Begabte und Behinderte - Radikale Inklusion sprengt das Schulsystem

Radikale Inklusion helfe weder begabten noch behinderten Kindern, diene lediglich Sparfüchsen und Schulideologen. Der Kölner Lehrer Michael Felten will dagegen…

deutschlandradiokultur.de

01-02-2016 om 18:53 geschreven door Raf Feys  

Ex-DVO-directeur Roger Standaert verzweeg belangrijkste zaken op recente hoorzitting over eindtermen: over de controversiële ‘Uitgangspunten’,  de sterke invloed van de DVO,  enz.

1    Historiek eindtermen: waarheid en verzinsels

In een hoorzitting over de nieuwe eindtermen van 19 januari j.l. schetste ex-DVO-directeur Roger Standaert de historiek en betekenis van de eindtermen.  DVO= (overheids)dienst voor onderwijsontwikkeling die de opstelling van de eindtermen patroneerde. Het werd een overwegend technisch overzicht. We volgden de uiteenzetting en merkten dat de belangrijkste zaken werden weggemoffeld en dat Standaert hier en daar  een loopje met de werkelijkheid nam.  Jammer genoeg stelden de leden van de onderwijscommissie hier achteraf geen vragen over.

 Zo verzweeg Standaert dat zijn DVO de opstelling van de eindtermen en de keuze van de opstellers van de eindtermen volledig  patroneerde. Hij verzweeg  dat DVO  ‘na’ de opstelling van de eindtermen  eigenzinnig  de controversiële memorie van toelichting – ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ en deze Uitgangspunten als de visie van de overheid voorstelde.  Deze  ‘Uitgangspunten’ behoren niet tot het decreet en zijn ook niet goedgekeurd door het Vlaams Parlement.  Standaert maakte de commissieleden wijs dat de Parlementsleden zich ook nogal sterk bemoeiden met  de inhoud van de eindtermen. Zo beweerde hij ten onrechte dat hij zelf destijds voorstander was van het behoud van lijdend/meewerkend voorwerp, maar dat de Parlementsleden dit geschrapt hebben.

Roger Standaert verzweeg ook dat zijn DVO, topambtenaren als Georges Monard  en andere gelijkgezinden begin van de jaren negentig de eindtermen wilden aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, voor een perspectiefwissel. In recente standpunten  ‘vanbovenaf’ over de nieuwe eindtermen wordt eens te meer aangestuurd op een kanteling van het onderwijs, op een ‘perspectiefwissel’. We beschrijven dit uitvoerig in Onderwijskrant nr. 176, februari 2016. Om te begrijpen wat er bij de nieuwe operatie eindtermen/leerplannen op het spel staat, vinden we het belangrijk om even te schetsen wat  de DVO-mensen (en de gelijkgezinden van het vernieuwingsestablishment) begin van de jaren negentig met de eindtermenoperatie wilden bereiken. Dit establishment is overigens  anno 2016 veel omvangrijker dan 25 jaar geleden. Dit betekent ook dat de vernieuwingsdruk/dwang groter is. 

2   Tendentieuze ‘Uitgangspunten’ eindtermen 1995 en rol van parlement hierbij

De DVO-vrijgestelden stelden steeds de tekst 'Uitgangspunten  bij de eindtermen (1995)’ voor als de officiële visie van de overheid.  Zij  stelden ook herhaaldelijk  dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het leerproces mag en moet opleggen.  Zij beweerden dat de overheid met de tekst ‘Uitgangspunten ‘haar verwachtingen i.v.m. de eindtermen transparant uitdrukte.”  Zij wekten hierbij de (valse) indruk dat ook de door de DVO eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting (='Uitgangspunten') door het parlement werd goedgekeurd en opgelegd.

DVO-directeur Roger Standaert schreef dat het de overheid is/was die de eindtermen en de

visie in de ‘Uitgangspunten’ koos en oplegde en niet b.v. zijn DVO. Ook op de recente hoorzitting  probeerde  hij zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te doen geloven dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours in sterke mate patroneerden.

In de tekst  ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen (1995) b.v.  lanceerden Standaert en Co volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden.   Wij en vele anderen betreurden dat in de ‘Uitgangspunten ‘ te eenzijdig gepleit werd voor  vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een ‘idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme ... Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd  gezwegen en/of denigrerend gesproken. De DVO-mensen schetsten een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de taak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie  en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor.

Roger Standaert stelde in 2007 dat het Vlaams Parlement bij de eindtermen als scheidsrechter

en beslisser optrad, en ook noodgedwongen moest optreden: “De brede waaier van opvattingen

over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten,

verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig. Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er ooit een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.” (Vaardig omgaan met kennis’ in: Nova et Vetera, september  2007).Tijdens de recente hoorzitting illustreerde hij dit met volgende uitspraak: “Zelf was ik b.v. voorstander van het behoud  van lijdend en meewerkend voorwerp’, maar het Parlement heeft die eindterm geschrapt.” Standaert neemt hier een loopje met de historiek. Hij heeft  destijds steeds zelf beweerd dat grammatica te moeilijk was voor kinderen uit het lager onderwijs (cf. Colloquium Stichting Lod. De Raet over ‘eindtermen, 1994).  

Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers stonden uiteraard begin de jaren negentig niet alleen met hun onderwijsvisie. Hun visie sloot aan bij de visie die in die destijds in de mode waren bij het vernieuwingsestablishment. Aangezien die modieuze visie weer opduikt in standpunten ‘vanbovenaf’ over de nieuwe eindtermen, staan we er hier wat langer bij stil. Nog dit:  we hebben wel de indruk dat Roger Standaert  inmiddels wat wijzer geworden is en zijn radicale standpunten van weleer heeft afgezwakt. Maar anderzijds zijn er nog heel wat ‘progressievelingen’ die deze o.i. simplistische  en nefaste standpunten verkondigen.

3   DVO drong constructivistische & leerlinggestuurde/gerichte visie op

DVO-medewerkers beweerden al te graag dat bij de opstelling van de  eindtermen in de jaren negentig  vertrokken werd van  een ‘officiële’  visie achter de eindtermen,   die  ook verwoord werd in de tekst ‘Uitgangspunten ‘ bij de eindtermen.  Twee  DVO-medewerkers omschreven   die zogezegd ‘officiële’ visie zo: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten (Willy Sleurs en Bart Maes, 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie', in: DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004) . 

Ook DVO-directeur Roger Standaert  omschreef het zo: *De reactie van de ‘onderwijswereld’  op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen  “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”  (‘Vaardig omgaan met kennis’ ; Nova et Vetera, september 2007). 

Verderop in deze  bijdrage over de onderwijsvisie van DVO-directeur Roger Standaert zal ook duidelijk worden dat het volgens hem evident was dat b.v. de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd en beperkt moesten worden. Verder wekte hij de indruk dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend was. Niets was minder waar.  Het viel op dat Standaert tijdens de recente hoorzitting met geen woord meer repte over de visie in de teskt ‘Uitgangpunten’ bij de eindtermen en over zijn eigen visie.

4.  Standaert over relativiteit van kennis e.d.

In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO – zoals het in 1996 tot uiting kwam in de tekt ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’.  Standaert werd in 2007 door de koepel van het katholiek onderwijs opgeroepen om een bijdrage te leveren in het september- themanummer van ‘Nova et Vetera’, om de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen inzake de verwaarlozing van basiskennis- en vaardigheden en de niveaudaling te weerleggen. We bekritiseerden in onze O-ZON-campagne van 2007 ook de DVO-visie zoals die tot uiting kwam in de ‘Uitgangspunten’ (1995). De visie van Standaert illustreert ook de algemene denktrant in recente standpunten van bepaalde beleidsmakers, in het VLOR-advies, in het nieuwe leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel.  

We starten met enkele krasse uitspraken. Standaert poneerde o.a.: *De reactie van de ‘onderwijswereld’  op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. (NvdR: vandaar het pleidooi voor ‘vaardigheidsonderwijs’ en de verwaarlozing van basiskennis) *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ (cf. visie Bourdieu)? *Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn.” (NvdR: systematisch onderwijs van spelling, grammatica, woordenschat, literatuur ... is dus overbodig.)  Standaert beweert ten onrechte dat dit het gangbare denken was in de brede onderwijswereld vanaf de jaren negentig. Niet is minder waar.

In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering en reductie van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis o.m. met de mythe van de snel groeiende kennis: “De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”  Dit is ook de visie die Roger Standaert via de eindtermen  wou opleggen.

In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende vakdisciplines als gestolde cultuurproducten. Die sterke relativering komt ook tot uiting in het recente leerplanontwerp van koepel van het katholiek onderwijs.   “Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s” (zie Onderwijskrant nr. 176).

Standaert was/is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen – en nog het meest in het lager onderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.

5.  Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden

Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis…sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was ook de boodschap die  de DVO-directeur  bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor oppervlakteberekening  e.d. , de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen. Jammer genoeg slaagde ik er niet om b.v. de regel van 3 te behouden.

Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.

Standaerts alternatief voor de spelling klonk ook al te simplistisch: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als arbeid. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.

Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging.  Om het inslijpen vanverkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ (2007) ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Standaert vindt basisgrammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren.

De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.

6.  Veranderde leefwereld en leergedrag

Standaert pakte in zijn al vermelde bijdrage van 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

De Nederlandse prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. Standaert wekte de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren?  Standaert en CO spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learningmensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

7.  Klassieke leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

7. 1  Wantrouwige Bourdieu-visie van Standaert

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. ...Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

Standaert praat Bourdieu na en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en CO is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieufilosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

7.2  Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

8.   Controversiële competentiegerichte aanpak

 Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie ook te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Zo moest het verwerven van wiskundige basiskennis vervangen worden door ‘wiskunde doen’ (doing mathematics).

Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage van 2007 banaliseerde  Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermeed wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens.

De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-ilfiniravec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een  raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website).

01-02-2016 om 17:39 geschreven door Raf Feys  

Korte historiek van leerdomein 'meten en metend rekenen' (passages uit mijn boek ‘Meten en Metend Rekenen, Plantyn, Mechelen, 2004)

1  Ter Heege (Freudenthal Instituut) :  arme traditie en zorgwekkende praktijk?

Over de historiek van het leerdomein 'meten en metend rekenen' lopen de opvattingen nogal uiteen. Het verbaast ons bijvoorbeeld dat vertegenwoordigers van het 'Freudenthal Instituut' (Nederland) zich vaak zo vernietigend uitlaten over het verleden en zelfs over het heden. Hans ter Heege (2001 a) schrijft: "Het onderdeel meten in het onderwijs in rekenen-wiskunde is op de (Nederlandse) basisschool nog nauwelijks ontwikkeld." In een andere publicatie werkt ter Heege (2001b) deze stelling verder uit. Volgens hem kwamen nog tot voor kort in het rekenwiskundeonderwijs nauwelijks realistische meetproblemen en praktische meetervaringen voor. In de traditionele leerboeken beperkte men zich tot oefeningen in het metrieke stelsel. Een liniaal was het enige meetapparaat dat kinderen gedurende hun basisschooltijd in handen kregen. Er was geen aandacht voor informele meetprocedures met natuurlijke maten.

Het verwondert ons dat ter Heege zich zo negatief uitlaat over het verleden en zelfs over de huidige toestand van het 'meten en metend rekenen' in Nederland. We geloven wel dat er in Vlaanderen meer aandacht is voor 'interactieve werkvormen' en in de nieuwe leerplannen is de leerlijn ook duidelijk uitgewerkt. Wellicht is ter Heege ontgoocheld omdat het Freudenthal Instituut na de publicatie van een inspirerend lespakket over 'oppervlakte' (Ter Heege & de Moor,1977), het domein van het 'meten' links liet liggen. Pas nu wordt de draad opnieuw opgenomen door het zgn. TAL-team dat leerlijnen voor de verschillende wiskundedomeinen ontwikkelt. Terloops: in Franse onderzoeken waarbij men het leerplan wiskunde van 1923 vergelijkt met dit van 2002 merkt men dat het leerplan van 2002  veel minder ver gaat dan dit van 1923 -ook inzake metend rekenen. 

2 Rijke traditie, New-Math-verdrukking en recente herwaardering

We zijn verrast door de denigrerende toon waarop ter Heege over het (verre) verleden van het onderwijs in 'meten en metend rekenen' spreekt. Zelf kijken we respectvol terug op de lessen 'metend rekenen' die we als basisschoolleerling kregen tussen 1952 en 1958. We hebben gedurende de voorbije 48 jaar geregeld gebruik gemaakt van die basiskennis en zelfs heel intensief toen we een huis lieten bouwen. Onze buurman, een schrijnwerker van 58 jaar, vertelde onlangs dat de jonge schrijnwerkers veel minder de elementaire basiskennis 'metend rekenen' onder de knie hebben dan onze generatiegenoten. In tegenstelling met ter Heege hebben we de voorbije dertig jaar steeds gepleit voor vernieuwing in continuïteit - met behoud van oude waarden en voor herwaardering van dit leerstofonderdeel dat in het tijdperk van de 'moderne wiskunde' in de verdrukking was geraakt.

De invoering van het metriek stelsel in Frankrijk in 1793 leidde tot het decreet van 28 januari 1794 dat voorschreef dat het metriek stelsel moest opgenomen worden in de nieuwe schoolboeken. Inspecteur Barbry schreef over de verdere ontwikkeling in Vlaanderen: "De term 'metriek stelsel' komt sinds 1897 regelmatig in de leerplannen voor. Er wordt een sterke nadruk gelegd op de kennis van het systeem, maar dan vooral als een noodzakelijke voorwaarde voor het praktisch gebruik van maten en gewichten in het dagelijkse leven. In het leerplan van 1922 wordt dit omschreven als 'talrijke oefeningen en vraagstukken'. Een eeuw lang werd in alle leerplannen gepleit voor: -een aanschouwelijke en praktische kennis van maateenheden,- praktijkgerichte meetactiviteiten, -het veelvuldig doen meten, wegen, tellen, … -het regelmatig maken van toepassingen. Het ligt dan ook voor de hand dat in 1936 de nadruk op deze activiteiten gelegd wordt. In dit 'Leerplan en Leidraad' vinden we voor het eerst de term 'metend rekenen' 'i.p.v. 'metriek stelsel'. Deze term is vooral vanaf de Pedagogische Week van 1961 ingeburgerd geraakt" (Barbry, 1988).

Bij de voorstelling van het VVKBaO-leerplan (1998) wezen we de toehoorders op onze sterke traditie inzake metend rekenen. We confronteerden de toehoorders met een vakdidactische publicatie uit 1922 van Arseen Vandevelde (pedagoog normaalschool Torhout) in samenwerking met drie oud-studenten. Bij de beschrijving van de pijlers van het zgn. 'Metriek Stelsel' beklemtoonden de auteurs o.m. volgende zaken:

* Werk voldoende met natuurlijke maten naast standaardmaten.

* De leerlingen moeten een nauwkeurige voorstelling van maten verwerven: bv. liter: literflesch, are:

  klasvloer.

* Besteed veel aandacht aan het praktisch karakter: veel meten en schatten.

* De behoefte aan een nieuwe maat moet je doen voelen.

* De leerlingen moeten beseffen dat de oppervlakte van 1 m² onafhankelijk van den vorm is.

* Laat ervaren dat vlakke figuren (bv. driehoek) uit een rechthoek kunnen gesneden worden.

* Werk met toepassingen uit het dagelijksch leven.

De rekendidactici uit die tijd maakten wel nog geen gebruik van modieuze termen als metacognitie, maar braken ook al een lans voor bijvoorbeeld reflectie en leergesprekken. Bij onze eerste stagebezoeken in het begin van de jaren zeventig werden we vaak geconfronteerd met een veelzijdig en rijk 'metend rekenen'. We merkten bv. bij meester Depotter in Bulskamp dat de leerlingen van de derde graad al de tijd kregen om zelf één of meerdere berekeningswijzen voor de oppervlakte van de ruit te bedenken en achteraf werd dit uitvoerig besproken. Voor de leerlingen van de hogere leerjaren bevatten de leerboeken ook veel vraagstukken metend rekenen en dat was eveneens het geval in de kantonnale en interdiocesane examens op het einde van het zesde leerjaar. In de lagere leerjaren werd er destijds wel iets te weinig aandacht besteed aan het meten met 'natuurlijke maateenheden' en aan grootheden zoals oppervlakte en volume. In de hogere leerjaren was er te weinig aandacht voor diagrammen en grafieken. Al bij al zien we echter geen reden om meewarig te spreken over het verleden van het 'metend rekenen'. In paragraaf  9 zullen we erop wijzen dat o.i. de medewerkers van het Freudenthalinstituut te weinig een aantal 'oude waarden' waarderen.

3 Moderne wiskunde: metend rekenen op achtergrond

Door de invoering van de 'moderne wiskunde' vanaf 1976 merkten we dat de uitbreiding van het leerplan en de theoretische benadering van de wiskunde nadelig was voor het domein 'metend rekenen': er resteerde minder tijd voor probleemoplossend leren, daadwerkelijk meten en toepassingen. In onze kruistocht tegen de 'New Math' wezen we er herhaaldelijk op dat het 'metend rekenen' in de verdrukking kwam (Feys, 1982). Dit kwam ook omdat dit leerdomein zich minder leende tot toepassing van de verzamelingenleer. (De meetkundige begrippen bv. werden wel in het keurslijf van de moderne wiskunde gestopt.) Ook op de interdiocesane examens bv. kwamen veel minder opgaven 'metend rekenen' voor. Met de invoering van de nieuwe  leerplannen in 1998 nam de status van 'meten en metend rekenen' weer toe en dat domein krijgt in de nieuwe leerboeken ook meer aandacht.

4 Nieuwe leerplannen: vernieuwing in continuïteit en herwaardering

Als medeontwerper van de eindtermen en van een nieuw leerplan was onze stelling steeds: 'Laat ons een aantal oude waarden herwaarderen en tegelijk nieuwe elementen en evoluties integreren'. Inzake die nieuwe elementen denken we bv. aan een aantal nieuwe ideeën omtrent de verkenning van 'oppervlakte', meer aandacht voor maatgevoel en werken met diagrammen en grafieken, vlugger werken met conventionele maten en meetinstrumenten voor lengte, … Op de normaalschool propageerden we al in 1978 het gebruik van een aantal creatieve ideeën over oppervlakte uit een Wiskobaspublicatie van ter Heege en de Moor (1977), maar het leerplan bood te weinig ruimte. De nieuwe (Vlaamse) leerplannen bieden een goede synthese van oude waarden en meer recente, vernieuwende ingrediënten. Ook in de nieuwe wiskundemethodes krijgt 'metend rekenen' weer de aandacht die het verdient. In 1.9 maken we duidelijk dat de Vlaamse aanpak evenwichtiger en rijker is dan deze die in Nederland in de zgn. 'Proeve van een nationaal programma' gepropageerd wordt (Treffers e.a., 1989).

5.Goede score in TIMSS 2003

Als leerplanmedewerkers verheugen we ons ook over het feit dat de Vlaamse leerlingen als de beste van Europa scoorden op de het landenvergelijkend onderzoek TIMSS 2003 waaraan de 10- en 14- jarigen deelnamen. In Vlaanderen namen 149  lagere scholen aan de toetsing deel. Vlaanderen behaalde een gemiddelde score van 551 op een internationaal gemiddelde van 495. Ook op de items ‘metend rekenen’ scoorden de Vlaamse leerlingen vrij goed. Niettegenstaande deze relatief gezien uitstekende score, waren er wel een paar vragen ‘metend rekenen’ bij waarvoor minder dan de helft van de leerlingen het juiste antwoord kende. Er is dus reden tot vreugde, maar niet tot zelfgenoegzaamheid. In het verleden stelden we al te vaak vast dat de kennis’ metend rekenen’ bij een aantal eerstejaarsstudenten van de normaalschool beneden peil was. We hopen dat de nieuwe leerplannen, de nieuwe wiskunde-methodes, de vakdidactische publicaties ...  zullen bijdrage tot het verder verhogen van de vaardigheid in rekenen en meten.

01-02-2016 om 15:33 geschreven door Raf Feys  

Een school moet schools zijn

Het initiatief om ouders hun visie op het secundair onderwijs te laten geven, is lovenswaardig, vindt Johan De Donder, en leraars moeten het rapport grondi...

standaard.be

30-01-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

M-decreet: 7 schrijnende alarm- en noodkreten, maar struisvogelpolitiek van Crevits en CO

Op gedichtendag 28 januari klonk het in de commissie onderwijs "Met het M-decreet -wordt voor elke leerling de kans op zorg verbreed' (applaus van commissieleden)

1.M-decreet noodkreet van radeloze moeder

Dag vriendelijk M-decreet.

 Waarom staat er geen luikje in jou.

 Voor kindjes van peuter naar kleuter.

 Die nog niet naar school gaan,

 en waar gewoon kleuteronderwijs een nachtmerrie zou zijn.

 Waar we al van weten van in het eerste levensjaar ,

 dat je ze als ouder nooit naar de school kan doen die 5 min van je deur is.

 Waarom word er voor hen niets duidelijk voorzien in het M-decreet?

 Want je bent toch zo lief en vriendelijk.

 Je hoort er toch ook te zijn voor deze kinderen niet ?

 Waarom moet het een hel zijn voor de ouders?

 Om hun peuter een kleuter te laten zijn ?

Mijn boodschap aan het M-decreet wil je alsjeblief ook denken aan deze kindjes en hun ouders ?

 Dat zou super zijn .

 Want nu vechten we tegen iets dat zo toch niet moet zijn .

 Dit zou geen extra strijd mogen zijn die de ouders moeten aan gaan.

1.M-decreet : Dag vriendelijk M-decreet.

m-decreet.blogspot.com|Door Leen Gevers

2.Bijzonder onderwijs waarschuwt voor ongelukkige kinderen door M-decreet

Don Bosco trekt aan alarmbel: "Het bijzonder onderwijs moet blijven"

Ingrid Depraetere  29 januari (Het Nieuwsblad)

Bulo Don Bosco trekt aan alarmbel:

Halle - Met het nieuwe M-decreet worden kinderen met leerproblemen niet langer opgevangen in het bijzonder onderwijs maar blijven ze in het gewone lager onderwijs. "Mooi in theorie maar de praktijk is anders", zo luidt bulo Don Bosco uit Halle de alarmbel.

"Dag mama! Tot straks", joelen Pablo (11) en Jorre (6) voor ze enthousiast de schoolpoort van Bulo Don Bosco in Halle binnenstuiven. Pablo komt sinds september naar de bulo-afdeling van de Halse Don Bosco-school. Zijn broertje Jorre kon er terecht na de kerstvakantie. "Wat heb ik mijn kinderen in positieve zin zien veranderen sinds ze naar het bijzonder onderwijs gaan", vertelt mama Sophie Agneessens. "Het klinkt misschien vreemd dat je als mama zegt dat je blij bent dat je kinderen in het bijzonder onderwijs zitten maar wat een opluchting was dat. Ons gezin kan terug ademen, terug leven".

"Pablo ging tot vorig jaar naar een gewone school in Halle. Maar het ging allemaal wat snel voor hem. Hij kwam elke dag zuchtend thuis want hij moest nog huiswerk maken. Hij moest op de toppen van zijn tenen staan om al de leerstof tegen tijdsdruk te verwerken. Vaak gingen we met hem naar de logo omdat hij toch zou kunnen volgen op school. Maar dan moest hij daarna ook nog huiswerk maken en bleef er weinig tijd over voor echte hobby's. Ik gaf zelf mijn werk op om meer met mijn kinderen te kunnen bezig zijn. Dat gaf echt wel spanningen in ons gezin. Pablo raakte helemaal gefrustreerd, zijn zelfbeeld zakte onder nul want hij vond van zichzelf dat hij niets kon. Op de duur raakte hij zelfs in een depressie. Dat het bijzonder onderwijs, waar wordt gewerkt in kleinere klassen met speelse methoden en waar de aandacht veel meer gaat naar het zich goed voelen, een oplossing voor Pablo was, was voor mij snel duidelijk. Toch heb ik twee jaar moeten vechten om de nodige attesten te krijgen en heb ik zelf de weg moeten zoeken om hem eindelijk in de Don Bosco-school in Halle te krijgen. Toen ik Jorre met dezelfde problemen zag worstelen, kende ik gelukkig de weg al. Voor mij is het duidelijk: mijn kinderen hebben hier hun zelfvertrouwen teruggevonden dat ze in het gewone onderwijs al lang waren kwijt gespeeld. Ze voelen zich terug gelukkig en draait het daar ten slotte niet om?"

Directrice Agnes Luyckx van bulo Don Bosco zucht. "Het is zo pijnlijk te moeten vaststellen dat er nog tientallen kinderen zoals Pablo en Jorre in het gewone onderwijs zitten waar ze stilaan wegkwijnen omdat ze niet op de juiste manier worden begeleid. Met het M-decreet pleit de minister sinds dit schooljaar voor inclusief onderwijs waarbij kinderen met leerproblemen in het gewone onderwijs blijven. De theorie rond inclusie is mooi maar de praktijk is anders omdat er helemaal geen ondersteuning is voor deze lagere scholen. De beslissing is ondoordacht genomen. Hoe kan je kinderen met problemen de nodige zorg geven als je klas vol zit met 25 kinderen van hoog tot zwakker begaafd ? De aanpak vergt een bijzondere expertise die wij in het bijzonder onderwijs kunnen bieden. Die expertise dreigt nu helemaal versnipperd te worden. Veel respect voor leerkrachten uit het lager onderwijs maar ze zijn hiervoor niet opgeleid. Dit is vragen om problemen. Het zal uitmonden in kinderen die zich zes jaar ongelukkig en gefrustreerd zullen voelen in de lagere school, die voor hun tijd schoolmoe worden met een laag zelfbeeld. Het zal zorgen voor een vroegtijdige uitval in het secundair onderwijs met op termijn veel meer problemen op het vlak van welzijn", aldus Agnes Luyckx. "We zorgen voor ongelukkige kinderen op die manier. Hopelijk komt men snel op het M-decreet terug want iets uitproberen ten koste van kinderen, dat kan niet. Laat het bijzonder onderwijs toch doen waar ze goed in zijn. We voelen nu al dat de instroom kleiner wordt. Enkel kinderen waarvan de ouders echt willen dat ze naar het bijzonder gaan, komen nog. Maar is dat niet de omgekeerde wereld?" Agnes Luyckx vertolkt hiermee de algemene gedachtengang van de scholen voor bijzonder onderwijs in de regio.

"We hebben er echt hartzeer van als we de toestand nu bekijken", aldus de juffen Ingrid en Ann die beiden al meer dan 20 jaar met hart en ziel in bulo Don Bosco les geven. "We vrezen dat veel kinderen zullen verdrinken zonder aangepaste opvang die er nu niet is in de lagere scholen. Kinderen kunnen pas de stap naar nieuwe dingen leren zetten als ze zich goed voelen in hun vel en komaf maken met faalangst. En dat is net de kracht van het bijzonder onderwijs. Als wij niet opkomen voor deze kinderen, wie zal het dan wel doen?"

3. Ik kan mijn leerlingen niet geven wat ze nodig hebben (Nieuwsblad 12 januari)

'Officieel' loopt alles goed met het M-decreet
 De werkelijkheid ziet er na enkele maanden al anders uit en dat zal de komende jaren nog veel erger worden.

30 kinderen in de klas , negentien met een leerstoornis. Tien van de dertig leerlingen hebben een diagnose van leerstoornis of beperking, en ook voor negen andere moet ze aangepaste maatregelen nemen.

“M-decreet is een compleet foute evolutie, vindt Juf Sarah. De moeilijke leerlingen tellen voor twee of drie. ...Ik ben vaak tot 22 uur bezig. ...Ik kan niet alle kinderen geven wat ze nodig hebben. Ik kan niet overal tegelijk zijn. Dat is heel demotiverend. ...

Maar Sarah stelt zich in de eerste plaats de vraag of haar leerlingen wel gelukkig zijn met de situatie. “Hoe is het met een kind met ADHD om in zo’n grote klas te zitten? Hoe is het voor een zwakbegaafde om naast een hoogbegaafde te zitten? Niet goed, denk ik. Ze vergelijken zich steeds met elkaar. "

De school betaalt met het geld van de werkingstoelagen een half-time extra-leerkracht. Maar daar hangt een prijskaartje van 12000 euro aan vast. Een compleet foute evolutie, vindt juf Sarah. ...Dat is een regelrechte wurggreep.

P.S.1 Er zijn ook heel wat klassen waarin een leerling met grote gedragsproblemen terecht kwam en die het onmogelijk maakt om nog normaal les te geven.

P.S.2 Bericht van gisteren: geen wachtuitkering voor M-decreet-leerlingen die geen diploma behalen. Van improvisatie gesproken!

P.S.3. Veel scholen zwijgen ook over de gevolgen om te voorkomen dat ouders hu kind naar een andere school zouden sturenmmm

4.M-decreet-tarra. Eindrapport operatie Tarra: M-decreet bezorgt enorm veel extra taakbelasting en planlast. Tarra is dus vorig jaar al bij al toe- i.p.v. afgenomen.

(Vooraf: we voorspelden destijds dat tal van hervormingen tot een grotere taakbelasting en planlast zouden leiden. Uit het ‘officieel’ rapport over operatie Tarra wordt dit bevestigd. Ook andere hervormingen zullen tot een hogere taakbelasting en planlast leiden.

De implicaties van de invoering van het M-decreet zijn – omwille van de actualiteit - in quasi elke focusgroep het voorwerp van discussie. Het M-decreet wordt volgens de deelnemers te snel geïmplementeerd. De gevoerde communicatie stroomt onvoldoende door en biedt te weinig informatie over de concrete gevolgen.

Er zijn vragen over de concrete implicaties op het vlak van de middelen en meer bepaald over de waarborgregeling. Men vraagt dat de invoering van het decreet zou gepaard gaan met meer ondersteuning en dit vooral via extra omkadering in het basisonderwijs.

Er heerst bij leerkrachten en schoolleiders heel wat onzekerheid over de vereisten om leerlingen naar het buitengewoon onderwijs door te verwijzen. Decretaal is bepaald dat dit via een ‘gemotiveerd verslag’ moet gebeuren. Ter ondersteuning van scholen hebben onderwijskoepels, overheid, vakorganisaties en de clb-sector samen sjablonen en schrijfwijzers gemaakt. Uit de focusgroepen bleek echter dat dit ook als planlast ervaren werd.

Ook betreurde men de beperkte geldigheid van dit gemotiveerd verslag (twee jaar).

Tot slot zorgt de term ‘gemotiveerd verslag’ tot heel wat verwarring bij ouders van leerlingen: et is voor hen niet duidelijk dat het gemotiveerd verslag eigenlijk het attest van doorverwijzing zelf is.

Ook de toenemende bewijslast met betrekking tot remediëring wordt als een vorm van planlast aangegeven, net als de onhaalbaarheid van remediëringscontracten en de grenzen aan differentiatie in een (kleuter)klas.

De beperktheid van de GON-middelen en de onzekerheid over de toekenning ervan worden aangekaart. De complexe procedure om deze GON-middelen te verwerven zowel wat de formaliteiten betreft (GON-formulieren, het gemotiveerd verslag) als het intens overleg met alle betrokken actoren dat hiermee gepaard gaat, wordt als taakverzwarend aangehaald

5.M-decreet: noodkreet van leerling die niet naar bo mag

Xander (12) wil niet meer die lastige leerling zijn: Ik wil naar speciaal onderwijs Xander zit oververmoeid thuis. Hij kan niet meekomen op school. © RTL Nieuws

Hij kwam vaak huilend uit school, met pijn in z'n armen, handen en benen. Door zijn leerproblemen en lichamelijke ongemakken kan Xander (12) niet meekomen in de klas. Nu zit hij de hele dag thuis computerspelletjes te spelen.Het liefst zou Xander naar een speciale school gaan, maar dat mag niet. Sinds vorig schooljaar moeten kinderen namelijk zoveel mogelijk naar een gewone basisschool of middelbare school. Ook als ze lichamelijke problemen of leerproblemen hebben. Maar voor een heleboel kinderen werkt die nieuwe regel niet. Zij komen net als Xander thuis te zitten.  

Lastig kind

 Xander heeft dyslexie, ADHD en DCD. Dat laatste is een ontwikkelingsstoornis. "Daardoor krijg ik bijvoorbeeld erge kramp als ik te veel schrijf." In de klas had hij het zwaar. "Zelfstandig werken kan ik niet goed. Schrijven is heel erg moeilijk. En alles op tijd afkrijgen, lukt me vaak niet."

Op school zouden ze hem daarbij moeten helpen, maar dat gebeurde te weinig, zegt Xander. Hij is het zat om altijd het lastige kind te zijn. "Ze vonden het te veel. Ook de andere kinderen hebben hulp nodig. Er zitten 30 kinderen in de klas."

'Gewoon niet leuk meer'

 Het liefst zou Xander naar een speciale school gaan. "Waar ik wél hulp krijg, de klassen minder groot zijn en twee juffen of meesters voor de klas staan."

Maar voor het speciaal onderwijs heeft hij een verwijzing nodig. En omdat zijn huidige school vindt dat de leerkrachten hem wel goed onderwijs kunnen geven, krijgt hij die niet.

Voor Xander is het moeilijk om over school te praten. Het maakt hem aan het huilen. "Het is gewoon niet leuk meer daar."

Oververmoeid

 Hoeveel kinderen er zijn zoals Xander is lastig te zeggen. Ze staan niet geregistreerd, maar zitten thuis omdat het op school niet gaat.

Xander zit sinds november thuis, met oververmoeidheidsklachten, zegt zijn moeder. "Dat is niet normaal voor een jongen van 12. Hij heeft geen sociaal leven meer, spreekt niet meer af, speelt niet meer."

Speciaal onderwijs is de oplossing, denken zijn ouders. "Zijn huidige school is niet bekwaam om les te geven aan dit soort kinderen." Zijn moeder heeft de hulp ingeroepen van allerlei instanties, maar er gebeurt niets. "We staan met onze rug tegen de muur."

De school van Xander heeft aan RTL Nieuws laten weten dat er inmiddels gesprekken plaatsvinden met de ouders van Xander om tot een oplossing te komen.

Xander (12) wil niet meer die lastige leerling zijn: Ik wil naar speciaal onderwijs

Hij kwam vaak huilend uit school, met pijn in z'n armen, handen en benen. Door zijn leerproblemen en lichamelijke ongemakken kan Xander (12) niet meekomen in de…

6.Sofie Baert (29 januari

nog maar eens...

 Geachte minister, Geachte kabinetsmedewerker, beste volksvertegenwoordigers,

slecht geslapen... weg en weer geslingerd worden in emoties en gedachten...

 Moet ik opgeven of blijven een signaal geven?

 Strijden voor het kind of alles zomaar (zoals zovelen) ondergaan??

Gisterenmorgen 8u30... Gon bespreking...

 Mijn werktafel is té klein: 3 mensen van het reva, leerkracht, zorgleerkrachten, ouders, CLB, privékine, Gon begeleidster, stagiaire en ikzelf.

 Allemaal zitten we daar met dezelfde bezorgdheid. Onze derde kleuter moet in september naar het eerste leerjaar. Ondanks een enorme evolutie gedurende de voorbije jaren zal die stap voor hem niet simpel zijn. Niet het inhoudelijke maakt ons de meeste zorgen, maar wel het emotionele... Zal hij dat allemaal wel aankunnen, zal hij kunnen functioneren in een grote groep, zal hij het aankunnen om na de schooluren nog therapie te volgen in het reva, bij de privékine en daarnaast zijn huiswerk maken? Hij is nu al heel moe van alle extra inspanningen die hij dagelijks moet leveren.

 Al weken merk ik dat hij weer meer mijn hand komt nemen op de speelplaats in plaats van te spelen. Tegen de leerkracht van het vijfde leerjaar gaat hij zeggen dat het allemaal zo moeilijk is in de klas. Hij smeekt om gehoord te worden...

 De bezorgdheid rond het welbevinden is enorm! Ook mama zit met bange ogen te luisteren naar alle signalen die op haar afkomen. We komen helaas niet tot een eensgezindheid. Het CLB heeft meer testen nodig..., het Mdecreet zegt..., Ik krijg daar koude rillingen van... de bevindingen van de juf, de GON begeleidster, de school doen er niet toe!! En het kind!?

Toen de CLBmedewerker na de bespreking zag dat ik daar helemaal ondersteboven van was zei hij 'het siert jullie dat jullie zo begaan zijn met het kind'! Dhu!!??! Is dat niet normaal dat we begaan zijn met het kind??? Testgegevens doen er toch niet toe! Ons buikgevoel, de bezorgdheid voor het kind, dat is het enige dat telt!!

Die bespreking zindert de hele dag na... ik moet mijn best doen om de vele Avitesten te doorlopen, om weer door te gaan voor andere kinderen. Als ik 's avonds in mijn auto stap, laat ik mijn tranen de vrije loop... Als het allemaal zo door moet gaan, dan stop ik er mee!!

 Ik wil niet op mijn geweten hebben dat ik kinderen kapot ga maken omdat ze moeten leren werken met maatregelen en middeltjes, omdat hun welbevinden volledig genegeerd wordt. Elk kind heeft het recht om gelukkig te zijn, om te mogen functioneren op zijn niveau! Het welbevinden MOET op de eerste plaats komen, alleen dan werkt de motor om te kunnen leren.

Dat kind is meer dan welkom op onze school. Als hij naar het eerste leerjaar gaan we er alles aan doen om hun zo goed mogelijk te laten functioneren.

 Maar ik ben zooooo bezorgd om wat hij voelt... Het kan toch niet dat we weer een kind naar binnen zullen moeten sleuren omdat signalen genegeerd worden.

 ik mag er niet aan denken...

Geachte minister, kabinetsmedewerker, volksvertegenwoordigers,...

 ik lees zoveel schrijnende verhalen van bezorgde ouders, bezorgde leerkrachten, bezorgde welzijnswerkers.

 Het kan toch niet dat jullie dit blijven negeren, dat jullie blijven slaan met theorieën rond het Mdecreet.

 Het wordt meer dan tijd dat jullie eens luisteren met een warm hart voor de kinderen en hun toekomst.

 Elk kind heeft recht op het gewoon onderwijs, maar wat als het een plicht wordt...??!! 

Wat brengt de toekomst??

 met vriendelijke groeten,

 Sofie

 zorgcoördinator

.

29-01-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Knowledge Matters : O-ZON-campagne in de VS  (herscholing i.p.v. ontscholing)

 1.Knowledge Matters is a campaign to make building knowledge Job One for American education.

Nearly every major educational goal—from improving reading comprehension and critical thinking to problem solving and creativity—is knowledge based. Without a solid foundation of content knowledge built from the first days of a child’s school experience—in history, science, the arts and more—the ambitious goals of raising academic standards and improving student outcomes simply cannot be met. Our Children Need Knowledge Champions

Fifty years of research definitively shows that knowledge is vital to language comprehension—the starting line for all other learning and analysis. Broad, shared knowledge is vital to citizenship, too, yet the curriculum of many schools has narrowed. To address this challenge, we must ensure that history, science, geography, art, and music are generously taught to all students, especially those least likely to gain such knowledge outside school.

2. Initial Supporters

Knowledge Matters is a new initiative; the planning phase is being spearheaded by:•Leslye Arsht, Chief Executive Officer and Co-founder of StandardsWork•Michael Casserly, Executive Director of the Council of the Great City Schools•Ron Fairchild, Chief Executive Officer of the Smarter Learning Group and Senior Consultant for the Campaign for Grade-Level Reading•Chester E. Finn, Jr., Distinguished Senior Fellow and President Emeritus of the Thomas B. Fordham Institute•Kati Haycock, President of The Education Trust•E. D. Hirsch, Jr., Founder of the Core Knowledge Foundation•Joel Klein, Chief Policy and Strategy Officer of Oscar Health Insurance and former Chancellor of the New York City Department of Education•Ralph Smith, Senior Vice President of the Annie E. Casey Foundation and Managing Director for the Campaign for Grade-Level Reading•David Steiner, Executive Director of the Johns Hopkins Institute for Education Policy and former New York State Commissioner of Education

Staff

•Robert Pondiscio, Executive Director, as well as Senior Fellow and Vice President for External Affairs of the Thomas B. Fordham Institute•Lisa Hansel, Director

For more information, please email Lisa@KnowledgeMattersCampaign.org.

3. Get the Facts

“The mistaken idea that reading is a skill,” notes University of Virginia cognitive scientist Daniel Willingham, “may be the single biggest factor holding back reading achievement in the country. The knowledge base problem must be solved.”

3.1) Reading comprehension depends on broad knowledge and a large vocabulary.

From newspapers to novels, all texts for literate adults omit basic information—they use terms, draw analogies, and make references without offering definitions or explanations. In short, they assume that the reader has a base level of knowledge. In order for children to grow into literate adults that read widely with ease, all schools must make building broad knowledge—teaching all the knowledge that writers assume readers have—job one.

•To learn more, read "Can Reading Comprehension Be Taught?" by Daniel Willingham and watch Willingham's video, "Teaching Content Is Teaching Reading."

3.2 Critical thinking and problem solving depend on broad knowledge and deep knowledge.

Broad knowledge is necessary for comprehension—so it’s also the starting place for critical thinking, problem solving, and creativity. Try analyzing the primary causes of the U.S. Civil War without knowing much about America in the first half of the 19th century. Try designing a study to compare water-filtration technologies without knowing much about waterborne diseases or filtration methods. There simply are no all-purpose thinking skills that can be deployed effectively without knowledge.

•To learn more, read “21st Century Skills: The Challenges Ahead” by Andrew J. Rotherham and Daniel Willingham, and "Education in the Age of Google" by Annie Murphy Paul.

3.3 Knowledge increases IQ.

Although many people in Western cultures believe intelligence is genetically determined, a more accurate view is that intelligence is influenced by both genes and the environment. Learning new knowledge actually increases intelligence. Just like practice in sports leads to new skills and better performance, time spent reading and studying leads to higher achievement and greater ability.

•To learn more, read "Schooling Makes You Smarter" by Richard Nisbett.

3.4  Knowledge is like an interest-bearing savings account: The more you know, the faster you learn.

Starting a subject from scratch is tough; adding a few more facts and concepts to something you already know a lot about is easy. Another way to think about your knowledge is like a sticky web. The bigger your web, the more stuff will stick to it. The smaller your web, the more information will pass on by without being added to your store of knowledge.

•To learn more, watch Robert Pondiscio's presentation on “The 57 Most Important Words in Education Reform.”

3.5  The early grades are critical for building knowledge and vocabulary.

While building knowledge is always beneficial, the early grades are especially important. Some children build lots of academic knowledge at home, but others rely on their schools. In the early grades, the gaps are still relatively small and the odds of catching up are better.

•To learn more, read "The Word Gap" by Laura Colker and "Building Knowledge" by E. D. Hirsch, Jr. Also, watch Susan Neuman explain "Why Knowledge Matters."

4. Seize the Day

The fact that insufficient knowledge is a major cause of the achievement gap is great news. Compared with many of the challenges that impact learning, the lack of knowledge is relatively easy to address.

Start building knowledge today:

•All of us can spend more time—at school and at home—teaching our children about the world. We can share nonfiction videos and texts, discuss current events, and make time for museums and libraries.

 •Individual teachers can devote more time to the facts and concepts that are central to each discipline. They can avoid jumping from one topic to the next by creating text sets to immerse students in topics for several days. And if they have a mandated literacy block that is stealing time from other subjects, they can develop text sets on science, history, and the arts to use during that block.

•Teams of teachers can review the topics being taught in each grade to be sure that students are building knowledge in a coherent, logical, cumulative manner. They can introduce an array of topics in the early grades to build vocabulary and come back to those topics in later grades to deepen understanding.

•Administrators in charge of curriculum purchasing can seek out knowledge-rich materials. A recent report from the Center for American Progress found that highly effective curricula do not cost more than less-effective materials.

•Policymakers can shift their focus from teacher quality to teaching quality, realizing that the materials teachers are given (or required) to teach with strongly influence results. Research shows that higher-quality materials have just as large an impact on achievement as higher-quality teachers.

5. Learn More About Why Knowledge Matters: Longer Takes

These longer articles offer a wealth of information on how thinking and learning work, and why knowledge matters.

"A Wealth of Words: The Key to Increasing Upward Mobility Is Expanding Vocabulary" by E. D. Hirsch, Jr.

"Literacy Is Knowledge" by Robert Pondiscio

"Why Don't Students Like School? Because the Mind Is Not Designed for Thinking" by Daniel Willingham

Kortere Artikels:

The Core Knowledge Blog

Knowledge Equalityby Lisa HanselJune 11th, 2015

I’m for knowledge equality. Most days, it seems about as popular as marriage equality was in the 1950s.What I mean by knowledge equality is all children having equal opportunities to learn the academic knowledge that opens doors. The knowledge that really is power. The knowledge that represents the history of human accomplishment. The knowledge that stands the test of time because it is beautiful.

The knowledge that privileged children acquire at home, in libraries and museums, and in school.Under the banners of local control, diversity, and individuality, we’ve spent decades pursuing universal skills while deemphasizing shared knowledge. But it isn’t working and it can’t work. Skills depend on knowledge, so knowledge equality is the only path to skill equality.

Fortunately, there is room for both knowledge equality and individuality: The well-educated mind is always open to learning more. There’s no reason why our schools could not all offer the same powerful foundation of knowledge and then also engage students in their passions (which would be quite broad thanks to the well-rounded foundation).

No reason except being afraid of having the discussion, of debating what constitutes the powerful foundation of knowledge. Thirty years ago E. D. Hirsch and colleagues took on that challenge as a research project. While that effort has been updated and is thriving through Core Knowledge, perhaps it is time for another effort. One that involves millions of teachers, parents, and concerned citizens—a crowdsourced outline of a well-rounded education.

It would be hard—but not as hard as allowing the achievement gap to persist. The achievement gap is a knowledge gap. Knowledge equality is the only way to close it. Aren’t both of these children equally deserving of a rich, well-rounded education? Don’t both need to be immersed in the sciences and arts, US and world history, music, civics, and more? (Image courtesy of Shutterstock.)

Kids Love Knowing Stuff  09/10/2015 11:58

Karin Chenoweth

A commonplace idea floating around schools is that learning facts is the wave of the past. The basic argument goes like this: Now that we can Google any facts we want, why would anyone need to learn them? They're so boring! Instead, kids need to learn the skills of "critical thinking" and "problem solving."Or, as my kids' elementary school principal used to say, it doesn't matter if kids know where Nebraska is as long as they can find out where it is.

A lot of cognitive science argues against this point of view, and some of it can be found here.

But the point I want to make today is that kids love knowing facts. You can almost see them puff up with pride when they can tell a fact to a grownup who doesn't know it. It puts them on the same plane as adults when they can talk confidently about what they know -- like the habitats of iguanas or the differences between igneous and sedimentary rock, or that the ratio between a circle's circumference and its diameter is pi and its decimal representation is infinite -- that means it goes on forever!

Certainly facts in isolation can be boring, but when kids see how they're connected and understand their import -- they love knowing them.I was reminded of the thrill kids have in learning facts a while back when I visited Edward Brooke Charter School in Roslindale, Massachusetts. Brooke's students are mostly African American (73 percent) and Latino (25 percent), with 82 percent qualifying for free and reduced-price meals. Students at Brooke Charter outperform students in the state by a lot -- for example, 91 percent of third-graders met or exceeded state English language arts standards in 2014, and 100 percent met or exceeded math standards -- compared with 57 and 68, respectively, in the state.

I had asked to speak to students in different grades. The principal set up a little focus group with two third-graders, two fourth-graders, and two fifth-graders and then left us alone. A little chatterbox third-grader who had gone to a different school for kindergarten said, when I asked her to compare the two schools, "I never had the experience of learning in kindergarten." The whole day, she said, had been devoted to blocks, play, and recess. When she arrived at Brooke, she said, she was startled by how much she was expected to learn.

I'm sure she was exaggerating somewhat, but another third-grader with a similar experience chimed in to say that he, too, had played most of the time in a previous school. That's when one of the wise sages in the fifth grade explained that "here at Brooke, we learn most of the time, and that's how we get a vast knowledge."

Her fifth-grade colleague added that he was learning about pi and he was able to help his seventh- and eighth-grade cousins who were in different schools with their math homework.Both fifth-graders were quiet and dignified about their learning, but anyone could tell that they were proud that they knew stuff -- stuff that helped them understand their world better and gave them the power that only knowledge confers.

I'm going to bet that those kids are going to be pretty amazing critical thinkers and problem solvers -- not in spite of having had a rich, comprehensive curriculum that includes a lot of facts that help them gain a "vast knowledge" - but because of it.

28-01-2016 om 12:07 geschreven door Raf Feys  

Verdere ont-scholing versus terugdringen van ont-scholing: daar gaat het om!

Voorstelling O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium op 5 mei 2007 in Blandijnberg-Gent

Vooraf: Onze O-ZON-analyse van 2007 verschilt in sterke mate van de visie in recente standpunten i.v.m. de nieuwe eindtermen/leerplannen als: ‘De nieuwe school in 2030’,Oriënterend VLOR-advies over nieuwe eindtermen, ouderforum van de KBS, teksten van katholieke onderwijskoepel .. ... Recente standpunten 'vanbovenaf' kiezen voor verdere ontscholing, wij -en de meeste praktijkmensen-  kiezen voor het terugdringen van de ontscholing, voor her-scholing.

Symposium : voorstelling manifest (Raf Feys)

Het kennisdebat dreigde te verzanden in een oppervlakkige discussie kennis-versus vaardigheden-discussie, mede daarom hebben  met Onderwijskrant begin 2007 de O-ZON-actiegroep opgericht en zijn we gestart met onze O-ZON-campagne: zie OZON-Witboek (Onderwijskrant nr. 140, 142, 144 op www.onderwijskrant.be).  We verruimden de thematiek tot de thematiek van de ont-scholing en her-scholing.

De O-ZON-campagne lokte de voorbije maanden opvallend veel instemming uit. We bundelden een aantal  reacties in het boek’ Ik moet/mag naar school’ (Academia-Press, Gent).  (Achteraf bleek ook uit enquêtes van kranten en van Knack dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en professoren de belangrijkste stellingen van O-ZON over niveaudaling e.d onderschreven.)

Even terug naar de geschiedenis van de toename van de ontscholing. Vanaf 1989 kon Vlaanderen een  zelfstandig beleid voeren. De topambtenaren-nieuwe stijl kwamen in actie – onder leiding van Georges Monard.  Vanaf 1991 lazen we  in hun rapporten dat niets deugde aan ons onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai,  wereldkampioen zittenblijven, de lagere cyclus secundair was plots een probleemcyclus – mede de schuld van de opleiding van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld als wondermiddelen …

We reageerden  tegen die stemmingmakerij en organiseerden colloquia. Wij stelden:  Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline, jaarklassensysteem, leerplannen en methodes ...  In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10 % zittenblijvers, maar slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk.

We hebben geen omwenteling nodig, maar vernieuwing met behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,

geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering, geen academisering  van de lerarenopleiding.

Ook de DVO wou een omwenteling en gebruikte daarvoor vanaf het begin van de jaren negentig de eindtermen: basiskennis was niet zo belangrijk meer, leerlingen. moeten zelf hun kennis construeren.  De eindtermen Nederlands en Frans kozen voor een breuk met het verleden.  De inspectie volgde de visie van de DVO. Ze krijgen momenteel veel kritiek. Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen wiskunde trotseerden we  de DVO die zoveel mogelijk leerstof wou schrappen. We  herwaarderen  oude waarden, voegden er nieuwe elementen aan toe.  We namen afstand van  de moderne wiskunde, maar evenzeer van de tegenpool: de constructivistische wiskunde.

Door de grotere weerstand tegen ontscholing,  is er in Vlaanderen een grotere afstand tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.

O-ZON wil weerstand bieden, wil de sterke kanten behouden en vernieuwen in continuïteit..   In een enquête een paar jaar geleden stelde ook De Standaard vast dat 90 % van de leerkrachten s.o. niet tevreden was over het beleid. Idem voor docenten hoger onderwijs- in een andere studie.

Actiepunt 1: respect voor de meester, voor zijn meesterschap

Een professional heeft  ruimte nodig. Ons motto  luidt: Meester, het mag weer.  Je mag weer lesgeven zonder  gedirigeerd te worden

-door  de vele experts aan de zijlijn,

-door leerlingen die gepamperd moeten worden,

-door besturen die zich bureaucratisch opstellen 

-door  te grote en overbodige werk- en planlast    

In deze context ijveren we ook voor een herwaardering van het gezag van de leerkrachten, van de school, van het curriculum ...

Punt 2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines

Die zaken zijn niet meer zo belangrijk,  volgens de DVO-uitgangspunten bij de eindtermen, volgens de  reacties op O-ZON  vanwege inspecteurs en taaldidactici: 

*rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs

* kennis van gisteren is morgen verouderd, en  verdampt vlug

*Een slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar overkomt;  grammatica is toch overbodig, leerlingen gebruiken normaal  het woord  ‘soupape’ , woorden zoals ventiel zijn dus niet normaal-functioneel,

O-ZON opteert voor een herwaardering van basiskennis en -basisvaardigheden, en hiermee verbonden – ook voor een herwaardering van de vakdisciplines.

Prof. Taeldeman noemde de eindtermen Nederlands misdadig. Ook O-ZON verzet zich  tegen de cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt. 

Punt 3: herwaardering instructie,  contacturen,  inspanning en discipline

“Er wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthouden  maar 10 %”, aldus inspecteurs. “In de nieuwe lerarenopleiding zal  geen les meer  gegeven worden”, aldus tal van adviseurs’, de leraar moet voortaan geen meester meer zijn, maar een coach...

Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden, die renderen het meest. Dit was ook de conclusie  op het  leerpsychologisch congres van de AERA.  Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS –Vlaanderen, Finland, Japan b.v.-  besteden veel aandacht aan directe instructie – en aan  het leren oplossen van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.  Ook prof.  De Fraine stelde in  haar onderzoek vast  dat leerlingen beter presteren  in prestatiegerichte scholen, en zich  ook beter voelen. Volgens haar is het klimaat jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers is ook nefast  voor het doorzettingsvermogen  en voor de ondernemingszin.

Punt 4: Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van het       jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar,  die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius  bestempelde dit in 1657 als de meest revolutionaire hervorming.

Voor de nieuwlichters is het de meest verderfelijke, de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind,  vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 97, dit leidde  tot de keuze voor inclusief onderwijs: leerlingen  die jaren achterop zijn doorlopen een individueel parcours;  LAT-onderwijs – learning apart together - exclusie binnen de klas.  Meer dan 90 % van de onderwijsmensen zijn daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale inclusie.

Vijfde en zesde hefboom : verhoging van het  niveau; meer niveaubewaking

Vragen omtrent het niveau zijn taboe; minister Vandenbroucke bestempelt ze als een hype, tegelijk pakt hij uit met een noodplan voor Brussel. Geert Deloof , CLB-adviseur, deelde mee dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is ; hij leidde dit af uit  CLB-proeven. De klokkenluider werd het zwijgen opgelegd.  Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1^ste graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen minder goed zijn voor rekenen en vraagstukken. 

Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis en  taalvaardigheid, de kennis van geschiedenis, enz. ,  ook op het niveau van de lerarenopleiding en van de universiteit.

Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau beter bewaken, we mogen  geen nepdiploma’s uitreiken. De inspectie moet haar kernopdracht uitvoeren: de productcontrole. Doorlichters doen geen uitspraken over het niveau; maar ze zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk of dat de leerkrachten meer dan 40 % van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het decreet  moeten  inspecteurs zich inlaten met de resultaten, en niet met de werkvormen.

De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende ministers .  Bij de nieuwe  visitatie kijkt men niet naar het niveau van de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ,  competentiegericht leren, zelfstudie

7. Actiepunt 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de democratisering in de jaren 50,60,70.

Deze hefbomen  worden jammer genoeg in vraag gesteld door beleidsadviseurs en beleidsondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.

In de jaren vijftig en zestig stroomden veel arbeiderskinderen  door naar het aso. Als handarbeiderskind  hadden we geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs.  We lieten  het niveau zakken, en merken  dat veel leerlingen onderpresteren. Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig , de Steunpunten en nieuwlichters pleiten voor minder instructie.  NT2-kleuters hebben   nood aan taalstimulering  van ’s morgens tot ’s avonds; het Steunpunt CEGO propageert vooral het vrij spel.  NT2-Leuven stelt ten onrechte dat de aanpak voor NT2- net dezelfde is als voor NT1.

Beter benutten van de talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen dezelfde talenten hebben en met het feit dat  de intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen. Pleitbezorgers van gelijke kansen negeren dit en  pleiten voor een middenschool tot 14 -15 jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie. Bij inclusief ond. houdt men nog minder rekening met die verschillen; dit zou ook voor ons beroepsonderwijs een echte ramp zijn.

Het per se willen nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste lln. is eveneens nefast. Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen presteren  beter, maar beter onderwijs betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de kloof groot wordt. Die kloof  betekent niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren.  Een verkeerde diagnose, leidt tot een verkeerde aanpak. 

Ook inzake de thematiek van de migranten is dit het geval.  Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen presteren in het buitenland niet beter dan in Vlaanderen.  Minister Vandenbroucke vergelijkt Vlaamse appels met Canadese peren, het Canadees migratiebeleid selecteert andere migranten.

Punt 8: Vernieuwing in continuïteit

Een groot aantal beleidsambtenaren werd vrijgesteld  voor de permanente revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de vrijgestelden .Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de praktijk.

In 92 in Nieuwpoort  hoorden we  de topambtenaren verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die revolutionaire bevlogenheid en voor het willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.   

9. De vernieuwingsdruk  is ook het gevolg van de sterke toename van het aantal experts en vrijgestelden

Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een vernieuwingsdruk uit. Een paar boorbeelden.

*De DVO greep de eindtermen aan om een revolutie op gang te brengen.

*Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert al dertig jaar dat we enkel trucjes aanleren  en de leerlingen  onder de knoet houden. Vorig jaar  stelde Laevers nog dat ons s.o. voor de bijl moet.

* Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van de  VLOR-ambtenaren en  de vertegenwoordigers van  Gezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA, UNIZO, Minderhedencentrum.  In het VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.

*De Koning-Boudewijnstichting heeft nog nooit iets positiefs ontdekt in ons onderwijs: Accent op Talent, talrijke rapporten over (vermeende) discriminatie...

*Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de ‘experts’ de overheid veelal naar de mond , anders verliezen ze hun centen. 

*Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20 miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen

10. Laatste punt: afremmen  grootschaligheid en bureaucratisering

Prof. Pinxten sprak onlangs over  de bureaucratische wurgmoord van het hoger onderwijs, ook in lager en secundair is de bureaucratisering in optocht. Onze  beleidsmensen sturen verder aan op schaalvergroting en enveloppenfinanciering. Schaalvergroting betekent:  grote regionale koepels, veel bestuurslagen, managers, staffuncties, centrale diensten,  overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast en dit  ten koste van het lesgeven en de inbreng van de leerkrachten.

Een goede organisatie van een school is eenvoudig en transparant.

28-01-2016 om 10:02 geschreven door Raf Feys  

KBS volhardt in de stemmingmakerij tegen het onderwijs!

1.De voorbije jaren heeft de Koning Boudewijn Stichting nog nooit iets positiefs ontdekt in ons Vlaams onderwijs. De meeste de rapporten gaan over (vermeende) discriminatie in het onderwijs (van sociaal-benadeelde leerlingen, allochtone leerlingen ...), en worden steeds opgesteld door dezelfde personen: socioloog Dirk Jacobs en Co.   Denk ook maar aan de rapporten van 'Accent op talent'.

2.De KBS werkte onlangs ook mee aan het rapport 'De Nieuwe school in 2030', een fantasierijk en uiterst naïef rapport waarbij de scholen worden vervangen door 'Learning Parks'. Het rapport doet me denken aan de toekomstvoorspellingen van Ellen Key in 'De eeuw van het kind' (1900). Uiteraard bleef het bij fantasierijke voorspellingen. De belangrijkste onderwijsexperts - de leerkrachten - mochten uiteraard niet meewerken aan dit rapport. 

Tot onze grote verwondering troffen we de fantasierijke en naïeve voorstellen  uit 'De Nieuwe school in 2030' ook aan in het recente rapport 'Vlaanderen 2050'. Minister Crevits is het dus blijkbaar eens met dat rapport en Learning-Park-fantasietje.

3.Inspraakklucht van ouders.

KBS selecteerde niet enkel 18 onschuldige ouders, maar ook 32 'onschuldige' adviseurs + hield zelf de pen vast: Bij die 32 adviseurs zat geen enkele echte onderwijsexpert, geen enkele leerkracht.  (zie bijlage), maar wel bijvoorbeeld de propagandiste van de Gentse Sudbury School (8 leerlingen), een 5-tal mensen van het departement ...

4.De menig van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen is voldoende bekend (cf. grootscheepse enquêtes e.d. van de voorbije jaren.), maar die mening en die ervaringskennis  zijn blijkbaar  quantité négligeable.

5.We vragen met aandrang dat minister Crevits zou ophouden met haar  geïmproviseerd,  tendentieus en duur inspraakgedoe, haar learning-park-fantasietjes ....   Haar losse flodders - zoals  daarnet op het VRT-journaal over praktijkstage voor alle leerlingen - zou ze ook beter voor zich houden. De leerkrachten worden bijna elke dag geconfronteerd  met een  nieuw en fantasierijk hervormingsvoorstel : gisteren: met 2 leerkrachten voor de klas, vandaag met de KBS-voorstellen.

Nog een aantal reacties op het internet

1.John Aspeslagh Hoe is dat ouderforum samengesteld? Zeker door de koepels en hun ouderverenigingen. Wie vertegenwoordigen die ouders eigenlijk? Bepaalde ouders doen niets liever dan zich moeien in schoolzaken waarvan ze geen verstand hebben. Het feit dat ze de bestaande structuren en organisatie willen afschaffen, wijst duidelijk in een bepaalde richting: Pascal Smet en Mieke Van Hecke.

2.Peter Valkenaers De kern van de zaak blijft toch kennis, vaardigheden en attitudes doorgeven. Al die nieuwe hypes die gecreëerd worden zijn vaak gebakken lucht, ver van de werkelijkheid. Pas op, alles evolueert, en het onderwijs evolueert (deels) mee, en gelukkig maar. Over onderwijs wordt aan iedereen de mening gevraagd, behalve aan de leerkrachten.

2bis Wim Decock VRT - Nieuws van 19h. Naar aanleiding van het congres van ouders (Koning Boudewijnstichting) over de vernieuwing van het secundair onderwijs zei een deelnemend specimen: "Ze zouden zich wat meer moeten bezig houden met de belangrijke dingen. Bijvoorbeeld wat een jongere moet doen als hij een zichtrekening wil openen!" Echt? Beste ouder, als iemand een zichtrekening wil openen dan gaat die naar een bank en vraagt raad aan de bankier. Die mens wordt daar goed voor betaald en zal dat met veel plezier doen. En als dat te moeilijk is, ga dan mee en neem je verantwoordelijkheid als ouder. En minister Crevits; die stond er bij en huilde stemmig mee met de wolven in het bos. Voorwaar een zielige vertoning..

3.Bart Haers. Onderwijsvernieuwing? Ik kende leraren die jaarlijks hun zelfde verhaaltje deden, maar er waren er veel meer die zelf ook verder studeerden en hun horizon uitbreidden en dat kwam ons ten goede. Onderwijsvernieuwing via Koning Boudewijn Stichting ruikt ergerlijk naar een afschaffen van enkele belangrijke kenmerken van het succesvolle onderwijs dat we kenden, want het gaat om de kwaliteit van de onderwijservaringen voor zowel leerlingen als leraren, het gaat ook over de bereidheid van leraren meer te zijn dan coaches of afstandelijke begeleiders. De onderwijsvernieuwing? Emile ou l'éducation blijft inspireren. Het duale leren bestond in de tijd van mijn grootvader, zo rond 1920. Men ziet dat Duitsland succesvol is omdat men er het leren op de werkvloer wist te koppelen aan avondschool en andere contactmomenten. Kortom, wie nog enige herinnering heeft aan de invoering van het VSO en al de schitterende luchtkastelen die toen gebouwd werden, moet beseffen dat een leraar Geschiedenis of een leraar Nederlands vooral moet zorgen dat het eigen vak goed overkomt en leerlingen het meer beleven dan als verplichte leerstof alleen. Ik stel vast dat men in bijna alle vakken de inbreng van de leerlingen beperkt. Du musst dein leben änderen. Dus, ook vernieuwers kunnen bijzonder traditioneel blijken.

4.Hugo Verhaegen :"Gooi het kind niet met het badwater weg ".en dat lijkt mij erg juist , alleen is trend we moeten vernieuwen en wie durft er tegen de verandering zijn?

5.Katrien De Keyser. Ik was zo gelukkig in het gewone systeem... Les, pauze, les. Dingen leren die je in het begin niet interesseren, maar die naderhand een passie worden. Ik gruwde (en gruw nog steeds) van groepswerk en modules. Uitgaan van de jongere is echt niet het beste voorstel ooit. Inspireren, ja. Uitdagen, ja. Maar weeral gaan experimenteren? Nee. Ik vraag mij af wie die ouders waren. Het kennisniveau is al genoeg gedaald. Hoog tijd dat de slinger weer de andere kant op gaat.

6.Vicky Jacobs ik denk dat het tijd wordt dat de kinderen terug wat meer zelfstandig leren zijn en zich aan stramienen leren houden. als ze later voor een baas werken zullen ze daar ook moeten doen wat er gevraagd wordt.

7.Stijn De Boeck ons onderwijssysteem is bijna perfect. Die regelmaat van abstract leren denken en analyseren is juist zo verrijkend. Ok In de laatste graad zouden ze allemaal al een stage kunnen doen een beetje vrijwilligerswerk. Alles te veel op de arbeidsmarkt afstellen haalt het niveau naar beneden. We hebben out of the box denkers nodig. Wel leven in een kenniseconomie

8.Saskia Verrijcken Leerstof aanbieden aan jongeren via modulair systeem is zeker niet slecht voor bepaalde richtingen of bepaalde leerlingen. Voor sommigen veel aangenamer om te leren. Heeft heel veel voordelen, maar ook best wel wat nadelen. Voor sommige cognitieve richtingen is het onderwijs

9.Martin Catteeuw Schoenmaker...blijf bij je leest.. of hoe een ander het altijd beter weet hoe je je beroep moet uitoefenen.. Dit is de zoveelste stap in de totale teloorgang van ons onderwijs .. Vroeger waren we wereldtop en nu...ergens achteraan de 20ste plaats..

10.Bilal Vanderwijst Onderwijs is de enige plek waarin jongeren de kans krijgen om zo breed mogelijk, zo veel mogelijk kennis te vergaren zonder economische druk. Ik vind dat een groot goed.

11.Joris Berger Neen. Het was een goed systeem. Ik vond dit ook nooit een probleem. Wat goed is moet niet veranderd worden.

12.Thomas van der Sypt Want het er wordt er met elke hervorming echt beter op? Wat ik geleerd heb van pakweg Frans is al een stuk minder dan m'n ouders leerden, en wat ik zie wat kinderen nu moeten leren slaat helemaal nergens op. Het niveau dendert - met alle respect – enorm naar omlaag.

13.Chantal Depaemelaere NEEN !!! Genoeg experimenten zien passeren. Altijd dezelfde vreselijke boodschap: vertrek vanuit de leefwereld van de jongeren en laat het vooral "leuk" zijn. Gevolg: heel veel tijd gaat verloren!! Ik ben bezorgd voor mijn kleinkinderen!

14.Zoherus Keiwuijck Het lijkt eerder om nieuwlichterijen te gaan dan een heroriëntering op wetenschappelijke basis. De ouderforums zijn trouwens helemaal niet representatief voor het geheel van de ouders. Het zijn meestal mensen die wat meer tijd hebben, en niet zelden met een grote mond en weinig diepgang.

15.Annelies Van Hoof Alles kan beter.. Zowat elk bedrijf, officiële instantie en vooral het bestuur van dit land kan beter. Wat anders is bij het onderdeel onderwijs, is dat iedereen meent dat hij/zij dat ongelooflijk veel beter zou doen, maar dat ze het niet effectief wíllen doen. De beste stuurlui staan altijd aan wal.

16.Chantal Depaemelaere Het onderwijs moet volgens mij op de eerste plaats heel veel objectieve informatie meegeven, het verstandelijk denken ontwikkelen zodanig dat men met kennis van zaken (!!) kritisch kan opgroeien. Verstand ontwikkelen doe je niet met softe aanpak maar ...

17.Jozef Bouwen Steeds veranderen. Is dat verbeteren? Door de" moderne" methodes die steeds willen vertrekken van de leerlingen, vervlakt het onderwijs. Alles aangenaam maken voor de studenten is echt niet de oplossing. In het leven moeten ook veel hindernissen genomen worden en frustraties overwonnen...

18.Ilse Bonné Ik ben thuis voorbereid op het leven ... door mijn ouders, gezin, familie, buurt, ... School moet voorbereiden op het arbeidsleven en een aanvulling zijn op de opvoeding thuis, maar moet ze niet vervangen. En uitgaan van de leerlingen ??

19.Freddy Vercauteren Het kan beter? Zorg dan EERST hoe het beter kan, VOOR je iets verandert of weggooit. Want in het onderwijs (en ver daarbuiten) geldt: een vernieuwing is zelden een verbetering!

20. Leo Demeester Ik denk dat het stilaan tijd is dat dit soort van compleet niet onderbouwde hervormingsvoorstellen verdwijnen en dat men ééns iets radicaal nieuws probeert: 2 jaar lang geen hervormingen, nieuwe decreten, nieuwe regeltjes, enz.

21.Frederik Tack Het valt me op dat als externen en de media over het onderwijs een mening hebben, het werkwoord 'moeten' veelvuldig gebruikt wordt. Het onderwijs moet dit, het onderwijs moet dat, het onderwijs zal moeten ...

22. Danielle De Muyt We hadden toch altijd een goed onderwijssysteem. Waarom wijzigen ?

..

mmm

Bijlage 4: 32 Referentiepersonen en gasten : geen enkele leerkracht!

1.Hilde Crevits, Vlaams minister van Onderwijs
2.Ann Verreth, Adjunct-kabinetschef Leerplichtonderwijs (tot 12/2015)
3.Ruben Plees, Raadgever secundair onderwijs 4.Jeroen Backs, Afdelingshoofd Strategische Beleidsondersteuning, Departement Onderwijs en Vorming
4.Liselotte Van de Perre,  Coördinator curriculum bij het Agentschap voor Kwaliteitszorg  in Onderwijs en Vorming
5.Serge Algoet, Directeur Koninklijk Atheneum Koekelberg (praktijkmarkt)
6.. Maaike Eggermont,   Directeur Sudburyschool Gent (praktijkmarkt)
7.. Céline Ibe, Bestuurder Vlaamse ScholierenKoepel (praktijkmarkt)
8.Ingrid De Jonghe, Oprichtster en jeugdtherapeute TEJO (praktijkmarkt)
9.Ellen Claes, Verantwoordelijke Specifieke Lerarenopleiding Sociale Wetenschappen, KULeuven.
10.Pedro De Bruyckere, Pedagoog, onderzoeker en docent lerarenopleiding aan de Arteveldehogeschool Gent
11.Ann Demeulemeester, Algemeen Directeur Familiehulp
12.Inès Formesyn, Leerkracht Reynaertschool en mede-oprichtster FOXBOX (praktijkmarkt)
13.Karin Heremans, Directeur Atheneum Antwerpen, Werkgroepleider Radicalisation Awareness Network - Education
14.Franky Hungenaert, Directeur communicatie, kwaliteit en internaat Katholieke Scholengemeenschap Harlindis-Relindis Maaseik-Kinrooi (praktijkmarkt)
15.Wouter  Janssens, Beleidsmedewerker departement Onderwijs en Vorming
16.Filip Lemaitre, Partner Trendwolves, onderzoeksbureau met focus op jeugdcultuur ennieuwe trends
17.Fons Leroy, Gedelegeerd bestuurder VDAB
18.Astrid Luypaerd , Bestuurder Vlaamse ScholierenKoepel (praktijkmarkt)
19.Ann Martin, Directeur studiegebied Lerarenopleiding Odisee (praktijkmarkt)
20.Jan Masschelein, Diensthoofd onderzoeksgroep 'Educatie, Cultuur en Samenleving',  KU Leuven
21.Frieda Meire, Directeur Stedelijk Lyceum Meir Antwerpen (praktijkmarkt)
22. Koen Pellegrims, Mede-oprichter en coach CoderDojo Belgium (praktijkmarkt)
23.Roel Spaenhoven, Voormalig lid van raad van bestuur van Regionaal Technologisch Centrum Antwerpen (praktijkmarkt)
24.Monique Sevrin, Graadscoördinator Koninklijk Atheneum Koekelberg (praktijkmarkt)
25.Bruno Tindemans, Gedelegeerd bestuurder Syntra Vlaanderen
26.Tom Van Acker, Senior Consultant Innovatieve Arbeidsorganisatie en projectleider bij Flanders Synergy (praktijkmarkt)
27.Gerd Van Den Eede, Coördinerend Inspecteur bij de Vlaamse Onderwijsinspectie
28.Danny Van Royen, Pedagogisch directeur secundair onderwijs Sint Jozef Klein Seminarie (praktijkmarkt)
29.Johan Vanderhoeven, Onderwijskundige. Voormalig directeur lerarenopleiding Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende
30.Christa Vanpoucke, Directeur Visitatie in Mariakerke (praktijkmarkt)
31.Kathleen Vercauteren, Departementshoofd Universiteit & Samenleving, UAntwerpen en voorzitter VLIR Werkgroep Gelijke Kansen
32.Mieke Vermeiren, Senior manager Talent en Arbeidsmarkt bij Agoriam

26-01-2016 om 21:51 geschreven door Raf Feys  

1+1=2, of toch niet?   Laait (onnodig)  debat over wiskundeonderwijs op lagere school  weer op?

1    Strijd tegen extreme opvattingen

1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs  de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

Sinds ongeveer 1970 worden er echter wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten – zelfs in het lager onderwijs.  Ook in buurland Nederland lokte de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut een wiskunde-oorlog uit – die nog steeds blijft duren.

Zelf besteedden we sinds 1970 enorm veel tijd  aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormden voor de klassieke rekenkennis – en vaardigheden: de ‘Moderne en hemelse wiskunde’ en de ‘Constructivistische , contextuele en aardse wiskunde’ . De hemelse wiskunde zweeft te veel (zie punt 2) en het andere extreem, de constructivistische, komt niet van de grond (zie punt 3).  

We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we  de ‘moderne wiskunde’  niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Jammer genoeg tevergeefs. We konden niet optornen tegen de New Math-hype – ook al toonden we aan dat de New Math weer al uit de mode was in Japan, de VS... en overal veel kritiek uitlokte. Dit was het begin van een lange kruistocht tegen de ‘Moderne wiskunde’ (1970-1982).   

Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde (katholiek) lager onderwijs  van1998  zorgden we ervoor dat beide extreme opvattingen, de hemelse en de aardse wiskunde,  geen ingang vonden in het leerplan.  En zo kwam het  Vlaams wiskundeonderwijs in rustig vaarwater terecht. Maar in december j.l. pleitten nieuwe verantwoordelijken binnen  de katholieke onderwijskoepel in ‘Zin in wiskunde’  plots voor een evolutie in de richting van de ‘constructivistische en contextuele wiskunde’.(school+visie, december 2015).  Enkele jaren geleden prezen nog koepelverantwoordelijken  het wiskundeleerplan en het Vlaams wiskundeonderwijs (zie punt 4), en plots  stellen nieuwe koepelverantwoordelijken het volledig in vraag. Een nieuwe wiskundeoorlog kunnen we missen als kiespijn.

 2    Kruistocht tegen  Moderne Wiskunde (1970-1982)

We namen vanaf 1970 afstand  van de formalistische,  abstracte, ‘hemelse’ Moderne Wiskunde. We stelden voor om dat soort wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs.  We hielden nog een vurig pleidooi op het VLO-startcolloquium van 1973. Jammer genoeg werd  de New Ma(d)th toch  opgelegd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in. In Nederland was dit niet het geval. Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ – samen met  de Onderwijskrant-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘Moderne Wiskunde’. Dat soort wiskunde verdween ook uit het leerplan van 1998.

Enkele van onze kritieken op de ‘Moderne wiskunde’

*Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, ‘hemelse’  (zwevende) wiskunde                                                         *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast                                                                                                       *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (memoriseren, automatiseren…)                 *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. )                                                *Onhaalbaar voor veel leerlingen (en leerkrachten!).                                                                                                                    *In het hoger onderwijs stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven.                                                                                                                                                               *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn;  Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).                                            *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

3  Kritiek op constructivistische en contextuele wiskunde  van Freudenthal Instituut en Co (vanaf 1985)

 Vanaf ongeveer 1985 kregen we te maken met de constructivistische, aardse en situationele (contextuele)  en zogezegd ‘realistische’ wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut en vanuit de VS (Standards)

Enkele van onze kritieken op de constructivistische wiskunde 

*Te veel ‘voor-wiskunde, rekenen met instap-contexten, en te weinig decontextualiseren (loskomen van specifieke context als ‘Ik moet met de auto 82 km ver, ik heb al 27 km afgelegd, hoeveel moet ik nog afleggen?)                                                                                                                                                            *Te veel respect voor eigen(zinnige) constructies an elke leerling,  bemoeilijkt begeleiding en automatisatie; geen aandacht voor belang van  ‘standaardrekenprocedures’                                                                             *Te veel constructie van individuele leerlingen, te weinig wiskunde als cultuurproduct                                                                * ‘Watertoren-wiskunde’ van Freudenthal en Co houdt geen rekening met ‘beperkte’leertijd                                                   *Te weinig sturing vanwege de leerkracht; te weinig  structurering en stapsgewijze aanbreng                                            *Te weinig aandacht  voor gevarieerde leerarrangementen: b.v. verwaarlozing van mechanistische aspecten: automatisering en memorisering                                                                                                           *Fixatie aan aanschouwelijke ondersteuning (modellen) zoals getallenlijn                                                             *Zwakke, maar ook betere leerlingen de dupe;                                                                                                       *Kloof tussen realistische theorie en wat realiseerbaar/werkbaar is in de praktijk

4   Verantwoordelijken onderwijskoepel spraken zich heel  lovend uit  over leerplan (1998).  Ook heel veel lof vanuit Nederland.

4.1 Lof in 2007/2010  vanuit Guimardstraat

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijs-koepel. 

Jan Saveyn,  hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast ons  leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat  er in dit leerplan  gekozen werd voor “een evenwicht in het  inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen”  en dus niet voor het eenzijdige  wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijs-leerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten  doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of…of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingen-initiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.” 

Raf Feys  

Zo leren alle kinderen rekenen | Beter Onderwijs Nederland

Via Prof. van de Craats kregen wij een voor publicatie bedoeld verslag van het onderzoek 'Zo leren alle kinderen rekenen'van Prof. Anna Bosman van de…

beteronderwijsnederland.nl

25-01-2016 om 15:36 geschreven door Raf Feys  

PEERS                                          Preschool Educational Environment Rating System  (staat volledig op Internet)

Susan B. Neuman, New York University

Keuze voor uitgebalanceerd kleuteronderwijs : combinatie van leerling-geïnitieerde activiteiten en leerkracht-gedirigeerde. Leerkracht-gestuurde: b.v. dosis expliciete taalstimulering naast impliciete.   Wat dit laatste betreft lezen we o.a.: In particular, sociocultural theory highlights the importance of adult guidance as children work to master skills they cannot yet understand on their own, but can learn with support and guidance (Vygotsky, 1978). 

The Preschool Educational Environment Rating System (PEERS) is a measure designed to examine the quality of instruction in preschool settings.  Unlike other rating scales, it not only measures the environment, it also examines both how teachers construct their classroom for instruction and the quality of the enactment of instruction.  Designed on behalf of the Albert Shanker Institute for a collaboration with the Saint Louis Public School System (SLPSS), the PEERS is an evidence-based measure that can be used as an observational tool by administrators to more fully understand and assess the environments and instruction they provide to their students, with the ultimate goal of improving children’s academic outcomes. 

DESCRIPTION OF THE MEASURE

The PEERS is a high quality, evidence-based measure of preschool quality. It is informed by several theoretical perspectives, primarily that of ecological psychology (Day, 1983; Gump, 1989). This perspective suggests that the organization and complexity of the environment plays a central role in a child’s learning and development. The PEERS is also grounded in the assumptions of attachment theory and sociocultural theory. The former emphasizes the importance of inter-personal relationships to the development of children’s social, emotional,  and cognitive abilities (Bowlby, 2008). The latter stresses the importance of interactions between developing children and their cultural surroundings. In particular, sociocultural theory highlights the importance of adult guidance as children work to master skills they cannot yet understand on their own, but can learn with support and guidance (Vygotsky, 1978).

In line with these theoretical perspectives, the PEERS is designed to gather information about two essential aspects of the preschool classroom: the environment in which children are learning, and the instruction they receive. Within these broad categories, nine sub-categories are housed. The items included in the PEERS are based firmly in recent rigorous research, and measure factors that have been strongly linked to the development of core skills (especially literacy) and/or later academic performance, as detailed below.

PEERS Categories

The PEERS begins with an observation record, which allows for the collection of basic information required for data review and analysis. This includes classroom information (teacher, school, district, number of adults and children in the room, etc.) and information about the observation (observer name, date, time, etc.) It also includes space for the observer to add comments or notes. Following the observation record, the PEERS contains items organized into two large sections: the environment and instruction.

Environment

In line with the assumptions of ecological psychology, a large body of research indicates the powerful impact of the environment on a child’s learning and development. In particular, it has been found that both patterns of activity and engagement are influenced by access to materials, as well as the organization and complexity of the setting.

Within the environment section of the measure, items are grouped into the following five sub-sections: classroom organization and environment; planning and documentation; lesson plans; materials and displays; and books and computers. Each of these sub-sections contains measures that highlight recent research in that area. For example, a body of studies suggests the importance of classroom organization, the first aspect of classroom quality measured in the environment portion of the PEERS. Research has long indicated that the arrangement and organization of physical spaces influence human behavior (Greenman, 1988; Mcgrew, 1970; Phyfe-Perkins, 1980). Studies on the design of early childhood classrooms also indicate the importance of a safe and child-centered environment to the development of competency (Trancik & Evans, 1995), as well as the importance of offering both large and small-group instruction (e.g., Foorman & Torgesen, 2001; Montie, Claxton, & Lockhart, 2007; Morrow & Smith, 1990).

The next sub-section of the PEERS asks assessors to observe aspects of classroom planning and documentation. Items in this sub-section highlight the importance of offering a wide variety of learning activities in preschools. For instance, child-directed and child-initiated activities arehave been found to be crucial to learning (Marcon, 1999), particularly when it comes to language development (Montie et al., 2007). Additionally, the benefits of deep, ongoing, teacher-led investigations are also captured in this section of the PEERS. Finally, when considering classroom planning and documentation, it is important to assess the extent to which portfolios and similar assessments are used to monitor children’s progress; research suggests that such methods are beneficial to tracking and fostering children’s learning (Gronlund & Engel, 2001; Lynch & A., 2001; Mills, 1994).

The third sub-section of the PEERS gathers information about lesson plans, examining in more detail the types of instructional activities presented to preschoolers. Items align with research about activities that promote young children’s learning, including shared book reading (Crain- Thoreson & Dale, 1999; Mol, Bus, & de Jong, 2009) and opportunities to engage with emergent writing, which has been shown to predict later reading and writing ability (Moody, Justice, & Cabell, 2010; Whitehurst & Lonigan, 2003). Additional items in this sub-section are designed to capture the extent to which other subject areas that are important for future success are integrated into the daily plan and aligned with both the curriculum and broader learning goals.

These include math (Cross, Woods, & Schweingruber, 2009; National Mathematics Advisory Panel, 2008; Sarama & Clements, 2009; Sarama, Lange, Clements, & Wolfe, 2012), science (Chaille & Britain, 1997; Gallas, 1995; Zimmerman, 2000), music (Campbell & Scott-Kassner, 2013; Črnčec, Wilson, & Prior, 2006; Strait, Parbery-Clark, O’Connell, & Kraus, 2013), art (E. P. Cohen & Gainer, 1995; Thompson, 1995), and movement (Campbell & Scott-Kassner, 2013; Lorenzo-Lasa, Ideishi, & Ideishi, 2007).

The sub-section of the PEERS designed to capture the materials and displays also includes items that highlight recent research. For example, research indicates that children in preschools with a greater number and variety of accessible materials have been found to have higher cognitive scores (Montie et al., 2007). This may be in part explained by studies indicating that children in classrooms that include a wide variety of accessible tools, books, and materials both read more (Neuman & Roskos, 1992) and increase their literacy abilities (Neuman & Roskos, 1990). It is generally understood that children are more likely to constructively use materials that are readily accessible to them and organized into conceptually related groups, promoting development across learning domains. A body of research indicates that well-organized settings foster development and learning, supporting this understanding (D. K. Cohen, Raudenbush, & Ball, 2003; Tharp & Gallimore, 1989; Wachs, 1987). Another key item in this sub-section measures the extent to which environmental print exists throughout the classroom (e.g., objects labeled at eye level, print included for both functional and play purposes). A body of research supports this item. Indeed, environmental print has repeatedly been found to promote literacy activities (Morrow & Smith, 1990; Neuman, Celano, Greco, & Shue, 2001; Prior & Gerard, 2004; Wolfersberger, Reutzel, Sudweeks, & Fawson, 2004), particularly when adults actively engage children with print in the classroom (Neuman & Roskos, 1993).

Instruction

Along with elements of the classroom environment, the instruction provided to children has repeatedly been demonstrated to affect their development and learning across content areas. Within the second half of the PEERS, items are grouped into the following four sub-sections: supervision and management; climate; responsive instruction; and facilitating home support for learning. In line with the assumptions of attachment theory and sociocultural theory, the evidence for most items in this portion of the measure is derived from the interactions and relationships between teachers and their students.

The first sub-section in the instruction portion of the PEERS evaluates the supervision and management of the classroom. Several key items that are known to influence learning are measured through observation of the behaviors and interactions of children and teachers in the classroom, as well as classroom rules and routines. For example, children’s internalization of rules and routines, and their peaceful movement through the day are evaluated. Although little research has been done on the topic in preschool classrooms, studies focused on classroom management in the upper elementary grades indicate the importance of a peaceful and well-run classroom (see Carter & Doyle, 2006). Along the same lines, the quality of teacher intervention has been shown to affect children’s ability to independently, peacefully, and effectively resolve conflicts with their peers (see Slaby, 1995). When preschoolers can employ social problem- solving skills, more time is left for play and learning.

Next, the PEERS builds on research showing the importance of the classroom climate . For example, the observer is directed to gauge the active listening and empathy of the teacher. Teacher-child interactions rich in these elements foster children’s socio-emotional competence. This, in turn, provides a foundation that supports development. More specifically, high-quality interactions with teachers and other caregivers foster children’s capacity for intimacy and empathy, self-esteem, impulse control and self-regulation, creativity, language acquisition, and ability to problem-solve (Ostrosky, Gaffney, & Thomas, 2006, p. 183). Research indicates that these developmental gains then translate into academic success. The work of Robert Pianta (e.g., Hamre & Pianta, 2001; R. Pianta, Belsky, Houts, Morrison, & the National Institute of Child Health and Human Development’s Early Child Care Research Network, 2007; R. Pianta et al., 2005; R. C. Pianta & Stuhlman, 2004) has been particularly influential, spearheading a body of work in this area. The PEERS also measures the engagement, happiness, trust and respect that children demonstrate as a result of these interactions.

Warm and responsive instruction, also measured by the PEERS, has been found to promote learning as well. For example, Connor and colleagues found that first grade children with more responsive teachers demonstrated stronger vocabulary and decoding skills at the end of the year (Connor, Son, Hindman, & Morrison, 2005; see also Graue, Clements, Reynolds, & Niles, 2004). Intentional efforts to expand children’s vocabulary also play an important role in facilitating learning. A body of work indicates that such efforts can increase children’s vocabulary  knowledge (Hargrave & Sénéchal, 2000; Marulis & Neuman, 2010; Neuman, Newman, & Dwyer, 2011; Robbins & Ehri, 1994). This increased vocabulary ability then aids in early reading ability, which, in turn, bootstraps achievement across school subjects. Key research by Keith Stanovich suggesting a reciprocal relationship between reading and cognitive efficiency may well explain this phenomenon (Stanovich, 1986; West, Stanovich, & Mitchell, 1993).

Bijlage: Neuman wijst ook op belang van voldoende expliciete taalinstructie

Ook dosis expliciete taalstimulering (woordenschat e.d.) is belangrijk Marulis & Neuman : Vocabulary Intervention : uit review-studie blijkt dat ook voldoende expliciete stimulering heel belangrijk is

 Review of Educational Research September 2010, Vol. 80, No. 3, pp. 300–335

 The Effects of Vocabulary Intervention on Young Children’s Word Learning: A Meta-Analysis Loren M. Marulis and Susan B. Neuman University of Michigan

 This meta-analysis examines the effects of vocabulary interventions on pre-K and kindergarten children’s oral language development. The authors quantitatively reviewed 67 studies and 216 effect sizes to better understand the impact of training on word learning. Results indicated an overall effect size of .88, demonstrating, on average, a gain of nearly one standard deviation on vocabulary measures. Moderator analyses reported greater effects for trained adults in providing the treatment, combined pedagogical strategies that included explicit and implicit instruction, and author-created measures compared to standardized measures.

Turning to the instructional features of these vocabulary interventions, our analysis revealed that pedagogical approach appeared to make a difference. Programs that used explicit instruction deliberately either through explanation of words or key examples were associated with larger effect sizes than those that taught words implicitly. In addition, programs that combined explicit and implicit instruction, enabling students to be introduced to words followed by meaningful practice and review, demonstrated even larger effects. These studies stand in contrast to those that used implicit instruction alone, which was found to be less effective. They confirm the recommendations of the National Reading Panel (2000), which called for providing direct instruction in vocabulary with multiple exposures in rich contexts. Given that this meta-analysis focused on many different training programs, these results should generalize across specific types of programs. Furthermore, there is evidence to suggest the benefits of explicit instruction may not be limited to word learning (Klahr & Nigam, 2004; Rittle-Johnson, 2006; Star & Rittle-Johnson, 2008).

25-01-2016 om 13:05 geschreven door Raf Feys  

M-decreet : Dag vriendelijk M-decreet.

m-decreet.blogspot.com|Door Leen Gevers

mmm

23-01-2016 om 10:16 geschreven door Raf Feys  

Crevits’ tarra. Eindrapport operatie Tarra: M-decreet bezorgt enorm veel extra taakbelasting en planlast. Hoeveel Crevits’ tarra zal er de komende jaren nog bijkomen?

Door invoering M-decreet is taakbelasting en planlast gevoelig toegenomen

(Vooraf: we voorspelden destijds dat tal van hervormingen tot een grotere taakbelasting en planlast zouden leiden. In het ‘officieel’ rapport over operatie Tarra wordt dit bevestigd. Ook andere hervormingen zullen tot een hogere taakbelasting en planlast leiden. )

De implicaties van de invoering van het M-decreet zijn – omwille van de actualiteit - in  quasi   elke   focusgroep   het   voorwerp   van   discussie.   Het   M-decreet   wordt   volgens   de deelnemers te snel geïmplementeerd.  De gevoerde communicatie stroomt onvoldoende door en  biedt te weinig informatie over de concrete gevolgen. Er zijn vragen over de concrete      implicaties   op    het   vlak   van   de    middelen    en    meer    bepaald     over   de waarborgregeling. Men vraagt dat de invoering van het decreet zou gepaard gaan met meer   ondersteuning  en   dit   vooral   via   extra  omkadering   in   het  basisonderwijs.  

 Er heerst bij leerkrachten en schoolleiders heel wat onzekerheid over de vereisten om leerlingen naar het buitengewoon onderwijs door te verwijzen. Decretaal is bepaald dat dit via een ‘gemotiveerd verslag’ moet gebeuren. Ter ondersteuning van scholen hebben  onderwijskoepels,       overheid,    vakorganisaties      en   de  clb-sector    samen     sjablonen     en    schrijfwijzers gemaakt. Uit de focusgroepen bleek echter dat dit ook als planlast ervaren werd.   Ook   betreurde   men   de   beperkte   geldigheid   van   dit   gemotiveerd   verslag   (twee jaar). Tot slot zorgt de term ‘gemotiveerd verslag’ tot heel wat verwarring bij ouders van   leerlingen: et is voor hen niet duidelijk dat het gemotiveerd verslag eigenlijk het attest van doorverwijzing zelf is.

Ook de toenemende bewijslast met betrekking tot remediëring wordt als een vorm van  planlast    aangegeven,    net   als  de   onhaalbaarheid      van   remediëringscontracten   en  de grenzen aan differentiatie in een (kleuter)klas.

De   beperktheid   van   de  GON-middelen  en  de   onzekerheid  over   de   toekenning   ervan worden aangekaart. De complexe procedure om deze GON-middelen te verwerven zowel wat de formaliteiten betreft (GON-formulieren, het gemotiveerd verslag) als het intens overleg met alle betrokken actoren dat hiermee gepaard gaat, wordt als taakverzwarend aangehaald.

22-01-2016 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

Vaste benoeming: onafhankelijk kunnen uitoefenen van ambt en waarborgen van vrije meningsuiting : belangrijke en vaak vergeten argumenten Commentaar bij standpunt prof. Klaas De Brucker in 'De Morgen: Vaste benoeming afschaffen, wie gaat dat betalen?

Het komt er steeds op aan de voordelen en de nadelen van een bepaalde maatregel af te wegen. Maar dit gebeurt veelal niet. Ik ergerde me in dit verband ook aan de wijze waarop dit onderwerp in 'De Afspraak' aan bod kwam.

Zelf ben ik er van overtuigd dat een vaste benoeming meer voordelen heeft dan nadelen, maar dat men ook maatregelen moet treffen om bepaalde nadelen te verminderen of op te doeken. Waarom worden we b.v. als schoolbestuur al te vaak door de overheid zelf verplicht om een personeelslid in dienst te houden waarvan duidelijk is dat hij zijn job fysisch/psychisch niet langer meer aankan? Enzovoort. (Ik zal in de toekomst een bijdrage met een aantal voorstellen uitwerken.)

Prof. Klaas Der Brucker (KU Leuven) stelt vandaag in De Morgen dat de vaste benoeming ook belangrijk is omwille van tal van redenen. Naast economische redenen, heeft hij het vooral ook over het feit dat de vaste benoeming belangrijk is voor de onafhankelijke opstelling en voor de bescherming van de vrije-mening van een leerkracht of directeur van een school.

Hij schrijft:” De eigenlijke argumenten voor het behoud van de benoeming hebben we nog maar weinig gehoord. …. Een sterker organisatorisch argument pro benoeming is dat een benoeming nodig is voor het onafhankelijk kunnen uitoefenen van een ambt. In de private sector is zoiets minder nodig … Bij de overheid is dit anders. Stel dat onze rechters en andere ambtenaren niet benoemd zijn en ontslagen kunnen worden als ze een politiek ongunstig vonnis vellen. In wat voor een bananenrepubliek zouden wij dan terecht komen? Zoiets is niet onwaarschijnlijk, kijk maar nar de evolutie in Polen. Ook professoren ontlenen hun academische vrijheid aan hun benoeming. Zij kunnen onderzoeksresultaten publiceren die ingaan tegen het regeringsbeleid. Benoemde leraren vormen een tegengewicht voor directie die b.v. teveel leerlingen willen laten slagen omwille van marktaandelen.”

Ik vind dit een heel belangrijk argument. Leraren en zelfs directies zijn vrij kwetsbaar. Het argument van de onafhankelijke opstelling op deliberaties, is maar een van de vele – en dat argument speelt niet enkel een rol op het niveau van het hoger onderwijs. Als leraar/docent ben je al bij al heel kwetsbaar. Je wordt door veel partijen bekeken en beoordeeld, partijen met vaak tegenstrijdige belangen. Een leerkracht heeft ook te maken met vele ‘oversten’: eigen directie en bestuur, onderwijskoepel, inspectie , departement.

Ik stel vast dat er zelfs met de vaste benoeming veel leerkrachten en directeurs zijn die in hoge mate aan zelfcensuur doen. Een paar voorbeelden.
* In een bijdrage in ‘De Tijd’ over het grootschaligheidsplan van de katholieke onderwijskoepel wilden enkele directies wel hun kritiek formuleren – maar enkel anoniem.

*Als redactie van het tijdschrift ‘Onderwijskrant’ maakten we de voorbije 40 jaar ook voortdurend mee dat leerkrachten en directies niet willen dat hun naam wordt vermeld. Voor bepaalde bijdragen willen ook bepaalde redactieleden niet dat hun naam wordt vermeld.

Zonder de vaste benoeming zou een pluralistisch Onderwijstijdschrift dat het onderwijsbeleid kritisch-constructief volgt, niet mogelijk zijn. Toen ik zelf in 1982 een onschuldige campagne rond ‘moderne wiskunde’ opstartte, reageerden een aantal top-mensen al met de reactie dat ik als lerarenopleider niet loyaal was met het leerplan, enz.; en dus het best ontslagen zou worden. En ‘wiskunde’ is nog een vrij onschuldige zaak. Ik stel ook voortdurend vast dat van zodra je een kritisch geluid laat horen, ministers, topambtenaren, bepaalde politici, kopstukken van onderwijskoepels ... niet eens meer met je willen praten.

Redactieleden die een functie kregen als kabinetsmedewerker, professor … vonden het veelal te delicaat om verder deel uit te maken van de redactie.

Besluit: zonder vaste benoeming zou de onafhankelijke opstelling en de vrije mening nog veel meer in het gedrang komen. De zelfcensuur zou nog veel groter zijn. 

22-01-2016 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

Tevredenheid  over (leerplan)  wiskunde in lager onderwijs, maar katholieke koepel opteerde onlangs voor eenzijdige en extreme constructivistische en contextuele aanpak

 Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage voor Onderwijskrant nr. 176).

1   Grote tevredenheid over leerplan & methodes bij leerkrachten,  lof vanuit vroegere koepel & uit Nederland

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke)       onderwijskoepel. Het verraste ons dan ook ten zeerste dat in december 2015 de koepel plots een vernietigende bijdrage publiceerde over ons ‘zielig’ wiskundeonderwijs - samen met een pleidooi voor eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel’ wiskundeonderwijs - dat in Nederland tot een wiskundeoorlog leidde (Zin in wiskunde, ‘school+visie’)  De koepel wil totaal ander wiskundeonderwijs en wil ook dat de klassieke leerplannen en wiskundemethodes verdwijnen (zie punt 2). 

Lof van koepelverantwoordelijken  Saveyn en Duerloo

Jan Saveyn,  hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast ons  leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat  er in dit leerplan  gekozen werd voor “een evenwicht in het  inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen”  en dus niet voor het eenzijdige  wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijs-leerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten  doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of…of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingen-initiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.” 

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groep  en begeleiders en lerarenopleiders. Hier werd eveneens opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over ons wiskundeonderwijs. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig  pedagogisch begeleider  wiskunde,  dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat “Vlaanderen al beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen en aan te vullen met waardevolle nieuwe elementen... De Vlaamse methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste                          oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes”  (Dag van de wiskunde,  in Forum, februari 2011).  We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten   de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan.

Zelf hebben we de voorbije 45 jaar heel veel energie besteed aan het optimaliseren van klassieke waarden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. We publiceerden ook veel bijdragen over wiskunde en drie boeken:  onze  Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde,  uitg. Plantyn.   Vanwege het Verbond van het hoger onderwijs werden we destijds  ook uitgenodigd om onze wiskundevisie toe te lichten voor lerarenopleiders. We mochten dit verhaal ook brengen op een studiedag van de CLB-centra.  We lichtten ook op tal van plaatsen, het leerplan toe voor leerkrachten en directies basisonderwijs.

Veel lof vanuit Nederland

Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar  opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef van de Craats ons in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!” Op de BON-website schreef hij: “Er is een makkelijke oplossing uit het reken-drama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.” In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen.  We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.

Zelf zorgden we er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realis-tische’ wiskundeonderwijs van FI (zie punt 2).

Vanuit bovenstaand verhaal kan men dus het best het bestaande leerplan overnemen,  het liefst beperkt tot de leerstofpunten. Dan moeten de scholen ook geen nieuwe methodes kopen. Praktijkmensen willen ook absoluut niet dat die opgedoekt worden.  

2   Vernietigende bijdrage van koepel & keuze  voor contextuele ‘every-day’-wiskunde

Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift  ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi  voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert  Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen.

Jacobs poneert met grote stelligheid:  “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige  focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat  wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).” 

Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke  studies niet. In Nederland  en in tal van studies in de VS, Canada, Nederland. .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog  ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar  ‘buikgevoel’. Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. 

Jacobs beweert dat ons wiskundeonderwijs  mechanistisch is, enkel gericht  “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.”  In punt 3 zullen we dit weerleggen. Rekenen is en was in Vlaanderen steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere methode).

Jacobs  propageert vervolgens  als verlossend alternatief een constructivistische,  onderzoeksgerichte, contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleem-context van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening:  27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30;  + 10  =40  ...  en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en de getallenlijn.

Jacobs serveert volgende voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contex-tueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.”

(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8.  -   Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. -   Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. -   Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. -   Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn,  waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

 (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem.  In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het  vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing. Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je?*Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?”

(3) Leerlingen moeten op een plaatje uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte.  -   Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken.  -   Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.-   Een andere   mogelijkheid is dat ze de volledige  vergelijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen.   -   Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.”

Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode  van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet:  met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen. “

Jacobs' verlossend' alternatief is vaag omschreven  en de illustraties die ze eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen. We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskunde-onderwijs.

Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens  dat onze  leerkrachten de principes van het 'realistisch wiskundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent).

 De koepel wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werk-blaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.”  De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht  tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel! De leerkrachten en directies willen de methodes behouden.

Jacobs’ visie vertoont opvallend veel gelijkenis met de constructivistische  en contextgerichte   every-day-wiskunde,  van  het Nederlandse FI.  De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.”  Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

Jacobs suggereert ook ten onrechte  dan onze leer-lingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de  (Vlaamse) eindtermen als volgt:  “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.

3   Kritische bedenkingen bij Jacobs’  beschuldigingen en wiskunde-alternatief

Jacobs beweert dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert.  In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v.  conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende            geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te goed wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (=mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren    oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie.

Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog  de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen (zie punt 1).  In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.” We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardig-heden (= progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen.  De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leer-gesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach.

In 1987 – al bijna 30 jaar geleden  - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsge-wijze opbouw.   We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen  als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal  poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon  verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon  deel zou uitmaken van wereldoriëntatie.

De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987). Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat  iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet  afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis,  eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren.

Jacobs beweert b.v. ook nog: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Dat kinderen wiskundetaken lastiger vinden dan b.v. de spelletjes in de les lichamelijke opvoeding e.d. is nogal logisch. Dit belet niet dat dezelfde kinderen toch wel wiskunde belangrijk vinden, omdat de leerkrachten, ouders en medeleerlingen dit belangrijk vinden en omdat ze zelf het nut ervan al van jongsaf ervaarden.  Precies ook de ervaring dat men ook lastige taken aankan, leidt tot ‘verdiend’ welbevinden, dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden.  Het is vooral via de ervaring  dat men b.v. al kan rekenen tot 10 dat een leerling werkelijk zelf-vertrouwen en zelf-respect verwerft.

4       Bijna 50 jaar inzet en strijd voor degelijk wiskundeonderwijs

1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is,  dat onderhevig is aan modes.  De invoering van de ‘moderne wiskunde’ in 1975 (lager onderwijs) leidde er toe dat tal van beproefde waarden in de verdrukking kwamen. Daarom pleitten we al sinds 1973 tegen de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs en voor de herwaardering en verlevendiging van oerdegelijke aanpakken. Met de campagne ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 32) slaagden we er in 1982 in het wiskundetij te keren.

Toen begin de jaren negentig  het extreem van de ‘moderne wiskunde’  dreigde vervangen te worden door het extreem van de constructivistische/realistische wiskunde, deden we ons best om dit te voorkomen - en dit keer met succes. In 1992 werden we lid van de commissie ‘Eindtermen wiskunde’ en in 1994 van de leerplancommissie. Binnen de eindtermencommissie zwaaiden prof. Gilberte Schuyten (RUGent) e.a. met de constructivistische VS-Standards (1989), en met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!).

Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwijst expliciet naar deze controverse: “Sommige  didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend  leren (Dit was vooral het geval bij twee professoren).  Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.” 

We zorgden er verder ook voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten relatief beperkt bleef, dat er toch een ‘vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket’ werd opgelegd – ook al was dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van ‘doing mathematics’. Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan konden we veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v. geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen.  De eindtermen maken ook geen onderscheid tussen het vlot en gestandaar-diseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het klassieke metend rekenen. 

Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (VVKBaO -1995-1997) werden we bij de start geconfronteerd met een (ontwerp)tekst vol constructivistische refreintjes: “Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.”  In het leerplan komen die modieuze refreintjes en de term ‘constructivisme’ geen enkele keer voor. We slaagden erin om afstand te doen nemen van zo’n eenzijdige inhoudelijke en methodische aanpak. 

Het leerplan omschrijft duidelijk een stevig pakket leerinhouden voor de verschillende leeftijdsgroepen.  Het werkt met de klassieke tweedeling (vlot en) gestandaardiseerd versus flexibel rekenen, i.p.v. de verwarrende Freudenthal-termen als ‘handig’ en  ‘gevarieerd’ rekenen’. In tegenstelling met de              constructivistische visie van het FI vraagt het leerplan veel aandacht  voor het automatiseren en vast-zetten van de kennis, voor een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. De eindtermen hebben het enkel over het leerdomein meten.  Het leerplan voert  bewust  de dubbele term ‘meten én metend rekenen’ in om duidelijk te maken dat we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang hechten aan het klassieke metend rekenen. In het hoofdstuk over de methodiek kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in de verwerving. Ons leerplan neemt afstand van de constructivistische aanpak en nergens komt de term constructivisme, of de uitdrukking ‘de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis’ voor.

Binnen de leerplancommissie hadden we wel af te rekenen met twee commissieleden die de construc-tivistische FI-wiskunde nogal genegen waren, een Leuvense professor en de voorzitter van de leer-plancommissie voor het secundair onderwijs. In de volgende bijdrage over het leerplan secundair eerste graad, zal duidelijk worden dat zij daar wel hun visie konden doordrukken, dat precies dit leerplan  veel kritiek kreeg van de leraren,  en dat uit de eindtermenevaluatie wiskunde ook bleek dat de leerlingresultaten te wensen overlieten.  

5   Besluiten

De recente uithaal van de koepel naar het wiskundeonderwijs in de lagere school verraste ons  ten zeerste. De uithaal staat haaks op de vele lof vanwege de (vroegere)  koepelverantwoordelijken. De invoering van constructivistische en contextuele wiskunde zoals de koepel nu voorstelt, zou net als in Nederland, Québec ... tot een grote niveaudaling en tot een wiskunde-oorlog leiden.  De leerkrachten en directies willen ook kost wat kost de wiskundemethodes behouden.

Men kan o.i. het leerplan van 1998 gewoon behouden, maar dan het liefst beperkt tot de leerstofpunten – zoals in de klassieke leerplannen. Men voegt er best wel de in de discussie gesneuvelde, maar belangrijke regel van 3 aan toe. De scholen moeten dan ook geen nieuwe methodes kopen. En de uitgevers kunnen hun methodes verder perfectioneren - en het liefst ook wat soberder maken. 

Noot: In themanummers  van Onderwijskrant  (nr. 146  & nr. 113) beschrijven we uitvoeriger onze wiskunde-visie en onze kritiek op een constructivistische aanpak (zie www.onderwijskrant.be)

20-01-2016 om 18:53 geschreven door Raf Feys  

Taaltenoren willen uitholling taalonderwijs  doordrijven via nieuwe eindtermen/ leerplannen voor post-standaardtaal-tijdperk  - Nieuwe taalcampagne van Onderwijskrant

1   Uitholling vak en leerplan Nederlands: de slogans nabij

Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?”

De praktijkmensen maken zich al lange tijd grote zorgen over de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taalslogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd in de jaren negentig door een aantal universitaire taalkundigen en andere taaltenoren aangegrepen om die taalmythes toch ingang  te doen vinden in de praktijk.

We vrezen dat de nieuwe eindtermen/leerplannen die uitholling zullen bestendigen en vergroten.  De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, Ides Callebaut en Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het post-standaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Dit is ook de visie van prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens ‘Centrum voor Taalonderwijs’. Als de visie van deze taaltenoren wordt gevolgd.  zal het vak Nederlands  nog verder uitgehold worden. Het is geen toeval dat op  de VLOR-startdag van 17 september j.l. prof. Van den Branden eens te meer mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs totaal verouderd is.  Deze taaltenoren geven wel grif toe dat de praktijkmensen  de taalvisie van hun eindtermen/leerplannen niet genegen zijn en heel vaak lippendienst bewijzen. Dit is volgens hen echter te wijten aan de conservatieve ingesteldheid van leerkrachten.  

De eindtermen en leerplannen Nederlands kregen de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek te verduren. Het vak Nederlands werd door de eindtermen- en leerplan-operatie van de jaren negentig inhoudelijk uitgehold. Onze taaltenoren werk(t)en met simplistische en polariserende slogans als ‘whole-language versus deelvaardigheden,  ‘normaal-functioneel versus schools-functioneel’, ‘analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch’,  ‘taalvaardigheid i.p.v. taalkennis‘, ‘communicatieve competentie’; ‘task-based of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest komt dan wel vanzelf;  ‘geïntegreerd taalonderwijs’,  ’inductief’ en ‘al doende’, ‘constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren’, ‘leervraag- of leerlinggestuurd’, ‘poststandaardtaalonderwijs’ ... Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd Nederlands steeds meer als een 'inhoudsloos vak' voorgesteld. Merkwaardig genoeg besteedde het zgn. vaardigheidonderwijs zelf weinig aandacht aan de vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen vonden de taalnieuwlichters, het Steunpunt NT2-Leuven, de vele universitaire  taalachterstandsnegationisten zelfs overbodig.

2  Callebaut en Masquillier: geen plaats meer voor systematisch taalonderwijs in post-standaardtaal-tijdperk

De taaltenoren van de katholieke onderwijskoepel, van het Leuvens taalcentrum ... willen het vak Nederlands nog verder uithollen. Ex-begeleider en -leerplanvoorzitter  Ides Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijk  voor de uitholling van het leerplan Nederlands (1998). Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst  nog verder willen doordrijven.

Ides Callebaut ijverde in een bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009. Callebaut hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs.  Hij schreef  vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? “  Callebaut beseft dus wel dat de praktijkmensen zijn visie niet genegen zijn.

Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang van Standaardnederlands en schetst vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :  “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.”

Callebaut bepleit voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs.  Dit komt  tot uiting in krasse beweringen. Enkele illustraties:                                                                                                 *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken        *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden aar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling ... plaats inruimen voor luisteren en spreken.                                                                                  *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar  werkwoorden als vaste woordbeelden. ”De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt .”                                                                                                                *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen                                                                                            *Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod.                                               *Callebaut is ook tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs.                                                                   

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) was, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie al eigenlijk grotendeels in het leerplan aanwezig is. Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut;  schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het einde van de standaardtaal duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘school+visie, december 2009).” Beide taaltenoren betreuren wel dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan maar weinig genegen waren/zijn en sturen aan op het verder doorknippen van de banden met het systematisch taalonderwijs.

3  Ook Leuvens Taalcentrum stuurt aan op verdere uitholling

De relativistische en simplistische taalvisie vinden we ook terug in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’  van 2005 - grotendeels opgesteld door Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden.  Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen.

De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Ktis van den branden en  zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop.

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 grif toe - als reactie op onze O-ZON-campagne - dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a.  Het  Leuvens Taalsteunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ (Jammer genoeg vermeldde Saveyn niet dat zijn taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart Masquillier, in het zelfde taalbedje ziek waren.)

Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   Uitgerekend een ex-medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de katholieke koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan Nederlands afstand zal nemen van wat ze vroeger gepropageerd heeft? Zal zij haar verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs opgeven?

Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik,  van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. Hij voegde er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister, Departement, VLOR …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)

4   Enorm veel kritiek, verzet en lippendienst

4.1 Weerstand vanwege praktijkmensen beperkt de schade

De  grote misnoegdheid bij de praktijkmensen over de nieuwe taalvisie leidde er toe dat deze in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de taalvisie achter de eindtermen en  leerplannen. De taal- en leerplantenoren geven overigens grif toe dat hun visie op veel tegenstand botst. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk vaak niet realiseerbaar – ook wegens  de beperkte leertijd e.d.

Tegen de geest van de eindtermen en leerplannen in, stimuleerden en steunden we de uitgevers van taalmethodes om toch systematische en aparte leerpakketten voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.  Zo konden we in het basisonderwijs nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken.

In het verlengde van hun whole-language-visie propageerden medewerkers van  het Leuvens Taalcentrum  tot in 1996 nog globale methodes voor aanvankelijk lezen. Wij ontwierpen  onze ‘directe systeemmethodiek’  (DSM) die momenteel in praktisch alle leesmethodes in Vlaanderen en Nederland met succes wordt toegepast.   Als gevolg van de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de 60/40 regel te doen schrappen: minstens 60% van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis, en kennis enkel evalueren in de context van vaardigheidscontext.

Onderwijskrant  besteedde de voorbije jaren honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

5  Taalpeilonderzoek Taalunie onderschrijft kritiek

Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

15-01-2016 om 15:37 geschreven door Raf Feys  

Als nieuw leerplan Nederlands (katholiek l.o.) de visie volgt van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en taalbegeleider Bart Masquillier, dan wordt het nog meer een inhoudsloos vak

Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 153, 2010)   

Raf Feys

1          Inhoud en doel bijdrage

De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer van Onderwijskrant (nr. 153) komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek  aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.

De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie achter de eindtermen en leerplannen. Hij is overigens één van de weinigen is die openlijk het taaldebat durft aangaan en dat siert hem. Het wederzijds respect belet ons niet om elkaars visie kritisch te becommentariëren. We nodigden onze opponenten steeds uit om in debat te gaan en te reageren op onze taaldossiers. Enkel Callebaut deed dit en we namen zijn bijdrage integraal op in Onderwijskrant 142. De meeste taalrelativisten pleiten wel voor communicatief onderwijs, maar vermijden alle debat en verzwijgen liever onze taaldossiers. We zijn het geenszins eens met de radicale visie van Callebaut. Voor de kritiek op zijn standpunten verwijzen we vooral naar de voorafgaande bijdragen.   

2          Banalisering AN en post-AN taalparadijs

Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.”

Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142:“ Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?”

Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ...  blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo  belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...  Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ... “  

Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’ gesproken. Dat was een fatele omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.”

Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallend is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Nederlands en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “niet-standaardtalen wilden uitroeien’. De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor de taalopleiding op school, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vak Nederlands willen behouden.

3          AN: (anti)democratisch en discriminerend?

Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geen noodzakelijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’  ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? ... In het poststandaardtijdperk zal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst. Voor kritiek op deze stelling van Callebaut vanwege bekende taalkundigen verwijzen we naar pagina 9.

4          Somber beeld van (klassiek) taalonderwijs

Taal(onderwijs)relativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans,T’Sas, Daems, Rymenans, Jaspaert, Callebaut,   ...  hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vinden. Callebaut schrijft vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs.  ... Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? ...  Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. ... Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven ...” 

Callebaut stelt in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat de klassieke vakdidactiek Nederlands grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:                             *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal                                                                                *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,                                                     *grammatica is overbodig                                                                                                                                                   *geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden                                                                                                                  *geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer                                                                                            *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, AN-uitspraak ... komt niet meer ter sprake.

De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

5          Aanleren geschreven taal in onderwijs is al bij al minder belangrijk  

Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ... De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.  We zijn het absoluut niet eens met de stelling dat er tijdens de lessen Nederlands meer tijd besteed moet worden aan de gesproken dan aan de geschreven taal.  Bij doorlichtingen krijgen leerkrachten sinds de nieuwe eindtermen voortdurend de kritiek dat ze tijdens de taalles te weinig aandacht besteden aan luisteren, spreken, discussiëren ...

Callebaut maakt ook geen onderscheid tussen de gevolgen van zijn standaardtaalrelativering voor het gesproken en geschreven woord en beseft onvoldoende dat lezen en schrijven in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuiver uitspraak ... die hier verband mee houden.

6          Relativering AN: bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren & schrijven  ... 

Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is op de kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ...   Lezen, schrijven ... en leren van AN  zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers  al veel aandacht voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte.  

De aandacht voor  AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ...  stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren.  Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlands om zich de scribale vorming en codes te laten opleggen.

7          Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft: “We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender, leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend en meerwerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of  “je lui donne un livre”,  enzovoort.

In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen. Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dt-fouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.” In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. ... Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

Gerd Daniels reageerde op de recente internetuitspraken van Callebaut als volgt: “Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z., in het eigen dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het voorspel voor 'Het einde van het Nederlands'.”  Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een 'spelling-relativerende' visie van Frans Daems, Callebaut ...: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met het badwater weggegooid...”

8          Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nog moeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. De algemene klacht luidt precies dat de ‘nieuwe aanpak’ ertoe geleid heeft dat zelfs universiteitsstudenten veel moeite hebben met het schrijven van een tekst of een rapport. Callebaut drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is  heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is? ... Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies uitdrukken enzovoort.”

Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts alternatief simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Callebaut gaat er vanuit dat alle kinderen - of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven e.d. als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneerde hij bijvoorbeeld: “Een hele gemeenschap zeer goed geschoolde taalkundigen is na jaren van bewust onderzoek en onderlinge informatie-uitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust en zonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248). Volgens Callebaut worden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig; eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover vrij een opstelletje schrijven. Leraar Anton Claessen schreef op de website van Taalschrift over ‘creatief schrijven’ in het s.o.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen. Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor...  ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.”  

9          Besluit

We betreuren dat Callebaut als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs steeds meer extremere standpunten formuleert en niet in het minst rekening houdt met de afwijzing van zijn visie door de praktijkmensen en door de meeste burgers en taalkundigen. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal binnen de lessen Nederlands is voor ons de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl.  

Bijlage: leerplantenoren Callebaut & Masquillier: relativisme = visie leerplan

Ook uit  bijdragen van leerplanverantwoordelijken uit 2009  blijkt dat het relativisme  al sterk doorgedrongen is in de leerplannen. Ex-leerplanvoorzitter Callebaut relativeerde en banaliseerde meer dan ooit alles wat met het leren van de standaardtaal te maken heeft – en dit in het verlengde van het betoog van Van der Horst over ‘het einde van de standaardtaal’. Hij deed dit in een aantal gespierde uitspraken op de website van ‘De Standaard’ van november j.l. en in een lijvige bijdrage in ‘School en Klaspraktijk’ nr. 199 (2009).  De titel alleen al spreekt voor zich: “Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?”

Callebaut beaamt dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Dit betekent volgens Callebaut, Van der Horst ... ook het einde van het klassieke taalonderwijs en het begin van een poststandaardtaaltijdperk dat al decennia geleden een aanvang nam. Net als Van der Horst vindt Callebaut dat we ons helemaal geen zorgen hoeven te maken over de achteruitgang van  AN, taalzuiverheid, spelling, grammatica ... De evolutie van de taal kan je toch niet tegenhouden. Er zijn immers verschillende soorten ‘Nederlandsen’ en die zijn alle bijna even belangrijk. Callebaut verwijst hierbij ook instemmend naar Blommaert en Van Avermaet die beweren dat de “taalvisies die ons onderwijs domineren volkomen en onherroepelijk versleten zijn”. Callebauts alternatieve aanpak klinkt al even utopisch als vaag: “Taalleraren zullen niet meer alleen onderwijs in taal geven, maar lessen in het begrijpen en het aanpakken van de wereld. Toch veel boeiender dan wat ze nu doen, niet?”

Met deze bijdrage wou Callebaut bijkbaar vooral zijn eigen visie en de gecontesteerde eindtermen en leerplannen legitimeren. Hij gaat hiermee lijnrecht in tegen de taalalarmsignalen en de taaloproepen waarin precies meer aandacht voor het leren van de standaardtaal centraal staat. Leerkrachten en opstellers van taalmethodes wordt verweten dat ze de progressieve visie van de linguïstische spraakmakers/relativisten niet willen volgen. Callebauts recente stellingname illustreert duidelijker dan ooit de identiteitscrisis van het vak Nederlands als gevolg van het taal(onderwijs)relativisme en -utopisme dat al sterk aanwezig was binnen de eindtermen en leerplannen.

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie en deze van Van der Horst eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen aanwezig zijn. Zo stelt Callebaut dat “de gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker” en dat daarom ook de aandacht in de eindtermen en leerplannen verlegd werd van de geschreven naar de gesproken taal. Ook Bart Masquillier, de opvolger van Callebaut schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).” (School+visie, december 2009).

Tegelijk geven Callebaut en Masquillier toe dat de leerkrachten niet zomaar hun eindtermen en leerplannen volgen.  Callebaut schrijft: “Als het aan de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van 28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden moeten geven.” 

Zowel Callebaut als Masquillier betreuren blijkbaar dat de leerkrachten zich na 15 jaar nog niet voldoende hebben aangepast aan de nieuwe eindtermen en aan hun ‘nieuwe taaldidactiek’. Uit een bijdrage in hetzelfde nummer van ‘school+visie’ blijkt verder dat Masquillier heel tevreden is dat de nieuwe eindtermen voor grammatica beperkt blijven tot onderwerp en persoonsvorm (zinsontleding lager onderwijs) en dat er ook minder grammaticale begrippen voorkomen in zijn nieuw leerplan (2010). Voor zinsontleding zijn dit vanaf 1 september enkel nog onderwerp en persoonsvorm. Opvallend is ook dat de verantwoordelijken en taalbegeleiders binnen de koepel van Mieke Van Hecke niet reageerden op haar taalalarm van eind augustus – ook al gewaagde ze van een taaltijdbom. Ook de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier lieten die noodoproep links liggen, en pleitten de voorbije maanden voor een taalvisie die regelrecht ingaat tegen het streven “om de standaardtaal, echt toegankelijk te maken voor alle kinderen”. De oproep van Van Hecke past blijkbaar niet in hun modieuze taalvisie; haar taalalarm houdt ook impliciet een kritiek in op de verantwoordelijken voor de taalleerplannen.  

12-01-2016 om 14:39 geschreven door Raf Feys  

12-01-2016 om 11:38 geschreven door Raf Feys  

3 van de 9  leerplannen voor de ontwikkeling van attitudes als intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, welbevinden ...!   Overdreven, niet haalbaar en vaak ook niet wenselijk

1   Niet minder dan 3 van de 9 leerplannen voor persoonsvorming

Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een een ontstoffing van het curriculum en sterke beperking van de leerdoelen. We merken echter dat velen tegelijk aandringen op het opnemen van nieuwe vakken/leerdomeinen/ontwikkelingsvelden.  Zo merken we  dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelingsvelden aan ‘persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’.

Binnen de voorliggende publicaties beklemtoont de koepel ook heel sterk het belang van het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Minister Marleen Vanderpoorten poneerde destijds ook al  in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden en de sociaal-affectieve leerdoelen centraal moesten staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs. Leren moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden" (p. 68).  Ook in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ wekt de  katholieke onderwijskoepel de indruk dat een wiskunde-taak vooral als leuk en geenszins als lastig mag ervaren worden.

In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al voor het eerst een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden. Bij het ontwikkelingsveld ‘Ontwikkeling van een intern kompas’ lezen we: “Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat ik me ten volle kan ontwikkelen.” * Bij ‘socio-emotionele ontwikkeling’: “Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen”. *Bij ‘ontwikkeling van autonomie’: “Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.”  We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de (nieuwe) curriculum- opdracht van de leraar.

Die leerdoelen zijn minder evident dan de koepelmensen het voorstellen. Wat moeten we ons concreet voorstellen bij doelen als ‘Ik reageer veerkrachtig.’, ik beschik over een intern kompas’ ...?  En is het willen bevorderen van de zelfsturing & autonomie vanwege de leerling, niet in strijd met het stimuleren van de leerkrachten om zich voortdurend  te bemoeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling?  Staat het bevorderen van  momentaan welbevinden -een activiteit steeds als leuk ervaren - niet haaks op het bevorderen van het frustratietolerantie-  en doorzettingsvermogen?   Moeten we niet een goede balans zoeken tussen presteren dat inspanning vergt en momentaan welbevinden?  .

En kan en moet de leerkracht precies weten wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat zijn positieve en negatieve gevoelens zijn? En heeft een 'gewone' onderwijzer voldoende tijd voor het geregeld bespreken van - en inspelen op - de allerindividueelste wensen/gevoelens van elke leerling?

Zaken als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn. Maar het zijn zaken die ook vroeger door het onderwijs gestimuleerd werden - vooral  dan impliciet, via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’. Het is b.v. vooral via de ervaring van het kunnen gebruiken van geleerde kennis en vaardigheden dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem en veel andere attitudes zitten op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten in die context ook ervaren dat leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren. Volgens prof. Wim Van den Broeck werden vroeger in het kleuteronderwijs dergelijke attitudes  zelfs meer gestimuleerd dan sinds de propaganda voor de ervaringsgerichte omgang, de knuffelpedagogiek, het ‘feel-good-‘curriculum, de therapeutisering,  de zgn. bevrijdingsprocessen van het Leuvens CEGO  (zie punt 2).

De Nederlandse leraar-filosoof Alderik Visser schreef hier over op zijn blog:” idealiter zou men dergelijke doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een apart ‘plan’ en van aparte attitude-programma’s” (zie punt 3).

Velen vragen zich ook af of we binnen het onderwijs niet te vaak bezig zijn met de therapeutisering van de leerlingen, vooral nu het domein van het 'sociaal-affectieve' leren en de bezorgdheid om het momentaan welbevinden (feel-good curriculum) vaak zo overbeklemtoond worden. Overal verschijnen dikke handleidingen en 'koffers' voor de leerkrachten om de sociaal-affectieve problemen van de leerlingen aan te pakken. Voor elk kind moeten er uitgebreide kindvolgdossiers worden aangelegd, met gegevens over hun gedrag, hun welbevinden op school en thuis, enz. Leerkrachten worden gestimuleerd om te werken met met 'de beertjes van Meichenbaum, de Axenroos van psychotherapeut Nand Cuvelier, de rouwkoffer, de anti-pestkoffer, de 'zeg neen'- handleiding', mindfulness, transcendente meditatie, sensitivity-programma’s, gelukstrainingen, assertiviteitstraining, eigen-kompastraining, agressie-ontladingsprogramma’s … enzovoort. Is een mind-fulness- wel belangrijker dan mind-lessness-ingesteldheid, vroeg iemand zich onlangs nog af.  Zoveel sociaal-affectieve doelen en evenveel vragen over die doelen.

2   Via aparte leerplannen en programma’s of via

2.1  Via aparte leerplannen, en programma’s en sociaal-affectieve attitude-rapporten?

We stelden hiervoor al dat de Nederlandse leraar-filosoof  Alderik Visser onlangs op zijn blog schreef:” idealiter zou men dergelijke doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Attitudes als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak)  ... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’ gestimuleerd (kunnen) worden. 

Prof. Wim Van den Broeck poneerde op de Klasse-website dat de veelal gepropageerde kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs de ontwikkeling van belangrijke attitudes verwaarloost, attitudes die ook belangrijk zijn voor de schoolrijpheid en die meer gestimuleerd worden  in een aanpak die minder kindvolgend is. Hij stelde: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch- maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

Het geeft  o.i. meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs dergelijke  attitudes te ontwikkelen, dan via apart sociaal-affectieve programma’s. Of je veel van die attitudes in het kleuteronderwijs stimuleert, hangt vooral samen met de keuze voor een bepaald soort kleuteronderwijs.  Het soort welbevinden dat de school kan stimuleren heeft weinig te maken met het feit of een leerling een activiteit minder of meer leuk vindt, maar  vooral met  het ‘verdiend welbevinden’ -dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. Het is best mogelijk dat een kind een wiskunde-taak niet echt super leuk vindt, maar er toch veel (verdiend) welbevinden uit puurt. 

Als lerarenopleider hadden we geen specifieke programma’s  voor de persoonsvorming van onze studenten. Toch stimuleerden we via de gewone gang van zaken, via ontmoetingen met studenten, buitenschoolse activiteiten ... de attitudevorming. Al vlug werden ook de attituderapporten die in het begin van de jaren zeventig gepropageerd werden, weer opgedoekt. Een collega die met de allerbeste bedoeling op een attituderapport noteerde dat de student zich nogal kinderachtig gedroeg, lokte zelfs een klasstaking uit. De alledaagse omgang met de studenten heb ik ook zelf als het belangrijkste ervaren. Een collega organiseerde met zijn klas een sensitivity-programma en stelde vast dit vooral tot ruzies leidde.

3    ‘Feel-good & welbevinden curriculum’ ten koste van eisen stellen;  leraar als ‘counselor for kids’ ten koste van leertaak

In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

Vanaf de jaren zestig deed de psychotherapeutiserende beweging volgens haar  ook haar intrede in het onderwijs,  waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".

In de voorliggende publicaties van de koepel wordt ook sterk beklemtoond dat leerkrachten het welbevinden en zelfvertrouwen moeten stimuleren.  Volgens ons gaat het in het onderwijs vooral om ‘verdiend welbevinden’ dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. 'Welbevinden' is  echter een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het ‘ervaringsgericht onderwijs’ van Laevers en CO betekent het ook  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen – dus soms het omgekeerde van ‘verdiend welbevinden’. Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol, leuk en wenselijk vinden; zo maakt men een karikatuur van degelijk onderwijs en ondermijnt men het gezag van het curriculum en van de leerkrachten.

Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde het bevorderen van het 'welbevinden' & ‘zelfvertrouwen’  met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Bevordert men aldus een goede leerinhouding, een goede leerattitude, het frustratietolerantie-vermogen?

3  Visie en vrees van leraar-filosoof Alderik Visser

Alderik Visser schreef onlangs op zijn blog: "Persoonlijke ontwikkeling is een belangrijke waarde waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien... Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een ‘plan’.

..."Onder de vlag van de ‘life skills’ varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of ‘normalisering’. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door anderssoortig gepreek in de schoolbankjes.

Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) tot ziekte gestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-) neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed nog slecht, een feit dat samenhangt met de ‘psychologisering’ van ons denken. Maar op ‘normale’ scholen, ten aanzien van ‘normale’ kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (‘volwassenheid’), allicht ook een ethische ((reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (‘geestelijke gezondheid’), laat staan een therapeutische (‘heelheid’, or whatever).

Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of ‘life skills’ wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als ‘vak’ of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan ‘zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."

4  Te omvangrijke en ambitieuze leerdoelen & moeilijk te beoordelen

De geformuleerde ambities van de drie persoonsvormende leerplannen zijn vooreerst veel te omvangrijk. Die leerplannen veronderstellen ook dat de school op die domeinen bijna almachtig is en aan die doelen ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld – die vaak ook tijdrovend zijn. Men gaat er blijkbaar  van uit dat de persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in heel sterke mate kan en moet stimuleren. Inzake persoonsvorming wordt al te veel verwacht van de school en van de leerkrachten als een soort ‘counselors for the kids who spend their time learning about their feelings’.

Er stellen zich ook veel problemen op het vlak van de evaluatie. Men bestempelt  de sociaal-affectieve doelen ook vaak als non-cognitieve of sociale vaardigheden. Men kan echter aan dergelijke zaken moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het beoordelen of leerlingen dergelijke doelen bereikt hebben  en het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een delicate en bijna onmogelijke zaak.

Het kindvolgsysteem (KVS) van Ferre Laevers  dat enkel slaat op welbevinden en betrokkenheid,  werd al als veel te omvangrijk en delicaat ervaren.  Een belangrijkere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20/25 leerlingen. Dit 'observeren' en 'scoren' is  niet enkel een tijdrovende, maar ook een  behavioristische aangelegenheid aangezien de leerkracht zich moet baseren op de observatie van uiterlijk gedrag,  in een specifieke context en met 20/25 leerlingen voor zich.  

Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht 'ten onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het Kindvolgsysteem omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren."

Het wordt  uiteraard nog veel moeilijker en hachelijker als we een lange lijst van gevoelens en attitudes moeten beoordelen.

5  Inbreken in de gevoelswereld van de leerling? Pedagogische incest?

De overtrokken ambities inzake persoonsvorming en attitude-ontwikkeling  impliceren ook dat de leerkrachten niet enkel de plicht, maar ook het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden.  Dit is ook zo in het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CO. Hun zgn. ervaringsgericht onderwijs wil zich overmatig bemoeien met het gevoelsleven van de leerling, die op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst wordt bekeken. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen (zie verder punt 5). De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de ‘nare’ gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedi spreekt in deze context van ‘emotionele conformiteit’: leerlingen worden in een emotioneel keurslijf geperst.

Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen,  en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zo’n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren volgens hem ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen. De meeste ouders appreciëren dit ook niet en ervaren dit vaak ook als een inbreuk op de ‘privacy’.

Ook prof. Hans Van Crombrugge stelde dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen – vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.

In het tijdschrift 'Signaal' (oktober-november-december 2003) lazen we een boeiend interview van de redactie met prof. Herman De Dijn, een bekend filosoof van de K.U.-Leuven. Hierin wees ook De Dijn op het gevaar van de therapeutisering van opvoeding en onderwijs. We citeren een paar passages uit dit interview.

 "Wij evolueren naar een situatie waarin de pedagogie zonder meer een onderdeel wordt van een veralgemeende therapeutisering van het leven. Alle problemen roepen met andere woorden automatisch vragen op voor professionele hulp. Er wordt bijvoorbeeld geen fundamenteel onderscheid meer gemaakt tussen een kind met autisme en een kind dat bijvoorbeeld 'overdreven' schuchter is. Autisme zou ik een reëel probleem noemen, een probleem waarvoor ik als ouder hulp en begeleiding moet zoeken en krijgen. Schuchterheid daarentegen is zonder twijfel onaangenaam voor de betrokkene, maar normaal gesproken heb je hiervoor als ouder of kind toch geen externe hulp nodig. We hoeven dit 'probleem' toch niet direct te problematiseren of te therapeutiseren. Het lost zich vanzelf op in het dagelijks leven, als het opgelost moet worden. Ik was bijvoorbeeld zelf zo'n kind. Heb ik daar nu nog last van? Nee! Ben ik daarvoor ooit in therapie geweest? Nee! We hebben hier te maken met een therapeutiseringsideologie waar de 'markt' gretig op inspeelt. … Bovendien vraag ik me af of je als hulpverlener wel zo zeker kunt zijn van het effect. Hulp bieden waar het niet nodig is of een kind dat eigenlijk op een normale wijze zou kunnen ontwikkelen aan bepaalde therapieën onderwerpen, is misschien niet alleen onproductief, maar ook contraproductief. Zo'n kind wordt niet meer pedagogisch 'verleid', maar therapeutisch in een keurslijf gedrongen. We laten zo'n kind geen kind meer zijn."

6   Bevrijdingsprocessen en therapeutische omgang volgens CEGO?          

Volgens de ervaringsgerichte  CEGO-visie van Laevers en CO moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij ook frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die CEGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de ‘nare’ gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens – in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind – centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).

Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als 'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."

De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het ervaringsgericht kleuteronderwijs. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters. Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risico’s en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.

Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, …  Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie – ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.

11-01-2016 om 22:26 geschreven door Raf Feys  

'Ir-realistische principes' van 'realistische wiskunde':  kritisch oordeel van  Vlaamse  leerkrachten en Nederlandse onderwijsdeskundigen (2002-2004)  

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 131, 2004).                                                                                              

Woord vooraf: actualiteit van de problematiek in 2016

In een bijdrage van de katholieke onderwijskoepel in ‘school+visie’ (december 2015) houdt  Sabine Jacobs een vurig en verrassend pleidooi  voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs - in de richting van de zgn. ‘realistische wiskunde’ van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Dit soort wiskunde lokte in Nederland een echte wiskundeoorlog uit. Het staat haaks op de visie van het leerplan wiskunde van 1998 waarvan we 1 van de 4 opstellers waren. Het staat ook haaks op de visie van de Vlaamse leerkrachten en op de vele kritiek vanwege tal van onderwijsexperts.  

In die context drukken we nog eens een bijdrage af over deze thematiek uit 2004. We willen enkel aantonen dat  al in 2004 de kritiek op dit soort wiskunde vrij groot was. Sindsdien verschenen er in Nederland nog veel meer van die kritische rapporten. We komen hier later nog op terug.

1. 'Ir-realistische' wiskunde: constructivistische aanpak niet haalbaar

    

In de vorige bijdrage 'Hoe realistisch is realistisch wiskundeonderwijs?' schreven Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) dat Vlaamse leerkrachten lager onderwijs volgens hun onderzoek de principes van het 'realistisch wiskunde-onderwijs'  van het Nederlandse Freudenthal Instituut moeilijk haalbaar vinden. ( VERSTEIJLEN, A., 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). 

Leerkrachten  kiezen ook voor gevarieerde werkvormen, zowel leerkrachtgeleide als meer leerlinggeoriënteerde  - zoals we overigens propageren in het leerplan van het (katholiek) lager onderwijs (1998). Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden, aangevuld met enkele nieuwe elementen (inzake driedimensionele oriëntatie b.v.).  We opteerden ook het behoud van  een veelzijdige methodische aanpak. Dit alles in de lijn van onze sterke wiskunde-traditie:  optimalisering in continuïteit.

De toenmalige pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf  het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig  inhoudelijk aanbod en voor de  eclectische, veelzijdige methodiek’. We namen inderdaad bewust afstand van extreme en eenzijdige inhoudelijke en methodische visies. We wilden begin de jaren negentig  voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de context-en probleemgerichte, ‘aardse’  en constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. die in Nederland werd ingevoerd.  De constructivistische  & ‘alledaagse’  wiskunde  toont  weinig respect  voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en al verwacht  al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt.

In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we in het leerplan wiskunde: “De brede waaier van doelstellingen vereist een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt daarbij ook een rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels van vermenigvuldiging en bij het automatiseren ervan. ... Bij sommige leerprocessen treden leerkrachten sturend op, bij andere ondersteunend. ... Een leerkracht kan op verschillende manieren het leerproces sturen/ondersteunen: uitleggen en demonstreren, helpen, leergesprekken en reflectie ...”  We zorgden ervoor dat uitdrukkingen als “de leerling construeert zelf zijn kennis’, de optie voor een eenzijdige constructivistische aanpak nergens voor kwam. In dit leerplan namen we afstand van de constructivistische wiskunde van het Freudenthal instituut. Dit bleek o.a. uit het feit dat we het gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen, het klassieke cijferrekenen, het klassieke metend rekenen, formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud ... ook nog steeds belangrijk vinden.

Veel Vlaamse leerkrachten menen verder dat de 'realistische principes' nadelig zijn voor de zwakke leerlingen. In een onderzoek van Milo en Ruijssenaars (Universiteit Leiden) bleek dat deze principes ook niet haalbaar zijn in het BLO (zie punt 5). Dit laatste is een bevestiging van de conclusies in veel Angelsaksische studies.

De in dit nummer beschreven onderzoeken (Gent & Leiden) bevestigen wat we destijds schreven in bijdragen als 'Hoe realistisch is het realistisch wiskunde-onderwijs?' (O.Kr. 98, 1997) en in het boek Rekenen tot honderd, Basisvaardigheden en zorgverbreding, Wolters-Plantyn, 1998.

Geregeld lezen we kritiek vanwege onderwijsdeskundigen op het zgn. realistisch reken-wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut en op de constructivistische uitgangspunten van bepaalde Freudenthalers. In deze bijdrage vermelden we een aantal van die kritieken. 

2 Kritiek van Bastiaan Braams 

"Beste collega's, het Freudenthal Instituut (FI) in Utrecht is vaak vermeld in samenhang met de constructivistische plannen voor de onderwijshervorming in ons (Manhattan) School-District 2. Ik bezocht het instituut onlangs. Dit is een informeel verslag. Ik hield er gesprekken met Koeno Gravemijer e.a. en bestudeerde enkele publicaties en rapporten. …

1.  De onderwijsfilosofie van het FI heet Realistisch Reken- en Wiskunde-Onderwijs (in het Engels: Realistic Mathematics Education, RME). Een onderdeel van deze filosofie is het benadrukken van wiskundige problemen in de vorm van kleine realistische verhaaltjes. Een ander onderdeel is een nadruk op een gestuurd zelf-ontdekkend leerproces: de leerlingen dienen de wiskunde zelf te ontdekken met behulp van weloverwogen begeleiding van de kant van de docent. Ik heb wel de indruk dat de Freudenthalers in de jaren tachtig heel wat radicaler waren dan nu.

    

   Uit een PPON– peilingsrapport (1997) blijkt dat op bijna alle scholen nu gebruik gemaakt wordt van lesmateriaal op realistische grondslag. Op het niveau van het middelbaar onderwijs heeft het FI ook invloed, maar minder dan op de lagere school.  (NvdR in 2015: de voorbije jaren is de invloed op het basisonderwijs al sterk afgenomen.)

    

   Tijdens mijn bezoek werd ik getroffen door een aantal zaken die minder gunstig uitvallen voor hun realistische aanpak. Het treft me b.v. dat de effectiviteit van de principes van het realistische reken-wiskundeonderwijs niet echt wordt onderbouwd. Integendeel, er lijkt geen ernstige belangstelling te bestaan voor het doen van zorgvuldig onderzoek waarin de uitkomsten van verschillende onderwijskundige benaderingen met elkaar vergeleken worden. …

    

   Ik was nogal getroffen door deze aanvaarding van RME als geopenbaarde filosofie. De enige beoordeling die ik gevonden heb staat in het al eerder vermelde PPON-1997. De conclusie is dubbelzinnig: de studie meldt aan de ene kant dat het algemeen niveau omlaag is gegaan naarmate de realistische methodes meer gebruikt werden, maar anderzijds dat scholen die de realistische methodiek gebruiken beter presteren dan andere scholen. In een reactie van prof. Treffers (FI) bij deze tegenstrijdige conclusies haalde hij gewoon de schouders op. …

    

   Wat dit PPON-onderzoek betreft, verschafte projectleider dr. Frank van der Schoot me achteraf waardevolle nadere informatie en correcties i.v.m. de vergelijking tussen de realistische en de oudere traditionele methoden. Van der Schoot schrijft o.a.: "In de peiling van 1997 bleek dat de verschillen of effecten tussen individuele methoden binnen de categorie methoden groter zijn dan de effecten tussen categorieën van methoden realistisch/traditioneel. Wel is gebleken dat twee (toen)relatief recent uitgegeven methoden (Wereld in Getallen –herziene versie) en Pluspunt relatief vaak tot de betere methoden behoorden." (NvdR: dit laatste is o.i. een gevolg van het feit dat de recente versies van methodes minder wiskundig 'realistisch' à la Freudenthal Instituut zijn opgesteld; dus meer gestructureerd en evenwichtig, meer didactisch 'realistisch'.)

    

   Wat betreft de projecten in New York district 2 en constructivistische lesmethoden beweegt het Freudenthal Instituut zich op de rand. Ze nemen deel aan Catherine Frosnot's 'Mathematics in the City' project, maar niet aan het wat meer intens constructivistische 'Reconceptualizing Mathematics Teaching', dat een radicaal constructivisme propageert waarin in de limiet de sturing verdwijnt. Het Freudenthal Instituut blijft op een goede afstand van die limiet. Anderzijds treft men bij de mensen van het FI geen kritiek aan wat betreft de constructivistische inslag van de projecten van Catherine Frosnot."

    

   3          Kritiek van A. Langendijk

    

De kritiek van Bastiaan Braams stemt in grote mate overeen met deze die A. Langendijk een paar jaar geleden in de 'Volkskrant' (21 juni 2002) formuleerde over de filosofie achter het realistisch en constructivistisch wiskundeonderwijs. Langendijk betoogde vooral dat het maar eens afgelopen moet zijn met de mooie sprookjes omtrent het 'ontdekkend leren' en de constructie van eigen kennis. In navolging van enkele vooraanstaande Amerikaanse wiskundigen en onderwijskundigen pleitte hij ook voor een hernieuwde aandacht voor het automatiseren en inslijpen van berekeningswijzen.

Langendijk schreef verder dat de nieuwste reken-wiskundemethoden overdreven concreet zijn en dat het lijkt of elke som moet worden teruggebracht tot een praktische ervaring van de leerling (cf. visie omtrent 'gesitueerd' en contextverbonden leren). In de ogen van Langendijk wordt daarbij voorbijgegaan aan het feit dat de kracht van de exacte vakken ook gelegen is in het denken in algemene concepten en abstracties. Er bestaat volgens Langendijk een afstand tussen het laten aangrijpen van leerprocessen in betekenisvolle situaties en het ontwikkelen van formele en abstracte concepten.

4 Kritiek vanwege lerarenopleider  Marjolien Kool

 Marjolein Kool, hoofdredacteur wiskundetijdschrift 'Willem Bartjens', hield onlangs een scherp pleidooi voor meer 'aanbodgestuurd wiskundeonderwijs' en tegen allerhande modieuze aanpakken (Willem Bartjens, maart 2004). Ze maakt zich als PABO-docente (lerarenopleider Normaalschool) ook veel zorgen over de nieuwe trends in de lerarenopleiding: zelfsturing, competenties, assesments, portfolio …

Marjolein Kool schrijft: "De mode schrijft nog steeds korte truitjes voor, maar ik heb geen zin om mijn vetrolletjes in de etalage te leggen. Ik ben bovendien te laf voor een piercing of een tattoo. Dus ik doe niet mee met deze modetrend. In onderwijsland is ook een modetrend gesignaleerd. Onderwijs mag niet meer aanbodgestuurd zijn, onderwijs moet leervraaggestuurd worden. De lerende kiest zelf wat hij of zij wil leren. Dan wordt onderwijs betekenisvol en ontstaat er betrokkenheid. Prachtig! Alle leraren -of ze nu voor de kleutergroep staan of op de lerarenopleiding lesgeven–, worden geacht aan deze vernieuwing van het onderwijs mee te doen. Maar kunnen al die leraren dat wel, leervraaggestuurd onderwijs geven, competenties opstellen, portfolio's beoordelen, assessments afnemen? Nee, dat kunnen ze nog niet, maar dat zouden ze moeten leren."

"Leerlingen mogen hun eigen leervragen opstellen, leraren krijgen een leervraag opgedragen, want koning Mode schrijft voor dat onderwijs moet kantelen, dus zal het onderwijs kantelen. Maar iets wat kantelt kan omvallen. Ik hou mijn hart vast. Natuurlijk zie ik de voordelen: Leerlingen werken aan echte, aan eigen leervragen, zijn gemotiveerd en enthousiast. Natuurlijk hangt ook bij mij de spreuk aan de wand: 'Onderwijs is niet het vullen van een emmer, maar het ontsteken van een vuur." Maar ik hoorde laatst ook een collega zeggen: 'Als ik vroeger mijn eigen keuzes had mogen maken, dan had ik twintig werkstukken over voetbal gemaakt en nooit de tafels van vermenigvuldiging geleerd.' Er zijn nou eenmaal dingen, ook in ons mooie rekenvak, die nou eenmaal moeten terwijl geen leerling of student er spontaan voor zou kiezen. Leren kan niet altijd leuk zijn.

"Binnen onze PABO (=lerarenopleiding) doen we erg ons best om met de laatste mode mee te kantelen. Studenten krijgen in het derde jaar de kans om met zelfgekozen leervragen aan de slag te gaan. Die leervragen zitten niet zo vaak op het terrein van rekenen-wiskunde. En als dat wel het geval is, is het meestal een leervraag over dyscalculie, want dat is een andere modetrend, maar laat ik het daar nu niet over hebben. Vrijwel nooit kiest een student voor didactische verdieping, zelden wil een student de leerlijn 'breuken' uitpuzzelen. Terwijl dat zo goed voor ze zou zijn. Maar wie ben ik om dat te vinden? 'Zelf leervragen bedenken', is het parool! Maar het paradoxale aan dat parool is: Je moet eerst veel weten over rekenonderwijs voordat je goede leervragen over rekenen kunt stellen. Zelf sturen is prachtig, maar je moet weten waarheen."

"Hans Bögemann schrijft in dit nummer van Willem Bartjens over zelfgestuurd leren in de reken-wiskundeles op de basisschool. Hij heeft een soort compromis bedacht. De doelen staan vast, maar de leerlingen mogen meebepalen hoe de route naar die doelen eruit zal zien. En dat kan per kind verschillen. Het klinkt als de reclameleus van de soepfabrikant: 'Een beetje van mezelf en een beetje van de meester;' Misschien is deze soep voldoende afgekoeld om hem wél te kunnen eten? Mode is altijd extreem. Nu zijn de truitjes kort, volgend jaar struikel je er weer over. Mijn advies luidt: Laat het reken-wiskundeonderwijs asjeblieft niet te veel met alle modetrends in onderwijsland meewaaien. De waarheid ligt zoals altijd ergens in het midden."

 5.Rekeninstructie in BLO: wat is realistisch?

Conclusies uit onderzoek van B.F. Milo & Ruijssenaars

 5.1 Inleiding 

1. Is het verstandig dat scholen voor buitengewoon onderwijs voor het rekenen tot 100 een diversiteit aan berekeningsstrategieën stimuleren en de leerlingen laten aansluiten bij hun informele en specifieke voorkeur zoals de aanpak van het 'realistisch wiskundeonderwijs' propageert? Of is het gestructureerd aanleren van een gestandaardiseerde berekeningswijze effectiever? Deze vragen stonden centraal in het doctoraatsonderzoek van B.F. Milo: Math instruction for special-needs students. Effects of instructional variants in addition and substraction up to 100  (universiteit Leiden); promotor: prof. A. Ruijssenaars).

    

   De 'realistische' filosofie beklemtoont o.a. dat moet worden uitgegaan van de informele rekenkennis en berekeningswijzen van de leerlingen en dat leerlingen hun eigen rekenwijzen mogen ontwikkelen.

   Zelf kiezen wij voor een meer  functionele en traditionele benadering die vooreerst een duidelijk onderscheid maakt tussen gestandaardiseerd en flexibel berekenen. Wij beklemtonen heel sterk het gestructureerd aanleren van één gestandaardiseerde korte berekeningswijze: b.v. bij 65–27: het doorrekenen (rijgen) vanuit het eerste getal (65) en het aftrekken met grote sprongen (-20, -7). Flexibel berekenen dat sterk afhankelijk is van de opgegeven getallen komt later aan bod en op dit vlak mag men van de zwakkere leerlingen en BLO-kinderen geen wonderen verwachten.    

    

   Voor de bespreking van het onderzoek van Milo baseerden we ons vooral op volgende bijdrage:  B. Milo & A. Ruijssenaars, Rekeninstructie op scholen voor speciaal basisonderwijs, wat is realistisch?, in: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42 (2003), 423-435.

    

   De belangrijkste bevinding van Milo luidt dat leerlingen uit het buitengewoon onderwijs veel meer profiteren van het gestructureerd aanleren van een gestandaardiseerde berekeningswijze dan van het aansluiten bij en stimuleren van een diversiteit van oplossingsstrategieën (berekeningswijzen).

    

   Deze conclusie sluit aan bij de bevindingen van veel didactici en bij de mening van de meeste praktijkmensen. Zij menen dat de flexibele aanpak van het Freudenthal Instituut niet interessant is voor de zwakkere leerlingen. In het boek 'Rekenen tot 100' ( Kluwer, 1998, Wolters-Plantyn 2002) omschreven we uitvoerig onze kritische bedenkingen bij de flexibele benadering van het Freudenthal Instituut en bij hun onderschatting van het belang van het gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen. Dit belet niet dat ook wij daarnaast aandacht besteden aan het flexibel rekenen; we stellen wel duidelijk dat dit voor risicoleerlingen vaak te hoog gegrepen zal zijn.  

    

   Vooraleer we op het onderzoek van Milo ingaan stellen we samen met prof. Ruijssenaars (Dyslexie en dyscalculie, Acco, 2002, p. 169) dat de bevindingen van Milo ook aansluiten bij de onderzoeksconclusies van Swanson, Hoskyn en Lee, Interventions for students with learning disabilities. London, The Guilford Press, 2000 en van Butler, Miller, Lee en Pierce, Teaching mathematics to students with mild-to–moderate mental retardation, in: Mental retardation, 2001, 39, 20-31. Deze auteurs stellen dat zeker voor kinderen met leerproblemen een voldoende mate van didactische sturing wenselijk is. Hun analyses van tal van studies lieten zien dat bij deze leerlingen de beste resultaten worden behaald met een didactiek waarin elementen van directe instructie duidelijk herkenbaar zijn. Expliciet instructie, uitgebreide inoefening, sturende opmerkingen over strategiegebruik en het opdelen van de vaardigheid blijken de instructiecomponenten te zijn die een sterke bijdrage leveren aan de positieve effecten.

    

   Ook prof. Van Lieshout stelt in het boek 'Dyslexie en dyscalculie'  (o.c.) op basis van recente onderzoekingen: "Geheel overstappen naar het toelaten of aanmoedigen van eigen inbreng van de leerlingen, zoals bij het constructivisme en het Realistisch Rekenen wordt bepleit, lijkt (...) geen optie voor zwak presterende leerlingen."  

    

2.   Onderzoek van Milo

    

   De kernvraag luidde: "Welke van de twee instructional designs levert de beste resultaten op?" Milo onderscheidt in dit verband een structurerende (directe) instructie en een meer begeleidende (banende) didactiek met veel ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen en keuze van eigen berekeningswijzen.  Het getallengebied waar het onderzoek op is gericht, loopt van 20 tot 100. Er staan een tweetal rekenstrategieën centraal, namelijk de uit eerdere studies bekende (Rijgstrategie (68-20 = 48, 48 – 3 = 45) en de Splitsstrategie (68–23; 60 –20 = 40; 8 – 3 = 5, 40 + 5 = 45).

    

   Milo heeft voor de volgende onderzoeksopzet gekozen. De leerlingen die in de groep zaten waarin structurerende (directe) instructie werd gegeven, kregen één van beide strategieën voorgeschreven. Met de andere leerlingen (banende instructie) werden beide strategieën besproken en vergeleken en elke leerling mocht uiteindelijk zelf, naar eigen voorkeur, voor een bepaalde strategie kiezen en deze gebruiken. In een pilotstudie (16 leerlingen) is eerst nagegaan of de beide instructievormen werden uitgevoerd zoals bedoeld en dit bleek in redelijke mate het geval.

   In een vervolgonderzoek kregen een 70-tal leerlingen gedurende een half jaar  instructie in groepjes van drie tot vijf leerlingen volgens de boven beschreven condities.

    

   We zetten de algemene conclusies van Milo en Ruijssenaars op een rijtje:

   *De directieve rijginstructie leidt tot de beste resultaten: leerlingen die direct geïnstrueerd werden op de rijgstrategie, volgens een prestatietest en een transfertest, presteerden beter dan de leerlingen die zelf een strategie mochten kiezen.

    

   *Ook andere vaststellingen wijzen er op dat het aan de leerling overlaten van de strategiekeuze niet de gewenste effecten sorteert. Milo en Ruijssenaars schrijven "In de eerste plaats kozen de meeste leerlingen voor het gebruik van één specifieke oplossingsstrategie. In veel gevallen was dit de splitsstrategie, die bij aftrekopgaven met tientalpassering problemen oplevert. Daarnaast bleek de interactie beperkt te blijven tot presentatie en bespreking van verschillende oplossingsstrategieën. De bedoelde reflectie op strategieën, waardoor inzicht in de efficiëntie van de verschillende strategieën en hierop volgend flexibel strategiegebruik zou ontstaan, lijkt (te) veel gevraagd. … Mogelijk levert vrijheid van strategiekeuze en bespreking van verschillende oplossingsstrategieën voor een aantal kinderen vooral verwarring op."

    

   Met betrekking tot het strategiegebruik is de conclusie dus dat de meeste leerlingen een voorkeur ontwikkelen voor één bepaalde strategie, ook bij een open (banende) aanpak. Weinig leerlingen in beide condities (sturend en banend) gebruiken meer dan één strategie. Sommige leerlingen gebruiken wel strategieën die niet tijdens de lessen waren toegestaan en dit leidde in de meeste gevallen niet tot de juiste oplossing. Milo besluit dan dat flexibele rekenaars niet zonder meer ook goede rekenaars zijn.

    

   *De splitsstrategie is weinig effectief. Bij de directieve aanpak presteerden de leerlingen die een splitsstrategie werden aangeleerd minder dan deze die een rijginstructie kregen, en minder dan de leerlingen die zelf een strategie mochten kiezen. In de groep die zélf een van beide strategieën mocht kiezen (de banende conditie dus) bleken ook de leerlingen met een rijgende strategie het meest succesvol. De leerlingen die moesten rijgen en de leerlingen die zelf een aanpak mochten kiezen, presteerden op de transfertoets beter dan de 'gedwongen splitsers'. Als een splitsstrategie wordt gehanteerd die denkfouten uitlokt, dan is dit niet interessant en nog minder voor zwakke rekenaars.

    

   *Uit het onderzoek bleek verder dat de leerlingen die in de sturende conditie volgens de rijgstrategie te werk moesten gaan binnen die strategie meer variaties bedachten dan de leerlingen die volgens de splitsstrategie moesten rekenen. (NvdR: Dat is begrijpelijk omdat de rijgstrategie meer variaties toelaat – b.v. inzake grootte van de stappen – dan de splitsstrategie.)

    

   De eindconclusie luidt dat kinderen in het buitengewoon onderwijs meer baat hebben bij een gestuurde didactiek waarbij één effectieve strategie aangeleerd wordt. Dit betekent dat volgens Milo de aanpak van de realistische didactiek en van het constructivisme niet geschikt is voor leerlingen in het buitengewoon onderwijs. De vaardigheden die verwacht worden bij zo'n didactiek (de banende conditie) zijn voor deze leerlingen te hoog gegrepen. De conclusies van het onderzoek sluiten perfect aan bij de visie die we in 'Rekenen tot honderd' propageerden en bij de visie van de meeste praktijkmensen.

    

   De onderzoekers besluiten verder nog dat er een opvallend verschil is tussen lom-leerlingen (type 8) en mlk-leerlingen (type 1). Ten aanzien van het al dan niet kunnen bereiken van inzicht is er een groot verschil. Hoewel de typering in Nederland formeel niet meer bestaat, wijst het onderzoek volgens Milo en Ruijssenaars op het belang van de erkenning van de verschillen tussen type 8 en type 1. In 1998 zijn in Nederland de lom- en de mlk-scholen samengevoegd tot scholen voor speciaal basisonderwijs.

   (SBO). Daardoor is o.i. de instructie aan die heterogene groep veel moeilijker geworden.    

    

    

    

    

11-01-2016 om 11:30 geschreven door Raf Feys