidend lezen een vast plaatsje hebben gewonnen.
Voor de 3- en 4-jarigen bestaat er een felle strijd tussen ontwikkelings-programmas en gebalanceerde programmas. Ontwikkelingsprogammas hebben veel aandacht voor spel, fantasie, luisteren naar verhalen, zingen, handwerk. Gebalanceeerde programmas hechten ook veel belang aan eerdergenoemde zaken, maar werken daarnaast op speelse wijze aan onder meer het foneembewustzijn, phonics, en aan vroege wiskundige vaardigheden.
Als het op taalvaardigheid aankomt, zegt R. Slavin, winnen de gebalanceerde programmas, niet alleen voor wat betreft de technische vaardigheden in voorbereiding op leren lezen (logisch, want daar hebben ze op geoefend), maar ook voor wat betreft de algemene mondelinge taalvaardigheid. Deze conclusie baseert hij op een onderzoeksanalyse die binnenkort verschijnt. Iets om naar uit te kijken.
(3) Nog een onderzoeksconclusie:" For example, child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may (but frequently may not) have a better command of the English language."
(4)Ook uit studies over woordenschatontwikkeling en voorbereidend rekenen bleek dat een gerichte en meer leerkrachtgestuurde aanpak veel betere resultaten oplevert. Destijds toonde een Leuvense studie van prof. Verschaffel en CO aan dat onze leerlingen eind kleuteronderwijs voor beginnend rekenen -tellen e.d. - zwakker scoorden dan de Nederlandse. (De voorbije jaren besteden de kleuterscholen hier o.i. meer aandacht aan dan vroeger het geval was.)
(5)Besluiten
*We hebben steeds gesteld dat er in het kleuteronderwijs voldoende aandacht moet zijn voor een gerichte aanpak van het voorbereidend lezen (klankbewustzijn, letterkennis...), het voorbereidend rekenen, het woordenschatonderwijs...
Zo stuurden we zelf in het leerplan wiskunde basisonderwijs (1998) aan op 'intentionele' teloefeningen e.d. Maar in het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - dat sterk door het het EGKO van Laevers geïnspireerd is, wordt dit afgeraden. Zo kreeg een van onze Brugse kleuterleidsters een paar jaar geleden bij de doorlichting nog de kritiek dat ze het Ontwikkelingsplan moest volgen en dus geen klassikale en gerichte teloefeningen mocht geven.
* Vanaf de start van het 'Ervaringsgericht Kleuteronderwijs in 1976 bekritiseerden we de visie van het zng. "Ervaringsgericht Kleuteronderwijs." In 'Pedagogische Periodiek, oktober 1993' schreef Laevers nog: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." We kregen jammer genoeg weinig of geen steun vanuit de kleuternormaalscholen, maar wel veel kritiek.
*Merkwaardig is wel dat in het concept voor nieuwe leerplannen van de katholieke onderwijskoepel gesteld wordt dat de 'ontwikkelingsgerichte aanpak' van het Ontwikkelingsplan zal doorgetrokken worden in het lager onderwijs. Ook in het recent VLOR-advies wordt voor de 'ontwikkelingsgerichte ' aanpak gepleit. Rn in 'Onderwijs2030' wordt gepleit voor open 'Leerparken', een soort leertuinen als de Kindergarten.
Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuteronderwijs (à la Laaevers en CEGO)deugt niet voor beginnende geletterdheid e.d.
Nieuw wetenschappelijk rapport bevestigt wat we al lang propageren inzake voorbereidend lezen en rekenen in het kleuteronderwijs - ook in onze kritiek op het Ervaringsgericht Kleuteronderwijs van Ferre Laevers en dit vanaf de start in 1976 (zie ook het themanummer 'Onderwijskrant 139' op www.onderwijskrant.be).
Volgens nieuw onderzoek deugt de constructivisti...sche child-centred-, child-development- aanpak à la Ferre Laevers dus geenszins. "De constructivisten vinden dat kleuteronderwijs moet gaan over spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen, alles behalve technische vaardigheden zoals letterkennis en klankbewustzijn. In hun programmas krijgen letterkennis en klankbewustzijn dan ook nauwelijks een plaatsje." Een centrale stelling van Laevers luidde: "Kleuters kunnen even goed leesrijp worden in de poppenhoek dan in de leeshoek." Laevers was tegenstander van een gerichte benadering van voorbereidend leren lezen en rekenen.
Het onderzoek toont aan dat een meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de beginnende geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. Zon gematigde aanpak is dus wel degelijk zinvol, en bovendien onschadelijk voor de mondelinge taalontwikkeling, integendeel" Ook uit studies over woordenschatontwikkeling en voorbereidend rekenen bleek dat een gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak veel betere resultaten oplevert.
We hebben steeds gesteld dat er in het kleuteronderwijs voldoende aandacht moet zijn voor een gerichte aanpak van het voorbereidend lezen (klankbewustzijn, letterkennis...) en het voorbereidend rekenen. Zo stuurden we zelf in het leerplan wiskunde basisonderwijs (1989) aan op 'intentionele' teloefeningen e.d. Maar in het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - dat sterk door het het EGKO van Laevers geïnspireerd is, wordt dit afgeraden. Zo kreeg een van onze Brugse kleuterleidsters een paar jaar geleden bij de doorlichting nog de kritiek dat ze het Ontwikkelingsplan moest volgen en dus geen klassikale en gerichte teloefeningen mocht geven.
Merkwaardig is nu dat in het concept voor nieuwe leerplannen van de katholieke onderwijskoepel gesteld wordt dat de 'ontwikkelingsgerichte aanpak' van het Ontwikkelingsplan zal doorgetrokken worden in het lager onderwijs. Ook in het recent VLOR-advies wordt voor de 'ontwikkelingsgerichte ' aanpak gepleit.
Bijlage 1 Helena Taelman : gebalanceerde programma's 25/05/2015
Toevallig schreef de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin net een blogbericht over de laatste vraag: http://www.huffingtonpost.com/ /happy-50th-birthday-head_b_ . Hij stelt vast dat in de Amerikaanse kindergarten (+- onze 3de kk, groep 2) wiskunde en voorbereidend lezen een vast plaatsje hebben gewonnen. Voor de 3- en 4-jarigen bestaat er een felle strijd tussen ontwikkelingsprogrammas en gebalanceerde programmas. Ontwikkelingsprogammas hebben veel aandacht voor spel, fantasie, luisteren naar verhalen, zingen, handwerk. Gebalanceeerde programmas hechten ook veel belang aan eerdergenoemde zaken, maar werken daarnaast op speelse wijze aan onder meer het foneembewustzijn, phonics, en aan vroege wiskundige vaardigheden.
Welk type van programma is het beste? Als het op taalvaardigheid aankomt, zegt R. Slavin, winnen de gebalanceerde programmas, niet alleen voor wat betreft de technische vaardigheden in voorbereiding op leren lezen (logisch, want daar hebben ze op geoefend), maar ook voor wat betreft de algemene mondelinge taalvaardigheid. Deze conclusie baseert hij op een onderzoeksanalyse die binnenkort verschijnt. Iets om naar uit te kijken.
Een kleuter van vier kan nauwelijks de eerste letter van zijn naam benoemen: hij heeft nog geen letterkennis. Bovendien kan hij nog geen klanken in woorden
Beoordelingen lkn/onderwijskwaliteit door leerlingen vaak lichtzinnig, maar...
1.Beoordelingen van leraars/docenten en/of onderwijskwaliteit door leerlingen/studenten zijn enkel zinvol als dit op een verantwoorde manier gebeurt (zie punt 2). Veel bevragingen over hoe leerlingen/studenten de lessen/leraren beoordelen, geven een vertekend of eenzijdig beeld. (Is vaak ook het geval in de PISA-studies.)
Christine Blower, general secretary of the National Union of Teachers( over beoordeling door leerlingen) said that such snapshot impressions of lessons could not be used to judge the quality of a lesson. Attempts to do so ignore deeper learning and valuable learning experiences.
Men kan de leerlingen/studenten echter ook meer cruciale vragen voorleggen (zie voorbeeld in bijlage), maar dit vraagt meer tijd, diepgang en herhaling; en dit gebeurt zelden. . (We stellen verder ook vast dat veel onderzoekers - vaak sociologen - graag uitpakken met spectaculaire en vernietigende conclusies - meestal gebaseerd op oppervlakkige en zelfs tendentieuze vragen. Zo ontdekken onze Vlaamse sociologen nooit iets positiefs in ons Vlaams onderwijs.)
2. "The authors of the MET Project report, Asking Students about Teaching say, For results to be useful, they must be correct. Its of no benefit if survey responses reflect misunderstanding of whats being asked, or simply what students think others want them to say.
Honest feedback requires carefully worded items and assurances of confidentiality. Standardized procedures for how surveys are distributed, proctored, and collected are a must. Accurate attribution requires verification
I wonder to what extent these considerations were taken into account before deciding to judge teachers on pupil interviews? The report continues: "Consistency builds confidence. Teachers want to know that any assessment of their practice reflects what they typically do in their classrooms, and not some quirk derived from who does the assessing, when the assessment is done, or which students are in the class at the time. They want results to be reliable. (p. 14)
The suggestions set out to ensure consistency and reliability appear to be in complete opposition to the way interviews are conducted in the school above. But then, we only have one teachers view maybe they just need to be a little more trusting? Maybe, but as the report clearly states,
No policy can succeed without the trust and understanding of those who implement it. Although often ill-defined, collaboration is key to effective implementation of new practices that have consequences for students and teachers. Every system referenced in this brief has made stakeholder engagement central to its rollout of student surveysinvolving teachers in the review of survey items, administration procedures, and plans for using results in feedback and evaluation. (p. 21)
3. Nog een interessante bijdrage over deze thematiek
Pupil interviews replace lesson observations for judging teaching quality
John Dickens Dec 11, 2015
Pupil interviews are replacing graded lesson observations so senior leaders can judge teaching ability, Schools Week has learned.
One London school is putting observers in lessons to watch how some children learn before interviewing them afterwards.
A teacher at the school, who did not want to be named, said underperforming pupils were often chosen, and the outcome was used to judge the teachers ability. The practice drew criticism on Twitter, with one teacher calling it Orwellian, although the Association of School and College Leaders (ASCL) said pupil interviews were a useful form of school self-evaluation.
The teacher, who blogged about the experience, wrote: My biggest fear is that this is another thing, another layer of monitoring, another initiative taking me away from planning and delivering the stuff the kids need.
She also said interviews could become a popularity contest or tempt teachers to cheat the system by prepping pupils.
Observers asked questions including what have you been learning?, how does the teacher help you? and what do you find hard in this subject?
The teacher later told Schools Week the process had both positives and negatives.
The need for a performance observation lesson is gone . . . I also do really like the idea of looking at student learning, rather than delivery.
But she said younger or lower-ability pupils were invariably targeted and could be less aware of the learning, less focused and often less thoughtful before they answer.
I worry that my teaching is being judged entirely on what a child has to say about it.
She said more schools now used pupil interviews instead of graded observation lessons, which Ofsted ditched last year over reliability concerns.
However, Schools Week recently reported that heads were still held accountable for the quality of teaching in schools, with a regional commissioner last month asking for evidence that a certain percentage of teaching was good or better.
Dawn Jones, a head of year who read the blog, tweeted in response: This is utter nonsense. [It] saddens me. This is not business kids are not the customer.
Christine Blower, general secretary of the National Union of Teachers, said that such snapshot impressions of lessons whether on interviews or test data could not be used to judge the quality of a lesson.
Attempts to do so risk turning our schools into exam factories, and they ignore deeper learning and valuable learning experiences.
But Brian Lightman, general secretary of ASCL, said schools have used pupil learning interviews for years. Their purpose was entirely different from that of lesson observations.
They are an informative and useful form of school self-evaluation designed to understand the learning experience from the pupils viewpoint.
He said schools also used learning walks and pupil trails: The feedback and insight gathered is useful in identifying how pupils can be helped to do as well as possible.
School improvement consultant Gareth Balch, writing for school support provider The Key, said assessing pupils understanding of learning was a way to monitor progress across the school.
The Key provides example pupil questionnaires for schools to use on the quality of teaching and learning, as do advice groups such as the Lancashire Grid for Learning.
However, the support service said it had no evidence the interviews were being used instead of graded lesson observations. They were more as a source of evidence in appraisal.
Vl 15-jarigen met interesse voor leraarsberoep scoren heel hoog voor PISA-2012-wiskunde
PISA-score wiskunde van Vlaamse 15-jarigen die interesse toonden voor leraarsberoep: Vlaamse op 3de plaats- net na Finland en Japan. Merkwaardig?
Zie PISA-statistiek in bijlage.
Toch wel merkwaardig. De Finse 15-jarigen scoren wel hoger , maar in Finland gaat het niet om leerlingen die interesse hebben voor de opleiding kleuteronderwijs - die niet bestaat in Finland. Als we dus abstractie zouden maken van de Vlaame 15-jarigen die enkel interesse hebben voor de opleiding kleuteronderwijs, dan zou de Vlaamse score nog een stuk hoger ligggen.
Bart Eechout in De Morgen over ons achterlijk onderwijs
Bart Eechout in De Morgen over ons achterlijk onderwijs
Is De Morgen-redacteur Bart Eeckhout in zijn recente en herhaaldelijke stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten extreem achterlijk en/of kwaadaardig?
De Morgen-redacteur Bart Eeckhout leek zich in zijn commentaarbijdrage 'Er is iets loos in het onderwijs' zorgen te maken over de stress bij leerkrachten. Maar in zijn slotuitspraak deed hij eens te meer zijn best om het imago van het Vlaams onderwijs en van ...de leerkrachten te beschadigen. Hij besloot zijn bijdrage met volgend brokje stemmingmakerij : "Het rigide, op routineuze kennisverwerving gerichte onderwijs maakt jongeren steeds minder klaar voor een veranderlijke, omwentelende wereld."
We hebben Eeckhout al herhaaldelijk op dergelijke uitspraken betrapt. Hij beseft blijkbaar niet eens dat hij, zijn krant en andere media door hun voortdurende stemmingmakerij zelf de stress en ontmoediging bij leerkrachten in de hand werken. Ik ben meestal geneigd om onmiddellijk te reageren op zo'n stemmingmakerij. Ik doe mijn best, maar het probleem is dat ik elke dag in de media en in rapporten meerdere analoge uitlatingen aantref. De voorbije maanden nam de stemmingmakerij nog toe. Gisteren nog plaatste ik een 5-tal-reacties.
Gui Van Gorp reageerde op fb zo op de uitspraak van Eeckhout: Om vandaag zoiets te kunnen schrijven over het Vlaams onderwijs moet je ofwel extreem achterlijk zijn ofwel extreem kwaadaardig. In het geval van de genoemde scribent gaat het wellicht om een combinatie van beide...
Als Eeckhout zo verder doet dan kan hij binnen enkele jaren Guy Tegenbos van De Standaard evenaren, de redacteur die de voorbije 25 jaar de stemmingmakerij tegen het onderwijs ten top dreef. Bij zijn afscheid kreeg Guy hiervoor veel lof toegezwaaid vanwege tal van onderwijsbobo's en politieke kopstukken. Tegenbos' beschadiging van het imago van Vlaams onderwijs was enorm. Maar als propagandist van de visie van de meeste beleidsmakers, waren deze hem terecht heel dankbaar.