Globale leesmethodiek (vanaf 1900)  en de invloed in Vlaanderen & Nederland  - ook op de structuurmethodes (1970-2000)

Raf Feys & Pieter Van Biervliet

Vooraf

De meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland passen momenteel onze radicaal fonologische ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM) toe. Dit ging niet zonder slag of stoot.  De vader van de Nederlandse leesmethode Veilig Leren Lezen, C. Mommers,  apprecieerde destijds onze kritiek op de ‘globaliserende start’ in zijn ‘structuurmethode’ niet. De coördinatrice van de laatste versie van VLL  geeft echter grif toe dat die globaliserende elementen verdwenen zijn, en dat nu vooral onze DSM-principes worden toegepast. 

De invloed van de nefaste ’’globale leesmethodiek’ van Ovide Decroly  was wel lange tijd vrij groot – ook in Vlaanderen. Zo werd  die methodiek  rond 1950 volop gepropageerd op studiedagen van de inspectie. In de klaspraktijk was die invloed wel beperkter; ervaren onderwijzers waren vak niet bereid om zomaar  zo’n methodiek toe te passen. In de periode 1970-2000 werden in Vlaanderen vooral zgn. structuurmethodes gebruikt  waarin de invloed van de globale leesmethodiek (b.v. woorden globaal inprenten) vooral tijdens de startmaanden nog duidelijk aanwezig was.

In Vlaanderen  werd de globale leesmethodiek wel nog lange tijd gepropageerd door enerzijds voorstanders van het Freinetonderwijs en anderzijds door   neerlandici van het tijdschrift VONK  en van het Leuvens Steunpunt NT2  vanuit  hun ‘whole language’-visie.  In 1996 propageerde de Leuvense prof .Koen Jaspaert als directeur van het Steunpunt NT2 nog de globale leesmethodiek.  We hebben hier telkens kritisch op gereageerd en sinds 1996 noteerden we geen pleidooien meer voor een globale leesmethodiek – tenzij sporadisch vanwege bepaalde Freinetmensen.   Maar zelfs in de meeste Freinet-scholen leert men momenteel niet meer lezen à la Freinet, maar à la Feys. In de Decroly-school in Ukkel (Franstalig) leert wel nog lezen à la Decroly. In Franstalige en Engelstalige landen zijn er wel nog wel pleitbezorgers van de globale leesmethodiek.

In deze bijdrage beschrijven we de historiek van de  globale leesmethodiek en de invloed in Vlaanderen.  Die historiek lijkt ons in tal van opzichten leerrijk – niet enkel voor het leesonderwijs. Het leert ons hoe didactische hypes als het ‘globaal leren lezen’ een taai bestaan kennen.  Het  leert ons  hoe al te  vaak geschermd wordt met  zgn. ‘wetenschappelijke’ argumenten en hoe de ervaringswijsheid van de leerkrachten veelal miskend wordt.  

1           Inleiding

1.1       Korte typering

De meeste leesmethoden zijn momenteel fonologisch van inslag: het alfabetisch of fonetisch karakter van de taal, de correspondentie tussen letters en klanken staat er van meet af aan centraal.  Er is echter ook een methodiek die het fonetisch principe niet voorop stelt en vooral focust op het visueel en globaal herkennen van woorden en op de betekenis van de woorden. Deze aanpak wordt veelal aangeduid met de term ‘globale leesmethode’ of ‘globaalmethode’, maar ook met termen als (ideo)visuele methode, analytische methode, natuurlijke methode, look-say in de VS, whole-language (vanaf 1980), enz. Het zijn alle ‘globale’ aanpakken waarrond momenteel in veel landen nog steeds leesoorlogen uitgevochten worden.

De globale leesmethode is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo bouwen de kinderen een uitgebreide woordenschat  van zinvolle woorden op – volgens Decroly  zelfs een 400 woorden. Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken. De letters worden vooral ook geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus heel lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen. In de Amerikaanse ‘look-say’-methodes was/is er zelfs geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar (groep 3 en 4) gewoon honderden woorden te laten inprenten. In de look-say-methodes waren de aangeleerde woorden nog eerder eenvoudige woorden. Binnen de ‘whole-language’-aanpak die vanaf ongeveer 1980 haar intrede deed vertrekt men van teksten uit kinderboeken e.d. waarin ook onmiddellijk moeilijke woorden voorkomen. 

De intocht van de globale leesmethode vanaf het begin van de 20^ste eeuw wordt  vaak eenzijdig toegeschreven aan de publicaties en invloed van de Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly. Ook al vroeger werden echte globale leesprincipes en globaal-visuele aanpakken gepropageerd. Zo schreef de Pruisische schooldirecteur en pedagoog Friedrich Gedike, een leerling van Rousseau, reeds in 1779: “Der Weg der Natur ist vom Ganzen -Namen, Wörter-  zu den einzelnen Teilen – Buchstaben” (Blatt, 2002, 44). De Franse professor Joseph Jacotot propageerde in 1827 een soort globale leesmethodiek in zijn boek ‘Enseignement universel langue maternel’, een aanpak waaraan ook Decroly zich inspireerde. De Amerikaanse pedagoog Thomas Mann stelde rond 1850 voor om de kinderen ineens volledige woorden te laten lezen. Dit beïnvloedde de ‘look-say’ -aanpak in de VS. Ook de bekende reformpedagoog John Dewey (1859-1952) propageerde die aanpak.

De Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly was wellicht toch de belangrijkste promotor van de globale leesmethode. Decroly en zijn medewerksters Julie Degand & Amélie Hamaïde lagen rond 1906 aan de basis van die aanpak - die toen al werd uitgetest in de Decroly-school te Ukkel (bij Brussel). De aanpak van Decroly wordt gedetailleerd beschreven in het boek La methode Decroly van 1922, geschreven door Hamaïde, directrice van de Decroly-school. Het zijn overigens vooral de toegewijde  medewerksters die de ideeën verder uitwerkten naar de klassenpraktijk.

1.2       Invloed van globale leesmethodiek

Ovide Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere pedagogiek. Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode  als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat “een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen” (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly; in Franstalig België had Decroly meer succes.

In de jaren dertig verschenen ook globale leesmethodes met leesboekjes - mede om tegemoet te komen aan de leerkrachten die het werken à la Decroly zonder leesboekjes niet haalbaar vonden. In Vlaanderen had de globale methode het meest invloed in de periode 1930-1960. We vermoeden dat de invloed in Nederland beperkter was. De voorbije 40 jaar werden bijna overal zgn. structuurmethodes gebruikt. De invloed van de globale leesfilosofie op die structuurmethodes was wel vrij groot. De structuurmethode wou immers een synthese zijn van de analytisch-synthetische en van de globale methode.

De propagandisten van de globale leesmethodiek hadden en hebben meer invloed in Franstalige en Engelstalige landen: Frankrijk, Zuid-Europa, de VS, Québec, Engeland en Zuid-Amerika ... In Québec werden 25 jaar geleden de gangbare ‘decoderende’ leesmethodes bij wet verboden en vervangen door de globale ‘whole language’. In Frankrijk kwamen dertig jaar geleden de (semi)globale aanpakken weer volop de mode. Ook in Franstalig België werken nog een 8 % leerkrachten met een radicaal globale aanpak en een 30 % met semi-globale methodes. In 2006 verbood de Franse onderwijsminister het gebruik van (semi)globale methoden. Het grote aantal leesproblemen in Frankrijk, Franstalig België, Québec, VS ... wordt er veelal toegeschreven aan de globaliserende leesmethodiek. In Vlaanderen en Nederland was/is de controverse hierover eerder beperkt. Dit heeft ook te maken met het feit dat het Nederlands een meer fonetische taal is dan het Frans en nog meer dan het Engels. We slaagden er ook in om tijdig de aanval vanuit de ‘whole-laguage’-beweging af te wenden.

2          Globale woorden inprenten & Gestaltpsychologie

2.1       Visueel-natuurlijk & ideo-visueel

Decroly en zijn medewerkster Degand verwoordden in 1906 waarom men het best voor de globale-woord-methode koos. Zij gebruikten hiervoor benamingen als visueel-natuurlijk en ideo-visueel. Decroly en Degand schreven: “In plaats van de leerling te dwingen om eerst fonetisch en auditief en vervolgens visueel te analyseren om aldus een auditief-visuele associatie te creëren, hebben we ons voorgenomen om eerst het visueel aspect van een woord te leren kennen en vervolgens het grafisch aspect (schrijven). In tegenstelling tot de analytisch-synthetische aanpak dringen we niet aan op een auditief-visuele associatie die aan de oorsprong ligt van veel problemen en die daarbij gebruik maakt van woorden die niet tot de woordenschat en het interesseveld  van het kind behoren. ... Lezen is in sterke mate een visuele aangelegenheid, het visuele beeld speelt de belangrijkste rol. ... De concrete idee voorgesteld door de zin is hierbij gemakkelijker te onthouden dan het woord, en nog meer dan de lettergreep en de letter” (Decroly & Degand, 2006). Voor Decroly is het lezen dus vooral gebaseerd op het inprenten en opstapelen van globale woordbeelden en niet op de associatie tussen letters/lettercombinaties (an, os, in ...) en klanken/klankgroepen.

De Franse dokters Jean Itard en Desiré-Magloire Bourneville gebruikten volgens Decroly een analoge aanpak bij dove mentaal-gehandicapte kinderen. Met de bestaande methodes bereikte Decroly naar eigen zeggen te weinig resultaat in zijn Brusselse school voor auditief en/of cognitief gehandicapte kinderen. (Het is natuurlijk niet omdat de globaalmethode de beste zou kunnen zijn voor dove kinderen, dat ze ook de beste is voor gewone leerlingen.) Decroly heeft volgens zijn medewerkster Degand de woordmethode geperfectioneerd en toegepast vanaf 1904 in zijn school(tje) voor buitengewoon onderwijs te Ukkel en vanaf 1907 in zijn school(tje) voor gewone leerlingen.

Decroly hanteert ook al de term (visueel)-natuurlijke methode; Freinet zal later de term ‘natuurlijk’ overnemen. De voorstanders van de globale leesmethode vergelijken het leren lezen ten onrechte met de natuurlijke wijze waarop een kind leert spreken: “De moeder, die haar kind leert spreken, begint niet met eerst de afzonderlijke spraakgeluiden aan te leeren, daarna de lettergrepen, de woorden en eindelijk den zin, maar ze volgt den omgekeerden weg: zin, woorden, lettergrepen en desnoods afzonderlijke spraakgeluiden” (K. Ceurremans, 1931, 5). De meeste vakdidactici vinden dat die analogie niet opgaat.

Decroly en Degand verwezen in 1906 ook naar een onderzoek van Friedrich Schumann waaruit bleek dat bij volwassenen:

*het lezen niet letter per letter plaatsvond;

*een gekend woord sneller herkend werd dan een letter;

*en een zin bestaande uit een geheel van gekende woorden gemakkelijker herkend werd.

Zowel Decroly als Schuman trekken uit de wijze waarop volwassenen lezen, de eindvaardigheid, ten onrechte conclusies omtrent de lange weg erheen, het aanleren van het ABC van het lezen. Zo verwarde Decroly ook in zijn leuze ‘pour la vie, par la vie’ het leren leren ‘pour la vie’ met het leren ‘par la vie’ of ‘dans la vie’.

Propagandisten van het globale woordbeeldlezen pakken ook ten onrechte uit met de stelling dat leerlingen vlotter (zinvolle) woorden in een zin kunnen lezen dan losse woorden. Hieruit wordt dan afgeleid dat lezen weinig te maken heeft met het ontcijferen van de grafische code en details, maar vooral met het achterhalen van de zin (Sinn-Entnahme) die ondersteund werd door de tekstsamenhang en de verwachtingen van de lezer. Slechte lezers zouden zich oriënteren op de grafische kenmerken van een woord en goede lezers op de betekenis van een woord. Uit (hersen)onderzoek kan men echter afleiden dat het onderscheiden van elementaire grafische vormen door het brein wel degelijk een belangrijke rol speelt .

2.2       Invloed methode Jacotot (1827)

Decroly en Degand schrijven in de publicatie van 1906 dat ze zich ook lieten inspireren door de leesdidactiek van de Franse professor Joseph Jacotot: Enseignement universel langue maternel, uit 1827 (als Google-boek te vinden op het internet). Jacotot stelde dat we de leerlingen eerst een zin of tekst uit het hoofd moeten leren zeggen, herlezen en van buiten leren. Jacotot vertrok in een eerste leerjaar zelfs van moeilijke zinnen en teksten uit Fénelons Télémaque. De eerste zin luidde: “Calypso ne pouvait pas se consoler du départ d’Ulysse”. De leerlingen moeten aandachtig de woorden bekijken en schrijven. Een leerling moest zoveel mogelijk zelfstandig de woorden ontleden in letters en lettergrepen die ook hij in een andere zinnen aantrof.  Jacotot trok ook wel de bijzondere aandacht op lettergroepen als ca- co; so -se; ly-ler; pou- pa enz. Hij legde tegelijk de klemtoon op lezen met begrip en op de zelfstandige activiteit van de leerling. De aanpak van Jacotot vergde veel tijd en energie en kende in de praktijk heel weinig bijval. Jacotot schreef nochtans tijdens zijn verblijf (verbanning) in Leuven veel brieven naar de Nederlandse koning om hem te overtuigen van de genialiteit van zijn nieuwe aanpak. De aanpak van Jacotot zal wel invloed gehad hebben op het feit dat latere leesmethodes veelal vertrokken vanuit betekenisvolle woorden en zinnen.

Jacotot heeft zich naar eigen zeggen gebaseerd op een experiment bij het geven van lessen over de Franse taal en literatuur aan de Leuvense universiteit in 1818 – o.m. over Fénelons Télémaque. Hij gaf zijn Nederlandstalige studenten de Franse tekst én de Nederlandse vertaling. Ze moesten enkele zinnen in het Frans memoriseren en zorgvuldig vergelijken met de Nederlandstalige versie. Na verloop van tijd slaagden ze er volgens Jacotot in om Frans te leren en ook de Franse spelling- en grammaticaregels onder de knie te krijgen (Gatto, 2001, 91). Jacotot concludeerde dat zijn studenten de Franse teksten als het ware spontaan analyseerden en zo geleidelijk een inzicht in de systematiek van de Franse taal ontwikkelden: Vom Ganzen zu den einzelnen Teilen…. O.i. trok Jacotot hieruit voorbarige extrapolaties naar het aanvankelijk leren lezen toe. Men moet er rekening mee houden dat die universiteitsstudenten al Nederlands kenden en dus ook al de principes van het leessysteem. De meeste Vlaamse studenten waren in die tijd ook al vertrouwd met de Franse taal; ze hadden al vanaf de basisschool Franse les gekregen en vaak ook lessen in het Frans in het secundair onderwijs.

(Merkwaardig genoeg nam Jacques Rancière in zijn boek ‘Le maître ignorant – de onwetende meester’) het Leuvens verhaaltje van Jacotot voor waar en hij baseerde er zijn onderwijsvisie op. Even merkwaardig is ook dat de Leuvense pedagoog Jan Masschelein  die het boek van Rancière vertaalde, eveneens Jacotots verhaaltje geloofde en sympathiseert met de onderwijsvisie van Rancière.)  

2.3       Verantwoording achteraf vanuit Gestaltpsychologie

Niet in zijn publicatie van 1906, maar pas achteraf in artikels uit de jaren 1920 staaft Decroly zijn aanpak met  gestaltpsychologische bevindingen van Max Wertheimer,  Wolfgang Köhler en Kurt Lewin die pas vanaf 1912 gesitueerd worden. Die (waarnemings)onderzoeken van de Gestaltpsychologie toonden aan:

- dat het geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen;

- de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel;

- het geheel er moet zijn voor de delen;

- de delen uit de gehelen ontstaan.

Voor het leren lezen betekende dit dat het geheel, een geschreven woord, zin of tekst - die ook betekenis heeft voor de kinderen - het vertrekpunt is voor het lezen. De tekst, zin of het woord is dan een Gestalt die geleidelijk aan zal leiden tot het differentiëren van woorden, lettergroepen en letters. Dit (latere) differentiatieproces (Durchstrukturierung) verloopt volgens Decroly vrij spontaan en vooral visueel. Men leert eerst een aantal zinnen lezen en na enige tijd komt de leerling dan bijna spontaan tot analyse (van zin naar woord, van woord naar lettergrepen, van woord naar letterkennis) en uiteindelijk ook tot synthese (woordvorming). Decroly begaat hier o.i. de fout dat hij Gestaltwetmatigheden die wellicht opgaan voor een bepaald soort waarnemingen, zomaar extrapoleert naar het  leesproces.

3          Globale leesmethodiek in de praktijk

3.1       400 woorden inprenten, achteraf pas analyse

Bij Decroly leren de kinderen gedurende een lange tijd een groot aantal zinnen en woorden globaal visueel herkennen en memoriseren. Volgens Amély Hamaïde, directrice van de Decroly-school, leren de kinderen zo in een eerste fase een 400-tal woorden globaal lezen (Hamaïde 1922, 116). Pas na 6 maanden komt er enige aandacht voor de traditionele fonologische benadering, discriminatie van afzonderlijke letters e.d. Over die fase schrijft mevrouw Hamaïde:  “L’enfant intelligent fait seul cette décomposition rapidement, car elle est un exercice naturel et nécessaire. Il y recourt spontanément, en découvrant des ressemblances qui lui font alors reconnaître des images du langage visuel. L’enfant moins intelligent met plus de temps à atteindre la période de décomposition, mais y arrive également après une période plus ou moins longue. Mais ce qui est important, c’est que le travail mental, le travail de généralisation et d’association soit fait par l’enfant” (Hamaïde, 1922, 135). Het ontsleutelen van de woorden gebeurt dus vooral al lezende, zonder veel expliciete oefeningen.  

Decroly startte ook vroeg met het schrijfonderwijs, maar dan in de betekenis van het natekenen van woorden- niet gebaseerd op de kennis van de letters en woorden: “Het kind copieert gewoon de visueeel grafische beelden (woorden) net zoals het een tekening copieert”, aldus Hamaïde (1922, 129). Dit natekenen evolueerde slechts traagjes tot echt schrijven. Dat komt ook omdat het (echt) kunnen schrijven, het echt kunnen lezen veronderstelt. Ook in methodes die zogezegd vertrekken van het vrij schrijven van het kind, gaat het niet om het echte schrijven. De propagandisten van ‘van vrij schrijven naar lezen’ (Doris Nash, Hans Brügelmann, Célestin Freinet ...) wekken ten onrecht de indruk dat het om echt schrijven gaat.

3.2       Lezen met begrip: ideo-visuele methode

Inzake de leesmotivatie gaat onze ‘directe systeemmethodiek’ ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De voorstanders van de globale leesmethodiek zien dit totaal anders. Decroly beklemtoonde - net als Jacotot in 1927- dat leerlingen pas gemotiveerd konden worden om te leren lezen als de inhoud, de zin of betekenis van hetgeen ze lezen hun interesse kan opwekken. Lezen moest van meet af aan ‘echt’ of ‘begrijpend lezen’ zijn. Dit is ook het belangrijkste uitgangspunt van de latere ‘whole language’ rond 1980. De leerkracht moest volgens Decroly zelf tekstjes opstellen vanuit gesprekken over belevenissen en/of belangstellingspunten wereldoriëntatie (centre d’interêts), bordlesjes, die de kinderen achteraf leren lezen. Vooral het besef dat woorden een betekenis (idee) uitdrukken, motiveert de leerlingen tot lezen; vandaar ook de naam ideo-visuele methode.

Decroly en zijn volgelingen stelden dat zo’n aanpak niet vooraf in een of ander leesboekje kon worden vastgelegd. De leerkracht moest samen met de leerlingen de leesteksten opstellen. De zinnen en teksten werden op stroken geschreven en de kinderen moesten die herhaaldelijk en steeds vlotter leren lezen. Later nam Célestin Freinet die idee van Decroly over. Leesboekjes voor het leren lezen (en ook   kinderboeken) waren volgens Freinet uit den boze. (Dit verklaart ook waarom er op veel Vlaamse Feinetscholen zo weinig kinderboeken aanwezig waren in de jaren 1970-1985).

Voor Decroly en co moet van meet af aan de leeslijn van het  technisch lezen verbonden zijn met die van het begrijpend lezen om zo de leesmotivatie te bevorderen. De meeste leerkrachten zijn ervan overtuigd dat kinderen al bij de aanvang van het leren lezen vrij goed beseffen welke de betekenis is van het lezen van woorden en teksten en hoe belangrijk het kunnen lezen is. Vooral ook de toename van de letterkennis en het feit dat men zelf nieuwe woordjes zelfstandig kan lezen, werkt heel motiverend. Wij stelden in deel 1 al dat we opteren voor het aanvankelijk aanbieden van een intensieve aparte leerlijn voor de leestechniek. Zo zullen de leerlingen ook vlugger zelfstandig en begrijpend kunnen lezen.

4          Globale leesmethodes rond 1935

Niettegenstaande Decroly e.a. principieel gekant waren tegen het gebruik van leesboekjes met vaste teksten, verschenen er in de jaren 1930 globale leesboekjes omdat de meeste leerkrachten moeilijk konden werken zonder de steun van leesboekjes. De wellicht eerste globale methode in Nederland was de methode Echt lezen van M.C. Versteeg van 1932. In 1935 verscheen ‘Van Kindertaal tot Moedertaal. Globale methode voor het aanvankelijk lezen’ (Evers e.a., 1935). Deze methode ging uit van de belevingswereld van de kinderen, die steeds groter werd. Een eenvoudig ambtenarengezin met drie brave kinderen, waarvan Guus en Ans de oudsten waren, stond centraal in de lesjes. De globale leesmethodes waren meestal een soort gemengde methodes. In tegenstelling tot Decroly werd de globale aanpak  ingeperkt en er was na zekere tijd expliciete aandacht voor analyse en synthese.

De Vlaamse inspecteur E.D.J. Heysse publiceerde in 1937 de methode ‘Ik lees al’, een ideo-visuele methode voor aanvankelijk leesonderricht. Heysse schreef dat de leerkrachten wel voldoende raadgevingen kregen voor de invulling van de globale fase gedurende de eerste maanden, maar te weinig werkmateriaal en te weinig aanwijzingen voor het vervolg op die fase, de analyse e.d. (Heysse, 1948). De tekst van een van de eerste leeslesjes luidt: “Uit uw bed! Het is tijd! Mama roept. Opstaan. Het begin van den dag.” De tekst van het volgende lesje luidt: “Jan en Mietje stappen op naar de school. En de pop? Gaat de pop ook mee? Neen, die moet thuis blijven, wat denkt ge wel.“ Pas nadat de leerlingen een groot aantal globaalzinnen en globaalwoorden hebben leren lezen, wordt in de maand november voorzichtig gestart met het aanbrengen van de eerste letter: de o. Er is ook veel aandacht voor het splitsen van woorden in 2 afzonderlijke woorden en/of in lettergrepen.  Vooral vanaf januari krijgt het differentiëren van letters meer aandacht. Pas dan komen ook de eerste syntheseoefeningen: o + s = os voor.  In 1971 werd de methode van Heysse nog gebruikt op de Torhoutse oefenschool, naast de  structuurmethode ‘Van An en Jan’ (Bielen,1966) die gebruikt werd in de andere klas. De oefenschoolleerkracht ging wel vroeger over tot analyse en synthese. Er was dus een relatief grote afstand tussen de radicale ‘globale’ methodiek van Decroly en anderzijds de toepassingen in de globale leesmethoden en leesboekjes. Het aandeel van het globale lezen van zinnen en woorden viel beperkter uit en er werd vroeger gestart met de associatie klank-letter en met de synthese.

5          Veel propaganda en nog meer kritiek

5.1       Kinderen leren niet echt lezen en schrijven

Een globale methode die prioriteit verleent aan het visueel herkennen van globale woorden en zinnen en natekenen van woorden als tekeningen, staat haaks op  klassieke leesmethodes die in mindere of meerder mate het fonetisch karakter van woorden, de correspondentie tussen letter(s) en klank(en), centraal stellen en dit van bij de start van het aanvankelijk lezen. Lezen is volgens Decroly vooral een zaak van het oog en van het visueel geheugen. Volgens de critici wordt dit visueel geheugen vanaf de eerste les overbelast door de confrontatie met een te groot aantal woorden en letters die alle in dit geheugen opgeslagen moeten worden. Er is ook al te weinig  transfer van het geleerde bij het leren van nieuwe woorden. Het echte lezen en schrijven wordt veel te lang uitgesteld.

5.2       Veel ‘officiële’ propaganda

In de eerste helft van de 20^ste eeuw was de propaganda voor de globale leesmethode in Vlaamse pedagogische publicaties vrij groot. De globale leesmethodiek werd als een evidentie voorgesteld – mede op basis van het gezag van Decroly. De globale leesmethode werd ook aangeprezen door het (Belgisch) leerplan van 1936.  In Nederland waren er ook bekende didactici als Isaac Van der Velde die in de jaren dertig de globale methodiek propageerde en meewerkten aan de opstelling van een globale leesmethode  (Evers, Van der Velde, 1935). 

De methode Decroly werd warm aanbevolen door de inspectie op de Pedagogische Week van 1951. In de aansluitende  brochure ‘Het Leesonderwijs’ (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1951, 27) lezen we bijvoorbeeld: “Van de eerste dag af schrijft de leerkracht zinnen op het bord in aansluiting bij waarnemingsoefeningen, bijvoorbeeld: ‘We hebben een schildpad’. Deze zinnen werden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later in klanken en letters. Al vlug ging het volgens de inspectie ook om het inprenten van langere teksten als ‘De tortelduif heeft twee kleine duifjes. We hebben ze gezien. Zij hebben een bek, twee poten en nochtans geen pluimen.’

5.3       Veel kritiek van bij de start, vooral van praktijkmensen

Niettegenstaande de vele propaganda heeft de globale leesmethode  in de Vlaamse klaspraktijk nooit een algemene erkenning en succes gekend. Volgens Fr.S. Rombouts (1952, 692) was dit ook in Nederland zo. Ook de verdeeldheid binnen de vakdidactische literatuur was groot. In 1922 schreef de Torhoutse Normaalschoolpedagoog Arseen Vandevelde al dat men voor het aanvankelijk lezen op de lagere school niet de visuele methode van Decroly  moest gebruiken, maar klassieke methodes met een fonetische aanpak (Vandevelde e.a., 1922, 112). Bij het verschijnen van het leerplan 1936 wees Le Chercheur (pseudoniem) de opgedrongen ‘méthode globale’ resoluut af (Le Chercheur, 1936, 226-230). Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly in het geheel. Velen verwerpen de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen.” Tegelijk waren er in de jaren dertig ook bekende reformpedagogen als prof. J. Verheyen en vakdidactici als broeder M. Denys (Christelijke Scholen) die de aanpak van Decroly propageerden. 

Ervaren leerkrachten vonden dat de globaliserende fase al te veel tijd in beslag nam en dat het lezen en vooral het leren van de letter-klankconnecties nodeloos uitgesteld werd. Ze geloofden ook niet dat de leerling bijna spontaan tot analyse zou komen. Op de al vermelde  pedagogische week van 1951 betreurde inspectrice L. Mouniez dat veel leerkrachten slechts lippendienst aan de globale leesmethode bewezen en na een globaliserende instap al vlug overschakelden op een klassiek leesboekje (o.c., 27). De meeste Vlaamse en Nederlandse leerkrachten bleven een typische  en sobere normaalwoordenmethode of een analytisch-synthetische aanpak gebruiken. In de jaren 1955-1965 verdween de globale aanpak steeds meer uit de klaspraktijk.

Bepaalde inspecteurs stelden bij klasbezoek vast dat de vrees van de leerkrachten niet ongegrond was. Zo vroeg de Antwerpse inspecteur Karel Léonard zich in 1943 al af: ”Hapert er wat aan onze Globaalleesmethoden?” (Custers, 1961, 9). Men stelde namelijk vast dat veel leerlingen de te lezen woorden gewoon inprentten zonder echt te kunnen lezen. Vooral bij minder goede lezers met een zwak geheugen leidde deze aanpak tot veel frustratie. Zwakke leerlingen kwamen niet spontaan tot analyse én waren ook niet in staat het grote aantal woordbeelden te memoriseren. Mensen die in de jaren 1930-1940 onderwijs genoten met de globale leesmethode zeggen wel eens dat ze leerden lezen ondanks de globale methode. In de praktijk werd er ook veel lippendienst aan de methode bewezen: men startte wel met een aantal globaalzinnen en globaalwoorden, maar ging vlugger over op de analyse en differentiatie.

Door de opstelling van globale leesmethoden en leesboekjes voor globaal lezen vanaf 1935 nam de invloed van Decroly op het aanvankelijk lezen weer wat toe. Naast deze globale leesmethodes verschenen er in de jaren 1960 nog een reeks globaliserende leesmethodes (zie punt 6.6) die op eerder kleinere schaal werden gebruikt.

6          Globaliserende leesmethodes (1950-1970)

De zuivere globale methodiek van Decroly werd weinig gebruikt. De globale leesmethodes van de jaren dertig kenden wat meer succes, maar verloren al vlug weer terrein. Ze kregen nog een afgezwakte opvolging in de globaliserende leesmethoden die in de jaren 1950-1960 verschenen. In deze methoden werd in september-oktober globaal gewerkt. Na die globale fase stimuleerde men meer volop de analyse ern synthese. Voorbeelden hierbij zijn de Vlaamse methoden Zonnige leesuurtjes (Durnez & Vandekeere, s.d.), Zuiver en keurig (De Vriese & Maats, 1953) en Levende taal: Spreken en schrijven (Demanet & De Doncker, s.d.).