Kritische evaluatie van eindtermen/leerplannen Nederlands en wiskunde

(Ontwerp-bijdrage voor themanummer Onderwijskrant over eindtermen/leerplannen)

Vooraf

We vinden dat het debat over nieuwe eindtermen/leerplannen moet vertrekken van een evaluatie van de bestaande eindtermen/leerplannen. In functie daarvan publiceren we zelf een aantal bijdragen hier over. We starten met de vakken Nederlands en wiskunde. We beschikken ook al over ontwerpteksten voor wereldoriëntatie en over STEM. We zijn ook nog op zoek naar bijdragen van derden over andere leerdomeinen. Verderop in dit themanummer nemen we ook nog een bijdrage op over sociaal-affectieve vaardigheden  - gekoppeld aan de 3 persoonsgebonden leerplannen die het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wil uitwerken.

1   Uitholling van vak Nederlands  

Een aantal leden van de commissie onderwijs maakten zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015  terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?”  Minster Crevits beloofde dat er aandacht aan besteed zou worden. Het lijkt ook merkwaardig dat in de vele (officiële) teksten over de nieuwe eindtermen/leerplannen van de voorbije maanden steevast gepleit werd voor een ontstoffing van de eindtermen/leerplannen. Zo wordt er met  geen woord gerept over de uitholling van de taalleerplannen.

1.1  Enorm veel kritiek

De eindtermen en leerplannen Nederlands kregen de voorbije 20 jaar terecht enorm veel kritiek te verduren. Het vak Nederlands werd door de eindtermen- en leerplan-operatie van de jaren negentig inhoudelijk uitgehold. .. Onderwijskrant  besteedde  honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  In september 1993 formuleerden we al een lange reeks kritieken.  Nadien besteedden we er nog veel bijdragen en een paar themanummers aan (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  (klassiek) taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taal-slogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd door een aantal universitaire taalkundigen aangegrepen om die taalmythes ook ingang te doen vinden in de praktijk. In onze kritische reactie op de (ontwerp)eindtermen Nederlands in 1993 bekritiseerden we daarom een aantal ingeslopen taal-slogans: communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs, normaal-functioneel taalonderwijs, 'weg met de grammatica, NT2-aanpak=NT1-aanpak, … We kozen voor een veelzijdige benadering van het veelzijdig taalonderwijs en voor 'vernieuwing in continuïteit’.  De  relativistische en simplistische taalvisie vinden we in sterke mate terug in het rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van de VLOR in samenwerking met het Leuvens  Steunpunt GOK (2005). Met dit rapport wou de VLOR de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. De kerngedachte uit het rapport luidt als volgt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de  ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”  In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.”

De misnoegdheid bij de praktijkmensen leidde er ook toe dat deze in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de taalvisie achter het leerplan. De gepropageerde aanpak was overigens in de praktijk vaak niet realiseerbaar – ook wegens  de beperkte leertijd.

In het leerplan van het katholiek onderwijs lezen we in verband met spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter. en een goede spelling maakt een taal niet beter." Ook in het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs wordt het belang van spelling geminimaliseerd. Tegen de geest van de eindtermen en leerplannen in stimuleerden we de uitgevers om toch systematische en aparte methodes voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.  Zo konden we in het basisonderwijs nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken. Als gevolg van de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de 60/40 regel  te doen schrappen: minstens 60 % van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis en kennis enkel evalueren in de context van vaardigheden.

In een interview bestempelde  prof. em. Jan Taeldeman  de eindtermenfilosofie  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

Prof. Wim Van den Broeck poneerde eveneens dat de eindtermen Nederlands al te weinig houvast bieden omdat ze enkel aandacht besteden aan het normaal-functioneel karakter van de taal, aan het uiteindelijk doel (begrijpend lezen van krant, brieven en teksten schrijven, debatteren …) en niet aan de lange weg erheen (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153). Van den Broeck schreef dat het overbeklemtonen van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  “goed aansluit bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat (p. 133). Hij voegde er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister, Departement, VLOR …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (p. 149). Het zelfstandig leren 'al doende' staat centraal en dat staat volgens Van den Broeck haaks op een effectieve (achterstands)didactiek.

1.2  O-ZON-(taal)campagne van 2007 en Taalpeilonderzoek Nederlandse Taalunie

Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier Leerkrachten en burgers voegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.

1.3   Rake kritiek vanuit secundair onderwijs

Een taalleerkracht secundair onderwijs  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goedkunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

1.4 Rake kritiek van Jan Saveyn op taalvisie van Leuvens taalsteunpunt

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, poneerde in 2007 dat veel praktijkmensen – ook uit het lager onderwijs - terecht met veel vragen zitten omtrent de hervormingen binnen het vak Nederlands.  De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven (momenteel: ‘Centrum voor Taal en Onderwijs’ van prof. Kris Van den Branden en CO.  Het  Leuvens taalsteunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “

Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2-Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   En uitgerekend een medewerkster van het  simplistisch Leuvens taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan Nederlands afstand zal nemen van wat ze vroeger gepropageerd heeft. Nog niet zo lang geleden sprak zij zich nog uit tegen de invoering van intensief NT2.   

2   Wat met ons wiskundeonderwijs?  Tevredenheid omtrent leerplan lager onderwijs, kritiek op leerplan secundair onderwijs

Inzake de situatie van ons wiskundeonderwijs merken we enerzijds een vrij grote tevredenheid over het leerplan lager onderwijs en anderzijds veel kritiek op constructivistisch leerplan 1^ste graad s.o.  

2.1   Wiskunde in lager onderwijs

Ik  ben ervan overtuigd dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen best tevreden is over het leerplan wiskunde voor het lager onderwijs. Ook de uitgevers  konden op basis van het leerplan vrij vlot wiskundemethodes  opstellen. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de  (Vlaamse) eindtermen als volgt:  “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken  negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De Europese topscore voor PISA-wiskunde is mede gebaseerd op het fundament dat gelegd werd in het basisonderwijs. De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben. In dit verband betreuren we ten zeerste dat praktisch geen pedagogen zich nog inlaten met de wiskundedidactiek. Als pedagoog-lerarenopleider ben ik daar steeds intens mee bezig geweest en kon ik ook het leerplan en de praktijk van ons wiskundeonderwijs in sterke mate inspireren.    

Over de  minimalistische eindtermen wiskunde ben ik minder tevreden. Als mede-opsteller  heb ik me destijds mateloos geërgerd aan b.v. het feit dat - vooral door het verzet van twee professoren - de leerlingen geen enkele formule voor de oppervlakteberekening moeten kennen, de regel van 3 niet meer moeten kunnen toepassen, enz. …  De leerplannen wiskunde eisen gelukkig heel wat meer dan de eindtermen.  Ik zie dus ook niet in dat het leerplan wiskunde (kath.ond.) voor het  lager onderwijs – waarvan ikzelf een van de 4 opstellers was -  geactualiseerd en ontstoft moet worden. Die leerinhouden zijn absoluut niet verouderd en zullen binnen 20 jaar ook nog steeds belangrijk zijn.  Aan het leerplan moeten  wel nog een paar zaken toevoegen zoals de regel van 3. Ik slaagde er destijds jammer genoeg niet in om dit in het leerplan opgenomen te krijgen, maar merk dat toch heel wat leerkrachten en ouders die praktische regel nog aanleren.

Het verbaast me dat de katholieke onderwijskoepel het degelijke Vlaams wiskundeonderwijs wil vervangen door een soort constructivistisch en realiteitsgebonden wiskunde zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dit al 30 jaar propageert. Dat aangestuurd wordt op een ware kanteling, komt   duidelijk tot uiting  in een recente bijdrage over de contouren voor een alternatief wiskundeonderwijs.  In ‘Zin in wiskunde’ beweert pedagoge Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015).  We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.’ Ook het courante gebruik van wiskundemethodes is volgens Jacobs  vrij nefast. Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en situatiegerichte  aanpak  die in Nederland tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. Het verondert ons ook dat de koepel ook de klassieke methodes wil afschaffen. Dit methodes zijn voor de leerkrachten hel belangrijk. We vinden wel dat de methodes in vergelijking met de methodes van weleer teveel didactische franjes vertonen – veelal zaken die de leerkrachten toch vaak overslaan.

De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar gelden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. Op de BON-website schreef van de Craats : “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.”  In De Telegraaf van 12.02.2008 lazen we zelfs dat  Nederland het best nog het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen.

Directeur H. Van Diest  (Tessenderlo) hekelde destijds het ‘gezwets van de bureaupedagogen over de ‘uitgangspunten” achter de eindtermen, het nieuwe leren e.d. (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: “Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden‘. Hij verwees in dit verband  naar de invoering van de  ‘moderne wiskunde’ die destijds door de kopstukken van het departement en van de onderwijskoepel werd opgelegd, tegen de zin van bija alle leraars in. De  formalistische en hemelse’ ‘moderne wiskunde’ werd afgevoerd, maar nu wil de katholieke koepel blijkbaar het andere extreem, de aardse,  contextgebonden en constructivistische wiskunde invoeren – en dit opnieuw tegen de zin van de praktijkmensen in. 

2.2   Wiskunde in secundair onderwijs

*Klachten over wiskunde-niveau & tegenvallende eindtermen-evaluaties

We beluisterden de voorbije 15 jaar  wel opvallend veel klachten over de achteruitgang van het wiskunde-onderwijs. Van meet af aan was er b.v. al kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 – vooral deze van de eerste graad. De leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs behaalden voor de eindtermenevaluatie eerste graad  in 2010 lage scores en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we veel klachten.

Leraars van het derde jaar lieten weten dat  de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen.  Na de tegenvallende evaluatie van de leerkrachten van de derde graad s.o. wezen deze erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen  in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis verwierven. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad.

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing en betreurde in 2001. In een brief die hij naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij:  “Ik vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat vonden dat zowel de eindtermen als nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was de mening  die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven.  Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat de ‘moderne wiskunde’ in ons secundair onderwijs steeds meer vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’.

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,

getuigde: "In wiskunde draait vandaag alles momenteel om inzicht. De didactische methode is ook

gewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Zelfs voor de kennis van de maaltafels, jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’.

 Andere termen hiervoor zijn ‘fuzzy maths’, ‘everyday-maths’ en/of ‘gesitueerde wiskunde’ in het constructivistisch jargon; ‘situations-problèmes’ in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut  veel kritiek met zijn ‘contextwiskunde’. ‘Fuzzy’ en/of ‘Everyday’ Mathematics die veel werken met contexten en ‘situations-problèmes’ zijn soms wel leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk is er veel kritiek op dat soort wiskunde.

Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2^de en 3^de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut . De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ wiskunde in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan)  leidde de voorbije jaren eveneens tot een verdere niveaudaling en nivellering.

*Leerplan eerste graad :  nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1^ste graad van 1997/98 (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’. Tijdschrift ‘Karakter’, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed  van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.”

Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er

een nieuwe versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. In de 2009-versie van het leerplan worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt:  “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”  (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via directe/expliciete instructie, het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.).  

De gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat 12- jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.”

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is.  De nieuwe richtingen zoals ze in de leerplannen van 1997 en 2009 beschreven worden zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur liggen en verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische ‘Standards’ van 1989.

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermen-evaluatie eerste graad in 2010 waren veel  leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de eerste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke eerste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”

*Nog enkele kritische standpunten

In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden en tegen de niveaudaling kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraars en professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.”

‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven.’ Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’. Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’, zegt (Bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07: Leerlingen zijn niet dommer geworden. Het onderwijs haalt er gewoon minder uit).

Eind 2007 stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie die o.a. pleit voor zelfconstruerend en contextgebonden leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: “Geachte Onderwijskrant-mensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. Ook op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) beluisterden we in de wandelgangen analoge kritiek.

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. Als vertegenwoordiger van Onderwijskrant waren we door prof. Declerck uitgenodigd om deel te nemen aan dit debat. We beluisterden vooreerst een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van  de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskunde-kennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis.

Vanuit het hoger en universitair onderwijs kwam er de voorbije 20 jaar veel kritiek op het feit dat leerlingen die starten in het hoger/onderwijs vaak elementaire zaken niet meer kennen. De eindtermen en leerplannen wiskunde  eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak. Ze zijn ook te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. In plaats van een eenheidsleerplan zou men het best opnieuw een A- en een B-versie invoeren.