Nieuwe eindtermen en leerplannen in functie van kanteling van ‘hopeloos verouderd’  Vlaams onderwijs? Slechte/valse start van debat over eindtermen/leerplannen

(Inleidende bijdrage voor themanummer Onderwijskrant over nieuwe eindtermen/leerplannen)

 1  Pleidooien voor kanteling & ontscholing onderwijs & slechte start van deb

1.Pleidooien voor kanteling van ‘hopeloos verouderd’ onderwijs 

In de context  van de nieuwe eindtermen en leerplannen noteerden we de voorbije maanden  een aantal pleidooien die ons ten zeerste verontrusten. ”We lazen in de krant De Standaard op 29 oktober j.l. : “Borstel gaat door de eindtermen op school.  De minister van Onderwijs, Hilde Crevits, gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.” 

Minister Crevits verwijst hier vermoedelijk naar de o.i. fantasierijke voorstellen van de projectgroep  ‘De nieuwe school in 2030’.  In oktober j.l. lanceerde de Vlaamse Regering haar toekomstplannen  in ‘Vlaanderen 2050’. Men pleit  er voor een vervanging van de klassieke school door een ‘leerpark’: “De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.” (Zie ook bijdrage over ‘learning parks’ in ‘De nieuwe school in 2030’).Op de VLOR-startdag  van 17 september over het onderwijs van de toekomst nodigden de VLOR-vrijgestelden bewust prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen “De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus zijn onze scholen gewoon hopeloos verouderd.” 

Een aantal beleidsmakers, de VLOR, bepaalde onderwijskoepels, academici als prof. Martin Valcke en Kris Van den Branden ...  grijpen de ‘nieuwe eindtermen en leerplannen’ aan voor een kanteling van ons onderwijs, een ‘perspectiefwisseling’:project ‘De nieuwe school in 2030’ pleit voor ‘leerparken’ in plaats van scholen,  VLOR-advies opteert voor een ontwikkelingsgerichte aanpak waarin leerlingen veel verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces en eindelijk eens ‘actief’ mogen leren; sterke ontstoffing, reductie van eindtermen en leerinhouden, ...  Volgens de VLOR-vrijgestelden is ons onderwijs ‘hopeloos verouderd’. Ook de katholieke onderwijskoepel wil ontwikkelingsgerichte aanpak zoals in het VLOR-advies en ‘het nieuwe leren’ en geen klassieke leerplannen en methodes meer, maar raamleerplannen  met brede ontwikkelingsvelden i.p.v. vakken,   een totaal ander soort wiskundeonderwijs, enz.  In ‘Zin in wiskunde’ beweert  Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). Het  verlossend alternatief sluit aan bij de ontwikkelingsgerichte, constructivistische en situatiegerichte aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde.

Raymonda Verdyck, hoofd van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 – uitzending  voor ontstoffing, voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen ...  Ook minister Crevits en andere beleidsmakers, Lieven Boeve ... poneerden dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. De roep naar reductie van klassieke basiskennis & -vaardigheden en ontstoffing  gaat merkwaardig genoeg vaak gepaard met voorstellen voor toevoeging van tal van nieuwe zaken: leren programmeren, economie, gezondheidseducatie, meer talen vanaf de kleuterschool, persoonsgebonden ontwikkelingsvelden ... . Niet minder dan drie van de negen leerplannen in het nieuwe leerplanconcept van de katholieke koepel betreffen persoonsgebonden ontwikkelingsvelden, sociaal-affectieve materies als ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’.

1.2   Slechte start van debat

Het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en over de toekomst van ons onderwijs kende een slechte start, en dat omwille van tal van redenen.

Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen, maar de geschiedenis van de vorige eindtermen-operatie lijkt zich te herhalen. Ben Reynders drukte het ondemocratisch en centralistisch karakter van het debat destijds zo uit: “Met verstomming stellen we vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld,  allerhande standpunten de wereld worden ingestuurd. Het ruikt verdacht ondemocratisch en centralistisch! Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens weinig ernstig genomen!” (Pedagogische Bijdragen voor het Technisch- en Beroepsonderwijs, nr. 110, zomer 1993).   

Een herziening van de eindtermen/leerplannen zou ook moeten vertrekken van een grondige evaluatie van de vigerende eindtermen/leerplannen.  Zo is voldoende bekend dat de praktijkmensen (leraren, docenten, professoren) de voorbije jaren massaal  aandrongen op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor een herwaardering van de vakdisciplines.

Er verschenen ook kritische analyses van tal van leerplannen. Met Onderwijskrant publiceerden we b.v. heel veel bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs die veel instemmende respons kregen vanwege de praktijkmensen. In de recente publicaties en hervormingsplannen wordt echter nooit gepleit voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor cultuuroverdracht, voor het belang van de vakdisciplines ... In tegendeel!

Het debat over de de toekosmt van ons onderwijs zou ook moeten starten met het oplijsten van de sterke kanten van ons Vlaams onderwijs. Nu krijgen we de indruk dat het Vlaams onderwijs moet verlost worden uit de ellende van verleden en heden. Men heeft het nooit over de sterke kanten die geconserveerd moeten worden. Precies het omgekeerde is het geval.

We zouden bij de start van het debat over de eindtermen ook een kritische analyse moeten maken van de wijze waarop al 20 jaar geleden de (officiële) Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en anderen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrepen om ons onderwijs te doen kantelen. In de tekst ‘Uitgangspunten’ formuleerde de DVO een revolutionaire en tegelijk simplistische visie (zie punt 6  en de  afzonderlijke bijdrage over de rol die de DVO en DVO-directeur Roger Standaert destijds speelde.)

Wij pleiten voor eindtermen en leerplannen die niet vertrekken van een van bovenaf opgelegde onderwijsvisie, maar het lijkt weer de verkeerde kant uit te gaan. We pleiten tevens voor een terugkeer naar het klassieke en sobere leerplanconcept  met leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. En enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. De klassieke leerplannen van vóór 1998 bevatten terecht geen opgelegde pedagogische aanpakken, maar enkel de leerplandoelen/leerinhouden.

2   Protest tegen opleggen pedagogische aanpak

De COC-vakbond weigerde het VLOR-advies over de eindtermen te ondertekenen. De COC vindt  terecht dat de overheid en de VLOR vanuit het principe van de pedagogische vrijheid geen specifieke didactische aanpak mogen opleggen en dit moeten overlaten aan de scholen en leerkrachten.  De eindtermen moeten voldoende ruimte bieden voor een  invulling van de pedagogisch-didactische visie/aanpak door  de scholen en leraren zelf. “Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders, maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden.”

We lezen verder: “De COC stelt dat het niet wenselijk is om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over “een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen” dat stelt: ‘De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de VLOR bepleit voor de kerndoelen zelf.” (p. 18) Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ‘ruimte bieden voor’ ontwikkelingsgericht werken, maar ‘aanstuurt op’ een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert. COC ziet m.a.w. niet hoe de VLOR “een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen” (p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt ‘wat’ de einddoelen beogen en dat het ‘hoe’ (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.’

De voorzitter van de VLOR-commissie, Geert Schelstraete, stelde in zijn reactie op het VLOR-advies dat de katholiek koepel het VLOR-advies enthousiast onderschrijft. Hij voegt er aan toe “dat hij zich verheugt over het feit dat de VLOR stelt dat het ‘hoe’ behoort tot de autonomie van de leerkrachten”  maar tegelijk stelt hij dat  de VLOR en ook zijn eigen onderwijskoepel  opteren voor een ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’. Als het ‘hoe’ volgens Schelstraete behoort tot de autonomie van de leerkrachten en scholen, waarom willen Schelstraete en zijn koepel  dan van bovenaf  een ontwikkelingsgerichte/ constructivistische visie opleggen, resoluut afstappen van de klassieke leerplannen (die duidelijk de leerinhouden omschrijven en van het gebruik van methodes/leerboeken, wil een totaal ander soort wiskundeonderwijs opdringen, enz.  Dit wijst erop dat de koepel geen rekening houdt met de wensen en de visie van de leerkrachten die leerplannen en methodes  b.v. uiterst belangrijk vinden voor de kwaliteit van het onderwijs.

De visie die de katholieke onderwijskoepel via de nieuwe  leerplanoperatie probeert op te dringen,  kwam ook al tot uiting in de afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne van 2007, een campagne voor herwaardering van de basiskennis, tegen de inhoudelijke uitholling van de leerplannen taal e.d., tegen de constructivistische aanpak van het leerproces  ...  Chris Smits, secretaris-generaal  katholiek s.o., reageerde onmiddellijk afwijzend  en in september 2007 publiceerde de koepel een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’  om de O-ZON uitspraken over  niveaudaling,  onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook DVO-directeur Roger Standaert  werd hiervoor opgetrommeld.

Officiële instanties mogen zich in principe niet uitspreken over ‘het hoe ‘van het onderwijs; dat is een vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer zal uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs. 20 jaar geleden probeerde de officiële DVO-overheidsdienst  ons onderwijs, onze lerarenopleidingen te doen kantelen. Dit kwam heel duidelijk tot uiting in de teksten uitgangspunten bij de eindtermen/basiscompetenties. De tekst ‘uitgangspunten ‘ werd gelukkig pas achteraf aan de eindtermen toegevoegd.  We vinden tegelijk dat ook de onderwijskoepels voor de uitwerking van leerplannen geen didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen. 

De pedagogische aanpak die de voorbije maanden en jaren van bovenaf gepropageerd  wordt,  is op de koop toe  een eenzijdige en controversiële aanpak die tot een sterke niveaudaling zou leiden (zie punt 2).  Zo’n aanpak staat tevens haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en kan ook moeilijk in de praktijk toegepast  worden. Het is een visie die 20 jaar geleden al centraal stond in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen, maar nu binnen onderwijskundige kringen weer al een beetje uit de mode is.

3  Pleidooien voor eenzijdige en nefaste pedagogische aanpak e.d.

3.1    Nieuwe leren in de nieuwe scholen (leerparken) van de toekomst

We merken dat in het recente VLOR-advies over de eindtermen,  in het overheidsrapport ‘De nieuwe school in 2030’,  in het leerplanconcept  van de katholieke onderwijskoepel, ...  gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een specifieke en modieuze  onderwijsvisie. De ‘perspectiefwissel’ wordt vaak aangeduid met de term ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ (VLOR-advies p. 22). De term ‘ontwikkelingsgerichtheid’ wordt  in het VLOR-advies verbonden met:  *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden;  *aandacht voor actief leren;                                                                                                                    *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces;                                                                            *‘leren’ i.p.v. ‘kunnen’ als operationeel werkwoord.” (B.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen  vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak).

De Vlaamse overheid investeerde al  centen in het ontwerpen van ‘De nieuwe school in 2030’.   In de publicatie  ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?, is een gezamenlijk project  van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS.  In dit rapport  wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school er in de toekomst  als een ‘learning park’ zou moeten uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” Ook deze blauwdruk  wijst er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en een aantal onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen... Learning Park-project, 

De voorzitter van de VLOR-commissie Geert Schelstraete stelde dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft’ (in: 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Ook in publicaties over het nieuw leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor een nieuwe,  ontwikkelingsgerichte ... aanpak gepleit, gebaseerd op de  “nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren;”  De koepel opteert ook voor een totaal andere aanpak van de leerplannen: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”. Voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept deed de katholieke onderwijskoepel een beroep op de fantasierijke inspiratie  van de Gentse onderwijskundige  Martin Valcke. Ook dat is geen toeval. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekt  in ons Vlaams onderwijs, en meestal uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen in de richting van competentiegericht onderwijs en andere vormen van ‘nieuwe leren’, afschaffen van jaarklassensysteem... Pra         ktijkmensen en profesoren als Wim van den Broeck die een totaal andere visie propageren zullen nooit uitgenodigd worden.

Op VLOR-startdag van 17 september kwam tot uiting  dat ook de VLOR-vrijgestelden en een paar professoren-sprekers aansturen op een kanteling van ons onderwijs. Voor het thema ‘het onderwijs van de toekomst’ werd o.a. een beroep gedaan op de Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden. De Leuvense neerlandicus zette meteen de toon van zijn spreekbeurt: “Met de deur in huis… De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet; ze zijn gewoon hopeloos verouderd.”  Hij concretiseerde zijn betoog voor de kanteling van ons onderwijs  met weinig of niets zeggende stellingen als ‘de energie die leerlingen investeren in het onderwijs moet maximaal omgezet worden in leren en ontwikkeling’, ‘taal en informatie doen werken’. Ook economie-professor Maarten Goos, mocht  op de VLOR-startdag zijn toehoorders  wijs maken dat door onze lage PISA-prestaties  het economisch rendement van ons onderwijs de voorbije decennia heel laag was. Het onderwijs moet volgens hem dan ook een totaal ander soort vaardigheden aanleren. En niemand die hem tegensprak en er op wees dat Vlaanderen voor PISA en TMSS sinds 1995 Europese topscores behaalde.

In deze context ergerden we ons de voorbije jaren ook al aan de ‘officiële’ propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula  in de hervormingsplannen s.o. van Monard en minister Pascal Smet,  de VLOR-publicaties  over competentiegericht onderwijs,  spreekbeurten van de Leuvense prof. F. Dochy op studiedagen van de onderwijsbegeleiders ... Ook in onderzoeksproject 2012 van het departement onderwijs werd de competentiegerichte aanpak als evident voorgesteld: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?”

3.2  Haaks op visie van praktijkmensen, onderzoek van John Hattie  ....

De publicaties en initiatieven in het perspectief van de nieuwe eindtermen/leerplannen gaan alle de richting uit van een kanteling van het onderwijs in de richting van ontscholing, nog minder waardering voor klassieke basiskennis- en vaardigheden. Ze gaan in tegen de visie van de praktijkmensen en tal van onderwijsdeskundigen die zich de voorbije jaren duidelijk uitspraken tegen de  ontscholing en niveaudaling, en aanstuurden op herwaardering van klassieke waarden, op her-scholing i.p.v. ont-scholing.

De gepropageerde onderwijsvisie staat haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en op de effectieve aanpakken  in de studies van John Hattie. Ook Hattie wijst op het grote  belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt." In Onderwijskrant en binnen onze O-ZON-campagne van 2007, betreuren  we al lang dat de klassieke interactie en conversatie leerkracht/leerling onder druk kwam te staan door de onophoudelijke stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines.  

3.3  Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn

De vroegere  pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken van zijn koepel. Hij poneerde in  2007 in een bijdrage over het kennisdebat: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. ... De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven. Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.”

Jammer genoeg zijn de belangrijkste opvolgers van Saveyn binnen de koepel mensen die geen ervaring hebben met de klaspraktijk en die een sterk verschillende visie propageren.

4  Ontwikkelingsdoelen zonder resultaatsverbintenis. Aantasting van gemeenschappelijke basisvorming, samen optrekken in klas en gelijkheidsprincipe?      

4.1   Kritiek op ontwikkelingsdoelen en doorbreken van gemeenschappelijke basisvorming en samen optrekken

De COC-vakbond weigerde  het VLOR-advies te ondertekenen. Eén van de COC-kritieken slaat op het feit dat de VLOR voorstelt om de term ‘eindtermen’ te vervangen door een soort ontwikkelingsdoelen zonder resultaatsverbintenis. De COC-maakt zich ook terecht zorgen omdat de VLOR lijkt aan te dringen op differentiatie van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen naargelang van de leerlingenpopulatie. 

We merken dat de katholieke onderwijskoepel eveneens aanstuurt op ontwikkelingsdoelen en zelfs stelt dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer gemaakt kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden.  Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat als gevolg van het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. Dit alles brengt de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk kunnen optrekken in klas in gevaar. Het zou ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen leiden.  

De COC stelt:  “De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt nog twee andere invullingen te krijgen, namelijk: (1) ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen (i.p.v. te bereiken eindtermen). (2)  ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op gedifferentieerde basisvorming volgens het  profiel van de leerlingen.” In die zin schrijft de VLOR: “het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis”? (p. 17)  

Onze bezwaren zijn dezelfde als deze van de COC -vakbond: “COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau en dat het dus niet enkel kan gaan om een inspanningsverplichting en om gedifferentieerde basisvorming (naargelang van de specifieke behoeften/vragen van de leerlingen).  Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming,  ook al wil dit niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. ... In het secundair onderwijs kan wel binnen het specifieke gedeelte van de vorming  differentiatie worden aangebracht.”

 “De VLOR blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit ‘te bereiken’ eindtermen enerzijds en ‘na te streven’ ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. We merken bovendien dat de VLOR al een bepaalde richting lijkt te suggereren waar hij stelt dat ‘kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (definitie p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17)

“De einddoelen moeten blijven fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid.”

4.2    Basisaanbod & -doelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden

Ook wij menen dat er niet mag geraakt worden aan de basisprincipe van de gemeenschappelijke basisvorming en van het samen optrekken in klas. We betreuren ten zeerste de stelling dat er geen klassieke leerplannen meer kunnen opgesteld worden met leerstofpunten voor een bepaalde leeftijdsgroep omwille van de diversiteit van de leerlingenpopulatie.  

We geven wel toe dat het niet gemakkelijk is om alle soorten doelen met  één term - en meer bepaald  met ‘eindterm’  - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd,  wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming ‘eindterm’  en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd – maar omwille van totaal andere redenen dan deze in het VLOR-advies.   

Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen, leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel  kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de  eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten  Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen  er o.i. toch nog baat hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich  ook voor later belangrijk - al was het maar  om enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden...

We verkiezen dus een algemene term in de zin van aanbod-doelen of -leerstof, een aanbod waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden.  We moeten duidelijk formuleren wat we de leerlingen moeten aanbieden.  Basisdoelen kunnen nooit zo geformuleerd worden dat ze door alle leerlingen volledig bereikt kunnen worden.  Bij de meeste cognitieve en motorische  basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis.  Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen,  de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Een beperkt deel had die basisdoelen niet of maar deels verworven.

 Bij  andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur,  sociaal-affectieve doelen ...  is  leerwinst  hier vooreerst moeilijk te controleren.  We  weten b.v. niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken.  We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Jammer genoeg is dit laatste als confrontatiedoel uit het leerplan van 1998 verdwenen. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.

5   Ontstoffing leerplannen i.p.v. herwaardering  klassieke basiskennis en -vaardigheden

5.1  Pleidooien voor ontstoffing, minder basiskennis- en vaardigheden

De voorbije jaren drongen  praktijkmensen (leraren, docenten en professoren) en heel wat onderwijsexperts aan op een herwaardering van basiskennis – en vaardigheden. Dit bleek ook uit de massale instemming met de O-ZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes. 

In de meeste standpunten van onderwijskopstukken wordt echter steevast aangedrongen op een ontstoffing van de eindtermen en van de leerhouden, of op een soort raamleerplannen met brede  ‘ontwikkelingsvelden’ i.p.v. vakken. Dit alles betekent ook dat de klassieke band tussen de leerplannen en de vakdisciplines in sterke mate doorbroken wordt en dat het belang van de klassieke basiskennis en –vaardigheden  in sterke mate gerelativeerd wordt.  Merkwaardig genoeg drong niemand aan op de herwaardering van de klassieke basiskennis – en vaardigheden. Het  leerplanconcept van de Guimardstraat stelt ook uitdrukkelijk als uitgangspunt dat “het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat. ...  “De hoeveelheid en verscheidenheid van leerplannen maken leerkrachten ook sneller afhankelijk van handleidingen.  

In de reactie op het pleidooien pro ontstoffing  e.d. schreven we: “We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing. We moeten ook dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines en om al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen” . De operatie eindtermen/leerplannen van de jaren 1990 leidde jammer genoeg al tot ontstoffing, tot een reductie en uitholling van de basiskennis en basisvaardigheden in de leerplannen voor de taalvakken, de inhouden van de zaakvakken in het lager onderwijs, het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. ....

5.2  Valse argumenten voor ontstoffing/ontscholing

In het VLOR-advies vinden we een aantal argumenten pro ontstoffing die de vertegenwoordigers van de onderwijskoepels e.a. formuleerden  voor het reduceren van de eindtermen en leerinhouden. De COC-vakbond  heeft terecht veel moeite met de argumenten pro ontstoffing. COC schrijft:  “Het oriënterend VLOR-advies  ziet in de spanning tussen voorgeschreven competentieniveaus en reële competenties “belangrijke redenen om het bestaande kader voor einddoelen te evalueren en te herdenken”. (p. 8) Ter ‘onderbouwing’ hiervoor verwijst het advies onder meer naar de Vlaamse peilingen over het behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat tussen de 10% en 15% van de leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet haalt. Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter niet kunnen onderschrijven is de conclusie die het oriënterend Vlor-advies op basis van wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA / PIAAC / Vlaamse peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau van de huidige eindtermen te hoog is. “De einddoelen”, zo lezen we, “gaan te veel uit van een ideaalbeeld van de lerende”.

Dit gaat volgens COC en volgens ons erg kort door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig gebruik en zelfs tot  moedwillig verdraaien van onderzoeksresultaten.  COC schrijft: “Er zijn immers ook andere oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de beperkte competentieniveaus van bepaalde leerlingen.”  Voor het vak wiskunde viel de  eindtermenevaluatie bij 12-jarigen overwegend positief  uit.  Voor de TIMSS-wiskunde 2003, en 2012 voor 10-jarigen (4^de leerjaar) behaalde Vlaanderen al sinds 1995 een Europese topscore. De zwakkere prestaties voor de eindtermenevaluatie wiskunde in het secundair onderwijs zijn  vooral een gevolg van de niveauverlagende eindtermen en leerplannen voor de eerste graad  en van de propaganda in de leerplannen voor de constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut.   Uit de PISA-resultaten wiskunde-2012 bleek overigens eens te meer dat ook onze zwakkere leerlingen voor b.v. wiskunde gemiddeld  nog een heel stuk beter scoren dan in andere landen. De peilingsproeven Frans  eind lager onderwijs vielen tegen, maar dat hadden we al in 1993 voorspeld. Dit is vooral een gevolg van  de verlaging van de eisen in de eindtermen en leerplannen.  Indien we de eisen verder verlagen, dan zal het peil nog verder dalen.

5.3  Vaak nood aan her-stoffing, herwaardering klassieke basiskennis en -vaardigheden

We gaan niet akkoord met de stelling van beleidsverantwoordelijken dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden.  Vaak is het tegendeel het geval. In onze O-ZON-campagne van 2007  toonden we o.a. aan dat een aantal leerplannen tot ontscholing, tot uitholling van de leerinhouden en tot een niveaudaling hadden geleid. Zo besteedden we de voorbije 20 jaar veel aandacht aan de uitholling van de taalleerplannnen. De O-ZON-campagne van 2007 leidde tot een breed debat en uit een aantal enquêtes bij leraren, docenten en professoren bleek dat de overgrote meerderheid akkoord ging met de stellingen van O-ZON.  De kritiek op de uitholling van de (taal)vakken werd ook bevestigd  in het Taalpeilonderzoek 2007 van de Nederlandse Taalunie. Honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevragen naar hun mening over het vak Nederlands.                                                                                                                                               

Jammer genoeg kreeg zo’n kritische analyse  van de eindtermen en leerplannen geen aandacht  in de publicaties over de eindtermen/leerplannen van het voorbije jaar. Men zou nochtans moeten vertrekken van een grondige analyse van de wijze waarop die operatie 20 jaar geleden verlopen is en van de kritiek op de eindtermen/leerplannen.  In een afzonderlijke bijdrage tonen we aan dat er meer nood is aan herstoffing van een aantal leerplannen en aan her-scholing, dan aan ontstoffing en ont-scholing.

In zijn bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ in het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (september 2007) verdedigde  DVO-directeur Roger Standaert  nog steeds de ontscholende opstelling van de DVO. Toch liet hij naar het einde van zijn bijdrage toe merken dat men niet zomaar kon voorbijgaan aan de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON en van de leerkrachten.  Standaert gaf plots toe dat er “toch een grond van waarheid zit in de kritiek op het al te opzichtig aanwezig zijn van leren leren, zoekvaardigheden. Het overbrengen van kennis is niet meer in en daardoor genereert ons onderwijs een nieuwe generatie cultuurbarbaren die met hun vaardigheden van leren leren en ‘googelen’, hun omgeving en hun leefwereld niet meer kennen. Daardoor missen ze de fundamenten om met de medemens te communiceren. Het aanbrengen van kennis wordt vervangen door een nieuw type van leraar dat zich als zogenaamde coach opstelt en het initiatief zoveel mogelijk aan de leerder laat. De leraar-coach is de tuinman, die de bloemen niet meer plant, maar ze alleen nog maar water en meststoffen geeft. Daardoor ontstaat het risico dat in plaats van mooie bloemen, allerlei onkruid welig gaat tieren. Er zit zeker een grond van waarheid i