Zijn drie aparte leerplannen en de vele lessen persoonsontwikkeling, sociale vaardigheden ... wel wenselijk en haalbaar?
In bijlage plaatst de Nederlandse leraar en filosoof veel vraagtekens bij deze ontwikkeling.
Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een grondige ontstoffing van het curriculum en op een sterke beperking van de leerdoelen. We begrijpen dan ook niet dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelingsvelden aan persoonsontwikkeling besteedt en blijkbaar ook verwacht dat daar veel lessen aan besteed worden: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-emotioneel leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden.
Bij de drie domeinen persoonsontwikkeling gaat het niet per se om zaken als de de leerlingen zijn gemotiveerd om wiskunde te leren, maar om zaken die veelal ook losstaan van het leren van cognitieve competenties.
*Bij het ontwikkelingsveld Ontwikkeling van een intern kompas lezen we: Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat k me ten volle kan ontwikkelen. * Bij socio-emotionele ontwikkeling: Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen. *Bij ontwikkeling van autonomie: Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.
We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de taak van de leraar. 3 van de 9 leerdomeinen, dat wekt alvast de indruk dat de leerkrachten hier straks ook veel energie aan zullen moeten besteden.
De geformuleerde ambities zijn heel omvangrijk. Ze veronderstellen dat de school ook op die domeinen bijna almachtig is en aan die ontwikkelingsvelden ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld. Men gaat er blijkbaar ook van uit dat die persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in sterke mate kan en moet stimuleren. . We hebben de indruk dat men inzake persoonsvorming te veel verwacht van de school en de leerkrachten.
Vroeger besteedden de leerkrachten ook bijna onbewust aandacht aan veel van die zaken, maar ze moesten hier niet veel expliciete aandacht en verantwoording aan besteden. In veel landen bestaan hier ook nog steeds geen aparte leerplannen voor. Voor die socio-affectieve doelstellingen worden ook steeds meer programmas uitgewerkt die vaak tijdrovend zijn.
Dit alles impliceert ook dat de leerkrachten de plicht en het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden
Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wijst op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen; en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zon opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen.
Ook Prof. Hans Van Crombrugge stelt dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die de eigendom zijn van de kinderen/jongeren. Hij noemt dit zelfs pedagogische incest en een aantasting van de privacy.
Men situeert deze zaken ook vaak binnen het domein van de niet-cognitieve of sociale vaardigheden, maar men kan aan dergelijke zaken toch moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een onmogelijke zaak. En wat moeten we ons concreet voorstellen bij de doelstelling: Ik reageer veerkrachtig.
Bijlage:citaten
Alderik Visser schrijft: "Persoonlijke ontwikkeling is misschien wel het meest belangrijke waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien... Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken en taken. Alleen op die manier kan persoonsvorming op maat zijn, het resultaat van een ontmoeting meer dan het effect van een plan."
..."Onder de vlag van de life skills varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of normalisering. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door anderssoortig gepreek in de schoolbankjes (Visser 2006, 2015).
Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) tot ziekte gestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-) neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed nog slecht, een feit dat samenhangt met de psychologisering van ons denken. Maar op normale scholen, ten aanzien van normale kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (volwassenheid), allicht ook een ethische ((reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (geestelijke gezondheid), laat staan een therapeutische (heelheid, or whatever).
Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of life skills wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als vak of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."
