'Ir-realistische
principes' van 'realistische wiskunde': kritisch oordeel van Vlaamse leerkrachten en Nederlandse
onderwijsdeskundigen (2002-2004)
(Bijdrage uit Onderwijskrant
nr. 131, 2004).
Woord vooraf: actualiteit
van de problematiek in 2016
In een bijdrage van de katholieke onderwijskoepel in school+visie
(december 2015) houdt Sabine Jacobs een
vurig en verrassend pleidooi voor een
totaal ander soort wiskundeonderwijs - in de richting van de zgn. realistische
wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Dit soort wiskunde lokte
in Nederland een echte wiskundeoorlog uit. Het staat haaks op de visie van het
leerplan wiskunde van 1998 waarvan we 1 van de 4 opstellers waren. Het staat
ook haaks op de visie van de Vlaamse leerkrachten en op de vele kritiek vanwege
tal van onderwijsexperts.
In die context drukken we nog eens een bijdrage af over deze thematiek
uit 2004. We willen enkel aantonen dat
al in 2004 de kritiek op dit soort wiskunde vrij groot was. Sindsdien
verschenen er in Nederland nog veel meer van die kritische rapporten. We komen
hier later nog op terug.
-
'Ir-realistische' wiskunde: constructivistische aanpak niet haalbaar
In de vorige bijdrage 'Hoe realistisch is realistisch wiskundeonderwijs?' schreven Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent)
dat Vlaamse leerkrachten lager onderwijs volgens hun onderzoek de principes van
het 'realistisch wiskunde-onderwijs' van
het Nederlandse Freudenthal Instituut moeilijk haalbaar vinden. ( VERSTEIJLEN, A.,
2004. Hoe realistisch is realistisch?
Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit
Gent).
Leerkrachten
kiezen ook voor gevarieerde werkvormen, zowel leerkrachtgeleide als meer
leerlinggeoriënteerde - zoals we
overigens propageren in het leerplan van het (katholiek) lager onderwijs
(1998). Als
mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een
optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden, aangevuld met enkele
nieuwe elementen (inzake driedimensionele oriëntatie b.v.). We opteerden ook het behoud van een veelzijdige methodische aanpak. Dit alles
in de lijn van onze sterke wiskunde-traditie:
optimalisering in continuïteit.
De
toenmalige pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf
het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek. We
namen inderdaad bewust afstand van extreme en eenzijdige inhoudelijke en
methodische visies. We wilden begin de jaren negentig voorkomen dat het extreem van de
formalistische & hemelse moderne wiskunde vervangen werd door het andere
extreem van de context-en probleemgerichte, aardse en constructivistische wiskunde van het Nederlandse
Freudenthal Instituut. die in Nederland werd ingevoerd. De constructivistische & alledaagse wiskunde
toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en
-vaardigheden en al verwacht al te veel van
de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt.
In het
hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we in het leerplan wiskunde: De brede waaier van doelstellingen vereist
een groot scala van didactische scenarios. De leerinhoud en de concrete
doelstelling die aan de orde is, speelt daarbij ook een rol. Denk maar aan het
verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels van vermenigvuldiging
en bij het automatiseren ervan. ... Bij sommige leerprocessen treden
leerkrachten sturend op, bij andere ondersteunend. ... Een leerkracht kan op verschillende manieren het leerproces sturen/ondersteunen:
uitleggen en demonstreren, helpen, leergesprekken en reflectie ... We zorgden ervoor dat uitdrukkingen als
de leerling construeert zelf zijn kennis, de optie voor een eenzijdige
constructivistische aanpak nergens voor kwam. In dit leerplan namen we afstand
van de constructivistische wiskunde van het Freudenthal instituut. Dit bleek
o.a. uit het feit dat we het gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen,
het klassieke cijferrekenen, het klassieke metend rekenen, formules voor de
berekening van oppervlakte en inhoud ... ook nog steeds belangrijk vinden.
Veel Vlaamse leerkrachten menen verder dat de
'realistische principes' nadelig zijn voor de zwakke leerlingen. In een
onderzoek van Milo en Ruijssenaars (Universiteit Leiden) bleek dat deze
principes ook niet haalbaar zijn in het BLO (zie punt 5). Dit laatste is een
bevestiging van de conclusies in veel Angelsaksische studies.
De in dit nummer beschreven onderzoeken (Gent
& Leiden) bevestigen wat we destijds schreven in bijdragen als 'Hoe realistisch is het realistisch
wiskunde-onderwijs?' (O.Kr. 98, 1997) en in het boek Rekenen tot honderd,
Basisvaardigheden en zorgverbreding, Wolters-Plantyn, 1998.
Geregeld lezen we kritiek vanwege
onderwijsdeskundigen op het zgn. realistisch reken-wiskundeonderwijs van het
Freudenthal Instituut en op de constructivistische uitgangspunten van bepaalde
Freudenthalers. In deze bijdrage
vermelden we een aantal van die kritieken.
2 Kritiek van Bastiaan
Braams
"Beste collega's, het Freudenthal
Instituut (FI) in Utrecht is vaak vermeld in samenhang met de
constructivistische plannen voor de onderwijshervorming in ons (Manhattan)
School-District 2. Ik bezocht het instituut onlangs. Dit is een informeel
verslag. Ik hield er gesprekken met Koeno Gravemijer e.a. en bestudeerde enkele
publicaties en rapporten.
-
De onderwijsfilosofie van het FI heet Realistisch Reken- en Wiskunde-Onderwijs
(in het Engels: Realistic Mathematics Education, RME). Een onderdeel van deze
filosofie is het benadrukken van wiskundige problemen in de vorm van kleine
realistische verhaaltjes. Een ander onderdeel is een nadruk op een gestuurd
zelf-ontdekkend leerproces: de leerlingen dienen de wiskunde zelf te ontdekken
met behulp van weloverwogen begeleiding van de kant van de docent. Ik heb wel
de indruk dat de Freudenthalers in de jaren tachtig heel wat radicaler waren
dan nu.
Uit een PPON peilingsrapport (1997) blijkt
dat op bijna alle scholen nu gebruik gemaakt wordt van lesmateriaal op
realistische grondslag. Op het niveau van het middelbaar onderwijs heeft het FI
ook invloed, maar minder dan op de lagere school. (NvdR in 2015: de voorbije jaren is de invloed
op het basisonderwijs al sterk afgenomen.)
Tijdens mijn bezoek werd ik getroffen door een
aantal zaken die minder gunstig uitvallen voor hun realistische aanpak. Het treft me b.v. dat de effectiviteit van
de principes van het realistische reken-wiskundeonderwijs niet echt wordt
onderbouwd. Integendeel, er lijkt geen ernstige belangstelling te bestaan voor
het doen van zorgvuldig onderzoek waarin de uitkomsten van verschillende
onderwijskundige benaderingen met elkaar vergeleken worden.
Ik was nogal getroffen door deze aanvaarding
van RME als geopenbaarde filosofie. De enige beoordeling die ik gevonden heb
staat in het al eerder vermelde PPON-1997. De conclusie is dubbelzinnig: de
studie meldt aan de ene kant dat het algemeen niveau omlaag is gegaan naarmate
de realistische methodes meer gebruikt werden, maar anderzijds dat scholen die
de realistische methodiek gebruiken beter presteren dan andere scholen. In een
reactie van prof. Treffers (FI) bij deze tegenstrijdige conclusies haalde hij
gewoon de schouders op.
Wat dit PPON-onderzoek betreft, verschafte
projectleider dr. Frank van der Schoot me achteraf waardevolle nadere
informatie en correcties i.v.m. de vergelijking tussen de realistische en de
oudere traditionele methoden. Van der
Schoot schrijft o.a.: "In de
peiling van 1997 bleek dat de verschillen of effecten tussen individuele
methoden binnen de categorie methoden groter zijn dan de effecten tussen
categorieën van methoden realistisch/traditioneel. Wel is gebleken dat twee
(toen)relatief recent uitgegeven methoden (Wereld in Getallen herziene versie)
en Pluspunt relatief vaak tot de betere methoden behoorden." (NvdR: dit laatste is o.i. een gevolg van
het feit dat de recente versies van methodes minder wiskundig 'realistisch' à
la Freudenthal Instituut zijn opgesteld; dus meer gestructureerd en
evenwichtig, meer didactisch 'realistisch'.)
Wat betreft de projecten in New York district 2 en
constructivistische lesmethoden beweegt het Freudenthal
Instituut zich op de rand. Ze nemen deel aan Catherine Frosnot's 'Mathematics in the City' project, maar
niet aan het wat meer intens constructivistische 'Reconceptualizing Mathematics Teaching', dat een radicaal
constructivisme propageert waarin in de limiet de sturing verdwijnt. Het
Freudenthal Instituut blijft op een goede afstand van die limiet. Anderzijds
treft men bij de mensen van het FI geen kritiek aan wat betreft de
constructivistische inslag van de projecten van Catherine Frosnot."
3 Kritiek van A. Langendijk
De kritiek van Bastiaan Braams stemt in grote mate
overeen met deze die A. Langendijk een
paar jaar geleden in de 'Volkskrant'
(21 juni 2002) formuleerde over de filosofie achter het realistisch en
constructivistisch wiskundeonderwijs. Langendijk betoogde vooral dat het maar
eens afgelopen moet zijn met de mooie sprookjes omtrent het 'ontdekkend leren'
en de constructie van eigen kennis. In navolging van enkele vooraanstaande
Amerikaanse wiskundigen en onderwijskundigen pleitte hij ook voor een
hernieuwde aandacht voor het automatiseren en inslijpen van berekeningswijzen.
Langendijk schreef verder dat de nieuwste
reken-wiskundemethoden overdreven concreet zijn en dat het lijkt of elke som
moet worden teruggebracht tot een praktische ervaring van de leerling (cf.
visie omtrent 'gesitueerd' en contextverbonden leren). In de ogen van
Langendijk wordt daarbij voorbijgegaan aan het feit dat de kracht van de exacte
vakken ook gelegen is in het denken in algemene concepten en abstracties. Er
bestaat volgens Langendijk een afstand tussen het laten aangrijpen van
leerprocessen in betekenisvolle situaties en het ontwikkelen van formele en
abstracte concepten.
4
Kritiek vanwege lerarenopleider
Marjolien Kool
Marjolein Kool, hoofdredacteur wiskundetijdschrift 'Willem Bartjens',
hield onlangs een scherp pleidooi voor meer 'aanbodgestuurd wiskundeonderwijs'
en tegen allerhande modieuze aanpakken (Willem Bartjens, maart 2004). Ze maakt
zich als PABO-docente (lerarenopleider Normaalschool) ook veel zorgen over de
nieuwe trends in de lerarenopleiding: zelfsturing, competenties, assesments,
portfolio
Marjolein Kool schrijft: "De mode
schrijft nog steeds korte truitjes voor, maar ik heb geen zin om mijn
vetrolletjes in de etalage te leggen. Ik ben bovendien te laf voor een piercing
of een tattoo. Dus ik doe niet mee met deze modetrend. In onderwijsland is ook
een modetrend gesignaleerd. Onderwijs mag
niet meer aanbodgestuurd zijn, onderwijs moet leervraaggestuurd worden. De
lerende kiest zelf wat hij of zij wil leren. Dan wordt onderwijs betekenisvol
en ontstaat er betrokkenheid. Prachtig! Alle leraren -of ze nu voor de
kleutergroep staan of op de lerarenopleiding lesgeven, worden geacht aan deze
vernieuwing van het onderwijs mee te doen. Maar kunnen al die leraren dat wel,
leervraaggestuurd onderwijs geven, competenties opstellen, portfolio's
beoordelen, assessments afnemen? Nee, dat kunnen ze nog niet, maar dat zouden ze
moeten leren."
"Leerlingen mogen hun eigen leervragen
opstellen, leraren krijgen een leervraag opgedragen, want koning Mode schrijft
voor dat onderwijs moet kantelen, dus zal het onderwijs kantelen. Maar iets wat
kantelt kan omvallen. Ik hou mijn hart vast. Natuurlijk zie ik de voordelen:
Leerlingen werken aan echte, aan eigen leervragen, zijn gemotiveerd en
enthousiast. Natuurlijk hangt ook bij mij de spreuk aan de wand: 'Onderwijs is
niet het vullen van een emmer, maar het ontsteken van een vuur." Maar ik
hoorde laatst ook een collega zeggen: 'Als
ik vroeger mijn eigen keuzes had mogen maken, dan had ik twintig werkstukken
over voetbal gemaakt en nooit de tafels van vermenigvuldiging geleerd.' Er
zijn nou eenmaal dingen, ook in ons mooie rekenvak, die nou eenmaal moeten terwijl geen leerling of student
er spontaan voor zou kiezen. Leren kan
niet altijd leuk zijn.
"Binnen onze PABO (=lerarenopleiding)
doen we erg ons best om met de laatste mode mee te kantelen. Studenten krijgen in het derde jaar de kans
om met zelfgekozen leervragen aan de slag te gaan. Die leervragen zitten
niet zo vaak op het terrein van rekenen-wiskunde. En als dat wel het geval is,
is het meestal een leervraag over dyscalculie, want dat is een andere
modetrend, maar laat ik het daar nu niet over hebben. Vrijwel nooit kiest een
student voor didactische verdieping, zelden wil een student de leerlijn
'breuken' uitpuzzelen. Terwijl dat zo goed voor ze zou zijn. Maar wie ben ik om
dat te vinden? 'Zelf leervragen bedenken',
is het parool! Maar het paradoxale aan dat parool is: Je moet eerst veel weten over rekenonderwijs voordat je goede
leervragen over rekenen kunt stellen. Zelf sturen is prachtig, maar je moet
weten waarheen."
"Hans Bögemann schrijft in dit nummer van
Willem Bartjens over zelfgestuurd leren in de reken-wiskundeles
op de basisschool. Hij heeft een soort compromis bedacht. De doelen staan
vast, maar de leerlingen mogen meebepalen hoe de route naar die doelen eruit
zal zien. En dat kan per kind verschillen. Het klinkt als de reclameleus van de
soepfabrikant: 'Een beetje van mezelf en
een beetje van de meester;' Misschien is deze soep voldoende afgekoeld om hem
wél te kunnen eten? Mode is altijd extreem. Nu zijn de truitjes kort,
volgend jaar struikel je er weer over. Mijn
advies luidt: Laat het reken-wiskundeonderwijs asjeblieft niet te veel met alle
modetrends in onderwijsland meewaaien. De
waarheid ligt zoals altijd ergens in het midden."
5.Rekeninstructie in BLO: wat is realistisch?
Conclusies
uit onderzoek van B.F. Milo & Ruijssenaars
5.1 Inleiding
-
Is het verstandig dat scholen voor
buitengewoon onderwijs voor het rekenen tot 100 een diversiteit aan
berekeningsstrategieën stimuleren en de leerlingen laten aansluiten bij hun
informele en specifieke voorkeur zoals de aanpak van het 'realistisch
wiskundeonderwijs' propageert? Of is het gestructureerd aanleren van een
gestandaardiseerde berekeningswijze effectiever? Deze vragen stonden centraal
in het doctoraatsonderzoek van B.F. Milo:
Math instruction for special-needs
students. Effects of instructional variants in addition
and substraction up to 100 (universiteit Leiden); promotor:
prof. A. Ruijssenaars).
De 'realistische' filosofie beklemtoont o.a.
dat moet worden uitgegaan van de informele rekenkennis en berekeningswijzen van
de leerlingen en dat leerlingen hun eigen rekenwijzen mogen ontwikkelen.
Zelf kiezen wij voor een meer functionele en traditionele benadering die
vooreerst een duidelijk onderscheid maakt tussen gestandaardiseerd en flexibel
berekenen. Wij beklemtonen heel sterk het gestructureerd aanleren van één
gestandaardiseerde korte berekeningswijze: b.v. bij 6527: het doorrekenen
(rijgen) vanuit het eerste getal (65) en het aftrekken met grote sprongen (-20,
-7). Flexibel berekenen dat sterk afhankelijk is van de opgegeven getallen komt
later aan bod en op dit vlak mag men van de zwakkere leerlingen en BLO-kinderen
geen wonderen verwachten.
Voor de bespreking van het onderzoek van Milo
baseerden we ons vooral op volgende bijdrage:
B. Milo & A. Ruijssenaars, Rekeninstructie
op scholen voor speciaal basisonderwijs, wat is realistisch?, in: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42
(2003), 423-435.
De belangrijkste bevinding van Milo luidt dat
leerlingen uit het buitengewoon onderwijs veel meer profiteren van het
gestructureerd aanleren van een gestandaardiseerde berekeningswijze dan van het
aansluiten bij en stimuleren van een diversiteit van oplossingsstrategieën
(berekeningswijzen).
Deze conclusie sluit aan bij de bevindingen
van veel didactici en bij de mening van de meeste praktijkmensen. Zij menen dat
de flexibele aanpak van het Freudenthal Instituut niet interessant is voor de
zwakkere leerlingen. In het boek 'Rekenen
tot 100' ( Kluwer, 1998, Wolters-Plantyn 2002) omschreven we uitvoerig onze
kritische bedenkingen bij de flexibele benadering van het Freudenthal Instituut
en bij hun onderschatting van het belang van het gestandaardiseerd en
geautomatiseerd berekenen. Dit belet niet dat ook wij daarnaast aandacht
besteden aan het flexibel rekenen; we
stellen wel duidelijk dat dit voor risicoleerlingen vaak te hoog gegrepen zal
zijn.
Vooraleer we op het onderzoek van Milo ingaan
stellen we samen met prof. Ruijssenaars (Dyslexie
en dyscalculie, Acco, 2002, p. 169) dat de bevindingen van Milo ook
aansluiten bij de onderzoeksconclusies van Swanson, Hoskyn en Lee, Interventions for students with learning
disabilities. London,
The Guilford Press, 2000 en van Butler, Miller, Lee en Pierce, Teaching mathematics to students with
mild-tomoderate mental retardation, in: Mental retardation, 2001, 39, 20-31. Deze
auteurs stellen dat zeker voor kinderen met leerproblemen een voldoende mate
van didactische sturing wenselijk is. Hun analyses van tal van studies lieten
zien dat bij deze leerlingen de beste resultaten worden behaald met een
didactiek waarin elementen van directe instructie duidelijk herkenbaar zijn.
Expliciet instructie, uitgebreide inoefening, sturende opmerkingen over
strategiegebruik en het opdelen van de vaardigheid blijken de
instructiecomponenten te zijn die een sterke bijdrage leveren aan de positieve
effecten.
Ook prof. Van Lieshout stelt in het boek 'Dyslexie en dyscalculie' (o.c.) op basis van recente onderzoekingen: "Geheel overstappen naar het toelaten
of aanmoedigen van eigen inbreng van de leerlingen, zoals bij het
constructivisme en het Realistisch Rekenen wordt bepleit, lijkt (...) geen
optie voor zwak presterende leerlingen."
-
Onderzoek van Milo
De kernvraag luidde: "Welke van de twee instructional designs
levert de beste resultaten op?"
Milo onderscheidt in dit verband een structurerende (directe) instructie en een
meer begeleidende (banende) didactiek met veel ruimte voor eigen inbreng van de
leerlingen en keuze van eigen berekeningswijzen. Het getallengebied waar het onderzoek op is
gericht, loopt van 20 tot 100. Er staan een tweetal rekenstrategieën centraal,
namelijk de uit eerdere studies bekende (Rijgstrategie (68-20 = 48, 48 3 =
45) en de Splitsstrategie (6823; 60 20 = 40; 8 3 = 5, 40 + 5 = 45).
Milo heeft voor de volgende onderzoeksopzet
gekozen. De leerlingen die in de groep zaten waarin structurerende (directe)
instructie werd gegeven, kregen één van beide strategieën voorgeschreven. Met
de andere leerlingen (banende instructie) werden beide strategieën besproken en
vergeleken en elke leerling mocht uiteindelijk zelf, naar eigen voorkeur, voor
een bepaalde strategie kiezen en deze gebruiken. In een pilotstudie (16
leerlingen) is eerst nagegaan of de beide instructievormen werden uitgevoerd
zoals bedoeld en dit bleek in redelijke mate het geval.
In een vervolgonderzoek kregen een 70-tal
leerlingen gedurende een half jaar
instructie in groepjes van drie tot vijf leerlingen volgens de boven
beschreven condities.
We zetten de algemene conclusies van Milo en
Ruijssenaars op een rijtje:
*De directieve rijginstructie leidt tot de
beste resultaten: leerlingen die direct
geïnstrueerd werden op de rijgstrategie, volgens een prestatietest en een
transfertest, presteerden beter dan de leerlingen die zelf een strategie
mochten kiezen.
*Ook andere vaststellingen wijzen er op dat
het aan de leerling overlaten van de strategiekeuze niet de gewenste effecten
sorteert. Milo en Ruijssenaars
schrijven "In de eerste plaats kozen
de meeste leerlingen voor het gebruik van één specifieke oplossingsstrategie.
In veel gevallen was dit de splitsstrategie, die bij aftrekopgaven met
tientalpassering problemen oplevert. Daarnaast bleek de interactie beperkt te
blijven tot presentatie en bespreking van verschillende oplossingsstrategieën.
De bedoelde reflectie op strategieën, waardoor inzicht in de efficiëntie van de
verschillende strategieën en hierop volgend flexibel strategiegebruik zou
ontstaan, lijkt (te) veel gevraagd.
Mogelijk levert vrijheid van
strategiekeuze en bespreking van verschillende oplossingsstrategieën voor een
aantal kinderen vooral verwarring op."
Met betrekking tot het strategiegebruik is de
conclusie dus dat de meeste leerlingen een voorkeur ontwikkelen voor één
bepaalde strategie, ook bij een open (banende) aanpak. Weinig leerlingen in beide condities (sturend en banend)
gebruiken meer dan één strategie. Sommige leerlingen gebruiken wel strategieën
die niet tijdens de lessen waren toegestaan en dit leidde in de meeste gevallen
niet tot de juiste oplossing. Milo besluit dan dat flexibele rekenaars niet zonder meer ook goede rekenaars zijn.
*De splitsstrategie
is weinig effectief. Bij de directieve aanpak presteerden de leerlingen die een
splitsstrategie werden aangeleerd minder dan deze die een rijginstructie
kregen, en minder dan de leerlingen die zelf een strategie mochten kiezen. In
de groep die zélf een van beide strategieën mocht kiezen (de banende conditie
dus) bleken ook de leerlingen met een rijgende strategie het meest succesvol.
De leerlingen die moesten rijgen en de leerlingen die zelf een aanpak mochten
kiezen, presteerden op de transfertoets beter dan de 'gedwongen splitsers'. Als
een splitsstrategie wordt gehanteerd die denkfouten uitlokt, dan is dit niet
interessant en nog minder voor zwakke rekenaars.
*Uit het onderzoek bleek verder dat de
leerlingen die in de sturende conditie volgens de rijgstrategie te werk moesten
gaan binnen die strategie meer variaties bedachten dan de leerlingen die
volgens de splitsstrategie moesten rekenen. (NvdR: Dat is begrijpelijk omdat de
rijgstrategie meer variaties toelaat b.v. inzake grootte van de stappen dan
de splitsstrategie.)
De eindconclusie luidt dat kinderen in het
buitengewoon onderwijs meer baat hebben bij een gestuurde didactiek waarbij één
effectieve strategie aangeleerd wordt. Dit betekent dat volgens Milo de aanpak
van de realistische didactiek en van het constructivisme niet geschikt is voor
leerlingen in het buitengewoon onderwijs. De vaardigheden die verwacht worden
bij zo'n didactiek (de banende conditie) zijn voor deze leerlingen te hoog
gegrepen. De conclusies van het onderzoek sluiten perfect aan bij de visie die
we in 'Rekenen tot honderd'
propageerden en bij de visie van de meeste praktijkmensen.
De onderzoekers besluiten verder nog dat er
een opvallend verschil is tussen lom-leerlingen (type 8) en mlk-leerlingen
(type 1). Ten aanzien van het al dan niet kunnen bereiken van inzicht is er een
groot verschil. Hoewel de typering in Nederland formeel niet meer bestaat,
wijst het onderzoek volgens Milo en Ruijssenaars op het belang van de erkenning
van de verschillen tussen type 8 en type 1. In 1998 zijn in Nederland de lom-
en de mlk-scholen samengevoegd tot scholen voor speciaal basisonderwijs.
(SBO). Daardoor is o.i. de instructie aan die
heterogene groep veel moeilijker geworden.
|