Nefaste en ontscholende officiële visie
opgelegd bij eindtermenoperatie 20 jaar geleden: ook de visie die straks
opgelegd wordt?
Inleiding en situering
De
DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) stelde de memorie van toelichting bij
de basiscompetenties de tekst 'Uitgangspunten' voor als de officiële visie van de 'overheid'.
Zo schreven de DVO-medewerkers Sleurs en Maes dat de
overheid hiermee haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant
uitdrukte. In een vorige bijdrage toonden we aan dat in recente teksten
van de overheid over het onderwijs van de toekomst en over de nieuwe
eindtermen, in het recente VLOR-advies over de eindtermen en in het
leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel, een onderwijsvisie en kanteling van ons
onderwijs gepropageerd worden, die ons onderwijs in een nefaste richting dreigen
te sturen.
We
stelden in die bijdrage ook dat nieuwe eindtermen zouden moeten vertrekken van
een reflectie op de (leer)resultaten van de vigerende eindtermen, op de wijze
waarop de eindtermen tot stand gekomen zijn en op de rol die de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO)
als overheidsinstantie hierbij gespeeld heeft. Zo hebben DVO-medewerkers steeds
gesteld dat de onderliggende onderwijskundige visie achter de eindtermen zoals die
o.a. geformuleerd werd in de tekst Uitgangspunten - de officiële visie
was van de Vlaamse overheid en tegelijk ook de visie van dé onderwijswereld in die tijd.
Zelf
zijn we ervan overtuigd dat die zgn. officiële visie
haaks stond op de visie van de overgrote meerderheid van de
praktijkmensen. Het is een visie die enkel aanwezig was in universitaire
kringen, bij een aantal topambtenaren, bij een aantal begeleiders ... De tekst
Uitgangspunten is ook geen tekst die tot de door het Vlaams Parlement
goedgekeurde eindtermen behoort. Het gaat
om een visie die er achteraf door
de DVO is aan toegevoegd, maar voorgesteld werd als een tekst waarmee de
overheid haar verwachtingen ten aanzien van de eindtermen uitdrukte. Als
mede-opsteller van de eindtermen wiskunde l.o. hebben we die tekst ook pas
achteraf onder ogen gekregen. (Binnen onze werkgroep waren er slechts 2 leden
die de constructivistische visie op wiskunde-onderwijs propageerden: een Gentse
prof. wiskunde en een Leuvense prof. vakdidactiek wiskunde.)
In
deze bijdrage diepen we die onderliggende onderwijsvisie uit vooral aan de
hand van uitspraken van de DVO en DVO-medewerkers. We vinden de analyse van de
geformuleerde onderwijsvisie vooral ook
belangrijk en actueel, omdat het ook grotendeels die visie is die weer opduikt in recente
teksten van de overheid, in het VLOR-advies, in het leerplanconcept van de katholieke
koepel, in adviezen van de Gentse prof.
Martin Valcke ... Het is ook al een visie die tot uiting kwam in de
hervormingsplannen secundair onderwijs van de groep-Monard en van minister
Pascal Smet.
-
Uitgangspunten eindtermen: constructivistische en leerlinggestuurde visie
Begin de jaren 1990 werd de DVO belast met de begeleiding
van de uitwerking van de eindtermen. In de tekst Uitgangspunten lanceerden Standaert en CO volop het denken in
termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen
kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en
vakoverschrijdend werken
Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag
en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden.
De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een
karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model
van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de taak
van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'.
Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang van het bijbrengen van
voldoende basiskennis kwamen niet voor.
Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie
bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en
voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie
du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van
basiskennis, instructie, vakdisciplines
werd in de Uitgangspunten gezwegen en/of denigrerend gesproken. In de
punten 3 en 4 zal duidelijk worden dat
het volgens DVO-directeur Roger
Standaert ook evident was dat b.v. de klassieke leerinhouden voor rekenen,
spelling, geschiedenis
sterk gerelativeerd en beperkt moesten worden. Verder
werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna
vanzelfsprekend was. Niets was/is minder waar.
2. DVO-medewerkers over officiële visie achter
eindtermen
Twee DVO-medewerkers, Willy
Sleurs en Bart Maes, beschreven de officiële (DVO-)visie omtrent de
eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het
perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het
DIROO-boek: Is de leraar een coach?,
Academia Press -2004). Volgens de auteurs gaat het om een visie waarmee de overheid haar verwachtingen
i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.
Sleurs
en Maes poneerden verder: "De
eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast
emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De
emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief
leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar
vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.
De
overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten
krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele
opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt
de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word
gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van
feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling
herkenbare contexten."
3. DVO-directeur Roger Standaert over visie achter eindtermen
3.1 Standaert over relativiteit van kennis e.d.
In de bijdrage Vaardig
omgaan met kennis verdedigde Roger Standaert zijn standpunt en dat van de
DVO zoals het in 1996 tot uiting kwam in de tekst Uitgangspunten bij de
eindtermen. We starten met enkele veelzeggende uitspraken van Standaert. Standaert omschreef de noodzaak van een kanteleling van
ons onderwijs zo: De reactie van de
onderwijswereld op de kennisexplosie
is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. (NvdR:
vandaar het pleidooi voor vaardigheidsonderwijs en de verwaarlozing van
basiskennis). Hij concretiseerde die uitspraak met krasse uitspraken;: *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger
aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is culture & parlure bourgeoise hoger dan culture
& parlure vulgaire (cf. visie Bourdieu)?
In de visie van Roger
Standaert en de DVO stond de sterke relativering en reductie van de
klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. En dat was volgens
hem ook de visie van dé onderwijswereld
bij het begin van de jaren negentig. Standaert verdedigde de sterke
relativering van basiskennis o.m. met de
mythe van de snel groeiende kennis: De hoeveelheid
kennis vermeerdert volgens een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid
nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen,
sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open
De reactie van de onderwijswereld op
de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te
volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar
voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren.
Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik
gedownload moet spellen.
In welke
mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?
In de razendsnel veranderende tijden zouden de
basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen
zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden
te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren
Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de
(basis)kennis en van de verschillende vakdisciplines als gestolde
cultuurproducten. Die sterke relativering laatste komt ook tot uiting in het recente
leerplanontwerp van koepelkopstukken van het katholiek onderwijs. Ze Zo lezen we: Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van
leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het
ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van
persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende
ontwikkelthemas(zie aparte bijdrage).
Standaert was/is ook een radicale tegenstander van het werken met leerplannen en
vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de
DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen
we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter
vertonen en nog het meest in het lager onderwijs en in de eerste graad
secundair onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of
vluchtige informatie. Het gaat vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en
basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te
nemen en te verwerken enorm een kritische houding ten aanzien van informatie
e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge tijdens
het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines.
De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om
interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.
3.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden
Het was volgens Standaert evident dat de klassieke
leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis
sterk gerelativeerd moe(s)ten
worden. Dat was ook de boodschap die de
DVO-directeur bij de start van de
eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde
Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken,
alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud
Zelf deden we
ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te
weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor
oppervlakteberekening e.d. , de regel
van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs)
hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen. Jammer genoeg
slaagde ik er niet om b.v. de regel van 3 te behouden.
Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is
het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo
simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even
naar het onderzoek Rekenvaardigheid van
verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel
verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en
daardoor al te veel medicatiefouten begaan ook al kunnen ze gebruik maken van
een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is
breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.
Standaerts alternatief voor de spelling klonk ook al te
simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert
hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te
wekken dat vroeger het volledige woordenboek de spelling van alle woorden
gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als arbeid. Basiskennis spelling
wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje
voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de
schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in
de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via
zon inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot
schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel
tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als
dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload net zoals
geantwoord omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's
spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel
werkwoordsvormen niet.
Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis
memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden
net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde
vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager
onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog
inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn
belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles
telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de
basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven
bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij het opzoeken in een
woordenboek om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid
gaat.
In verband met de controverse rond het taalonderwijs
pleitte Standaert in zijn bijdrage in Nova
et Vetera (29007) ook resoluut voor de communicatieve
aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling,
grammatica
heel sterk gerelativeerd worden: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert
vindt basisgrammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel
gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet
volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit
heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden
werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars,
leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica,
woorden-schatonderwijs
veel hoger inschatten dan Standaert en de
eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren.
De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf.
Uitgangspunten) ook resoluut voor de thematische
en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor
wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs
te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook
aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende
W.O.-peiling voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer
worden bijgewerkt.
3.3
Veranderde leefwereld en leergedrag
Standaert pakte in zijn al vermelde bijdrage van 2007
verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid
van de jongeren. De nieuwe jeugd groeit
op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar
is. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze
(inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend,
associatief, via opzoeken op het internet
De Nederlandse prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de
hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat
ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe
media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16).
Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.
Standaert wekte de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een
miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die
plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en
vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co
al lang propageren? Standaert en CO
spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de
technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden
door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde
leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een selffulfilling
prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learning-mensen. Een verandering in
de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan
basiskennis.
3.4
Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante bourgeois-cultuur
a.
Wantrouwige Bourdieu-visie van Standaert
Volgens Standaert
is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht
ook het gevolg van het feit dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke
elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het
is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld
de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie
van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger
aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens
was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische
sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over la
distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op
school. ...Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De
verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het
foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller
aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een
technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus
verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la
parlure bourgeoise van de Franse sociologen.
Om het nogal cru te stellen, de
dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door
mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.
De geselecteerde
kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een
dominante elite.
Standaert praat Bourdieu na en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert
bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt
dat op school het weten wie Rubens is
hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde
zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de
muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen
met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach,
Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden
door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere
cultuur. Volgens Bourdieu en CO is het deze klasse van héritiers waartoe
ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in
het onderwijs.
Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor
abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere
soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen
krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook
gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten:
de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de
taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Voor de wantrouwige en demystificerende Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch
alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en
burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de
standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van
verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken,
inspanningen leren leveren
en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het
uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen dit komt tot
uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De
leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen
aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu.
De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande
leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de
leerinhouden, van het gezag van de meester...
b. Cultuurrelativisme
benadeelt arbeiderskinderen
Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert
dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de
confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en
vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden
dus verdacht envooral de symbolische en abstracte onderdelen van het
curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire
werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt
(beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis
omtrent de werkelijkheid, literatuur
) dan worden deze extra benadeeld en
gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken
aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid
op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht
hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins
akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken
voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden
zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis,
cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als
privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en
cultuur willen doorgeven.
De Franse socioloog
Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester
Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde
leerlingen. B. Lahireschreefb.v.:
Si lécole exerce une domination culturelle
sur les élèves des milieu populaires, cest la seule orientation démocratiquement
tolerable par ce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés.
En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de
Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseignerde peur de tuer les capacities creatives ou imaginatives
(supposes naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour
tous; zie Internet).
Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 werd terecht
mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in
Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een
aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting
van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie
leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot
een afname van de onderwijskansen. In naam van de gelijke kansen onthoudt men
benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen
buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het ooit zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en
verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische
subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid
die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de
hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste
beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie
net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en
getuigde: De pedagogen waarvan ik deel
uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te
inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder
gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan
literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik
heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de
indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel
onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu,
dans celle du marxisme ,jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques.
Je me suis trompé (Le Figaro Magazine,23.10.1999).
3.5
Eenzijdige competentiegerichte
vaardigheidsdidactiek
Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie
ook te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een
constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du
savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Zo moest het verwerven van
wiskundige basiskennis vervangen worden door wiskunde doen (doing mathematics).
Over het belang van basiskennis, instructie,
vakdisciplines
werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage van
2007 banaliseerde Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden.
Hij vermeed wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en
competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier
gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens.
De constructivistische en competentiegerichte visie heeft
o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een
sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.
Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig
België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de
competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence
ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir avec les
compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: Il nous paraît urgent de plaider en faveur dune restauration du
disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere
hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware
schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland,
Verenigde Staten
In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65
% dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 %
dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden
vernoemd: flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van
leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria (zie APED-website). Ook de
progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de
competentiegerichte aanpak: Les nouveaux
programmes sont dune lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques.
En revanche,ils créent le flouartistique quant aux contenus
à enseigner. Het competentiedenken veroorzaakte volgens
Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.
4.Zijn Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk
voor de eindtermen?
DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage
uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis
en vaardigheden, over het curriculum, om
wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij,
de cultuur en de beroepenwereld (Vaardig omgaan met kennis, in: Nova et
Vetera, september 2007). In de paragraaf
Waar zit de scheidsrechter? stelde
de DVO-directeur dat het Vlaams
Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet
optreden: De brede waaier van
opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei
bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen
en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage
Een heleboel boodschappen
komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er
keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden
doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.Het vastleggen van
de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het
parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire
meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.
Standaert suggereerde o.i. ten onrechte dat de Vlaamse
parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst
Uitgangspunten en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het
schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO-
en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde
het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie
van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een
sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het
sturen van die eindtermen. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie
Nederlands bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op
taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de
eenzijdige communicatieve visie op voorhand gekend was.
|