Taaltenoren willen uitholling taalonderwijs  doordrijven via nieuwe eindtermen/ leerplannen voor post-standaardtaal-tijdperk  - Nieuwe taalcampagne van Onderwijskrant

1   Uitholling vak en leerplan Nederlands: de slogans nabij

Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?”

De praktijkmensen maken zich al lange tijd grote zorgen over de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taalslogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd in de jaren negentig door een aantal universitaire taalkundigen en andere taaltenoren aangegrepen om die taalmythes toch ingang  te doen vinden in de praktijk.

We vrezen dat de nieuwe eindtermen/leerplannen die uitholling zullen bestendigen en vergroten.  De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, Ides Callebaut en Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het post-standaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Dit is ook de visie van prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens ‘Centrum voor Taalonderwijs’. Als de visie van deze taaltenoren wordt gevolgd.  zal het vak Nederlands  nog verder uitgehold worden. Het is geen toeval dat op  de VLOR-startdag van 17 september j.l. prof. Van den Branden eens te meer mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs totaal verouderd is.  Deze taaltenoren geven wel grif toe dat de praktijkmensen  de taalvisie van hun eindtermen/leerplannen niet genegen zijn en heel vaak lippendienst bewijzen. Dit is volgens hen echter te wijten aan de conservatieve ingesteldheid van leerkrachten.  

De eindtermen en leerplannen Nederlands kregen de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek te verduren. Het vak Nederlands werd door de eindtermen- en leerplan-operatie van de jaren negentig inhoudelijk uitgehold. Onze taaltenoren werk(t)en met simplistische en polariserende slogans als ‘whole-language versus deelvaardigheden,  ‘normaal-functioneel versus schools-functioneel’, ‘analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch’,  ‘taalvaardigheid i.p.v. taalkennis‘, ‘communicatieve competentie’; ‘task-based of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest komt dan wel vanzelf;  ‘geïntegreerd taalonderwijs’,  ’inductief’ en ‘al doende’, ‘constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren’, ‘leervraag- of leerlinggestuurd’, ‘poststandaardtaalonderwijs’ ... Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd Nederlands steeds meer als een 'inhoudsloos vak' voorgesteld. Merkwaardig genoeg besteedde het zgn. vaardigheidonderwijs zelf weinig aandacht aan de vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen vonden de taalnieuwlichters, het Steunpunt NT2-Leuven, de vele universitaire  taalachterstandsnegationisten zelfs overbodig.

2  Callebaut en Masquillier: geen plaats meer voor systematisch taalonderwijs in post-standaardtaal-tijdperk

De taaltenoren van de katholieke onderwijskoepel, van het Leuvens taalcentrum ... willen het vak Nederlands nog verder uithollen. Ex-begeleider en -leerplanvoorzitter  Ides Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijk  voor de uitholling van het leerplan Nederlands (1998). Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst  nog verder willen doordrijven.

Ides Callebaut ijverde in een bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009. Callebaut hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs.  Hij schreef  vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? “  Callebaut beseft dus wel dat de praktijkmensen zijn visie niet genegen zijn.

Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang van Standaardnederlands en schetst vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :  “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.”

Callebaut bepleit voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs.  Dit komt  tot uiting in krasse beweringen. Enkele illustraties:                                                                                                 *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken        *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden aar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling ... plaats inruimen voor luisteren en spreken.                                                                                  *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar  werkwoorden als vaste woordbeelden. ”De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt .”                                                                                                                *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen                                                                                            *Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod.                                               *Callebaut is ook tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs.                                                                   

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) was, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie al eigenlijk grotendeels in het leerplan aanwezig is. Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut;  schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het einde van de standaardtaal duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘school+visie, december 2009).” Beide taaltenoren betreuren wel dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan maar weinig genegen waren/zijn en sturen aan op het verder doorknippen van de banden met het systematisch taalonderwijs.

3  Ook Leuvens Taalcentrum stuurt aan op verdere uitholling

De relativistische en simplistische taalvisie vinden we ook terug in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’  van 2005 - grotendeels opgesteld door Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden.  Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen.

De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Ktis van den branden en  zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop.

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 grif toe - als reactie op onze O-ZON-campagne - dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a.  Het  Leuvens Taalsteunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ (Jammer genoeg vermeldde Saveyn niet dat zijn taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart Masquillier, in het zelfde taalbedje ziek waren.)

Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   Uitgerekend een ex-medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de katholieke koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan Nederlands afstand zal nemen van wat ze vroeger gepropageerd heeft? Zal zij haar verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs opgeven?

Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik,  van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. Hij voegde er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister, Departement, VLOR …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)

4   Enorm veel kritiek, verzet en lippendienst

4.1 Weerstand vanwege praktijkmensen beperkt de schade

De  grote misnoegdheid bij de praktijkmensen over de nieuwe taalvisie leidde er toe dat deze in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de taalvisie achter de eindtermen en  leerplannen. De taal- en leerplantenoren geven overigens grif toe dat hun visie op veel tegenstand botst. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk vaak niet realiseerbaar – ook wegens  de beperkte leertijd e.d.

Tegen de geest van de eindtermen en leerplannen in, stimuleerden en steunden we de uitgevers van taalmethodes om toch systematische en aparte leerpakketten voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.  Zo konden we in het basisonderwijs nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken.

In het verlengde van hun whole-language-visie propageerden medewerkers van  het Leuvens Taalcentrum  tot in 1996 nog globale methodes voor aanvankelijk lezen. Wij ontwierpen  onze ‘directe systeemmethodiek’  (DSM) die momenteel in praktisch alle leesmethodes in Vlaanderen en Nederland met succes wordt toegepast.   Als gevolg van de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de 60/40 regel te doen schrappen: minstens 60% van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis, en kennis enkel evalueren in de context van vaardigheidscontext.

Onderwijskrant  besteedde de voorbije jaren honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

5  Taalpeilonderzoek Taalunie onderschrijft kritiek

Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”