Prof. Tim Oates: andere oorzaken van Finlands succes voor PISA-2000 dan de  vooropgestelde    

What we can learn  from Finland? (Uit: The ‘qualifications  sledgehammer’: why assessment- led reform has dominated the education landscape).

Prof. Oates vraagt zich af of  zijn de hoge Finse PISA-scores in de late jaren negentig en begin deze eeuw wel een gevolg zijn van de meestal geformuleerde succeskenmerken:  de grote autonomie van de leraars, afschaffen van inspectie en niveaucontrole van de overheid …. Zijn/waren die successen in de late jaren negentig niet vooral een gevolg van de toestand vóór de grote hervorming: het opleggen van een gestructureerd nationaal curriculum en van door de staat goedgekeurde handboeken en hoog gekwalificeerde leermiddelen (handboeken e.d.),  controle van leerresultaten en niveau o.m. door strenge nationale maturiteitstest op einde secundair onderwijs, …?  Het zijn volgens Oates niet de hervormingen en kenmerken  die Pasi Sahlberg en vele anderen beklemtonen (b.v. grote autonomie van de leraars, geen niveaucontrole door de staat en inspectie …) die de  oorzaak waren van de hoge PISA-scores rond 2000.

Vooraf merkt prof. Tim Oates op dat er een en ander af te dingen valt van de internationale scores  van Finland.  Hij schrijft: “It is worth noting that Finland fell out of the top ten countries in mathematics in PISA 2012, confirming  a  decline  since  2006  (OECD   2013).  Similarly,  while   Finland  came  in   eighth  place  in  mathematics  in TIMSS   2011,  it  was  also  revealed  that   Finnish  seventh  graders  had  fallen radically  since TIMSS 1999 (IEA 2012, p. 56). So at the same time as the ‘miracle’ was discovered, the country’s pupils were  beginning to slip. This further suggests that Finland’s ascendancy is far more complicated than what than what  many commentators suggest.” NvdR: Oates vermeldt niet eens dat volgens de meer curriculum gebaseerde evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki in 2010 & 2012 de Finse 15-jarigen vrij zwak presteren voor de basisvakken en dat er ook een sterke achteruitgang is in vergelijking met jaren geleden.

Prof. Oates: “It is worth considering systems with alternative approaches to the lopsided focus  on assessment and qualifications. Finland is an important example, but not for the factors commonly assumed to be in operation there. Much of the discussion about the Finnish ‘education miracle’, rising from a low achiever to one of the top performers in the world, has focused on the degree of autonomy enjoyed by  Finnish  schools.  Low levels  of  inspection  and  the  absence  of high-stakes national tests in primary- and lower-secondary education have been heralded by  British educationalists as proof that school autonomy with low accountability is the key to ensuring high quality.

But this overlooks three vital features of the Finnish system: (1) the nature of the system in the 1970s and 1980s, when Finland dramatically transformed its education system; (2) the locus of control that continues to exist in the Finnish system; and (3) the importance of the rigorous matriculation examinations at the end of upper-secondary schooling. Schools may appear more autonomous than schools in England, but the system demonstrably is not free of restriction and high-stakes assessment.

Finland leapt to international attention following its performance in PISA 2000, and  prominent   commentators  have  focused  on elements  of  the  current  Finnish system in explaining the country’s educational success (e.g. Hancock 2011; Partanen 2011; Guardian 2014). But this is not a sufficient approach. As argued in the 2010 English curriculum review, in order to understand the underlying reasons behind high-achieving countries’ success, one has to analyse the arrangements in place prior to and during the period of improvement. Merely looking at the system as it is now, when it already has achieved high performance, is insufficient to unveil causation (Oates 2010).

From the late 1990s to the present day, Finland’s education system has been characterised by   relatively  high  school  autonomy,  with low levels of  central inspection  and  low  levels  of  external   testing   (Sahlberg   2011).  The  system is also noteworthy for its ‘front-end restriction’, associated with a highly selective, and long duration, teaching training. This contrasts with systems focusing on  ‘back-end   restriction’,  characterised  by  a  strong  emphasis  on inspection  and  target-based accountability arrangements. A key question is whether the current characteristics of the system were also present  when   Finland’s  transformation  from  a relatively  low-performing   to  a   high-performing  country  occurred.  The historical  record  suggests  that  the answer is a resounding ‘no’.  A historical analysis of the system’s characteristics and  the  nature  of  policy   preceding  and  during  the  transformation  suggests  that high control from the centre – including high-intensity inspections, state-approved textbooks, and national benchmark tests – played an important role.

Indeed,  key   Finnish  educational  analysts,  such  as  Hautamäki  (2014), emphasise that the system between 1972 and 1985 was strongly state controlled,  with all teachers having to go through extensive in-service training in which  the  mandatory  content  was  delivered.  At  the  same  time,   school  inspections  were  extensive,  and  all  teaching  material had  to be  approved  to  ensure   that it was aligned with a very detailed, national curriculum, spanning over 600  pages. While there were no national assessments in any subject in compulsory education, the detailed curriculum, intensive in-service teacher training, and standardised tests in some school subjects – which were used by educational researchers – ensured comparability of school marks.

 Thus,  there  were  two  major phases  in  the development  of  Finland’s contemporary  education   system.  The  first  phase  involved  the  enactment  of fundamental reform from 1968 onwards, which created a fully comprehensive  system  and  the  foundation  that  gave  rise  to   high  performance  in  the  late 1990s. At this time, implementation at the school level was ensured by heavy centralised state involvement.

The second phase, on the other hand, involved a strategic move towards more school autonomy and low levels of centralised inspections. In the decentralising spirit of the late 1980s, the office responsible for approving textbooks was closed in 1990. In my own interviews with current Finnish teachers and educationalists,  they  emphasise high-quality  teachers  and high-quality  materials  as  the  key  ingredient of Finnish success. And, of course, it is important to note that the  rigorous matriculation exams at the end of upper-secondary school remain a  key part of the system.

It is clear that most international commentators have inaccurately focused on the second phase, frequently associating the current system’s characteristics with the previous  period  of   transformation  and  substantial  improvement   – during  which  arrangements  were  very   different.  The  first  phase  ends  to  be ignored outside Finland, and the highly centralised change strategy may indeed be the ‘inconvenient truth’, at odds with the oft-desired and appealing narrative regarding autonomy (Alexander 2012; Benton 2014).

Once the system had been established, central control was relaxed, but it is vital to recognise that the quality criteria established in the first phase were vital for the transformation – and continue to be the basis of contemporary system performance.   One of  the  factors  existing  in both phases  is   the  high-quality teacher   training,  which  is highly  selective.  All teachers are expected to have master’s degrees, with research and evaluation playing an integral role in the training curriculum. With   such   demanding  criteria  and  content,  teacher  training  can certainly be characterised as a key control mechanism in the system. It ensures that all teacher practice embodies the values and practices of the system. This ‘front end’ type of control explains the lack of need for ‘back end’ type of control in the form of a strong inspection system and national assessment, which characterise the English system.

While it  is  important  to  acknowledge  the  problems  involved  in drawing causal conclusions from narratives of this type – since there could be other, unrecognised changes, not necessarily in education, contributing to Finland’s rise – it is still important to have an accurate picture of what policies the country pursued during its transformative stage. Clearly, at the very least, the reasons behind Finland’s improvements are not as clear-cut as commonly assumed in the debate.

The first lesson from Finland is that ideas about issues such as equity and ability played a vital role in the transformation of its system. The social and political discussion prior to the adoption of fully comprehensive compulsory education  was important  for  the  concerted  and coherent   implementation  of the new system, and for its continued success. Rather than focusing too much on assessment and qualifications as drivers for change, the Finnish discussion  concentrated on ensuring coherence of all elements in the proposed system (in  line with Schmidt’s notion of ‘curriculum coherence’). In fact, the structure and  assessment approaches of the main high-stakes matriculation examinations at  the end of upper-secondary education were pretty much left alone, continuing  in much the same form as it had for about a century. The examinations have not  remained static, but changes have reflected changes in the curriculum, rather  than vice versa. Thus, curriculum drove assessment and qualifications – which  contrasts sharply with the English situation.

The  second  lesson  from  Finland  is  consequently  that  coherence  is  vitally important.  In  the   first   phase of  transformation,  this was  ensured  via  strong  central control. Once the new system was established, this control was replaced  by the ‘front end’ restriction in the form of a highly selective teacher training that became the bedrock for ensuring continued coherence between the different  elements of the system.

20-07-2014 om 22:18 geschreven door Raf Feys  

Leidt veel differentiatie in secundair onderwijs tot meer sociale discriminatie, tot groter SES-effect? NEEN volgens Nederlandse socioloog Jaap Dronkers.  

*Binnen EU behoort Vlaanderen, samen met Finland en Nederland, tot de hoogste scorende landen en heeft een gemiddeld SES-effect voor autochtone leerlingen.

*Vroege schoolprestaties (einde lager onderwijs) zijn beste voorspeller van latere prestaties,

*SES-compositie niet significant, na controle voor prestaties & SES.

 *Prestatie-compositie niet significant na controle voor onderwijs type.

 Bovenstaande in strijd met de ‘consensus’ dat veel differentiatie in voortgezet onderwijs met SES samenhangt.

P.S. Vlaamse onderwijssociologen (Nicaise, Jacobs, Van Houtte …) en Masterplan-hervormers hebben dus ook volgens de Nederlandse socioloog Dronkers ongelijk.

13-07-2014 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

Examens met  meerkeuzevragen: toepassen van giscorrectie en voorstel alternatieve verbetermethodes. Hoe partiële kennis eerlijk belonen? Bijdrage van Paul Dudal

Paul Dudal schreef in Onderwijskrant nr. 170 (juli 2014: zie www.onderwijskrant.be) een gestoffeerde en originele bijdrage over de beoordeling van meerkeuzevragen en de vraag of we al dan niet een giscorrectie moeten toepassen. We citeren even de belangrijkste passage (punt 6) waarin Dudal een origineel voorstel publiceert waarin hij pleit voor het eerlijk belonen van partiële kennis. Het laten aanstrepen van die afleiders die men met zekerheid als fout herkent staat hierbij centraal (Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant)

6. Partiële kennis eerlijk belonen

Bij de reeds besproken varianten (zie bijdrage op www.onderwijskrant.be) wordt er een examen opgesteld met meerkeuzevragen, waarbij één alternatief het juiste antwoord is. De opdracht is steeds om dit ene juiste antwoord aan te duiden. Bij mc-examens wordt zelden afgeweken van dit klassieke model.

In de meeste artikels of bedenkingen over deze examenvorm en  vooral over  het  bijhorende         antwoordgedrag, lezen we dat studenten veelal niet blind gokken bij vragen waarvan ze het ene juiste antwoord niet kennen. Ze zullen integendeel eerst de afleiders uitsluiten waarvan ze zeker weten dat die fout zijn. Pas daarna wordt er gegokt uit de 3 of zelfs 2 resterende alternatieven. Deze veelgevolgde antwoordstrategie wordt aangeduid als beredeneerd gokken, waarbij de kans op een treffer wordt verhoogd. Bij n=4 wordt in die gevallen de succeskans 1 op 3 of zelfs 1 op 2.

Maar, zelfs bij kiezen uit 3 of uit 2 overblijvende alternatieven is er de ongewenste invloed van het toeval en blijft de kans op een juiste/foute gok steeds aanwezig. Individuele studenten scoren, zelfs bij gelijke zekere en partiële kennis, zelden exact hetzelfde resultaat.

Dan volgt een logische vraag. Wordt blind en beredeneerd gissen (en dus de rol van het toeval) niet grotendeels opgelost, indien de student als opdracht krijgt om bij elke vraag die alternatieven (of afleiders) aan te duiden die hij als ‘zekere’ fouten herkent. In plaats van te moeten kiezen voor het ene juiste antwoord, kan hij bij deze ‘omgekeerde’ instructie, genuanceerd reageren en ofwel 3 of 2 of 1 of geen enkel alternatief aanduiden als ‘zekere’ fout.

We blijven bij ons voorbeeld van een examen met 40 meerkeuzevragen met steeds één juist antwoord en drie foute afleiders. Het examen blijft dus voor de student volledig identiek wat betreft de opstelling naar inhoud en vorm en ook qua denkopdracht.  Bij  zoveel  mogelijk  vragen  moet  het   ene   juiste antwoord worden herkend. Alleen de manier om het antwoord  aan  te duiden,  verandert. De aanwezige partiële kennis (kunnen uitsluiten van foute afleiders) die anders ook (maar als beredeneerd gissen) de score meebepaalt, wordt hier op een rechtstreekse en eerlijke wijze beloond.

We laten onze student A het examen beantwoorden volgens de nieuwe instructie. Bij de 24 vragen waar hij zeker is van het juiste antwoord, duidt hij de drie afleiders aan (drie bolletjes kleuren: de drie foute antwoorden). Hij scoort hier 24 x (3 x 1/3) = 24 punten. Bij 6 vragen herkent hij 1 foute afleider en duidt die aan. Hij krijgt hiervoor 6 keer 1/3 = 2 punten. Bij 6 vragen ziet hij dat 2 afleiders fout zijn en scoort hij  6 x 2/3 = 4 punten. Bij 4 vragen herkent hij geen enkele afleider als fout en zal hij niet gissen (ook al kan dat, maar het levert hem niets op).

De totaalscore van student A wordt 24 + 2 + 4 + 0 = 30/40. Belangrijk is dat bij deze instructie en bij dit antwoordgedrag, gokken en dus de rol van het toeval worden vermeden. Alleen de ‘zekere’ kennis (van het ene juiste antwoord) en de ‘zekere’ partiële kennis (de als fout herkende afleiders) hebben de score bepaald en hierbij is niet gegokt.

We geven nu meer uitleg over deze alternatieve manier van antwoorden en punten scoren. Voor elke afleider die als foutief antwoord wordt herkend en aangeduid, krijgt de student 1/3 punt (bij n = 4). Indien hij 2 afleiders per vraag juist aanduidt, krijgt hij 2/3 punt en als hij ziet dat alle afleiders fout zijn en hij dus het ene juiste antwoord weet, scoort hij 1 punt (de 3 afleiders als fout herkennen =3 keer 1/3). Zowel zijn zekere kennis, maar ook zijn partiële kennis worden rechtstreeks beloond. Alleen wanneer hij geen enkel alternatief kan uitsluiten, haalt hij (terecht) geen puntenwinst. Hij kan dan wel gokken, maar dit levert hem niets op. In dit geval van lukraak gissen, duidt hij op toeval bij elk van die vragen 3 alternatieven aan. Hij heeft hierbij slechts 1 kans op 4 dat hij volledig juist de 3 afleiders kiest (dus 1 punt), maar hij heeft 3 kansen op 4 dat hij 2 afleiders samen met het ene juiste antwoord aanduidt. In die gevallen is zijn kans 3 keer – 1/3 (telkens: 2 keer 1/3 - 1).

Wij geven alle mogelijke scores bij een meervoudige keuzevraag (n=4) waarbij de instructie  wordt gegeven om de drie of zoveel mogelijk foute antwoorden te herkennen en aan te duiden.

*1: men kent het juiste antwoord en duidt de drie foute antwoorden aan (= 3 x 1/3). Dit is de situatie van de ‘zekere en volledige’ kennis.

*2/3: er worden 2 van de 4 alternatieven als fout antwoord herkend en aangeduid. Er is een partiële kennis over het ondervraagde item.

*1/3: van 1 van de afleiders is men zeker dat die fout is. De partiële kennis is hier minder groot en wordt dus ook minder beloond.

*0: men kan geen enkele van de alternatieven uitsluiten. Men geeft geen antwoord of men gokt lukraak (op toeval 3 opties aanduiden).

*-1/3: men duidt 3 alternatieven aan, maar 1 van de 3 is het ene juiste antwoord. Het juiste alternatief als een fout aanduiden, wordt bestraft: er wordt 1 punt afgetrokken bij het kiezen van het juiste   antwoord als een foute oplossing op de vraag.

*-2/3: men duidt 2 fouten aan, maar 1 van de 2 is het ene juiste antwoord.

*-1: men duidt slechts 1 antwoordoptie aan als fout, maar dit is het ene juiste antwoord. We mogen dit terecht beschouwen als een zware fout: slechts 1 antwoordoptie als fout zien terwijl dit precies de ene juiste oplossing is op de vraag.

Bij deze zeven mogelijke scores is het waarschijnlijk dat de drie negatieve scores weinig zullen voorkomen bij studenten die de cursus kennen. Het ene juiste alternatief (de oplossing voor het gestelde probleem) als enige fout antwoord aanduiden, wordt hierbij het strengst bestraft.

Indien verbeteren en rekenen met kommagetallen of breuken vervelend is voor de examinator, kan men de toets met 40 vragen ook quoteren op 120. Men krijgt dan volgende mogelijke scores bij de beantwoording van een vraag: 3, 2, 1, 0, -1, -2 en -3.

Bij aanduiden van de foute antwoordopties lijkt het correctiewerk  misschien ingewikkelder. In realiteit is dit nauwelijks zo. Om een examen te scoren heeft men voldoende aan twee antwoordsleutels: een eerste die het totaal van de aangestreepte afleiders optelt (aantal x 1/3 pt) en een tweede antwoord-sleutel, die de aangeduide ‘juiste’ alternatieven telt (aantal x – 1 pt).

7             Voordelen van deze instructie

Omdat bij de klassieke meerkeuzevragen het juiste antwoord als enige antwoordmogelijkheid moet worden aangeduid, komen vele studenten dikwijls in stresserende twijfelsituaties (bij de giscorrectie) of worden ze gestimuleerd tot ‘verplicht’ gokken bij onzekerheid of bij gebrek aan kennis (standard setting). In beide gevallen krijgt het toeval een reële, maar ongewenste en ook niet te meten invloed op de score van de student.

De verklaring voor deze ongunstige exameneigen-schap is dat er ofwel geen rekening wordt      gehouden, ofwel op de verkeerde manier wordt  rekening gehouden (bijv. bij beredeneerd gokken) met gedeeltelijke of partiële kennis van het bevraagde item.

Ook bij open vragen ziet men dat een examinator nuances en gradaties in zijn evaluatie inbouwt. Tussen een volledig gebrek aan kennis en een volledig juist antwoord ligt een tussenruimte van min of meer juiste antwoorden. Gedeeltelijke kennis over een onderwerp is een realiteit en mag  dus ook gedeeltelijk en meer beloond worden dan een volledig gebrek aan kennis.

Indien men akkoord kan gaan met voorgaande stelling, moet die partiële kennis ook bij mc-examens op een eerlijke en rechtlijnige manier worden beoordeeld en beloond en moet het toeval (zoals bij beredeneerd gokken en bij verplicht antwoorden) nu zoveel mogelijk worden uitgesloten.

Het voorgestelde alternatief (aanstrepen van die afleiders die men met zekerheid als fout herkent) lijkt een oplossing te zijn voor veel van de gehoorde bezwaren tegen de klassieke meerkeuzevragen. Het stimuleert de student tot een vorm van nauwgezet en afgewogen nadenken, waarbij risico        nemen en gokken (statistisch) nooit worden beloond. Alleen ‘zekere’ kennis van wat juist en van wat niet juist is, levert punten op. Voor de student is blind en zelfs beredeneerd gokken niet langer een gunstige optie of een verplichting.

Studenten krijgen de mogelijkheid om op een genuanceerde manier na te denken en te antwoorden op een voorgelegd probleem. Ze komen niet automatisch terecht in een dwingende wit-zwart situatie. Dit kan een vorm van irrelevante  examenstress en ook de tegenzin om te moeten gokken voor een flink stuk wegnemen.

Een bijkomend voordeel is dat deze antwoordvorm zwakheden in de opstelling van het examen gedeeltelijk ondervangt. Het is niet realistisch om te denken dat examinatoren nooit fouten maken bij het uitdenken van vragen en bij het formuleren van antwoordalternatieven. Zo kan het gebeuren dat knappe studenten terecht denken dat 2 van de 4 alternatieven eigenlijk een juist antwoord zijn op de gestelde vraag. In dit geval kunnen ze nog altijd met zekerheid de 2 foute afleiders aanduiden en blijft hun terechte ongenoegen over deze ingebouwde zwakheid beperkter dan indien ze verplicht worden om één juist antwoord aan te duiden (alles of niets principe). Aanstrepen van foute alternatieven schept een ruimte tot nuanceren.

Zijn er ook nadelen inherent aan deze manier van antwoorden? Er zijn lesgevers die menen dat deze antwoordvorm té expliciet de aandacht richt op ‘negatieve’ kennis en op die manier wegdrijft van het positieve zoeken naar juiste oplossingen voor een gesteld probleem.

Hierbij volgende bedenking. Bij deze antwoordvorm blijft het examen, zowel wat betreft de inhoud (de gestelde vragen, maar ook  de keuze en formulering van de alternatieven) als wat betreft de vormgeving, volledig identiek aan de opstelling en vormgeving van examens met  giscorrectie en  standard setting.

Het verschil is de manier waarop het antwoord genuanceerd wordt aangeduid op het antwoordblad. We veronderstellen dat het bedoelde denk- en op-losgedrag bij de student niet anders zal zijn. In de meeste artikels over giscorrectie en standard setting wordt trouwens bijna steeds verwezen naar kunnen elimineren van afleiders als inherente denkactiviteit om zo tot een goed doordacht antwoord te komen.

8             Bepalen van de cesuur

Bij toepassen van de klassieke giscorrectie wordt de slaaggrens gewoonlijk vastgelegd op 20/40 (10/20). Bij standard setting plaatst men de cesuur ofwel bij 25/40 (op de meetschaal 0 tot 40) ofwel op 20/40 indien men het begin van de meetschaal start op -5.

Bij de voorgestelde antwoordvariant (aanduiden en belonen van de foute alternatieven) is het niet onmiddellijk duidelijk waar de grens voor een juist voldoende moet komen. De examinator kan      oordelen dat 20 van de 40 vragen volledig juist moeten worden beantwoord. Daarnaast zal hij moeten bedenken hoe hij de toegekende bonus voor de partiële kennis beloont en meerekent om een verantwoorde slaaggrens vast te leggen. Zoals bij standard setting zou de cesuur 25/40 kunnen zijn. Terwijl bij standard setting het toeval een rol speelt en een individuele student kan straffen, is dit niet of veel minder het geval bij de methode om de foute antwoordopties aan te duiden.

*Lees de volledige bijdrage op www.onderwijskrant.be – nr. 170 (juli 2014)

*Reacties zijn welkom: raf.feys@telenet.be

13-07-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

The curriculum and the entitlement to knowledge ; Michael Young, Institute of Education, University of London(25 March 2014)

1.The educational and political challenges to knowledge

The central role of knowledge in education has undoubtedly declined over the years despite the claims that more and more occupations will be for graduates. This is partly explained by the decisions to expand opportunities for higher education but without  any parallel expansion of resources,   I will therefore start by identifying  two kinds of trends which challenge the idea that education should be an entitlement to knowledge; I will refer to them as  the educational challenge and the political challenge.  While we need to remember the political challenge which comes from the government and the wider society, our primary responsibility as those who work in  or are involved in the education system is to limit or even reverse the attacks on knowledge that come from within. It such attacks therefore and the different ways that they are expressed that I shall give most of my attention to in this talk. They are located within the educational community but also  associated with the policies of the pre 2010 governments, Labour and Conservative but especially the pre 2010 Labour governments.  If your prime minister thinks our education policy is the best economic policy, we have, as Tony Blair said on a number of occasions, this is hardly surprising-responding to the assumed needs of the economy  will never lead to a knowledge-led curriculum.  These educational attacks on knowledge and their emphasis, for example, on generic skills was largely implicit           until the election of the coalition government in  2010 . A skepticism about knowledge was            alive in the  abstract and  esoteric debates within cultural studies and the social sciences and their endlessly assertions   that  there is  no such thing as ‘objective knowledge’; furthermore they have become  a growing feature of much educational studies –often spilling over via my own discipline, the sociology of education.

“All knowledge is situated knowledge, reflecting the position of the producer or knower, at a certain historical moment in a given cultural context. ”  This is how the American philosopher Kathleen Lennon puts it, but hers is in no way an exceptional assertion. If all knowledge is situated, this leads to a relativism which rejects the assumption of their being ‘better’ knowledge  in any field that could or  should underpin the curriculum. As a consequence, the curriculum becomes open to a whole range of purposes other than the acquisition of knowledge.  Perhaps the most significant but least discussed is the argument that there is no knowledge important enough that it should take precedence over  the assumptions about  student motivation, interest or  performance  . I shall illustrate this claim with some historical examples. However, the sea change in attitudes to knowledge that came with the election of the Coalition Government is worth mentioning first. After 2010, the skepticism about knowledge that had characterised many in the educational community was faced with an open and explicit alternative-  the present government’s proposals for the National Curriculum, their new emphasis on subject knowledge and their plans for revising examinations.

It  was then that the skepticism about knowledge within the educational community became              a series of attacks that were explicit, political and inextricably related to opposition to government policies in general. This is well illustrated in newspaper columns of distinguished journalists and former Secretaries of State and various letters to the national press from leading teacher educators.

I shall draw on two kinds of arguments to illustrate my case about the ‘attack on knowledge’, one is loosely historical and one more personal and subjective. The former will trace this skepticism about knowledge back  to the  curriculum reforms of  the 1970’s and take us up to 2010; however, the policies of the coalition government had their roots in the work of the Think Thanks such as Civitas, Politeia and Reform  which advised the Conservative Party before the Election. I shall then present some personal reflections on the extent to which what some have called a ‘fear of knowledge’ has come to pervade much thinking in the educational community and more broadly the thinking of those on the Left involved in education – both are groups that one might have expected to defend the entitlement to knowledge as a right of all pupils.

This section will be personal rather than formally researched for a particular reason. I came in to the debates about the curriculum from the sociology of education. However, nothing prepared me for the level and intensity of opposition to the idea of a knowledge-led curriculum from those on the Left; it was invariably associated with the policies introduced by Michael Gove.  I am no Gove supporter- far from it – but he has opened up the debate about the curriculum that was not even hinted at before, even by the launch of the National Curriculum in 1988. What especially disturbing is the extent that the debate becomes almost ad hominem with the attacks not on the policy but that it is some kind of personal project of the Secretary of State.  Following the endorsement of some of my ideas by the Expert Group on the Curriculum led by Tim Oates some have suggested that I must be Gove’s speech writer, that I act as a kind of  political ‘cover’ for all right wing policies, or that argument for a knowledge-led curriculum implies a deficit theory of children as having no knowledge that they bring to their schooling. In trying to argue, as I have, that the case for a knowledge-led curriculum is consistent with a policy for social justice and greater equality, I  have almost lost good friends and colleagues of many years standing.              

I mention these personal experiences because they may illustrate how deep this fracture in ideas that the Government’s policies have brought about. Gove has challenged two lynch pins of  political thought  about education- knowledge is right wing and exclusive and learning is progressive and Left Wing. It maybe that questioning what almost amount to shibboleths is too uncomfortable when the old resolutions, either around widening participation or a more political alternative  do not seem to work as they did in the 1970’s.  It is either that many of the cultural bonds holding political and educational ideas together have been broken or that the broader politics in our neo-liberal capitalist world   have become so diffuse that educational differences within the Left that have long  laid dormant have come to the fore as the clearest expressions of difference. Good writers and researchers dedicated to all – through comprehensive education, whose work I have the greatest respect for,  invariably avoid any discussion of the curriculum or knowledge and limit themselves to organizational questions.  Why do they invariably avoid curriculum issues? Maybe this is because they have a theory of comprehensive organization they have no theory of a comprehensive curriculum.   Also I think that  maybe it is because curriculum issues are difficult and do not fit easily into traditional Fabian left/right distinctions about greater/lesser equality. It is as if we lack a kind of collective curriculum imagination that might replace those that feel increasingly out of date and this is not helped, as I have argued recently by the field of curriculum studies   which  has become so frightened about knowledge that it escapes into abstractions and almost loses its object- what are pupils learning in school.

The traditional English model of general education articulated so well by Paul Hirst in the 1960’s  but with a much longer history is no longer discussed as the basis for a modern  form of curriculum for today- some philosophers like John White start from well being and happiness but this  could apply equally to any institutions even those like the family or local community which have no curricula. Likewise is no educational  discussion of the contemporary relevance of the Leavis/Snow debate about the two cultures,  or of  Matthew Arnold and his form of nostalgic egalitarianism. These writers seem dated now but they did try to imagine a potentially common culture for their time which is something we at least could build on. Perhaps the last thinker who began to tackle this problem was the cultural and literary critic, Raymond Williams; we lack our educational  Raymond Williams.  I mention these thoughts because they point to an absent cultural resource which maybe explains why the curriculum debates have been so un-textured and almost vitriolic.

 I will conclude this talk  with my response to the attacks on knowledge and the lessons from Gove’s reforms without adopting them uncritically- like Matthew Arnold in the last century theyare more than tinged with nostalgia in his comments on literature and crafts . We need to do this, I suggest if we are to establish a more just form of entitlement to knowledge for all . I will do this in explaining   how I came from the sociology of knowledge to  the  idea of ‘powerful knowledge’ as a curriculum principle. It does not solve all the problems, and one of its criteria , that powerful knowledge is inescapably specialized knowledge, is a double edged sword.

Specialization, as the French sociologist Emile Durkheim argued maybe the motor of progress but it is also the motor of new divisions. I hope, however that the idea of powerful knowledge might be the beginning of a resource for the education community, both in constructing necurricula at the national and school level  and in  persuading  governments of all parties of the conditions necessary for the  principle of ‘entitlement to knowledge for all’ to be realized.

Having introduced the educational challenge to, or even the  attack on knowledge, I turn briefly the political challenge.It is far from new and less overt than the educational challenge in that it is expressed in the policies of the same government  which defends a knowledge-based curriculum.           Here the key question is ‘an entitlement to knowledge for whom? For the few – or for all?    Do current government policies consider the conditions for any significant   extension of the entitlement to knowledge?   Or do they rely largely on parent choice and market pressures now that most power is removed from LEAs and the QCDA is abolished. Despite their support for a knowledge-led National  Curriculum, it is the government’s  economic policies that will influence how the  entitlement to knowledge is distributed – two examples of many illustrate this point. One is the reduction of state support for humanities degrees in universities and the cuts in teaching budgets; will concentrate humanities degrees    in the top universities  where those from state schools are under-represented. Another is the ‘re-structuring’ of   educational maintenance grants designed  for low income families with children staying at school after 16.

2. A brief curriculum history

The next section is  a brief curriculum history; it can give no more than  a flavour of what I mean by the, until recently, implicit educational challenge to knowledge and its  underlying relativism. An early phase of curriculum reform in the 1970’s was supported by the then Schools Council. In retrospect it was to deal with the collapse of the youth labour market and the expansion of those staying on at school at minimum cost. There were  a string of curriculum developments somewhat euphemistically  titled Mathematics for the Majority, and Science and Geography for the ‘young school  leaver’. The knowledge base of traditional subjects was weakened so that  more practical, work-related and community oriented activities  could be included which it was hoped to     interest the so-called ‘non-academic’ child.  These pupils, who previously has entered factory jobs on leaving school became a construct of the curriculum reforms themselves; for example the Newsom Report generated not only the ‘Newsom child ’ but Newsom and sometimes ROSLA (Raising of the School leaving Age) Departments in schools. In the 1980’s the focus shifted towards the examinations for students who had previously been assumed to be ‘un-examinable’; this involved  initially developing Certificates of Secondary Education(CSE’s) and Extended Education(CEE’s) and their later integration           in  the GCSE and its Grade C boundary that we still have today. Then in 1988 came the first  National Curriculum which defined 10 subjects that were to be compulsory for all pupils up to the age of 16. It turned out to be un-manageable and led to teacher strikes and some sensible reforms; however, progressively during the next decade compulsory requirements were reduced so that two decades later only Maths, English and Science with RE remained as compulsory until the age of 16. Schools were free to drop history, geography, and foreign Languages and fewer offered single science subjects and allowed to provide ‘vocational’ subjects. 

Finally from 2007, there were two further steps in modifying the knowledge- base of the curriculum; these were the RSA’s popular Opening Minds programme which used a competence model emphasizing the experience pupils had of the local community rather than access to subject knowledge. At the same time the QCDA introduced a set of equivalence levels on the basis of which non GCSE subjects such as personal and social development were given GCSE equivalence.

The criteria and focus changed in 30+ years but the links to an implicit relativism in relation to distribution of subject knowledge  remained and subjects which were linked to progression to university and even in many cases to employment   were the entitlement for the few not for all. The absence of knowledge was more explicit in the earlier programmes. For example in the Mathematics for the Majority Programme, the emphasis was on mathematics oriented to its use in everyday life. However as the research of Paul Dowling and others was to show, Maths curricula oriented to everyday contexts made it extremely difficult for students to grasp and use mathematical concepts independently of their context. In other words the so-called Majority were excluded from the power of mathematics and the generalising capacities it offers, and in a similar way in the programmes for science and geography.

The designers of the new curricula either rejected the idea that there was objectively better knowledge that was less bound to particular contexts or experience, or made the assumption that such knowledge was not accessible to all pupils. At the same time, each of these developments contributed to the year- on – year increase in pass rates at GCSE that lasted for 30 years. As no one wanted to appear to criticise teachers there was virtually no debate on curricula that relied on a relativist apprsubject-based  EBacc  as the new criterion  for ranking school performance,  and the findings of Alison Wolf’s Report on 14-19 vocational education to expose the reality of these earlier policies. Wolf’s data showed that while increasing numbers of 14-16 year old students gained certificates equivalent to GCSE’s, they gained little knowledge.  Many of these courses have since lost their eligibility for funding and schools began to switch to academic subjects.  One problem with the Wolf recommendations  is worth mentioning because it symbolises a wider problem of resource distribution and the availability of specialist staff.  A key finding  of Alison Wolf’s report was that many students with low GCSE Grades in Maths and English  started level 1 and level 2 vocational courses but  did not continue to study mathematics or English after the age of  16- something unique in European countries, and despite the fact that these subjects are those  most looked for by employers.   The government has now made continuing study of English and Mathematics compulsory for these students. However many  colleges have neither the staff not the resources to offer students the extended and innovative programmes in English and Maths that they need following their previous failures, and they end up in courses on   functional literacy and numeracy which make later  progression to GCSE almost impossible and have limited  credibility among employers.

To summarise – subject knowledge, in defining the entitlement to powerful knowledge for all pupils, involves rules agreed by subject specialists about what counts as valid knowledge; such criteria which derive from the pedagogic knowledge of subject specialist teachers and their links with discipline- based specialists in the universities provide access to the ‘best ’ knowledge that can be acquired by pupils at different levels thus ensuring the possibility of progression. However curriculum policy since the 1970’s took a different turn; faced with growing numbers of pupils who had previously left school for unskilled factory jobs, subject rules and criteria were modified  in developing new curricula that it was hoped would relate to the interests and motivations of such pupils. The  alternative, which would have involved much greater investment in curriculum and pedagogic research but could have led to  a combination of innovative pedagogies, smaller classes and  an extension of  the length of time for pupils to reach the standards of GCSE Grade C or better.  These were a series of pragmatic curriculum solutions responsive to short term difficult pedagogic situations faced by the schools with pupils not motivated to learn but still willing to remain at school. This curriculum differentiation was seen at the time as a necessary pragmatic response to what was assumed to be the distribution of abilities among these ‘Newsom pupils. Well intentioned in conception, by focusing on the attributes of low achieving, poorly motivated pupils as a given, the curricula designed for them treated knowledge criteria as flexible.  As a consequence courses were designed which offered little possibility of progression or future employment- the pupils themselves   became the   precursors of what are now known as NEETS(Not in Education, Employment or Training). It was not surprising that the current government’s reforms which followed the Wolf Report represented a serious challenge to the teachers involved, or that they generated considerable opposition. The alternative of extending learning time and developing new pedagogic and curricular strategies would have raised insurmountable resource problems and a confidence among teachers that with support and time, the vast majority of students can reach GCSE at Grade C in mathematics and English before they leave school. I turn next to some examples of the ‘fear of knowledge ’ culture within the educational community in this country and elsewhere.

3. Is knowledge really under attack?

It is, in a way, a bizarre question. How could anyone in education be against pupils ‘knowing more’? How could students on any course not be entitled to the ‘best knowledge’ there is and yet such ideas are attacked or resisted in a variety of ways. The American philosopher Paul Boghlossian refers to a ‘fear of knowledge’, not only among teachers. Here is an example that illustrates his case in education. A colleague of mine spends a lot of time visiting students on teaching practice- he commented that in all the schools he went to the one thing he never heard teachers discussing was knowledge or what they were teaching - behavior-yes, attitude to learning- yes, test scores– yes, but never ‘what were they learning?’ or ‘what might excite students and help them see the world in new ways? It was as if emphasizing knowledge was going to be intimidating and might put them off getting making sure they ‘learned enough’ to get good grades. 

Another way this fear of knowledge is manifest is in how learning has taken over from education in policy and  curriculum  language; for example,  we have module at the Institute  called vocational learning not vocational education. Learning is seen as open, good, progressive,creating opportunities for new learning, why disrupt things by enquiring what they are learning? The current   emphasis on always being open to new learning- the ubiquitous ‘learning to learn’- can easily make students lose confidence in what  they already know; if a student has acquired some knowledge that helps her or him understand the world better,  learning which may involve giving  up that knowledge,   should be difficult, not easy. The shift to learning has another anti-knowledge consequence- it makes teachers feel they  should not be in authority over their pupils just because they know more - it is as if authority is something uncomfortable and un-democratic especially when   knowledge is   disassociated from learning and easily associated with facts and ED Hirsch’s lists of ‘what every child should know’ . This is to criticize how Hirsch’s lists  can be used, not his own ideas; however it serves to remind us that it is access to a ‘relation to  knowledge’ not facts or even scientific laws that is the purpose of education. That is why the internet, although a fantastic resource of information can never replace the pedagogy of teachers if pupils are to acquire a relation to knowledge.

Another example of the fear of knowledge is  found if teachers are led to confuse a necessary respect for the  cultural values of a community  with the truth of the  explanations offered by school subjects. Multi-cultural societies pose quite new problems for teachers; they have to distinguish the  ‘context specific’ meanings that are a feature of all  ‘cultures’ with the ‘context independent’ meanings of the curriculum- students may ‘know’ much about their city through growing up in it; however    geography teaches them quite different type of knowledge  about ‘cities’- knowledge which they can use to generalize with.

Two other things are worth mentioning about the ‘fear of’ ‘attack on’ knowledge. Firstly, and largely un- noticed outside the social sciences and humanities, traditions in philosophy have developed from Nietzsche , Heidegger and Wittgenstein leading  to today’s post modernists  such as Richard Rorty, Lyotard and Foucault which have  made the critique of  the western tradition of knowledge into an intellectual project .  This means that  ironically,  the anti-knowledge educationists and social scientists  can call on  philosophy to make the case against knowledge and as  a support for their anti- knowledge arguments. These philosopher don’t often write  about education although Foucault’s book Discipline and Punish and Louis Althusser’s  Ideology and Ideological State Apparatuses have  had a powerful, if baleful  influence in educational studies.

A second irony which almost amounts to a hypocrisy  was brought home to me when I gave a lecture some years ago at the Royal Society of Arts on the topic ‘what are schools for?’ There were over 200 people at the lecture and I got repeatedly attacked during question time, especially from those working in community education for arguing that the main purpose of schools- even if often not realised – was to provide access to knowledge for all students.  I could not check on the background of those attending, but the vast majority were Fellows of the RSA.

Given how they are recruited, I don’t think it would be an  exaggeration to say that virtually everyone in the room had a degree of some kind  and  yet they were arguing that the knowledge they had acquired should not be an entitlement of all children.  If it is  not hypocrisy it is certainly an example of confusion.. It was if they wanted to demonstrate that they were progressive  but not let this effect their own personal  lives, or no doubt, that of their children.

I was recently in Brazil speaking at a conference on  the entitlement for all children to corknowledge. Most members of University Education Faculties oppose the idea of a ‘common core of knowledge’  for all children- they see it as a threat to the autonomy of teachers and a denial of Brazil’s cultural diversity.  At the same time most of them send their children to private schools which ensure their children have access to core knowledge. I did not invent this; it was reported to me by a member of the   university in Sao Paulo  who invited me.

The context and history of  Brazil  is very different from ours- it was not so long ago that it  was a society based on slavery.  However, the anti-knowledge educationists who oppose the need  for a national core curriculum make the same mistake as the those who reject  the current  curriculum reforms in this country. In Brazil they associate any  policy  for a National common core curriculum with the anti-democratic  military dictatorship of the 1980’s, not with the potentially emancipatory power of knowledge; the parallel in this country is with opposition to the Secretary of State’s curriculum reforms because they are associated with a right wing  Conservative government.   It may be that some people find it difficult at least on some issues to accept that there may be knowledge that is not tied to a context.  There are many things that need criticizing in our current government ‘s education policy but I would argue,  one is not the idea of a  common  curriculum for all pupils up to the age of  16.  This leads me to the most important and difficult part of what I want to say about the knowledge and the curriculum. I mean difficult

in two senses:

4. Why a fear of knowledge?

First, how do we explain that it is educationalists, mostly on the Left,  those who support a more equal society in all spheres of life,  who are so opposed to the idea of all pupils being entitled to powerful knowledge? What has happened to the Enlightenment idea that knowledge is the only real source of freedom– freedom from being trapped by one’s own experience- freedom as the sociologist  Basil Bernstein put it   “ to think the unthinkable and the not yet thought”. Experience alone does not entitle us to   those freedoms; freedom may be a right of all, but it has to be worked for and learned – however alien much  potentially emancipatory knowledge may seem to be at first . It is because the pedagogy involved in ensuring the entitlement to knowledge for an ever wider proportion of each cohort is difficult, that in educationally successful  countries, teaching is one of the most highly respected professions and education is the university faculty as in Finland with the highest ratio of applicants to places-an  unthinkable situation in England – Education degrees  more difficult to get into that medicine and law!!

Why are educationists not fighting for that entitlement to knowledge for all  but actually opposed to it? We have to understand this. I think we are dealing with something   much more than another academic argument- This is how the philosopher John Searle  puts it: the view that all knowledge is tied to the circumstances of its own production and context  and therefore essentially relative; there is in other words no ‘better knowledge’); he argues that such people  have a deep metaphysical vision and  no kind of detailed refutations address that vision”. Their vision is one of creating the conditions of freedom which they see as threatened by knowledge and its  ‘objectivity, its ‘rationality’ and its associations with science – the most rational form of human enquiry. This vision leads them  to put their faith in experience and the knowledge people generate in the contexts in which they find themselves. It is as if  reason has led them to oppose reason in favour of experience. It is difficult to know where if anywhere this leaves teachers or schools or educational researchers who take this view. All they can do is create critiques of the prevailing system like ‘a curriculum of the dead’, that provide  no tools forenabling them to envisage alternatives. Here is how one such critic – a distinguished Australian sociologist describes his idea of   curricular justice. It is, she states :   “a curriculum organized around the experience, culture and needs of the least advantaged members of the society – rather than the most advantaged, as things stand now. A socially just curriculum will draw extensively on indigenous knowledge, working class experience, women’s  in thinking about the curriculumcexperience, immigrant cultures, multiple languages, and so on” 

This is where it leads if, in thinking about the curriculum, you focus on knowers( or those who are reluctant learners)   and their experience  not knowledge the curriculum might give them access to. In effect such an approach wants to roll back history to a time when there were no schools and life as Thomas Hobbes famously  put it was “Nasty, brutish and short”; but there would of course be no place in such a society   for those  critics or Thomas Hobbes either. The alternative is not easy, but people do change their minds and this must always involve a combination of theory and experience. In the final section of my talk I want to describe how I came to the idea of ‘powerful knowledge’ and why I think it might be a useful idea for thinking about the curriculum.

 5. Why ‘powerful knowledge’? A very brief autobiography

I was an enthusiastic social constructivist when my first book, Knowledge and Control was published in 1971.   I endorsed the view expressed by the French sociologist, Pierre Bourdieu, that  the curriculum is a ‘cultural arbitrary’, subjects a form of tyranny, and pedagogy a species of symbolic violence.  Later I found it useful to describe  this ‘social constructivist’ approach as leading to a view of the curriculum as ‘knowledge of the powerful’. The strength of such a view of the curriculum was that it was a reminder that unequal power relations are always involved in decisions about the curriculum as in all other aspects of education. However, in its focus on power and who decides, all it points to is the need to change the groups who decide; it offers no curriculum alternatives; what, for example might a curriculum decided by those without power be like?

It  was working with the democratic movement in South Africa in the early 1990’s  that taught me that I had been wrong in my approach to the curriculum, and that some of my early critics such as Richard Pring in his justly famous paper ,’knowledge out of control’,  had been right. The democratic movement in South Africa had overthrown apartheid, at least in terms of the right of all citizens (not just Whites as under apartheid) to vote.  Many got involved in creating a more just education system; they   drew on the work of Paulo Friere and identified with ‘people’s  education’. The message this slogan carried  was knowledge was a ‘social construct’ and a view of the curriculum as the transmission of knowledge had been a tool of oppression under apartheid and had to be overthrown like the  laws preventing blacks marrying whites.  So they created, with some help from naïve well-wishers from Europe, Australia and NZ  like myself,  a broad framework of values for a racially ‘integrated’ education system  and left the teachers in Black schools  free from what had oppressed them under apartheid – a highly specified top down curriculum.

But of course the teachers did not know what to do with the freedom- most Black teachers had received barely any post school education and the only experience they had was of following instructions from white administrators; it was hardly surprising that the schools slid into chaos that they are still 20 years later, struggling to overcome. In this context, it gradually dawned on me that there is far more to emancipation than a combination of a critique of the past, experience and democratic values- important though they all are. Education is a specialized activity, like medicine and law, and what was needed was knowledge of curricula and pedagogy and knowledgeable teachers- even if as in South  Africa, some of that knowledge was associated with the hated apartheid system. When I got back to England I had to face a series of academic critiques of my earlier work, and started re-reading Durkheim, Bernstein  and Vygotsky. It was out of this reading and my South African experience, that I inverted the terms power and knowledge-if the original concept  ‘knowledge of the powerful’ became the new concept of ‘powerful knowledge’ we might have the basis for asking a  set of questions about what a curriculum that took seriously  the idea of ‘entitlement for all’What is powerful knowledge?

The idea of ‘powerful knowledge’ starts by making two assumptions. (i) that there is ‘better  knowledge’ in every field, and (ii) that at the root of all decisions about knowledge in the curriculum is the idea of differentiation; that there are different types of knowledge. For any thinking about the curriculum, the most basic distinction is between school or curriculum knowledge and the everyday knowledge or experience  that pupils bring to school. It is not that one is ‘good’ and the other is ‘bad’. It is that they have different structures and  different purposes.   Curriculum (or subject)  knowledge is context independent unlike the knowledge based on experience that pupils bring to school and is tied  to the contexts in which people live and in which it is acquired.  It follows that the task of the teacher in drawing on the national curriculum is to enable the pupil to engage with the curriculum and move beyond her/his experience. That is why it is so important for teachers to understand the difference between curriculum and pedagogy. The curriculum is a resource for charting the teacher’s  and the school’s and a country’s  goals- what is valued that it is important that all pupils have access to. In contrast, pedagogy refers to how the teacher engages with the prior experiences of pupils and  enables them to have  access the concepts of the curriculum. Through their involvement in pedagogy as learners,    pupils  come to  see their  experience in new ways; this may involve reading a poem or doing a chemistry experiment- the teacher’s goals has always to be that the student has grasped the idea or the concept and can use it in any appropriate new context.

6. Powerful knowledge is specialized knowledge

It is knowledge that draws on the work of communities of specialists that we describe as disciplines which  are primarily forms of social organization for producing new knowledge. In this country as in others, disciplinary  specialists have worked with school teachers who have themselves studied one or more discipline and in their preparation to be teachers become subject specialists. They draw on their knowledge of how children learn and of the capacities of pupils levels to create school subjects which set out the possibilities for students to progress in their learning. This process was described by the sociologist Basil Bernstein as re-contextualisation- taking knowledge out of a disciplinary context and setting it in a new context of a school subject. Specialist forms of knowledge differ in  their structure, the powers that they give access to, and the aspects of the world they relate to. Obvious distinctions are between the sciences, the social sciences, the humanities. Each are the basis of core subjects in the school curriculum.

The two most debated aspects of the concept of ‘powerful knowledge’ are power and concepts. Power  is so easily interpreted as ‘power over’ and often as in politics at any level, power over others. However different subjects offer the student different kinds of power. For example the the sciences generate the power of abstraction and generalization; the social sciences provide institutions behave. The humanities do not provide the  bases for generalization but they can show, in examples of great plays, films and books, how the particular, a character for example in a great play or story can represent something about humanity in general.

7.Conclusion

To conclude and I hope, to make the idea of powerful knowledge more concrete I want to read you something written by a Headteacher of a comprehensive school I met at a conference. It arose out of her reading my book    Bringing Knowledge Back In (Young 2008)  and says many things about schools and the curriculum far better than I can.   It  has led to a book four of us have written together which   we hope will be read and found useful by teachers, especially head teachers. KNOWLEDGE AND THE FUTURE SCHOOL; CURRICULUM AND SOCIAL JUSTICE. It  will be published by Bloomsbury later this year. So I hope you will look out for it.

Bijlage: KNOWLEDGE AND THE FUTURE SCHOOL; CURRICULUM AND SOCIAL JUSTICE.

Full description for Knowledge and the Future School

Written at a time of uncertainty about the implications of the English government's curriculum policies, Knowledge and the Future School engages with the debate between the government and large sections of the educational community. It provides a forward-looking framework for head teachers, their staff and those training teachers to use when developing the curriculum of individual schools in the context of a national curriculum. While explaining recent ideas in the sociology of educational knowledge, the authors draw on Michael Young's earlier research with Johan Muller to distinguish three models of the curriculum in terms of their assumptions about knowledge, referred to in this book as Future 1, Future 2 and Future 3. They link Future 3 to the idea of 'powerful knowledge' for all pupils as a curriculum principle for any school, arguing that the question of knowledge is intimately linked to the issue of social justice and that access to 'powerful knowledge' is a necessary component of the education of all pupils. Knowledge and the Future School offers a new way of thinking about the problems that head teachers, their staff and curriculum designers face. In charting a course for schools that goes beyond current debates, it also provides a perspective that policy makers should not avoid.

Table Of Contents

Preface: Why should you read this book? Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK) and Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK)

Introduction, Michael Young (Institute of Education, UK) and David Lambert (Institute of Education, UK), Carolyn Roberts (Prince's Teaching Trust, UK) and Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK)

1. Knowledge, curriculum and the future school, Michael Young (Institute of Education, UK)

2. Why curriculum? Michael Young (Institute of Education, UK)

3. Powerful Knowledge as a curriculum principle, Michael Young (Institute of Education, UK)

4. The progressive case for a subject-based curriculum Michael Young (Institute of Education, UK)

5. Curriculum change and control: a Headteacher's perspective, Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK)

6. Curriculum leadership and the knowledge-led school, Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK)

6. Subject teachers in knowledge-led schools, David Lambert (Institute of Education, UK)

7. Afterword, Michael Young (Institute of Education, UK), David Lambert (Institute of Education, UK), Carolyn Roberts (Thomas Tallis School, UK) and Martin Roberts (The Prince’s Teaching Institute, UK)

Reviews

“Rather than simply critiquing recent educational reforms, the authors of this book offer school leaders and teachers a clear and practicable way of thinking about knowledge and the curriculum. This way of thinking affirmatively links pupils' entitlement to knowledge with social justice through the development of knowledge-led schools and curricula. After nearly three decades of reform aimed at de-professionalizing educators, this book ultimately makes an urgent and persuasive case for their re-professionalization in the name of providing pupils with more equitable access to powerful knowledge.” –   Brian D. Barrett, Associate Professor, Foundations and Social Advocacy Department, The State University of New York College at Cortland, USA

“I thoroughly recommend this book. It is carefully argued, thought-provoking and timely. Surely we can now move away from the often sterile and simplistic debates, “knowledge versus skills”. Knowledge and the Future School presents us with a tantalizing alternative that will allow us to embrace the goal of widening access to ‘powerful knowledge’ through teaching framed by subjects, while at the same time celebrating the diverse experiences of students.” –   Dame Celia Hoyles, Professor of Mathematics Education, Institute of Education, University of London, UK

“This book raises important questions about the place of knowledge in education and society. Whether you agree with all the answers or not, any serious minded educator or researcher with an interest in social justice, should pay careful attention to the arguments that Young and his collaborators are making.” –   Keri Facer, Professor of Educational and Social Futures, University of Bristol, UK

“You don’t need to agree with every argument in this highly engaging book to appreciate the importance of its challenges. Let’s think about what schools are actually for. Let’s stop seeing their important work only in terms of data, targets, what can be measured. Here are some serious (but far from dull) arguments about knowledge and the work of schools. This book cuts across the usual political debates and point-scoring. It is a model of how to write well for an audience that should include teachers and head teachers, parents, the public – and politicians.” –   Lyn Yates, Foundation Professor of Curriculum, University of Melbourne, Australia

“This is the book that many secondary school heads of department, frustrated by a focus on the pedagogic ‘how?’ at the expense of the disciplinary ‘what?’, have long been wanting their senior leaders to read. The authors’ message is bold and its implication clear: disciplinary knowledge and curriculum thinking must become nothing less than the central concern of leadership, the essence of staff development and the driver of whole-school debate.” –   Christine Counsell, Senior Lecturer, Faculty of Education, University of Cambridge, UK

“Knowledge and the Future School is an intelligent and courageous book that takes the reader to the very heart of what a good education in our schools should be. The authors have adeptly argued the case for a subject-led curriculum that not only enlightens, stretches and challenges the pupil but also brings joy in learning and teaching. Here teachers are given back the freedom to be 'sage' and 'guide' in their classroom as they reflect how best to enthuse a deep understanding of their subject. This approach puts the teacher as the academic professional in the classroom who not only helps his students to develop higher order thinking skills through the discipline of his subject but also gives permission for the teacher to deepen his own knowledge and understanding by working and learning with other professionals from school and universities within his discipline.

The clarity of the message of this book cannot be mistaken. All children no matter their class or level of deprivation have a legitimate entitlement to powerful knowledge that is found in a subject led curriculum. This book is not about a traditional curriculum of the past which is rigid and requires just rote learning. Nor does it allow inequalities where pupils with less means are 'fobbed off' with a third class curriculum based on pupils' own experience giving them no real choices for their future. This book sets a demanding environment of a subject based curriculum that is not afraid to state knowledge is power led by a reflective practitioner who invests in both his pupils and his own understanding of the subject.

This is a most liberating book that leaders in education, politicians and head teachers ignore at their children's peril.

&nbs

12-07-2014 om 13:00 geschreven door Raf Feys  

Competentiegericht onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen.    Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay (Raf Feys in Onderwijskrant nr. 170)

1             Inleiding :  cgo: nog actueel?

1.1  Competentiegericht onderwijs in Vlaanderen

Competentie en competentiegericht onderwijs (= cgo) is een begrip dat de voorbije 25 jaar veel furore heeft gemaakt. Het  onderwijsonderzoek naar de effectiviteit van cgo is echter nog steeds vrij beperkt. “Niet alleen de implementatie van competentiegericht onderwijs, maar juist ook het concept van CGO deugen niet. Dat blijkt alleen al uit het feit dat er in alle kilo's papier die daar aan besteed zijn, nog steeds geen enkele duidelijkheid is over wat het nu precies voorstelt. Zodra je het hebt over competenties waan je je in Babylon.”

In het VLOR-memorandum 2004 pleitte de VLOR-onderwijsraad heel enthousiast voor      competentiegericht onderwijs. Mensen moesten volgens de VLOR “immers niet meer zozeer een uitgebreide encyclopedische kennis bezitten, maar doelgericht kunnen handelen in gevarieerde en nieuwe situaties, zowel op de werkvloer als in hun persoonlijk en maatschappelijk leven.”  Ook in een advies van de Algemene Raad van februari 2004 over OBPWO vonden we uitspraken over cgo. De VLOR stelde: “Cgo opent perspectieven voor een betere integratie van kennis, vaardigheden en attitudes en is duidelijker ingebed in de realiteit. Door deze levensechtheid is het ook meer motiverend dan klassieke onderwijsconcepten. Cgo sluit ook beter aan bij behoeften van jongeren en volwassenen in het kader van het levenslang en levensbreed leren....  Competentiegericht onderwijs impliceert dat onderwijs ve-trekt vanuit datgene wat iemand al kan en nauwer aansluit bij de reële leerbehoeften. Dit betekent dat leertrajecten specifieker en individueler kunnen worden. Het individu heeft een grotere verantwoordelijkheid om zijn competenties op peil te houden en zijn leren te sturen.”

In 2008 publiceerde de VLOR een rapport over cgo van bijna 200 pagina’s. Groot was onze verbazing  toen we merkten dat in het rapport en in het slothoofdstuk ‘perspectieven voor het debat’       enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal cgo en dit op alle niveaus van het onderwijs. Voor het opstellen van dit rapport werd enkel een beroep gedaan op competentie-propagandisten.Geen enkele cgocriticus werd erbij betrokken. En nergens wordt naar de publicaties van cgo-critici verwezen. We bespraken dit rapport uitvoerig  in Onderwijskrant  nr 167.

In het decreet op de lerarenopleidingen van 1996 en in het decreet beroepsprofielen en basiscompetenties (1998) werd een lijst met basiscompetenties opgelegd - samen met het toepassen van een competentie- en studentgecentreerde methodiek. In een lijvige bijdrage in de volgende Onderwijskrant zullen we aantonen dat dit tot een aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen heeft geleid. Al vanaf 1992 hebben we ons hiertegen verzet. In Nederland wordt de cgo-aanpak momenteel als de belangrijkste oorzaak aangezien voor de niveaudaling in het hoger onderwijs en de lerarenopleiding.

Cgo was gedurende vele jaren hét favoriete thema op studiedagen. De Leuvense prof. Filip Dochy reisde Vlaanderen en Nederland rond  om de heilzaamheid van het cgo te prediken.  Het thema ‘competentiegericht’ blijft nog steeds actueel. In de hervormingsnota van de commissie-Monard (2009) en in 'Mensen doen schitteren' (2011) van  minister Smet lazen we dat competentiegericht onderwijs in de toekomst ook dé doelstelling moet  zijn voor het hervormd en innoverend  secundair onderwijs: "werken  aan  competenties  als  motor  van  innovatie” (nota-Smet p. 15). Ook op de hoorzittingen over de hervorming van het s.o. van 2011 pleitten Georges Monard, Antonia Aelterman, Ferre Laevers ... voor cgo.  Zelf nam ik  afstand  van die aanpak op de hoorzitting, in reacties op de hervormingsplannen in Onderwijskrant, op colloquia van de universiteiten Hasselt en KULAK in 2009.

De door het ministerie voorgestelde onderzoeksprojecten 2012 bevatten ook nog een          projectvoorstel over competentiegericht onderwijs. Het project wordt er omschreven als volgt: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen van de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Het is evenwel belangrijk om zicht te krijgen op de voorwaarden voor competentiegericht onderwijs. Wat zijn motieven voor competentiegericht onderwijs? Wat is de meerwaarde ervan? Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs mogelijk te maken? Wat is het profiel van de leraar/leraren? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaats vinden? Heeft competentiegericht onderwijs een invloed op de scholeninfrastructuur?”

1.2          Kritiek in Franstalig België

In ‘Franstalig Belgi뒠 is het cgo sterker  in de onderwijspraktijk doorgedrongen dan in Vlaanderen.  De invloed van het cgo op de ‘socles de compétences’, de leerplannen en methodiek werden er  door Nico Hirtt en vele anderen verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau (zie kritiek van Hirtt in volgende bijdrage). Opvallend hierbij was wel de (late) bekering in 2006 van de Waalse competentiepaus, professor Marcel Crahay (prof. Luik en Genève). Crahey was lange tijd een van de vurige propagandisten van het cgo, maar bekeerde zich in 2006.  Hij wees er dan onder meer op dat het cgo-concept in strijd was met de elementaire leerpsychologische inzichten.

De Luikse professor Marcel Crahay, was dus dé vader van de competentiegerichte aanpak in       Fran-talig België. Samen met tal van andere onderwijskundigen propageerde hij er in de jaren negentig de competentiegerichte aanpak. Deze professoren hadden opvallend veel invloed op het beleid in   Franstalig België en op de opstelling van de zgn. ‘socles de compétences’ rond 1995 - vergelijkbaar met onze eindtermen, maar meer in termen van (vage) competenties geformuleerd. Ze beklemtoonden ook sterk dat de leerkrachten telkens moeten werken vanuit probleemsituaties, authentieke contexten e.d. Competentiegericht onderwijs (cgo) werd er ook steevast geassocieerd met constructivistisch en   zelfstandig leren. Die ‘socles de compétences’ waren ook verbonden aan het project ‘Ecole de la réussite’, dat echter tot meer mislukkingen (i.p.v. minder) leidde. In die tijd werd overigens in de meeste  landen cgo heel sterk gepropageerd.

In deze bijdrage brengen we een samenvatting van de kritiek die de Luikse prof. Marcel Crahey  al enkele jaren geleden formuleerde. Deze bijdrage ligt al een tijdje in onze lade, maar pas nu vinden we er in Onderwijskrant wat ruimte voor.  In 2006 al  bekende de Luikse  prof. Marcel Crahay dat hij en de vele cgo-propagandisten zich deerlijk hadden vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht in Franstalig België en in Franstalige landen als Canada: Dangers,     ince-titudes et incomplétudes de la compétence. Revue française de pédagogie, 2006, nr.154, 97-110. Ook Nico Hirtt & Aped stellen het cgo mede verantwoordelijk voor de achteruitgang van het niveau in Franstalig België (zie volgende bijdrage).

De competentietheorie is volgens Crahay slecht doordacht, niet voldoende wetenschappelijk      gefundeerd en veroorzaakt veel onzekerheid en verwarring bij de leerkrachten. De wollige en rekbare invulling van het begrip alleen al leidde tot verschillende zware uitschuivers. De kritieken van Crahay aan het adres van het cgo zijn velerlei (zie volgende punten). Sinds het verschijnen van de bijdrage van Crahay werd ook in Franstalig België algemeen de vraag gesteld: Faut-il finir avec les compétences?  We merken dat ook andere vurige propagandisten als professor Rey hun oorspronkelijke opvattingen sterk relativeerden. Rey gelooft bijvoorbeeld niet langer in de notie ‘compétences générales’  (leren problemen oplossen e.d.) en beseft nu dat deze strijdig is met de meeste onderzoeken omtrent ‘transfer’.  

2    Dubieuze leerpsychologische fundering,   containerbegrip & pedagogische modes

De kritieken van Crahay aan het adres van het cgo zijn velerlei. We plaatsen er enkele op een rijtje. Een eerste en algemene kritiek luidt dat de leerpsychologische  fundering niet deugt : “Le statut scientifique du concept de compétences est incertain. Les emprunts opérés par différents auteurs aux diverses théories psychologiques pour le légitimer ne sont pas pleinement convaincants“. Het competentieconcept  kan volgens Crahay en vele anderen “de toets van geen enkele ernstige wetenschappelijke analyse doorstaan”; verschillende auteurs beroepen zich op uiteenlopende psychologische theorieën (b.v. constructivisme) om het concept te legitimeren, maar dit is absoluut niet overtuigend.

Cgo is volgens Crahay en volgens ons een typisch containerbegrip en het is daardoor ook niet bruikbaar en werkbaar voor de klaspraktijk.  Zo zou een leerkracht binnen een competentiegerichte aanpak met alles tegelijk moeten bezig zijn en alles tegelijk viseren: “Selon la diversité de ses lectures, il lui faut apprendre à jongler avec les connaissances déclaratives, procédurales et même stratégiques sans oublier les processus métacognitifs, avant de s’interroger sur les rapprochements à faire avec les notions de savoirs, savoir-faire, savoir-être, attitudes, habiletés, capacités, schémas opératoires, représentation du problème, schèmes, habitus, etc. »

Crahay distantieert zich niet enkel van het cgo, maar tegelijk van de vele ermee verbonden          pedagogische hypes: “L’école ressemble à une mer tumu-tueuse  où déferlent des vagues successives  péda-gogie active, pédagogie par centres d’intérêt, pédagogie fonctionelle, pédagogie par projets,péda-gogie par objectifs et, dernière rage, pédagogie par compétences.”. Crahay neemt dus ook afstand van de vele modes en hypes die zo centraal stonden/staan binnen de pédagogie francophone in Frans-talig België, Frankrijk, Québec, Franstalig Zwitser-land ..., maar ook in andere landen en taalgebieden.

Besluit: “Paradoxe extrême, la notion de compétence prétend fédérer tout cet arsenal théorique en un unique concept.” Competentie is een rekbaar en comprehensief containerbegrip waarin al de didac-tische hypes van de voorbije decennia tegelijk gestopt worden. Competentie dus in de eerder etymo-logische zin van het woord: alles samen (=com) trachten te bereiken (=petere).

3   Herkomst cgo: invloed bedrijfswereld,OESO...   kennis ondergeschikt aan handelen  & reductie humaan karakter

De notie van competentie leidt volgens Crahay tevens tot een sterke  inhoudelijke reductie van het humane karakter van het leergebeuren; het is een “illusion simplificatrice  qui vient tout droit du monde de l’entreprise et qui passe par perte et profit la dimension nécessairement humaniste de l’école“. Men kan en mag b.v. niet zomaar uit de noden van het bedrijfsleven en uit beroepstaken afleiden hoe het onderwijs er moet uitzien.

 Crahay legt verder uit dat het competentieconcept gebaseerd is op een brede consensus tussen uit-eenlopende belangengroepen: “entre les attentes du patronat pour lequel il est urgent d’étendre les savoir-agir, et celle de courants pédagogiques pour lequel il est important de développer le pouvoir-agir".  In verband met de chronologie van de intrede van competenties in het onderwijs verwijst Crahay naar het opduiken ervan in de wereld van de ondernemingen  al  decennia  geleden, naar  de  linguïst

Chomsky die er in 1955 een wetenschappelijk   statuut aan toekent. (NvdR: denk aan zijn             onderscheid tussen competence en performance).

Het competentieconcept werd vervolgens overgenomen door de OESO die het verspreidde bij de beleidsmensen, meer bepaald in de sector van de beroepsopleiding en later ook in de sector van het algemeen onderwijs, en uiteindelijk  werd het ook een centraal concept binnen de onderwijskunde. Ook volgens het VLOR-rapport van 2008 is het cgo op alle onderwijsniveaus van toepassing.

Het competentieconcept weerspiegelt ook de utilitare, pragmatische manier van denken binnen de Engels sprekende wereld: kennis is ondergeschikt aan handelen en handelen staat in functie van het oplossen van problemen. Dit is volgens Crahay en vele anderen een enorme reductie van de ambities van het onderwijs.

4   Tegenstrijdige leertheorieën: breed toepasbaar én tegelijk situatiegebonden

Volgens Crahay en volgens ons doet de competentietheorie  een beroep op de meest uiteenlopende  leertheorieën – ook als die onderling tegenstrijdig zijn. Zo worden bijvoorbeeld competenties   voorgesteld als situatie- en contextgebonden en tegelijk als transversaal en algemeen toepasselijk. Het alleso-vattend containerbegrip ‘competentie’, een  mengelmoes van diverse didactische aanpakken, maskeert de theoretische leegheid van het  competentiebegrip: les emprunts effectués tant au constructivisme de Piaget qu’à la psychologie cognitive, puisent dans les théories psychologiques classiques non seulement sans les renouveler, mais en les juxta-posant même lorsqu’elles s’opposent. Autrement dit, la ”notion de compétence fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle”.

5             Algemene of sleutelcompetenties?

Crahay plaatst in deze context ook heel wat kritische kanttekeningen bij begrippen als algemene of transversale competenties, sleutelcompetenties e.d. Ook in OESO-publicaties heeft men het        voortdurend  over sleutelcompetenties. Met dergelijke algemene doelstellingen kan men nog alle richtingen uit en krijgt men weinig concrete aanwijzingen bij de vormgeving van het curriculum. In de volgende Onderwijskrant tonen we aan dat dit ook geldt ook voor de  basiscompetenties voor de lerarenopleidingen.

6     Oplossen van “problèmes complexes et  inédits”  in  levensechte context? Vertrekken vanuit en werken met complexe en authentieke taken/opdrachten?

 Crahay ergert zich in deze context ook aan competentiedefinities als van Le Boterf en Beckers waarin het algemeen toepasbaar en flexibel karakter van competenties in nieuwe en complexe situaties over-beklemtoond wordt. Het volstaat niet dat een leerling kennis en vaardigheden verwerft; de leerling moet deze ook nog kunnen toepassen op complexe situaties/problemen die hij nog niet ontmoet heeft. Boterf: ‘La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités, …) à mob-liser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du ‘savoir mobiliser.’ Pour Beckers la compétence doit être entendue ‘comme la capacité d'un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoir, savoir-faire et attitudes) et externes efficacement à une famille de tâches complexes pour lui et inédites’ (p.57).

Ook in het cgo-VLOR-boek van 2008 worden aan competenties al té hoge eisen gesteld. We citeren even: “Een competentie is een geïntegreerde basis-cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die aan een individu de capaciteiten biedt om effectief te kunnen handelen, problemen te onderkennen en op te lossen in de context van een bepaalde complexe taak, beroep, functie, rol, netwerk en    organisatie” (p. 161).

Crahay bekritiseert hier dus dat meestal wordt gesteld dat competenties slechts gestalte krijgen bij het oplossen van complexe en nieuwe taken, van “problèmes complexes et inédits”. Het gaat dus om prestaties die in een complexe en levensechte context geleverd moeten worden. Aan het cgo worden volgens Crahay e.a. aldus onhaalbare en onverantwoorde eisen gesteld. Men zou steeds moeten  ver-trekken vanuit en werken met complexe en authentieke taken/opdrachten.

Crahay vindt tevens de eis dat leerlingen van meet af aan al hun capaciteiten moeten en kunnen        mobiliseren om complexe en nieuwe problemen op te lossen, totaal overtrokken en onrealistisch. Er worden volgens Crahay tal van niet bereikbare eisen gesteld aan de leerlingen: “c’est confronter les élèves à un niveau d’exigences extrêmement élevé, niveau que la grande majorité n’atteindra pas.” Zo kunnen leerlingen soms wel het probleem aan, maar ze slagen er niet in de juiste oplossing te vinden omdat ze gewoon een meet- of rekenfout maken: “du simple fait de la haute probabilité des erreurs de mesure. Et si c’est une erreur de mesure qui fait que le problème n’est pas réussi, faut-il alors déclarer incompétents des élèves qui ne le sont pas moins que leurs condisciples qui réussissent   l’épreuve? C’est un des risques majeurs de l’approche par compétence: la confusion entre situ-ations d’apprentissage et d’évaluation.”

7             Verwarring tussen pour compétence en par compétence 

Wijzelf en andere auteurs wezen in dit verband op de verwarring binnen het cgo tussen leren pour  compétence (de uiteindelijk te bereiken competenties) en par compétence. Men verwart het          einddoel, de eindterm,  met de lange leerweg naar het bereiken van competenties, naar het kunnen     toepassen van een veelheid van kennis en vaardigheden in complexe situaties. Zo geven b.v. de eindtermen lezen op het einde van het zesde leerjaar al te weinig richting aan de lange weg erheen.  

De competentietheorie mist een visie op competentieontwikkeling, op de lange weg in de ontwikkeling van (eind)competenties. Het feit dat we op school op het einde van het lager, secundair of hoger onderwijs bepaalde competenties willen bereiken, betekent nog niet dat je van meet af aan moet werken met een competentiegerichte aanpak (= par compétence, via taakgerichte aanpak b.v.). Het feit dat een leerling uiteindelijk zijn kennis zelfstandig in allerhande situaties moet kunnen toepassen, betekent  niet dat we hem van meet af aan moeten confronteren met dergelijke (complexe) situaties en taken. Aan het uiteindelijk kunnen begrijpend lezen van teksten van een bepaalde moeilijkheidsgraad, gaat een lange leerweg vooraf. De Vlaamse eindtermen voor lezen, schrijven ... zijn uitgedrukt in algemene competenties zoals het begrijpend kunnen lezen van allerhande soorten teksten, maar dit zegt weinig of niets over de lange weg naar het uiteindelijk verwerven van deze competentie. Zo kunnen ook de vaag geformuleerde basiscompetenties weinig richting geven aan  een curriculum  voor toekomstige leerkrachten. 

In deze context lijkt ons ook volgende formulering van Crahay relevant: “Tout aussi grave à nos yeux: dans l’approche par compétences, le risque de confusion entre  situations d’apprentissage et         d’évaluation est maximal.“ 

8             Geen plaats voor geautomatiseerde vaardigheden en oefenen binnen cgo

Crahay formuleert ook nog een ander fundamenteel leerpsychologisch bezwaar tegen de invulling en pretenties van cgo. “Een chirurg die er voor de veertigste keer in slaagt een hart te transplanteren, zou volgens de cgo-visie geen blijk geven van zijn competentie”, ironiseert Crahay, “omdat die      complexe taak voor hem een routine geworden is. De competentiegerichte aanpak zou dus slechts toepasselijk zijn in extreme gevallen of crisissituaties. De kinderen leren vlot uit het hoofd te rekenen, te leren vlot omspringen met de spellingregels, … zou dan weinig te maken hebben met competentie en vaardigheid. Waarom extreme en exceptionele situaties - die zich zelden of nooit zullen voordoen - tot norm verheffen” vraagt Crahay zich af.

Vlot kunnen (technisch) lezen, zaken als de tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd kennen en op een gestandaardiseerde wijze vlot kunnen rekenen,  vlot kunnen ‘lassen’ bij routineopdrachten, ... zouden  volgens de meeste definities van competentie weinig te maken hebben met competentie.  Wim Westera drukte zijn kritiek zo uit: “Als wij in bomen zouden klimmen en van de ene tak naar de andere zouden slingeren (= moeilijke situatie), dan heet dat dus competent gedrag. Apen kunnen dat veel beter, haast spelenderwijs en zonder enig nadenken, maar dan heet het enkel vaardigheid: de aap doet een kunstje, terwijl Tarzan in feite toch wel competent is. Best verwarrend. Als ik dan denk aan de competente piloot die bij ieder bochtje bedachtzaam overweegt wat te doen, heb ik toch liever de gewoon vaardige vlieger, die haast achteloos en zonder getalm en geteem de ideale lijn neemt.” 

Als cgo betekent dat we de leerlingen onmiddellijk moeten confronteren met complexe en nieuwe problemen zoals een  expert dat doet, dan heeft het verwerven van competentie precies niets te maken met langzaam opbouwen van kennis en nog minder met vaardigheid in betekenis van routine of automatismen verwerven.  De kinderen leren stap voor stap vlot uit het hoofd te rekenen (gestandaardiseerd rekenen),  vlot om te springen met de spellingregels, vlot te leren ‘lassen’ … heeft vanuit zo’n visie weinig te maken hebben met competentie;  enkel het onmiddellijk voorleggen van complexe   problemen in contexten zou de competentie (en vaardigheid) bevorderen. Het aspect ‘automatisme’ dat we aan het begrip vaardigheid verbinden, steekt niet in het begrip ‘competentie’; automatiseren is nochtans heel belangrijk binnen schoolse leerprocessen – zowel binnen het leren rekenen als binnen het leren timmeren en lassen.

Cgo betekent dus niet enkel dat de klassieke kennis en de klassieke vakdisciplines op de achtergrond geraken (zie punt 9), maar ook een minachting voor alles wat te maken heeft met inoefenen en automatiseren. Dat is precies ook een belangrijke kritiek op het h competentiegericht en             constructivistisch wiskunde- en taalonderwijs: op de wiskunde-aanpak van het Nederlands Freudenthal-Instituut, op het taakgericht taalonderwijs van het  Leuvens CTO  (voorheen: Steunpunt NT2). 

9             Te los van leerinhouden & vakdisciplines

Volgens dergelijke cgo-visies zijn de klassieke leerinhouden, leerplannen en methodes (voor     wiskunde, taal  ...) vooreerst niet zo belangrijk meer.  Ze mogen dan ook niet langer het leerproces         oriënteren en structuren. Dit doet ons denken aan onze Vlaamse eindtermenideologen die ook afkondigden dat de leraars zich enkel mochten richten op de  eindtermen op het einde van de lagere school, eerste graad s.o. ... en niet langer op de leerinhouden van de leerplannen per leerjaar ... Voor de lerarenopleiding waren dan de (vage) basiscompetenties het vertrek- en het eindpunt.    

 De basisconclusie van Crahay luidt: “Het lijkt ons dringend noodzakelijk te pleiten voor een terugkeer  naar de leerinhouden en de vakken”.  Crahay: “Behalve luisteren, spreken, lezen en schrijven vraag ik me af of er competenties bestaan die men in allerlei situaties kan toepassen.” Crahay gelooft dus ook niet in het aanleren van transversale, algemene, flexibele competenties – los van concrete leerinhouden. We zouden in deze context ook kunnen stellen dat de zogenaamde sleutelcompetenties nooit het directe doel van het onderwijs kunnen zijn, net zo min als intelligentie doel van onderwijs is. Er zijn wel mensen die zo’n formele intelligentie-aan-pak  hebben gepropageerd en uitgeprobeerd, maar dat is steeds beroerd afgelopen.

We moeten volgens Crahay opnieuw de leerinhouden en vakdisciplines en het geleid leerproces centraal stellen. De vage competentiegerichte ‘socles de compétences’ en de competentiegerichte leerplannen bieden al te weinig steun en structuur. Zo wordt de achteruitgang in Franstalig  België mede op naam gebracht van de invoering van de vage ‘socles de compétences’  in plaats van de klassieke leerplannen met duidelijke leerdoelen.

Crahay pleit tevens voor een gestructureerde aanpak van het leerproces. In plaats b.v.  van het onmiddellijk confronteren van leerlingen met complexe probleemsituaties, pleit hij voor een (o.i. klassieke) aanpak in drie fasen: “apprentissage en contexte, transposition dans d’autres contextes et retour réflexif sur les apprentissages.” Een nieuw begrip kan vaak in een eenvoudige context worden aangebracht en pas later op complexere contexten (vraagstukken) worden toegepast.

10  Competenties moeilijk te evalueren  en minder competente leerlingen

Crahay  stelt zich verder vragen bij het kunnen ev-lueren van algemene competenties: “Mais comment évaluer ce savoir-mobiliser qui devient vite la résu-rection du savoir-transférer? … Son nom le plus connu est l’intelligence, conçue comme l’aptitude à s’adapter aux situations nouvelles. En définitive, se- lon nous, la logique des compétences véhicule une idolâtrie de la flexibilité”,  schrijft Crahay. Ook  cgo-propagandisten als Filip Dochy geven toe dat de evaluatie van competenties een moeilijke zaak is.

In Vlaanderen leidde het competentiedenken tot de gekunstelde richtlijn binnen leerplannen taal om 60% van de punten te besteden aan de vaardigheden en hoogstens 40% aan kennis. En het               aanbrengen van kennis moest gekoppeld worden aan een vaardigheidscontext, waardoor de   gestructureerde aanbreng van bijvoorbeeld woordenschat, spelling en grammatica verloren gaat.  Aangezien b.v. het spreken van Nederlands, Engels... moeilijk te evalueren is - en zeker binnen een schriftelijk examen - werd het ook moeilijk om de opbrengst van de lessen taal te evalueren. De leerlingen wisten/weten dat ze toch voldoende punten zouden krijgen voor de vaardigheden, en hecht(t)en dus  weinig belang aan de (kennis)toets.

De competentiegerichte aanpak in Franstalig België – zoals ze gestalte kreeg in het ‘décret missions’ en in de ‘socles de compétences’ en de erop gebaseerde leerplannen leidden volgens Marcel Crahay en vele anderen tot veel onduidelijkheid inzake de leerinhouden en het leerproces en tot een toename van de mislukkingen. In de hierop volgende bijdrage diept Nico Hirtt  (APED) de nefaste invloed binnen Franstalig België verder uit.

11           Conclusies

Marcel Crahay en vele anderen roepen dus op om de competentie-religie vaarwel te zeggen. Crahay pleit voor een restauratie van de concrete vak- en leerinhouden, van het vakdisciplinaire. Hij kan zich ook maar moeilijk voorstellen dat intellectuele competenties kunnen verworven worden los van de overdracht van vakinhouden.  Voor vakken als geschiedenis is het denken in termen van                   competenties nog moeilijker dan voor de taalvakken.

We zijn uiteraard tevreden dat Marcel Crahey na een aantal jaren ingezien heeft dat hij totaal fout zat met zijn theorie over - en zijn gedweep met - competentiegericht onderwijs. Het is tegelijk betreurenswaardig dat Crahey met zijn cgo het onderwijs de verkeerde richting heeft          uitgestuurd - net zoals b.v. prof. Filip Dochy e.a. dit deden in Vlaanderen.  Het probleem is blijkbaar dat veel onderwijskundigen weinig of geen contact hebben met de onderwijspraktijk. Al te veel onderwijskundigen en leerpsychologen hebben de voorbije decennia de meest eenzijdige en naïeve opvattingen over het leerproces met een wetenschappelijke stelligheid gepropageerd en verspreid. Ook op bijscholingen ging/gaat de aandacht jammer genoeg meestal naar dergelijke hypes.

Noot: wegens plaatsgebrek in dit nummer verschuiven we een gestoffeerde bijdrage over de nefaste invloed van cgo op de lerarenopleidingen in Nederland en Vlaanderen naar een volgend nummer van Onderwijskrant. We wijzen er ook nog eens op dat we een kritische analyse van het VLOR-rapport over cgo (2008) publiceerden in Onderwijskrant nr 167.

11-07-2014 om 11:38 geschreven door Raf Feys  

09-07-2014 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

Hervorming secundair onderwijs/Masterplan: geen concrete plannen en geen consensus over hervormingsprincipes .  En stemmingmakerij tegen  aso in VVKSO-blad ‘Breedband’ van juni j.l.

Van concrete hervormingsplannen voor het s.o. is nog geenszins sprake. De hervormers zijn het zelfs niet eens over de knelpunten en nog minder over de concrete hervormingen. Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens CD&V zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere  vakken.  Andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde.

Ook de katholieke onderwijskoepel slaagde er de voorbije jaren niet in om zijn vage hervormingsvoorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen.  Secretaris-generaal Chris Smits gaf onlangs zelf toe dat er bij de praktijkmensen nog geen draagvlak  voor de VVKSO-hervormingsprincipes bestaat- in het VVKSO-blad Breedbeeld,  juni 2014.  We lezen er: “De principes van het VVKSO-plan zijn voor de praktijkmensen veel te weinig concreet. Vanuit die optiek stellen ze veel vragen over de toekomstige eerste graad. Voor de concrete uitwerking van de eerste graad heeft het VVKSO binnen zijn achterban nog geen draagvlak gevonden. Ook de mogelijke overgangen binnen de verschillende studierichtingen bijv. in de loop of op het einde van de tweede graad is een steeds terugkerende vraag. “

Ook  in het verslag van de mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies) lezen we dat het VVKSO-plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is. Het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren  lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167). Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Leerkrachten stellen zich ook grote vragen over de keuze van een studierichting bij de start, tijdens en op het einde van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we officieel ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan. Ook de door het ministerie beloofde evaluatie-studie van de huidige richtingen blijft uit. We hebben steeds gesteld dat de grote problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooiklinkende  principes. Het is geen toeval en tegelijk veelzeggend dat die concretisering uitblijft.

Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO wekte in het Kanaal-Z-interview van 7 juni wel de indruk dat er een brede consensus over de hervorming bestaat, maar ze  gaf b.v. zelf een eigenzinnige   invulling aan de ‘brede eerste graad’.  Waar de meeste hervormers aansturen op meer heterogene klassen, opteerde Van Hecke  voor meer homogene. Zij  draaide zelfs dé de hervormingsslogan - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Ze stelde dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de zwakkere leerlingen biedt, maar niet voor de betere die te weinig worden uitgedaagd.  Ook Van Hecke weet geenszins hoe de hervormingen concreet ingevuld moeten worden, maar toch bestempelde ze het afschieten van de hervormingsvoorstellen als misdadig.

Uitval tegen aso vanwege Ludo Appeltans

In het al geciteerde nummer van ‘Breedbeeld’  (VVKSO-blad) treffen we ook een bijdrage aan van Ludo Appeltans, waarin deze straffe uitspraken doet over- en tegen het aso - die de VVKSO-kopstukken zelf niet durven formuleren, maar het  blijkbaar graag Appeltans laten doen.

Appeltans beweert dat momenteel “Het aso de norm is waaraan je (iedere leerling?) moet beantwoorden. Ook als de een positieve keuze maken voor een bso- of een tso-klas wordt daar vaak een negatieve context rond gecreëerd.” (NvdR: Wie creëert die negatieve context? Vooral   hervormers en Appeltans  zelf  die overstapjes  ten onrechte als ‘waterval’ bestempelen en die het kunnen kiezen voor een technische optie in de eerste graad mordicus willen afschaffen.)

 Appeltans vervolgt: “Succes wordt ook altijd gelinkt aan prima resultaten.”  Hij stelt vervolgens  dat er ook leerlingen zijn zonder diploma die het in de maatschappij ver schoppen.  Hij besluit  zijn regelrechte aanval op het aso met:  “Scholen die vandaag alleen aso aanbieden, leven in een aparte wereld, waardoor elitair denken in de hand wordt gewerkt. Ze laten leerlingen met lage cijfers wegvloeien naar het tso/bso.“

Appeltans  verwacht alle heil van het vervangen van de klassieke onderwijsvormen (aso, tso, bso) door het werken met interesse- of belangstellingsgebieden en concludeert:  “Oude belegen woorden die een verschil tussen hoog en laag zijn gaan suggereren, worden dan  vervangen door andere zoals doorstromingsgericht versus arbeidsgericht of door abstract-theoretisch versus technisch-praktisch.” We vragen ons af welke het verschil is tussen algemeen secundair  (=laso) en theoretisch-abstract s.o., of tussen technisch-praktisch en tso/bso?  

Appeltans pakt verder uit met een uiterst vage omschrijving van de brede eerste graad: “De eerste’ graad moet focussen op kennismaking, op proeven,  op peilen naar interesses. “  Algemener en vager kan het niet. Termen als kennismaking en proeven wekken wel de indruk dat het hier niet gaat om een diepgaande verwerving van kennis waarop men in de tweede graad naadloos kan verder bouwen.

Voor de tweede graad moet er volgens Appeltans  een ordening komen per interessegebied. Zijn de toekomstperspectieven en interesses van leerlingen die Latijn volgen soms dezelfde als deze van leerlingen die voor secretariaat-talen kiezen?  En zal een leerling die na het vierde jaar  beslist geen Latijn meer te volgen overstappen naar een andere richting binnen ede domeinschool Taal en Cultuur? In geen geval uiteraard.  Nu stappen zo’n leerlingen vaak over naar wiskunde-wetenschappen binnen dezelfde aso-school. In de toekomst  zouden ze dan dan moeten overstappen naar een andere domeinschool: techniek-wetenschappen.  En hebben leerlingen die kiezen voor economie-wiskunde  dezelfde toekomstperspectieven als leerlingen die momenteel kiezen voor handel of voor kantoor? Geenszins.

08-07-2014 om 21:03 geschreven door Raf Feys  

Rik Torfs en collega’s rectoren roepen op tot verzet tegen dure & nefaste NVAO-visitatiecommissies.  Onderwijskrant sluit zich aan bij het protest.

1.Kritiek  van Torfs en rectoren op visitaties en accreditatie

In een interview in Knack (11 juni) formuleert de    Leuvense rector Rik Torfs felle kritiek op de   accreditatie(commissies) van de NVAO. Ze kosten volgens hem niet enkel te veel tijd en geld, maar tasten vooral ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. “Visitaties dringen niet door naar de kern van de zaak, ze kijken uitsluitend naar externe zaken.” (Rik Torfs organiseert verzet tegen dure visitatiecommissies, in: Knack, 11 juni, 2014). Rik Torfs was alvast van plan verzet te organiseren tegen de dure en nefaste visitatiecommissies van NVAO en in het bijzonder tegen het naast elkaar bestaan van de klassieke accreditatie en de nieuwe ‘intellingsreviews’ van 2015 tot 2028. Op 7 juli vernamen we dan dat alle Vlaamse rectoren in een protestbrief eisen dat de regering de nieuwe visita-ties onmiddellijk stop zet: “Wij vragen de beleidsvoerders de opstart van nieuwe visitaties en accre-ditaties met onmiddellijke ingang stop te zetten.” 

Vanuit Onderwijskrant zijn we best tevreden met de kritiek van Torfs en de andere rectoren. Het verwondert ons enkel maar dat het zolang geduurd heeft alvorens onderwijsverantwoordelijken in verzet gingen tegen het accreditatiesysteem. Met Onderwijskrant hebben we van meet af aan zo’n systeem betwist en opgeroepen tot massaal verzet. Torfs bevestigt de kritiek die we al vele jaren formuleren (zie punt 2). We raden Torfs en de andere rectoren aan om bij het verzet  ook de vele opleidingen hoger onderwijs te betrekken. De kritiek op de accreditatie in het universitair onderwijs, geldt o.i. minstens evenzeer voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen in het bijzonder. We betreuren dat de VLUHR (Vlaamse Universiteiten en hogescholenraad) het initiatief van de rectoren niet genegen is. We citeren even enkele belangrijke passages uit het interview met Torfs van 11 juni.

“De geviseerde faculteit moet de visitatie uitgebreid voorbereiden en een zelfevaluatierapport opstellen voor de commissie. ‘Het is een bijzonder bureaucratische klus”’ zegt rector Torfs. ‘Je loopt bovendien het risico dat het officiële rapporten oplevert die niet erg aansluiten bij wat er op de academische vloer gebeurt.’ Het grootste probleem is dat die visitatoren vaak andere wetenschapsparadigma’s hanteren, dan wij. … Visitaties zijn formalistisch en dringen niet door tot de kern van de zaken. Ze kijken uitsluitend naar externe en meetbare parameters. Daarom ervaren veel docenten die toetsing als een vervreemding, meer dan als een wezenlijke feedback die de opleiding naar een hoger niveau tilt’

Torfs stelt verder: ‘Aan dit alles hangt ook een fikse factuur vast. Voor de visitatie van de kleine faculteit kerkelijk recht (met 60 studenten), kostte het de universiteit samen ruim 65.000 euro. Dit jaar zijn vijf bezoeken gepland met een prijskaartje van 231.806 euro. Maar dit is slechts de helft van het verhaal. Alle je er onze kosten nog eens bijrekent, verdubbelen de bedragen.’

Torfs vermeldt ook met een kwinkslag dat de visitaties nogal eens worden uitgevoerd “door       gepensioneerde Nederlandse professoren die hier graag komen tafelen.” Torfs vermeldt niet dat er ook nogal wat Vlaamse gepensioneerde professoren en docenten bij betrokken zijn die ook graag de royale visitatievergoeding opstrijken.

In verband met de tijd en energie die de opleidingen aan het opstellen van het zelfevaluatierapport moeten besteden, stelt Torfs: “Ook Esther-Marjam Sent, hoogleraar economie aan de Radboud Universiteit in Nijmegen, schreef alvast  een opgemerkt opiniestuk in De Groene Amsterdammer. Daarin merkt ze onder meer op: ‘Niet de wetenschappers maar de managers maken de dienst uit aan de Nederlandse universiteiten. In plaats van onderwijs en onderzoek te ondersteunen, zijn de administratieve afdelingen vooral druk doende met het samenstellen van spreadsheets ten behoeve van de volgende visitatie of accreditatie.  Als gevolg daarvan ben ik bijna meer tijd kwijt met het verantwoorden van mijn onderwijs dan met het verzorgen ervan.”

Ook binnen de Vlaamse lerarenopleidingen wordt enorm veel energie besteed aan het opstellen van het uitgebreid zelfevaluatierapport (ZER) en aan de voorbereiding van de visitaties (tot en met rollen-spel).  De visitaties zelf waren op een aantal opleidingen beperkt tot 1 dag.

2. Protest Onderwijskrant i.v.m. accreditatie in de lerarenopleidingen

De accreditatie valt niet enkel duur en tijdrovend uit, maar tast inderdaad ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. De voorbije 10 jaar hebben we dit al herhaaldelijk betoogd in Onderwijskrant. In Onderwijskrant nr. 160 (januari 2012) formuleerden we eens te meer kritiek op de accreditatie. We vonden dat de accreditatie niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen tot een niveaudaling leidde.

In verband met de accreditatie-doorlichtingen in het hoger onderwijs klaagden we vanaf 2005 in Onderwijskrant en elders aan dat de doorlichters weinig of geen aandacht besteedden aan de productcontrole, aan de leerresultaten en aan het niveau van de studenten en van de opleidingen. We betreurden vooral ook dat de NVAO en de doorlichters/visitators vooral procesgerichte criteria hanteerden/oplegden die ontleend waren aan een competentiegerichte en constructivistische onderwijsvisie - die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen.

Op 30 november 2011 sprak NVAO-voorzitter Karl Dittrich zich plots heel kritisch uit over de     niveaudaling in het Nederlands hoger onderwijs en over de nefaste invloed van de competentiegerichte aanpak in het bijzonder ('Kwaliteit vraagt om kwaliteits-cultuur', toespraak ter gelegenheid van Nationaal Hoger Onderwijs Congres, Rotterdam 30 november 2011). De malaise en niveaudaling in het hoger onderwijs zijn volgens Dittrich vooral ook “een gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs, gecombineerd met al te grote verwachtingen rond de ‘zelfstandigheid van studenten’; de visie op de docent als coach i.p.v. inhoudsdeskundige en docent en de onderwaardering van kennis.”. We zijn het eens met Dittrich, maar betreuren dat precies zijn accreditatie-organisatie die competentiegerichte procescriteria bij de visitatie mede heeft opgelegd. In zowel de Nederlandse als Vlaamse rapporten lazen we dan dat volgens de NVAO de opleidingen nog te weinig de competentiegerichte aanpak toepasten. 

In het Nederlands hoger onderwijs vond de competentiegerichte aanpak vroeger ingang dan in Vlaanderen en de invloed van de Nederlandse aanpak op de accreditatie-beoordelingscriteria voor Vlaanderen was vrij groot. Het is ook vaak zo dat in Vlaanderen een Nederlandse visitator - met een vaak andere visie op de lerarenopleiding - als voorzitter fungeert binnen de visitatiecommissies. Mijn eigen (ex-)lerarenopleiding kreeg telkens (2x dus) een Nederlander als voorzitter. De eerste keer was de man in kwestie een sympathisant van de anti-autoritaire EigenWijs-scholen. De tweede keer was de vrouw-voorzitster een propagandiste van het zgn. constructivistisch ‘kantelend leren' - dat we enkele jaren geleden in Onderwijskrant als nefast hebben bestempeld. Ze was ook een uitgesproken en bevooroordeeld voorstander van het werkplekeren

Bij accreditatie-doorlichtingen op Vlaamse lerarenopleidingen stelden we verder zelfs vast dat er vaak geen enkele visitator over enige ervaringsdeskundigheid binnen de Vlaamse normaalschoolopleiding beschikte. Het verwondert ons ten zeerste dat die opleidingen dit lijdzaam hebben ondergaan.

Niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen kregen lerarenopleidingen die barnumreclame   maakten met hun doorgeschoten competentiegerichte aanpak en met quasi schrappen van het les-geven bij de eerste accreditatieronde veelal de hoogste accreditatiescore. Opleidingen die minder de competentiegerichte toer opgingen en beter de leerprestaties bewaakten, werden door de doorlich-ters veelal aangespoord meer competentiegericht te werken. De accreditatie-doorlichting en de overheid die bij de hervorming van het hoger onderwijs en bij de accreditatie de competentiegerichte aanpak oplegden, zijn dus mede verantwoordelijk voor de niveaudaling in het hoger onderwijs. Gelukkig waren er in Vlaanderen meer docenten die lippendienst bewezen aan de opgelegde aanpak dan in Nederland. In het ‘Zelfevaluatierapport’ dat aan de doorlichters werd voorgelegd, probeerde men dat wel zoveel mogelijk te verdoezelen.

De accreditatie-komedie viert hoogtij! Het is hoog tijd voor een massaal protest. We hopen dat het hoger onderwijs en de lerarenopleidingen zich aansluiten bij het protest van de universiteiten. Het VLUHR-argument dat Torfs de NVAO-medewerkers in een ongunstig daglicht stelt en dat 20 banen op de tocht staan, weegt o.i. niet zwaar. (Terloops: Was het b.v. normaal dat de ACW-ondervoorzitter An Demeulemeester van de ene dag op de anndere ondervoorzitter van de NVAO kon worden?)

Bijlage: Instellingsreviews naast klassieke visitatie

Volgens Torfs dreigt er in de nabije toekomst nog een groter gevaar dan de klassieke visitaties. “De Vlaamse en Nederlandse overheden hebben beslist om ze op termijn te vervangen door zogenaamde instellingsreviews. Daarbij wordt de instelling (universiteit, hogeschool) als geheel geëvalueerd in plaats van de verschillende onderdelen. Beide systemen blijven van 2015 tot 2028 naast elkaar blijven bestaan. Dat betekent dubbele kosten en dubbel zoveel tijdverlies. “

07-07-2014 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

Waarom ingewikkeld als het ook eenvoudig kan?  door Paul Kirschner 

Simpel, effectief en goedkoop. Wat wil je nog meer?

In het pas gepubliceerde artikel Integrating Science and Technology Improves Learning in a STEM Classroom (Educational Psychology Review, 2014) laten Amerikaanse onderzoekers zien hoe drie eenvoudige ingrepen indrukwekkende leerwinsten kunnen hebben. Het hele artikel is een pleidooi voor een dicht-bij-de-docent-aanpak.

Als alternatief voor de vaak dure, arbeidsintensieve ingrepen die het onderwijs gewend, maar moe is (en die vaak voor maar één situatie zijn onderzocht), zetten deze onderzoekers enkele robuuste inzichten en principes uit de cognitiewetenschappen in om het onderwijs te verbeteren. ‘Krachtige interventies die generaliseerbaar, opschaalbaar en eenvoudig te implementeren zijn in welk curriculum dan ook,’ aldus de onderzoekers.

Ze hebben bestaand onderwijs aangepast en uitgebreid met de volgende bewezen effectieve technieken: geef leerlingen de kans om een aantal keer hun kennis op te halen en te gebruiken (‘repeated retrieval with spaced practice’), en geef hun snel feedback en verplicht hen daarnaar te kijken (‘timely feedback with required viewing’).

Deze aanpak werd afgewisseld met ‘gewoon lesgeven’: leerlingen kregen maar één gelegenheid hun kennis op te halen en te gebruiken (in dit onderzoek: een korte toets na afsluiting van een onderwerp), kregen pas na een week of later feedback en waren niet verplicht deze door te nemen.

En wat bleek? De lessen volgens de nieuwe aanpak leidden tot significant beter leren (zowel voor vrije antwoorden als voor meerkeuzevragen aan zowel een tussentijds- als een eindtentamen). Met effectgroottes die, zo merken de onderzoekers fijntjes op, een stuk hoger lagen dan ‘ingrijpende hervorming in het lesgeven of het invoeren van instructiemethoden als probleemgebaseerd leren’.

Aandacht

Nog een voorbeeld van simpel, effectief en goedkoop is een ander Amerikaans onderzoek: Everyday Attention: Variation in Mind Wandering and Memory in Lecture (Applied Cognitive Psychology, 2012). Hierin is onderzocht hoe de duur van een les (time on task) de aandacht van de lerende en diens leren beïnvloedt. Aandacht kan variëren van totale focus op iets tot totale onthechting (disengagement).

Mind wandering (afdwalende gedachten; letterlijk: gedachten die aan het wandelen gaan) is een symptoom van het loslaten van aandacht. De gedachten van de leerling dwalen af van wat de docent aan het doceren is naar andere, niet lesgebonden interne gedachten (dagdromen). Gevolg is dat zijn brein de woorden van de docent niet verwerkt en hij dus minder begrijpt en leert.

Wat de onderzoekers gevonden hebben is dat hoe langer leerlingen moesten luisteren (het ging hier om een les van een uur aan de universiteit, maar voor scholieren kan het om een les van tien tot vijftien minuten gaan), hoe meer hun gedachten gingen dwalen en hoe slechter zij leerden ofwel hoe minder zij onthielden.

De onderzoekers pleiten voor wat zij een attention aware classroom noemen, waarin leerlingen gedurende de les regelmatig pauzeren of eventjes iets anders doen (task switches).

Bovendien is het van belang de les zo op te bouwen dat niet ieder nieuw brok informatie afhankelijk is van een voorgaande (onderwerpen afwisselen) dan wel dat de leraar basisbegrippen regelmatig herhaalt en dus onder de aandacht brengt. Zo voorkom je wat de onderzoekers zo fraai omschrijven als ‘een waterval van onoplettendheid’.

Soms is wetenschap goed bruikbaar in het onderwijs, al lijken onderzoekers vaak te denken: waarom zou ik het eenvoudig zeggen als het ingewikkeld kan?

Butler, A. C., Marsh, E. J., Slavinsky, J. P., & Baranium, R. G. (2014, available online). Integrating cognitive science and technology improves learning in a STEM classroom. Educational Psychology Review. doi: 10.1007/s10648-014-9256-4

Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M, & Kingstone, A. (2012). Everyday attention: Variation in mind wandering en memory in lecture. Applied Cognitive Psychology, 26, 234-242.

Kijk ook op http://www.didactiefonline.nl voor dit stuk en veel andere interessante stukken over het onderwijs.

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

02-07-2014 om 09:59 geschreven door Raf Feys  

“Afschieten hervorming s.o. =misdadig”: eigenzinnige en onbesuisde uitspraken  van Mieke Van Hecke op Kanaal-Z  (7 juni) en HLN (28 juni

1    Van Hecke: afschieten hervorming=misdadig!??

Op 7 juni werd Mieke Van Hecke, directeur-generaal katholieke onderwijskoepel (VSKO),          geïnterviewd op Kanaal-Z. De hervorming van het s.o. kwam uitvoerig ter sprake. Vooral de vraag of de hervorming niet ten koste zou zijn van de kwaliteit van het s.o. en van de sterkere leerlingen, gaf aanleiding tot een bitsige en tegelijk eigenzinnige verdediging van de hervorming. Van Hecke bestempelde  zelfs “het afschieten van de hervorming als dodelijk voor het onderwijs.” Op 28 juni noemde ze het in HLN  ‘misdadig’ (Mieke Van Hecke beukt in op N-VA: ‘Wij geven ook de zwakkeren een stem’). Zo’n doemdenken wekt de indruk dat ons s.o. momenteel de ondergang nabij is en dat de hervorming de verlossing uit al die ellende betekent. Maar tegelijk gaf doemdenker Van Hecke in het zelfde interview paradoxaal genoeg  toe dat ons secundair onderwijs voor 90% goed functioneerde”. Zijn mensen die niet willen dat de sterke kanten van het s.o. vernield  worden misdadigers? Zijn leraars, directies, burgers … die vinden dat  vooral ook de zwakkere leerlingen de dupe zouden zijn van een gemeenschappelijke eerste graad zonder technische opties misdadigers?  Ook critici van de hervorming nemen het op voor de zwakkere leerlingen, mevrouw Van Hecke.

Van Hecke situeerde de ’misdadigers’ in het Kanaal-Z-interview, in HLN en in Terzake vooral in het kamp van de N-VA. Ze verzweeg dat haar eigen onderwijsnet dan ook vol ‘misdadigers’ zit. Veel directeurs en leraars katholiek onderwijs apprecieerden evenmin dat CD&V-er Van Hecke als (afscheidnemend) chef van het katholiek onderwijs zo te keer ging tegen de N-VA. Ex-CD&V-onder-voorzitter Ca-thy Berx was/is ook tegenstander van de stru-tuurhervorming. Haar uitlatingen tegen de N-VA en de tegenstanders van de hervorming beschadigen ook het imago van het katholiek onderwijs. 

Van Hecke haalde hard uit naar de vele tegenstanders van de hervorming, maar verzweeg dat ze in het verleden zelf de hervorming afschoot. Ze reageerde vele jaren samen met ons tegen de afbraak van onze gedifferentieerde eerste graad, maar stelt nu zelfs dat het behoud ervan‘ dodelijk is voor ons onderwijs’ (zie bijdrage over bocht van Van Hecke in Onderwijskrant nr. 137). Van Hecke toont niet het minste respect voor de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die niet willen dat de hervormers precies de sterke kanten van ons s.o. zouden afbreken.

2             Geen brede consensus & vage en uiteenlopende voorstellen

2.1          Van Hecke: eensgezindheid over knelpunten!?

VH stelde in het interview zonder verpinken dat zelfs de tegenstanders de uitgangspunten van de hervorming, de grote knelpunten, onderschrijven. De hervormers bestempelden onze gedifferentieerde eerste graad steeds als dé grote probleemcyclus en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Niets is volgens ons minder waar. Wij - en vele anderen met ons - hebben steeds gesteld dat b.v. onze sterke en gedifferentieerde eerste graad ten onrechte al  sinds 1991 als dé probleemcyclus werd voorgesteld en dit op basis van kwakkels over zittenblijvers, sociale discrimiantie  e.d.. Wij poneren eveneens  dat het vroegtijdig aanbieden van technische opties een zegen is  en er voor zorgt dat die leerlingen minder vlug afhaken, dat de zwakke en kansarme leerlingen niet minder, maar beter presteren dan elders, dat de vlotte (her-)oriëntatie een goede zaak is en geenszins een dramatische waterval betekent ... We verzetten ons  tegen de afbraak van de sterke kanten van onze onderwijsstructuur en hielden pleidooien voor andere prioritaire hervormingen. Ook in landen met een gemeenschappelijke eerste graad is er in de hogere leerjaren steeds een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer specifieke/beroepsgerichte. Nergens wordt gewerkt met domeinscholen.

2.2          Vage en uiteenlopende voorstellen

Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens  CD&V zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde. Ook Van Hecke gaf op 7 juni een eigenzinnige invulling aan de ‘brede eerste graad’.  Waar b.v. de hervormers aansturen op meer heterogene klassen dan vandaag het geval is, opteerde Van Hecke  voor meer homogene klassen. Dit staat ook haaks op wat haar collega van het Gemeenschapsonderwijs Raymonda Verdyck steeds propageert.

Van Hecke draaide zelfs de meest bekende slogan van de hervorming - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Ze stelde zelfs dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de  zwakkere leerlingen biedt, maar niet voor de betere die te weinig worden uitgedaagd (zie punt 5).

Ook de katholieke onderwijskoepel  slaagde er de voorbije jaren niet in om de vage hervormings-voorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen. In het verslag van mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies s.o.) lezen we dat het VVKSO grif toegeeft dat zijn plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is; het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren in de eerste graad lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167). Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we officieel ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan. We hebben steeds voo-speld dat de concrete invulling van de mooi klinkende en vaak intern tegenstrijdige principes een hachelijke en onmogelijke zaak zou worden en dat de problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooie principes. Op de Rondetafelconferentie van 2002 werden die principes al goedgekeurd, maar sindsdien staan we inzake de concrete invulling ervan nog niet veel verder.

2.3          Zelfs geen consensus binnen Guimardstraat

Van Hecke verzweeg dat er ook geen consensus bestaat binnen haar eigen koepelorganisatie. In mei j.l. publiceerde de secretaris-generaal van het Vlaams Verbond Katholiek Hoger Onderwijs Wilfried Van Rompaey nog een vrij kritische bijdrage over de hervormingsplannen s.o.: ‘Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs’ (H’ogelijn). Tijdens vergaderingen met vertegenwoordigers van de directies blijkt ook dat heel wat directies zich nog steeds kritisch opstellen.

Van Rompaey neemt in zijn recente bijdrage eens te meer afstand van de door de hervormers vooropgestelde knelpunten in de eerste graad s.o. en van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (zie apart artikel). In een bijdrage van september 2009 nam de secretaris-generaal (verbond hoger onderwijs) ook al afstand van het hervormingsplan van Monard. Van Rompaey schreef o.a.: “Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moei- lijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

Van Rompaey verwees in zijn bijdrage van 2009 ook naar een stellingname van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009), waarin deze eveneens stelde dat ze weinig heil verwachtte van een      structuurhervorming s.o. en als alternatief vurig pleitte voor het prioritair wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. Pas in 2011 zagen we dat Mieke Van Hecke plots een bocht maakte van 180 graden en voortaan zomaar de visie van enkele kopstukken van het verbond van het secundair onderwijs overnam. In Onderwijskrant nr. 167 (november 2013) schreven we al een bijdrage over de evolutie van Mieke Van Hecke: van tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander van de structuurhervorming van het s.o. In de inleiding van dit artikel schreven we: “Mieke Van Hecke is in de periode 2004-2011 nooit vragende partij geweest voor een prioritaire en comprehensieve structuurhervorming van het s.o. Ze bleek zelfs een tegenstander te zijn.”

29-06-2014 om 14:15 geschreven door Raf Feys  

Toch tracking (opsplitsing in niveaus in Finland (en Zweden) en dit zowel in leerplichtonderwijs (7-16 jaar) als in hogere cyclus s.o. + uitgesproken rankings van scholen hogere cyclus s.o.

Dat er in Finland geen sprake is van tracking, rankings en competitie tussen scholen is dus een van de vele fabeltjes over onderwijsparadijs Finland.

“ Finland, for example, is often considered untracked. However, visitors to Finland are sometimes surprised that the country has a system of competitive school choice at the upper-secondary level, after age 16. In fact, savvy students and parents are well aware of school rankings, and lists of upper-secondary school averages on national exams are published at the end of May each year. In addition, there is an increasing appetite for more differentiation and choice.

 In a study of student persistence in mathematics and science, I found that students I surveyed and interviewed in Finland and Sweden experienced ability grouping and tracking in mathematics and science during both compulsory school (7-16 j), and upper-secondary school.

 In neighboring Sweden, comparatively liberal school choice policies and the allowance of for-profit, publicly funded schools, have coincided with increasing social disparities in educational outcomes.

Review of Education

Equality of access in math and science in Finland, Sweden, and the United State

Jennifer von Reis Saari Posted on June 3, 2013 |

 In a recent paper presented at the American Educational Research Association, “Moving on up? A framework for evaluating equality of access in education, with illustrations from Finland, Sweden and the United States,” Jennifer von Reis Saari shared the results of a study of the ways in which schools in Finland, Sweden, and the United States, track students in math and science. In this post, von Reis Saari briefly describes some of the current concerns about inequality in Sweden and Finland, as well as some of the differences she has documented in the way these countries, and the US, approach tracking.

The recent riots in Sweden are drawing attention to how the assumption that Nordic countries, as well as their school systems, are equitable is oversimplified. Finland, for example, is often considered untracked.  However, visitors to Finland are sometimes surprised that the country has a system of competitive school choice at the upper-secondary level, after age 16.   In fact, despite the Finnish Minister of Education, Krista Kiuru’s resistance to the publishing of league tables of individual school performance, savvy students and parents are well aware of school rankings, and lists of upper-secondary school averages on national exams are published at the end of May each year. In addition, there is an increasing appetite for more differentiation and choice.  In neighboring Sweden, comparatively liberal school choice policies and the allowance of for-profit, publicly funded schools, have coincided with increasing social disparities in educational outcomes.  In a study of student persistence in mathematics and science, I found that students I surveyed and interviewed in both countries experienced ability grouping and tracking in mathematics and science during both compulsory school, and upper-secondary school. To characterize Finnish or Swedish school systems as equal, or un-stratified, obscures the ways these systems react to, and create, inequalities.

A closer look at the experiences of students I interviewed in Finland, Sweden, and the United States, however, highlights how critical aspects of these choice and tracking systems, such as the mechanism for allocation (the how, why, and when students choose, or are selected into, particular schools or tracks), the transparency of the system (how clear the different educational choices and their consequences are), and the permeability (the degree of mobility allowed between tracks and schools), can either promote or obstruct the pathways of students who aspire to careers in mathematics and science related fields. In particular, the Finnish education system can be described as more permeable than either Sweden or the United States; the Finnish secondary school students I studied could more freely choose advanced mathematics and science courses and tracks in contrast to their counterparts in Sweden or the United States.  They could make these choices even if they were not in advanced mathematics tracks before they reached the secondary level.   This seemed to result in a greater retention of passionate, interested students, particularly young men who may have struggled earlier in their school careers.

Focusing on permeability is important not only from a standpoint of equity, but also in terms of efficiency, for retaining and fostering skilled talent in STEM fields.   The lack of permeability of math and science tracks may be a particular concern in the United States, where the high cost of post-secondary education and widening disparities between universities and community colleges, which once served to increase opportunities for mobility, compounds lost opportunities during primary and secondary school. Fostering passion for mathematics and science among students may require structures that respond to increasing commitment and performance by providing clear, built-in pathways for upward mobility.

Reputation and parental logics of action in local school choice space in Finland

DOI:10.1080/02680939.2013.844859Sonja Kosunena*

Differences in reputation between schools and in classes within schools shape parental choice in the Finnish urban context, even if the differences in school performance and the risks of making a ‘bad’ choice are relatively small. This study analyses the instrumental and expressive orders of schools in a specific educational context. Two overlapping local school choice spaces emerge: the local space of school catchment areas, and the selective space of the city in interaction with neighbouring cities. Entry into the selective space requires different forms of parental capital, and may reproduce educational and social distinctions. Institutions that provide less future exchange value according to the parental conceptions, with socially and ethnically mixed student populations and low expectations of pupils’ contentment are seen to be worth avoiding. The discussion on the choice between ‘good’ and ‘bad’ schools seems to be superficial and to conceal certain educational reproduction processes, which do not officially exist in the Finnish education system. Choosing between classes (general and classes with special emphasis) within a school also works as a distinction strategy.

27-06-2014 om 10:56 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsdebat’-ers Nicaise & Van Houtte blazen koud en warm over secundair onderwijs en fnuiken deba.: wij socio-logen verkondigen  dé ‘wetenschappelijke waarheid’, andersdenkenden enkel slogans

1 Nicaise & co: Vlaanderen kampioen sociale gelijkheid én ongelijkheid!

Enkele ‘sociologische’ pleitbezorgers van radicaal comprehensief onderwijs publiceerden in mei j.l. hun  standpunt in De Standaard (3 mei) en in het EPO-boek Het Onderwijsdebat. In de begin maart verspreide aankondiging van het EPO-boek  schrijven Nicaise, Van Houtte, Spruyt, Kavadias: “In ‘Het Onderwijsdebat’ luiden onderwijskundigen (?) van de vier grote Vlaamse universiteiten de alarmbel: een grondige hervorming is broodnodig. Jongeren worden door een te vroege oriëntatie op het verkeerde spoor gezet en raken gedemotiveerd, de sociale ongelijkheid wordt uitvergroot, het voortijdig schoolverlaten in de hand gewerkt, technische en beroepsscholen gestigmatiseerd. Sterker, niks doen legt een tijdbom onder de welvaart van Vlaanderen.”  Ook in november j.l. orakelde Nicaise nog in ‘De Gids’: “sociale discriminatie is een tijdbom onder ons secundair onderwijs.”

In een aankondiging van het boek begin april poneerden Nicaise en co plots “dat onze kansarme leerlingen niet slechter presteerden dan elders”: We lazen dan: “Jawel, het Vlaamse onderwijs behoort inzake kwaliteit tot de Europese top: de gemiddelde prestaties van onze leerlingen inzake wiskunde en wetenschappen zijn uitstekend. En jawel, zelfs achtergestelde groepen (kansarmen, migranten) doen het in Vlaanderen niet slechter dan elders. Nog groter was onze verwondering toen Ides Nicaise en Mieke Van Houtte op 3 mei in ‘De Standaard’ plots toegaven: “Leerlingen uit kansengroepen (zwakke en kansarme) presteren beter dan elders” (zie verder bij punt 1.2).

In het boek ‘Het Onderwijsdebat’ vinden we echter die positieve uitspraken over het Vlaams onderwijs niet meer terug (zie recensie, punt 2). En Nicaise en co opteren er zelfs voor een nog radicaler comprehensief onderwijs dan in het Masterplan, het liefst tot 16 jaar.  Hun argument voor de ‘grote sprong vooruit’ luidt: “‘Omdat het onderwijs onze jongeren moet voorbereiden op de gemondialiseerde, post-moderne, hoogtechnologische en superdiverse samenleving van de 21ste eeuw. Het gevaar is groot dat de zelfgenoegzaamheid uitmondt in inertie, want nu reeds boeren we stilaan achteruit in internationale rankings”. ... Naast de cliché-stoerdoenerij over de post-moderne en hoogtechnologische maatschappij, beginnen ze nu ook plots te lamenteren over niveaudaling alhoewel ze dat in het verleden steeds geloochend hebben en steeds stelden dat ons onderwijs sterk was voor de sterke leerlingen. Dat een lagere PISA-score mede een gevolg is van de toename van de super-diversiteit en taalproblemen, zullen ze ook wel niet toegeven.

2 Uitspraken Nicaise en Van Houtte in DS 3 mei

In ‘De Standaard’ van 3 mei legdeTom Ysebaert een aantal kritische stellingen van zogezegde tegenstanders voor aan Nicaise en Van Houtte (Wetenschappers verdedigen onderwijshervorming). We bekijken even hun merkwaardige antwoorden.

*Stelling 1: Ons onderwijs creëert geen ongelijkheid. De sociaal zwakkeren scoren hier hoger dan elders.

Nicaise & Van Houtte: “Het is correct dat niet alleen de sterkste leerlingen, maar ook zwakke en kansarme leerlingen beter presteren dan hun evenknieën in sommige landen. Dat relativeert voor een stuk de ongelijkheid.” Nicaise en Van Houtte stelden in het verleden steeds dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was en nu geven ze toe dat ook onze kansarme leerlingen beter presteren dan elders. Vergis je niet:  in het boek zelf luidt de grote aanklacht weer:  ‘sociale discriminatie’.

 Nicaise en Van Houtte geven in ‘De Standaard’ wel heel even toe dat ook onze kansarme leerlingen beter presteren dan elders,  maar blijkbaar niet van harte. Zij voegen er onmiddellijk aan toe: “Toch is dat maar een halve troost. Je moet ook naar de relatieve posities van de leerlingen kijken. Wie het minder goed doet in een sterke groep, dreigt evenzeer gefrustreerd en uitgesloten te worden als wie achteraan bengelt in een zwakke groep. “  ...“Leerlingen uit sterkere milieus vinden we ook vaker in het aso.”Nicaise en co streven dus nog steeds klassenloze participatie aan het aso, universitair onderwijs …  na en ‘gelijke uitkomsten’. Ze gaan er ook ten onrechte van uit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen.  In ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) beweerde Nicaise zelfs dat de democratisering al was stil gevallen na de tweede wereldoorlog. In 'Het Onderwijsdebat' beweert Mieke Van Houtte dat de opdeling in ASO, TSO en BSO louter “een erfenis is uit de standenmaatschappij uit het verleden” en dat het onderwijs dus een gegeven maatschappelijke hiërarchie gewoon bestendigt.
 
 *Stelling 2: De schooluitval is in Vlaanderen lager dan elders.

Nicaise en Van Houtte ontweken een antwoord op deze pertinente vraag met als alibi: “Schooluitval valt moeilijk internationaal te vergelijken, al was het maar omdat de leerplicht verschilt. Het is een feit dat in Vlaanderen 1 op de 8 jongeren zonder diploma uitstroomt.” De auteurs verzwijgen uiteraard de landenvergelijkende Eurostat-cijfers waaruit blijkt dat in Vlaanderen de schooluitval vrij laag is: voor 2013 amper 7,5% jongeren beneden de 24 jaar zonder diploma.

Nicaise, De Fraine en co gaven in ‘De Sociale staat van Vlaanderen-2013’ (december j.l.) wel toe dat de schooluitval in Vlaanderen beperkt(er) is en te vergelijken is met Finland.  Ze schreven zelfs terecht dat die goede Vlaamse score vooral een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad en van het vroeg aanbieden van technische opties.  Nicaise  verzweeg op 3 mei die vroegere uitspraak over de beperkte uitval. In de maart-aankondiging van het boek luidt het zelfs dat onze eerste graad  tot een grotere schooluitval leidt.  Nicaise en co verzwijgen ook dat de schooluitval vooral groot is bij anderstalige leerlingen. Bij de Vlaamse autochtone meisjes behaalt bijna iedereen een diploma. Er is bij de autochtone leerlingen opvallend minder uitval dan in Finland, een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen en met uitstel van studiekeuze. Dit alles wijst er op dat het  Masterplan en de hervormers die fantaseren dat er een opvallend hoge schooluitval is op een grote kwakkel gebaseerd is en dat precies onze vroege differentiatie schoolmoeheid en schooluitval voorkomt.

*Stelling 3: Minder goede schoolprestaties hebben niets met de sociale achtergrond van de leerlingen te maken, maar alles met taalachterstand.

De tegenstanders van de hervorming stellen dat uit PISA, TIMSS ... en uit cijfers i.v.m. schooluitval  blijkt  dat lage prestaties en schooluitval vrij frequent voorkomen bij anderstalige leerlingen  en dus relatief veel (niet alles!) te maken hebben met taalachterstand. Zowel Nicaise en Van Houtte behoren tot het kamp van de weldenkende taalachterstandsnegationisten die steeds de invoering van intensief NT2 (taalonderwijs) bestreden hebben. We waren dan ook benieuwd naar hun antwoord op deze stelling.
Nicaise en Van Houtte antwoordden: ‘Mocht het alleen aan de taal liggen, dan was de ongelijkheid al lang opgelost, want dan volstaat het daarop in te zetten.Schoolachterstand bij allochtonen kan in belangrijke mate teruggevoerd worden tot verschillen in sociaal-economische status – zeg maar opleiding en het beroep van de ouders.” Niemand heeft ooit beweerd dat enkel taalproblemen een rol spelen, maar het gaat hier om een belangrijke oorzaak van de problemen en om een zaak waarop het onderwijs effectief invloed kan uitoefenen.

*Stelling 4 : Ons secundair onderwijs behoort tot de Europese top. Het hoeft niet hervormd te worden.

Nicaise & van Houtte:“Het is niet omdat ons onderwijs goed scoort dat er zich geen problemen voordoen. Een  probleem is de studieoriëntering op 12 jaar. Ouders kiezen eerst zo hoog mogelijk, zeg maar aso, en pas als dat misloopt, voor iets anders. Maar dat betekent voor het kind een ‘demotie’, een afdaling op de sociale ladder en een beperking van de toekomstmogelijkheden op jonge leeftijd. Daar zit een democratisch gevaar in. Die jongeren dreigen wrokkig te worden, tegenover de school, maar ook tegenover de samenleving. Zij koesteren meer ondemocratische attitudes zoals racisme.” Uit zo’n krasse uitspraken blijkt de totale depreciatie voor ons tso/bso en voor hun leerlingen. Volgens ons en volgens prof. Roger Standaert behaalt ons tso/bso nog steeds een Europese topscore; het is nog steeds een export-product. Voor PISA-2012-wiskunde behaalden onze 15-jarige tso-leerlingen een score van 520 punten, dat is nog iets meer dan de score van de gemiddelde Finse leerling: 519 punten. Daarnaast hebben de 15-jarige tso-leerlingen ook al veel technische kennis en vaardigheden verworven – wat niet het geval is bij leerlingen uit Finse middenscholen. Veel tso-leerlingen volgen later ook met succes hoger en universitair onderwijs. Het ergste nog is het feit dat de hervormers precies door het afschaffen van de technische opties in de eerste graad ons tso/bso veel minder leerlingen zou rekruteren en dat veel leerlingen  al zouden afhaken in de brede – lees theoretische – eerste graad.

 3  Wij verkondigen de wetenschappelijke evidentie’, de praktijkmensen & andersdenkenden werken met slogans

De auteurs van ‘Het Onderwijsdebat’ beweren dat ze een breed debat willen ‘opstarten’. Ze wekken de indruk dat er de voorbije jaren geen sprake was van een debat. Even opvallend is ook
dat ze zelf de voorbije jaren het debat afremden. Ze gingen nooit openlijk in debat met mensen die er een andere opvatting op nahouden en verwezen zelden of nooit naar publicaties en argumenten van hun tegenstanders. Ze bestempelen ze wel als ‘irrationeel en onproductief’.  In het ‘Voorwoord’ van ‘Het Onderwijsdebat’ lezen we: “De geplande hervorming van het secundair onderwijs doet stof  opwaaien. Dat doet ze nu al een paar jaar. Vooral bij het begin en het einde van het schooljaar worden opiniepagina’s volgeschreven en laaien de debatten bij momenten hoog op. Dat debat wordt niet altijd netjes gevoerd. Onderwijs beroert. Daardoor haalt de emotie het al eens van de rede, worden argumenten vervangen door slogans en worden de grootste doembeelden van stal gehaald. Zo’n debat is zelden productief. Dit boek tracht de rede een grotere plaats te geven in het debat. Het is geschreven door een groep wetenschappers die de onderwijshervorming nauw volgen, die in het verleden onderzoek verrichtten naar thema’s die nauw aansluiten bij die hervorming, of de hervorming zelfs bepleit hebben. De afgelopen jaren is er inderdaad veel onderzoeksmateriaal verzameld over het Vlaams (secundair) onderwijs. Dat studiemateriaal kan beter gebruikt worden dan tot nog toe het geval was. Het huidige onderwijsdebat mist immers diepgang en gaat vaak voorbij aan de wetenschappelijke evidentie die voorhanden is.”

In hun publicaties en in ‘Het Onderwijsdebat’ houden Nicaise en co geen rekening met de visie van de leraars, docenten en professoren die massaal hun egalitaire hervormingsvoorstellen afwezen. Bij de voorstelling van hun boek in Gent, Brussel en Leuven was er ook geen enkele echte tegenstander van de hervorming als discussiant uitgenodigd. De EPO-sociologen Nicaise, Van Houtte … minachten de  (ervarings)kennis- en wijsheid van de praktijkmensen en pretenderen wel zelf dé wetenschappelijke waarheid te bezitten. Ze bestempelen de hervorming als een ‘wetenschappelijke evidentie’. Ze verzwijgen dat zelfs de onderwijswetenschappers het al meer dan 50 jaar oneens zijn over comprehensief onderwijs en dat de comprehensief onderwijs in tal van landen zijn deugdelijkheid in al die jaren nog steeds niet bewezen heeft.

Ook in onze talrijke en gestoffeerde analyses zouden we dus  enkel met slogans gewerkt hebben. De 13.000 mensen die onze petitie ondertekenden - ook veel bekende professoren  -  hebben het volgens hen totaal verkeerd voor. In hun boek besteden ze dan  geen aandacht aan de vele kritiek van de praktijkmensen en aan de peilingen. Ze verzwijgen angstvallig het bestaan ervan. Elders beweren ze dat collega-onderzoekers als Duyck, Van den Broeck ... met een tegengestelde analyse van PISA e.d. foutieve berekeningswijzen hanteerden. Tegelijk pretenderen de auteurs d ‘dé waarheid’ pro hervorming te verkondigen en wekken ze de indruk dat er bij de echte wetenschappers (de sociologen?) eensgezindheid hieromtrent, ‘wetenschappelijke evidentie’ bestaat.

4 Bemoeizucht ideologen met onderwijsbeleid

De bekende Nederlandse socioloog J. Van Doorn hekelde enkele jaren geleden al de grote bemoeizucht en pretentie van sociologen met het onderwijsbeleid en het feit dat ze zoveel invloed mochten uitoefenen op het beleid: “Intellectuelen hebben zich te veel opgeworpen als ideologen, vertegenwoordigers van de wetgevende rede die de ervaringswijsheid van de gemiddelde burger bij voorbaat afdoen als een manifestatie van vooroordelen, onbegrip en onwetendheid.” (NvdR: dat is precies wat Nicaise en co de praktijkmensen verwijten.)

Van Doorn: “Democratie is de politiek van het menselijk tekort en in die politiek dient common sense het uitgangspunt te vormen. Maar de tendens is onmiskenbaar: de wetenschap nestelt zich meer en meer in het hart van de politiek. Het punt is echter dat voorspellen té moeilijk voor de (mens)wetenschap is. Precies daarom hebben we de politiek, die de eigen broek moet ophouden. Het is dan ook niet de politiek die steeds wetenschappelijker wordt, maar de wetenschap die zich steeds breder maakt omdat de politiek het laat lopen. Sommige wetenschap, denk ik op kwaaiere momenten, is politiek met voetnoten.”
Ook  redacteur Sommer zette in de Volkskrant -met een verwijzing naar Van Doorn-  vraagtekens bij deze gang van zaken en bij  de zgn. ‘verwetenschappelijking’ van het onderwijs(beleid). Sommer stelde: “Iedere beginnende methodoloog weet dat naarmate wetenschappelijke uitspraken harder worden, het belang ervan met rasse schreden afneemt”. Politici moeten volgens hem dan ook niet te rade gaan bij b.v. sociologen, want die kunnen niet vertellen wat goed onderwijs is. “Ze moeten in de eerste plaats naar leraars en ouders luisteren.“ In het Rapport Dijsselbloem (2008) over de vervreemding van het onderwijsbeleid in Nederland, lezen we iets dergelijks: “De beleidsmakers negeerden ten onrechte de kennis van de belangrijkste onderwijsexperts, de leraars. De praktijkmensen werden niet geraadpleegd door de beleidsmakers en hervormers.”

22-06-2014 om 09:40 geschreven door Raf Feys  

Kritiek van de hoofdinspecteur onderwijs in Engeland op de ontscholing ("child-centred" teaching methods) van het onderwijs vanaf ide jaren 1970. De  ontscholing ging  gepaard  met de invoering van comprehensief onderwijs.

(Passage uit The Telegraph:   Ofsted chief attacks 'mediocrity and failure' in comprehensives –Sir Michael Wilshaw, Ofsted's chief inspector, says the damaging legacy of 70s-style trendy teaching still exists in too many mixed-abilit

De huidige hoofdinspecteur, Sir Michael, the former head of Mossbourne Community Academy in Hackney, east London, taught in inner-London comprehensives from the late 60s when many schools were engaged in an ideological battle between supporters of traditional and "child-centred" teaching methods.

 He said that in many schools "intellectual excellence was sacrificed on the altar of social equality. To strive, to compete, to achieve was considered reactionary".

 "To show respect was craven," he added. "To expect obedience was oppressive. Rules, competitive sport, professional dress, uniforms were all too often ditched.

 "Head teachers were encouraged to pander to their staff and to their pupils. They were expected to be a friend not a leader. Some even styled themselves 'convener' rather than head. 'Call me Pete,' one urged his pupils.  "I can assure you none of my students ever called me 'Mike'."

 Sir Michael said the education system needed to find head teachers who were "prepared to challenge the orthodoxies that have damaged education over the past 40 years" to enable more state schools in the 21st century to succeed.

 He said that large numbers of comprehensives provide a "demanding intellectual education" for their pupils but many others "do the opposite".  "They still indulge in attitudes and practices that are far from exceptional and are a throwback to the 60s and 70s," he said. "'Informal' or “individualised learning' is a case in point.

 "This once-fashionable concept was based on the belief that children learn best by self-discovery; that criticism and adult supervision stifle youthful creativity.

"Its legacy still lingers in some schools today: academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification."

 He also attacked teachers who claim there is more to education than testing, saying that schools who fail to properly prepare pupils for GCSEs risked saddling them with "four less useful letters" - NEET (not in employment, education or training).

Sir Michael also said that head teachers have to confront parents who refuse to take responsibility for their children, saying too many comprehensives "ignored this partnership" which "infantilised" large numbers of mothers and fathers.

 In further comments, Sir Michael insisted that schools "must accept that discipline is not a dirty word", saying that too many teachers refuse to impose high standards of behaviour.

 "A good comprehensive school is a well-disciplined school where important rules are non-negotiable," he said. "Children are happiest in a school that is calm and well ordered and where they feel safe. It’s the only environment in which learning can flourish. Without it, teaching becomes impossible, learning dissolves, staff become disillusioned and too often leave."

21-06-2014 om 11:33 geschreven door Raf Feys  

19-06-2014 om 17:35 geschreven door Raf Feys  

Doemdenker en verlosser  Mieke Van Hecke  op Knaaal-Z (10 juni) :‘Afwijzen hervorming s.o. is moordend!’ Reactie van Raf Feys.

1          Mieke Van Hecke: doemdenker en verlosser

Op 7 juni werd Mieke Van Hecke, directeur-generaal katholieke onderwijskoepel (VSKO), geïnterviewd op Kanaal-Z. De hervorming van het s.o. kwam uitvoerig ter sprake. Vooral de vraag of de hervorming niet ten koste zou zijn van de kwaliteit van het s.o. en van de sterkere leerlingen, gaf aanleiding tot een furieuze en bitsige verdediging van de hervorming en een frontale aanval op de (vele) tegenstanders van de strctuurhervormingen. Op het einde van het interview bestempelde Van Hecke  zelfs “het afschieten van de hervorming als moordend voor het onderwijs.” Zo’n uitspraak wekt de indruk dat ons s.o. momenteel de ondergang nabij is en dat de hervorming de verlossing uit al die ellende moet en zal brengen. Maar tegelijk gaf verlosser Van Hecke  paradoxaal genoeg  toe dat ons secundair onderwijs voor 90% goed was.  Een grote onderscheiding dus ondanks de (nefaste) structuur van ons onderwijs, ondanks het feit dat ons onderwijs gered moet worden van de ondergang.

Volgens Van Hecke beogen de vele critici van de hervorming enkel maar stilstand  en ze zouden nooit alternatieven geformuleerd hebben.Van Hecke manifesteerde zich in dit interview  als dé onderwijsexperte bij uitstek en alsvurige pleitbezorger van de ‘evidente’ hervorming.Ze haalde  ongemeen hard uit naar de vele tegenstanders van de hervorming, maar verzweeg dat ze in het verleden zelf de hervorming afschoot.Zo poneerde ze b.v. in 2005: “Het uitstellen in de eerste graad van de keuze van leerlingen met uitgesproken technische vaardigheden en ze nog twee jaar samen nemen in een intellectuele studie, is absoluut geen goede keuze” (‘10 uren voor de democratische school’  van OVDS op 19.11.2005). Ze reageerde vele jaren samen met ons tegen de afbraak van onze gedifferentieerde eerste graad e.d., maar stelt nu zelfs dathet behoud ervan‘moordend is voor ons onderwijs’. Van Hecke toont niet het minste respect voor de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die niet willen dat de hervormers precies de sterke kanten van de structuur van ons s.o. zouden afbrekenen die andere knelpunten en prioritaire hervormingen voorstellen.Als criticus van de hervorming voelen we ons aangesproken om te reageren op de vele merkwaardige en krasse uitspraken van Van Hecke.

2          Geen brede consensus, enkel vage en uiteenlopende voorstellen     

2.1       Enkel vage en uiteenlopende voorstellen

Van Hecke wekte in het Kanaal-Z-interview de indruk dat  er een heel grote consensus over de volgens haar vanzelfsprekende en verlossende hervorming bestaat en dat zij en de hervormers precies weten hoe die hervorming er in de praktijk  zal uitzien. Niets is minder waar. Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens een CD&V-er zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde. Straks zal blijken dat ook Van Hecke een heel eigenzinnige invulling geeft aan de vooropgestelde knelpunten en aan de hervormingsvoorstellen.  Waar de hervormers aansturen op meer heterogene klassen, opteert Van Hecke nu plots voor meer homogene. Dit staat ook haaks op wat haar collega van het Gemeenschapsonderwijs RaymondaVerdyck steeds propageert. Van Hecke draaide zelfs de meest bekende slogan van de hervorming - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Nu stelde ze zelfs dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de  zwakkere leerlingen heeft, maar niet voor de betere.

In het interview verzweeg Van Heckedat ook de katholieke onderwijskoepel er de voorbije jaren niet in slaagde om de vage hervormingsvoorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen. In het verslag van mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies s.o.) lezen we dat het VVKSO grif toegeeft dat zijn plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is; het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren in de eerste graad lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167).Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan.Van Hecke  weet maar al te best dat men er niet in slaagt om de mooi klinkende principes concreet te vertalen naar de klaspraktijk, maar wekt de indruk dat de er al een conrete invulling van b.v. de ‘brede eerste graad’ bestaat en dat er hier een grote consensus over bestaat.  We hebben steeds voorspeld dat de concrete invulling van de mooi klinkende en vaak intern tegenstrijdige principes een hachelijke en onmogelijke zaak zou worden en dat de problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooie principes. Op de Rondetafelconferentie van 2002 werden die mooie principes al goedgekeurd, maar sindsdien staan we inzake de conrete invulling ervan nog niet veel verder.

2.2       Zelfs geen consensus binnen Guimardstraat

Van Hecke verzweeg dat er ook geen consensus bestaat binnen haar eigen koepelorganisatie. In mei j.l. publiceerde desecretaris-generaal van het Vlaams Verbond Katholiek Hoger OnderwijsWilfried Van Rompaey, nog een vrij kritische bijdrage over de hervormingsplannen s.o.: ‘Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs’ (H’ogelijn). Tijdens Codis-vergaderingen met vertegenwoordigers van de directies blijkt ook steeds dat heel wat directies zich nog steeds kritisch opstellen.

Van Rompaey neemt in zijn recente bijdrage eens te meer afstand van de door de hervormers vooropgestelde knelpunten in de eerste graad s.o. en van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (zie aparte bijdrage). In een bijdrage van september 2009 nam de secretaris-generaal (verbond hoger onderwijs) ook al afstand van het hervormingsplan van Monard. Van Rompaey schreef o.a.:“Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moeilijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

Van Rompaey verwees in zijn bijdrage van 2009 ook naar een stellingname van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009), waarin deze eveneens stelde dat ze weinig heil verwachtte van een structuurhervorming s.o. en als alternatief vurig pleitte voor het prioritair wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. Pas in 2011 zagen we dat Mieke Van Hecke plots een bocht maakte van 180 graden en voortaan zomaar de visie van enkele kopstukken van het verbond van het secundair onderwijs overnam.In Onderwijskrant nr. 167 (november 2013) schreven we al een bijdrage over de evolutie van Mieke Van Hecke van tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander van de structuurhervorming van het s.o. In de inleiding van deze bijdrage schreven we: “Mieke Van Hecke  is in de periode 2004-2011 nooit vragende partij geweest voor een prioritaire en comprehensieve structuurhervorming van het s.o. Ze bleek zelfs een tegenstander te zijn.”

3          Tegenstanders lieten zich misleiden of zijn oerconservatief!?

Interviewster Goossens van Kanaal-Z wees er Van Hecke op dat de hervorming sterk gepolariseerd is. De (vele) tegenstanders van de voorgestelde structuurhervormingen zijn volgens Van Hecke ofwel onwetend, ofwel oerconservatief. Ze beseffen niet dat hun afwijzing moordend is voor het onderwijs. In een interview van 2004  met als titel 'Met onderwijs experimenteer je niet' - poneerde Van Hecke nochtans zelf: "Ik wil niet te veel schotten afbreken. Moeten we de studiekeuze uitstellen? Roepen we dan geen nieuwe frustraties op bij jongeren die al perfect weten wat ze willen studeren? Creëren we dan geen nieuwe schoolmoeheid?" (Knack 25.08.04). Ze formuleerde net dezelfde argumenten als deze van de tegenstanders waarover ze zich nu kleinerend uitspreekt.

Tijdens het interview weet Van Hecke nog steeds het massaal afwijzen van de hervorming door de meeste praktijkmensen aan het feit dat deze misleid werden door de vele oneliners in de media.  Van Hecke: “Ik heb minstens een kwartier nodig om 1 oneliner te weerleggen.” Op 6 november op  de boekenbeurs drukte ze het zo uit: “Zowel de leerkrachten als wijzelf waren van plan om de leerkrachten nog te informeren over de knelpunten en over de hervormingsvoorstellen. We zouden daarna vragen of de leerkrachten zich daarin konden vinden. Maar men heeft ons in het publieke debat deze mogelijkheid ontzegd. Op basis van oneliners in de pers zijn de leerkrachten verontwaardigd met ons in gesprek gegaan. Om te zeggen dat deze hervormingen niet door beugel konden”. Van Hecke gaat ervan uit dat de koepel een mandaat kreeg/bezat om zelfstandig een standpunt  te bepalen. Het kwam er volgens haar enkel op aan om achteraf de basis te overtuigen van dit standpunt.Van Hecke beseft te weinig dat de koepel de scholen vertegenwoordigt er er ook door betaald wordt.

Van Hecke wekt de indruk dat vooral de verdedigers van de huidige eerste graad vaak aanbod kwamen in de pers. Niets is minder waar. Kritiek op de hervorming werd veelal angstvallig doodgezwegen in de media, in Klasse, in de tijdschriften van de onderwijskoepels ... Andersdenkenden werden zelden of nooit nooit uitgenodigd voor een debat.  Zo wordt uiteraard ook de recente studie van prof. Wim Van den Broeck  - waarin de uitgangspunten van het Masterplan weerlegd worden,  doodgezwegen door VH en door het VVKSO. Van Hecke zelf ging de voorbije jaren ook nooit in op de vele kritiek en analyses van de andersdenkenden. Niettegenstaande we zelf deel uitmaken van het bestuur van een aantal secundaire scholen, weigerden de VVKSO-kopstukken elk gesprek omtrent de hervorming. Van Hecke slaagde er naar  eigen zeggen  gemakkelijk in om in gesprekken de kritische leraars te overtuigen van hun ongelijk. Niets is minder waar. Zelf stelden we vast dat er bij leraars een grote nood is aan juiste informatie over zaken als PISA, de (beperktere) schooluitval, het juiste aantal zittenblijvers in de eerste graad, de situatie en problemen in landen met een gemeenschappelijke eerste graad ...

3          Merkwaardige uitspraken over knelpunten

3.1       Van Hecke: eensgezindheid over knelpunten!?

VH stelde in het interview zonder verpinken dat zelfs de tegenstanders de uitgangspunten van de hervorming, de grote knelpunten, onderschrijven. Ze poneerde tegelijk dat de tegenstanders  geen alternatieven voor de hervormingsplannen voorstellen. De hervormers bestempelden  onze gedifferentieerde eerste graad steeds als dé grote probleemcyclus en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Niets is minder waar. Wij en vele anderen met ons hebben steeds gesteld dat b.v. onze sterke en gedifferentieerde eerste graad ten onrechte en sinds 1991 als dé probleemcyclus werd voorgesteld en dit op basis van kwakkels over overzitten e.d., dat het vroegtijdig aanbieden van technische opties een zegen is voor die leerlingen en er voor zorgt dat ze minder vlug afhaakten, dat de zwakke en kansarme leerlingen niet minder, maar beter presteren dan elders,  dat de vlotte heroriëntatie een goede zaak betekende en geen dramatische waterval... De critici verzetten zich tegen de afbraak van de sterke kanten van onze onderwijsstructuur en hielden pleidooien voor andere prioritaire hervormingen. Ook in landen met een gemeenschappelijke eerste graad is er in de hogere leerjaren steeds een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer speciefe/beroepsgerichte. Nergens wordt gewerkt met domeinscholen.

3.2       Geen kampioen schooluitval, sociale discriminatie,...

Mieke Van Hecke en de hervormersbeweren ook dat Vlaanderen kampioen schooluitval is en dat dit vooral het gevolg is van de te vroege differentiatie  in de eerste graad. Wij poneerdendat er niet meer, maar minder schooluitval is en dit mede dankzij de vroege differentiatie.  Eurostat bevestigde onlangs nog dat er in 2013 slechts 7,5% uitval (= 24-jarigen zonder einddiploma) was voor Vlaanderen – minder dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.In ‘De Sociale Staat van Vlaanderen’ (december 2013) schreven ook de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat er minder schooluitval is - als gevolg van onze differentiatie (opties) in de eerste graad en van het feit dat we vroegtijdig technische opties aanbieden. Precies door dit laatste geraken minder theorie-gerichte leerlingen minder vlug gemotiveerd en haken ze minder af dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus die steeds sterk theoriegericht is. Ook Mieke Van Hecke stelde in 2005 nog  dat het afschaffen van technische opties heel nadelig zou zijn voor die leerlingen. We vinden dus dat de differentiatie in de eerste graad belangrijk is voor een tijdige oriëntatie en heroriëntatie. In tegenstelling met de hervormers willen we ook de B-attesten behouden. Waar Van Hecke vroeger nog bezwaren maakte tegen de tendentieuze term ‘waterval’, ging ze die term jammer genoeg de voorbije 2 jaar ook frequent gebruiken. We stelden ook dat ons tso en bso een heel sterke traditie kent en nog steeds beter functioneert dan in veruit de meeste landen.

Op basis  van kwakkels in het tendentieuze rapport  ‘Het onderwijsbestel in België’ (1991) van Monard en co,  spande Onderwijskrant zich al meer dan 20 jaar in om ook duidelijk te maken dat onze eerste graad weinig zitenblijvers telt en veel kansen biedt aan kansarme leerlingen – zelfs meer dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Uit  PISA-2012 bleek overigens dat onze 15-jarigen een topscore voor resilience behaalden, dat meer kansarme leerlingen een hogere score behalen. Dit wijst op de sociale doorstroming. Wat we de voorbije jaren poneerden werd onlangs nog eens bevestigd in de recente PISA-studie van prof. Wim Van den Broeck (februari 2014).

3.3       Sterk voor de sterke leerlingen, zwak voor de zwakkere, of omgekeerd?

In Onderwijskrant stellen we sinds 2009 dat de hervormers zich blindstaren op grotendeels vermeende knelpunten en precies sterke punten van ons s.o. als  grote knelpunten voorstellen. We voegden er ook steeds aan toe dat ze anderzijds blind zijn voor de echte knelpunten als b.v. de grote taalproblemen, de gestage niveaudaling en nivellering van de voorbije 25 jaar ...

We hebben de voorbije jaren steeds dé hervormingsslogan ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke’ en de mythe van de prestatiekloof bestreden. Ook Mieke Van Hecke stelde nog op 1 september 2012 in De Tijd dat vooral de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen veel te groot was. Dit is ook nog de stelling die sociologen in hun in mei gepubliceerde ‘Het Onderwijsdebat’ (Epo) onderschreven. We hebben in Onderwijskrant steeds de kloof-mythe bestreden. Degelijk onderwijs en met een hoog GOK-gehalte zorgt ervoor dat alle leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontplooien,  voor een hoge score voor zowel de betere als de zwakkere leerlingen. Dat daardoor de prestatiekloof  eerder groter dan kleiner wordt, is nogal evident.    

In Onderwijskrant  stellen we ook al 20 jaar dat er wel sprake is van een gestage niveaudaling, nivellering, ontscholing, ... We schreven ook dat onze sterkere leerlingen zowel in het lager onderwijs als in de eerste graad s.o. te weinig werden uitgedaagd. Toen we begin 2007 met Onderwijskrant de O-ZON-campagne tegen ontscholing, nivellering, uitholling van de taalleerplannen ... lanceerden, werd dit nog door de onderwijsverantwoordelijken (beleidsmakers, onderwijskoepels als VVKSO ...) ten stelligste ontkend. Het VVKSO besteedde in september 2007zelfs  een themanummer van Nova et Vetera aan de bestrijding van de OZON-campagne, de aangeklaagde niveaudaling en nivellering ... Toen 2 jaar geleden uit enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard bleek dat 75% van de leraars en docenten gewaagde van niveaudaling en nivellering werd dit  nog ten stelligste ontkend door  Chris Smits, secretaris-generaal VVKSO).

In het Kanaal-Z-interview beweerdeVan Hecke precies het omgekeerde van wat haar VVKSO-koepel samen en de hervormers- steeds poneerden.  Nu stelde ze dat de huidige eerste graad vooral nefast is voor de sterke leerlingen en de middenmoot en dat beide te weinig “in relatief homogene klassen” terecht komen.  Er is volgens haar vooral voor die leerlingen te weinig differentiatie in vergelijking met de differentiatie die er wel is voor de zwakkere leerlingen. Vooral de sterkere leerlingen worden te weinig uitgedaagd en dit leidt ertoe dat sommigen  op het einde van het s.o. een diploma verwerven, “maar grif  toegeven dat ze er niets moesten voor doen”.  Voor die sterkere leerlingen moeten we volgens haar  hun interessegebied, b.v. Latijn-Grieks, sterk uitdiepen.  We zijn volgens haar de voorbije jaren teveel vergeten de sterke leerlingen uit te dagen en dit leidt tot nivellering.

Het zijn precies de critici van de hervorming die al lange tijd wijzen op de niveaudaling en nivellering en dit als gevolg van een aantal hervormingen (b.v. invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen, en modieuze leeraanpakken als zelfstandig en constructivistisch& competentiegericht  leren.  De critici poneren dat precies de grotere gemeenschappelijkheid in de brede eerste graad tot een nog grotere niveaudaling en nivellering zou leiden. Zelf stelden we dat er nu al te veel gemeenschappelijkheid en te weinig differentiatie was in de eerste graad. We pleitten voor meer differentiatie binnen de grote groep leerlingen die momenteel de optieModerne wetenschappen kiezen, een extra sterke optie (b.v. intens Engels).We hebben ons ook verzet tegen het feit dat het VVKSO vanaf 2009 begon met de invoering van nivellerendegemeenschappelijke leerplannen ter vervanging van de niveaugedifferentieerde A- en B-leerplannen. We bestreden ook de competentiegerichte en constructivistische aanpak zoals die gepropageerd werd door de commissie-Monard en door de onderwijskoepels.

Na jarenlange negatie van de niveaudaling en nivellering en van de echte knelpunten, pakt Van Hecke nu plots uit met de stelling van de critici dat  we vooral ook de nivellering moeten bestrijden en eerder meer dan minder moeten differentiëren. Op 1 september 2012 verkondigde ze in de tijd nog een totaal andere visie.

3.4       Te weinig aandacht voor techniek& wetenschappen, maar technische opties afgeschaft!

Naast te vroege schoolkeuze, te veel schooluitval ... vermeldde Van Hecke ook nog als knelpunt de onvoldoende aandacht voor wetenschappen en techniek.  Wat techniek betreft is het vooreerst zo dat er in onze eerste graad momenteel veel meer aandacht is voor techniek dan in andere landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  De hervorming zou  precies leiden tot het afschaffen van de belangrijke technische opties, tot een aderlating van tso/bso.

Een recent OESO-rapport betreurt dat er in de OESO-landen in de lagere cyclus amper 0,3% van de tijd besteed wordt aan techniek. In Vlaanderen is er voor alle leerlingen twee uur (algemene) technologie per week en daarnaast zijn er voor een groot deel van de leerlingen nog minstens 5 uur technische opties. Ook Roger Standaert, prof. comparatieve pedagogiek,  getuigt dat Vlaanderen inzake tso/bso een voorbeeld is voor de andere landen. Merkwaardig is wel dat Van Hecke vindt dat er te weinig aandacht is voor techniek, maar dat ze anderzijds de technische opties in de eerste graad wil schrappen.  De weerstand destijds tegen het VSO ging het meest uit van de technische scholen omdat het VSO ervaren werd als een aanslag op het tso. Gelukkig voerde minister Herman De Croo vanaf 1976 weer de technische opties in, tot 10 uur per week in het tweede jaar.

Inzake de aandacht voor wetenschappen hebben wij steeds betreurd dat voor het basisonderwijs de opstellers van de eindtermen en leerplannen wereldoriëntatie  het zaakvak natuurkennis zomaar schrapten in de hogere leerjaren van het lager onderwijs. Sindsdien komt natuurkennis nog enkel aan bod in verwaterde vorm. De vroegere degelijke lessen over hefbomen, eigenschappen van de lucht, water ...werden overigens opgebouwd vanuit technische toepassingen in het dagelijks leven. Het zijn de onderwijsverantwoordelijken die jammer genoeg het vak natuurkennis opgedoekt hebben die nu klagen over te weinig aandacht voor wetenschappen en technische toepassingen.  We betreurden ook dat de onderwijsverantwoordelijken in de eerste graad s.o. de vakken fysica en biologie afschaften en integreerden binnen het brede domein wetenschappen. Ook dit leidde tot uitholling van de wetenschappen, tot meer oppervlakkigheid. Het nieuwe vak wordt gegeven door leraars-regenten die vaak zelf geen opleiding voor biologie of fysica hebben genoten. In de hervormingsplannen van het VVKSO was overigens ook geregeld sprake van het veralgemeend werken met brede leerdomeinen in de eerste graad. Laat ons alvast maar hervormingen waardoor wetenschappen en techniek in het gedrang kwamen terugdraaien en verzet aantekenen tegen het afschaffen van de technische opties in de eerste graad.

4             Eerste graad:  zelfde schoolpoort, maar vier verschillende niveaus

4.1       Zelfde schoolpoort als wondermiddel?

In het recente Kanaal Z-interview kwam het er volgens Van Hecke vooral op aan dat de leerlingen allemaal via dezelfde schoolpoort naar school komen. We hebben zelf  gedurende 40 jaar van nabij het leven op een campusschool meegemaakt waarbij alle leerlingen door een zelfde groene poort naar binnen kwamen, maar dit betekende geenszins dat er veel contacten waren tussen de leerlingen van de verschillende onderwijsvormen.

Momenteel is het volgens haar zo dat een leerling die via een tso/bso-deur een school binnenkomt als een echte ‘loser’ wordt beschouwd;  wie via een andere poort de school binnnenkomt is iemand met kwaliteit. Dergelijke radicale  en domme uitspraken getuigen onder meer van een sterke onderwaardering van onstso/bso.

4.2       Meer homogene klassen : vier niveaus

Van Hecke verwacht veel heil van door dezelfde schoolpoort, ook al betekent  dat volgens haar  geenszins ‘door dezelfde klasdeur’ .Eenmaal binnen de schoolmoeten volgens haar die leerlingen niet samen zitten  in dezelfde, heterogene klas, maar “met leerlingen van dezelfde talenten en interesses.” Volgens het plan-Monard, de meeste hervormers, de sociologen ... betekent een gemeenschappelijke eerste graad, niet  enkel nog meer gemeenschappelijke leerinhouden, maar ook meer gemeenschappelijke, heterogene klassen.

Van Hecke  gaat hier dus regelrecht in tegen het gangbare hervormingsdiscours en hoopt wellicht zo de kritiek van de tegenstanders te kunnen counteren. Nu stelde ze zelfs dat er in onze eerste graad wel een passende differentiatie is voor de  zwakkere leerlingen, maar niet voor de betere. In de brede eerste graad zullen de leerlingen volgens haar dus ingedeeld worden in relatief homogene groepen:“leerlingen die ‘talent hebben om abstract te denken brengen we samen, ook leerlingen die meer aanleg hebben voor meer concreet denken en tussen die tweegroepen nog tweetussenniveaus. Er zal en moet meer gedifferentieerd gewerkt worden.”Van Hecke wil een meer algemene  graad, maar tegelijk meer differentiatie en nog meer homogene groepen van bij de start.En ze gaat er ook vanuit dat we ook kunnen uitmaken wie meer aanleg heeft voor abstract, respectievelijk concreet denken. Dat  alles staat haaks op wat de meeste hervormers steeds gesteld hebben in v erband met gemeenschappelijkheid en uitstellen van keuzes e.d.  Het zijn precies de critici die gepleit hebben voor het behoud en verder nog versterken van de bestaande differentiatie in de eerste graad. Vanuit Onderwijskrant hebben we steeds gepleit tegen de gemeenschappelijke leerplannen en gesteld dat er te weinig differentiatie was voor de grote groep leerlingen, bijna 50%, die de optie ‘Moderne wetenschappen’ kiezen. We stelden een bijkomende sterke optie voor.

De tegenstanders hebben steeds het gemeenschappelijk karakter van de nieuwe eerste graad bestreden, en gepleit voor nog iets  meer differentiatie dan op vandaag het geval is.  Als Van Hecke er mee akkoord gaat dat de 12-jarigen al sterk verschillen qua talent en interesse dan zou ze er ook akkoord moeten meegaan dat de leerinhoud mag verschillen en dat het dom is dat haar VVKSO al gemeenschappelijke leerplannen invoerde.

5          Besluiten

Van Hecke stelde tijdens het interview dat de hervormingen hoogdringend waren en lamenteerde dat het afschieten ervan ‘moordend was voor het onderwijs’. Anderzijds gaf ze tussendoor schoorvoetend toe dat ons onderwijs wel voor 90% goed bezig was. Wie hervormingen voorstelt moet vooraf  een lijst opmaken van de sterke punten die geconserveerd moeten worden.  Als zowel onze sterke als zwakkere leerlingen Europese topscores behalen en vooral ook opvallend beter presteren dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus, als we meer kansarme leerlingen hebben die een topscore behalen (= hoge resilience score = hogere sociale doorstroming)  en als we ook een Europese topscore behalen voor schooluitval (= minder leerlingen zonder einddiploma) ... dan is dit mede een gevolg van het feit dat de structuur van onze lagere cyclus beter ( i.p.v. slecht) functioneert dan b.v. in landen met een gemeenschappelijke/brede eerste graad waar de leerlingen opvallend lagere scores behalen en waar de schooluitval  groter is. Het is geen toeval dat in landen als Zweden, Noorwegen, Frankrijk ... die zwak presteerden voor PISA-2012 precies de gemeenschappelijke lagere cyclus in vraag wordt gesteld.

In tegenstelling met wat Mieke Van Hecke beweerde, is er nooit sprake geweest van eensgezindheid omtrent de knelpunten tussen hervormers en tegenstanders en bestaat er ook bij de hervormers geen eensgezindheid omtrent de concrete invulling van b.v. een brede eerste graad. Als tegenstanders streden we terecht voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs. De critici zijn er van overtuigd dat onze gedifferentieerde eerste graad beter presteert dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  Daarnaast wezen we ook op het feit dat de hervormers blind waren voor  de echte en prioritaire knelpunten: taalproblemen, niveaudaling, nivellering, ontscholing, uitholling van de taalvakken, modieuze constructivistische en competentiegericht onderwijs, aantasting van gezag ...

18-06-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

17-06-2014 om 10:18 geschreven door Raf Feys  

14-06-2014 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

A Wealth of Words. The key to increasing upward mobility is expanding vocabulary. Winter 2013

Ed Hirsch over belang van woordenschat en kennis & methodiek woordenschat- en leesonderwijs

1. Vooraf: enkele citaten die me heel belangrijk lijken

*Early in the twentieth century, a well-meant but inadequate conception of education became dominant in the United States. It included optimism about children’s natural development, a belief in the unimportance of factual knowledge and book learning, and a corresponding belief in the importance of training the mind through hands-on practical experience. In the 1920s and 1930s, these ideas began spreading to teacher-training institutions

 *Domain-based approach to literacy (te weinig aandacht in Vl methodes)

 For the purposes of teaching vocabulary, a “domain” could be defined as a sphere of knowledge in which concepts and words are repeated over the course of two or three weeks. Such repetition happens automatically in a classroom unit on, say, plants and photosynthesis. Students then learn not just the theme-based words of a domain—such as “seeds” in the kindergartners’ lessons on farms, or “empathy” in the university social-psychology class—but also the meanings of more general words, such as “however,” “conversely,” “credible,” and “annual.”

*Te veel aandacht voor leesstrategieën?

How-to-ism has failed because of its fundamental misconception of skills, which considers them analogous to automated processes, such as making a free throw in basketball. In English class, young children are now practicing soul-deadening how-to exercises like “finding the main idea” in a passage and “questioning the author.” These exercises usurp students’ mental capacity for understanding what is written by forcing them to think self-consciously about the reading process itself. The exercises also waste time that ought to be spent gaining knowledge and vocabulary. The increasingly desperate pursuit of this empty, formalistic misconception of reading explains why our schools’ intense focus on reading skills has produced students who, by grade 12, can’t read well enough to flourish at college or take a good job.

 *Te losse leesthema's

Another mistaken idea that must be scrapped is that curricula don’t need to build knowledge coherently and cumulatively. Consider the topics or “themes” that one best-selling reading program covers in the first grade. Theme Five, called “Home Sweet Home,” includes lessons called “Moving Day,” “Me on the Map,” and “The Kite.” The lessons of Theme Six, “Animal Adventures,” are “The Sleeping Pig,” “EEK! There’s a Mouse in the House,” and “Red-Eyed Tree Frog.” Then come Theme Seven, “We Can Work It Out” (“That Toad Is Mine!,” “Lost!,” “If You Give a Pig a Pancake”), and Theme Eight, “Our Earth” (“The Forest,” “Butterfly,” “Johnny Appleseed”). Theme Nine, “Special Friends,” and Theme Ten, “We Can Do It!,” contain equally helter-skelter stories. As the names indicate, the texts have little substantive connection with one another and therefore offer few chances to speed word-learning through subject-matter familiarity.

2. Bijdrage van Hirsch

A number of notable recent books, including Joseph Stiglitz’s The Price of Inequality and Timothy Noah’s The Great Divergence, lay out in disheartening detail the growing inequality of income and opportunity in the United States, along with the decline of the middle class. The aristocracy of family so deplored by Jefferson seems upon us; the counter-aristocracy of merit that long defined America as the land of opportunity has receded.

These writers emphasize global, technological, and sociopolitical trends in their analyses. But we should factor in another cause of receding economic equality: the decline of educational opportunity. There’s a well-established correlation between a college degree and economic benefit. And for guidance on what helps students finish college and earn more income, we should consider the SAT, whose power to predict graduation rates is well documented. The way to score well on the SAT—at least on the verbal SAT—is to have a large vocabulary. As the eminent psychologist John Carroll once observed, the verbal SAT is essentially a vocabulary test.

So there’s a positive correlation between a student’s vocabulary size in grade 12, the likelihood that she will graduate from college, and her future level of income. The reason is clear: vocabulary size is a convenient proxy for a whole range of educational attainments and abilities—not just skill in reading, writing, listening, and speaking but also general knowledge of science, history, and the arts. If we want to reduce economic inequality in America, a good place to start is the language-arts classroom.

Early in the twentieth century, a well-meant but inadequate conception of education became dominant in the United States. It included optimism about children’s natural development, a belief in the unimportance of factual knowledge and book learning, and a corresponding belief in the importance of training the mind through hands-on practical experience. In the 1920s and 1930s, these ideas began spreading to teacher-training institutions. It took two or three decades for the new teachers and administrators to take over from the old and for the new ideas to revolutionize schoolbooks and classroom practices. The first students to undergo this new schooling therefore began kindergarten in the 1950s and arrived in 12th grade in the 1960s.

Their test scores showed the impact of the new ideas. From 1945 to 1967, 12th-graders’ verbal scores on the SAT and other tests had risen. But then those scores plummeted. Cornell economist John Bishop wrote in the 1980s of “the historically unprecedented nature of the test score decline that began around 1967. Prior to that year test scores had been rising steadily for 50 years.” The scores reached their nadir around 1980 and have remained low ever since.

Some scholars thought that the precipitous fall of verbal SAT scores simply reflected the admirable increase in the percentage of low-income students taking the SAT. But Bishop observed that the same downhill pattern had occurred in verbal scores on the Iowa Test of Educational Development—a test given to all Iowa high school students, who were 98 percent white and mostly middle-class in attitude. He argued that the declining effectiveness of American schools was a leading indicator for the shrinking income of the American middle class. The evidence today suggests that he was right. The decline in the educational productivity of our schools tracks our decline in income equality. For 30 years after 1945, Stiglitz observes, economic equality advanced in the United States; after about 1975, it declined.

Later, another Cornell scholar, the sociologist Donald Hayes, showed that the decline of the verbal SAT scores was indeed correlated with a dumbing-down of American schoolbooks. Following the lead of the great literacy scholar Jeanne Chall, Hayes found that publishers, under the influence of progressive educational theories, had begun to use simplified language and smaller vocabularies. Hayes demonstrated that the dilution of knowledge and vocabulary, rather than poverty, explained most of the test-score drop.

Vocabulary doesn’t just help children do well on verbal exams. Studies have solidly established the correlation between vocabulary and real-world ability. Many of these studies examine the Armed Forces Qualification Test (AFQT), which the military devised in 1950 as an entrance requirement and a job-allocating device. The exam consists of two verbal sections (on vocabulary size and paragraph comprehension) and two math sections. The military has determined that the test predicts real-world job performance most accurately when you double the verbal score and add it to the math score. Once you perform that adjustment, according to a 1999 study by Christopher Winship and Sanders Korenman, a gain of one standard deviation on the AFQT raises one’s annual income by nearly $10,000 (in 2012 dollars). Other studies show that much of the disparity in the black-white wage gap disappears when you take AFQT scores—again, weighted toward the verbal side—into account.

Such correlations between vocabulary size and life chances are as firm as any correlations in educational research. Of course, vocabulary isn’t perfectly correlated with knowledge. People with similar vocabulary sizes may vary significantly in their talent and in the depth of their understanding. Nonetheless, there’s no better index to accumulated knowledge and general competence than the size of a person’s vocabulary. Simply put: knowing more words makes you smarter. And between 1962 and the present, a big segment of the American population began knowing fewer words, getting less smart, and becoming demonstrably less able to earn a high income.

Why should vocabulary size be related to achieved intelligence and real-world competence? Though the intricate details of cognitive abilities are under constant study and refinement, it’s possible to give a rough answer. The space where we solve our problems is called “working memory.” For everyone, even geniuses, it’s a small space that can hold only a few items in suspension for only a few seconds. If one doesn’t make the right connections within that space, one has to start over again. Hence, one method for coping and problem solving is to reduce the number of items that one has to make sense of at any moment. The psychologist George A. Miller called that process “chunking.” Telephone numbers and Social Security numbers are good examples. The number (212) 374-5278, written in three chunks, is a lot easier to cope with than 2123745278.

Words are fantastically effective chunking devices. Suppose you put a single item into your working memory—say, “Pasteur.” So long as you hold in your long-term memory a lot of associations with that name, you don’t need to dredge them up and try to cram them into your working memory. The name serves as a brief proxy for whatever aspects will turn out to be needed to cope with your problem. The more readily available such proxies are for you, the better you will be at dealing with various problems. Extend this example to whole spheres of knowledge and experience, and you’ll realize that a large vocabulary is a powerful coping device that enhances one’s general cognitive ability.

If vocabulary is related to achieved intelligence and to economic success, our schools need to figure out how to encourage vocabulary growth. They should understand, for starters, that word-learning occurs slowly and through a largely unconscious process. Consider the word “excrescence.” Few know the word; fewer still encounter it in their everyday lives. Maybe you do know it, but imagine that you don’t.

Now suppose I gave it to you in a sentence: “To calculate fuel efficiency, the aerospace engineers needed an accurate estimation of excrescence drag caused by the shape of the plane’s cabin.” That single exposure to the word is probably insufficient for you to grasp its meaning, though if you know something about aerospace engineering, you’ll be likelier to make a good approximation. Here’s an encounter in another context: “Excrescences on the valves of the heart have been known to cause a stroke.” Perhaps now you have a vague understanding of the word. A third meaningful encounter will allow you to check your understanding or refine your sense of the meaning: “The wart, a small excrescence on his skin, had made Jeremy self-conscious for years.” By now, you probably have a pretty solid understanding of the word, and one more encounter in a familiar context should verify your understanding: “At the far end of the meadow was what, at first glance, I thought a huge domed building, and then saw was an excrescence from the cliff itself.”

You’ve probably figured out that the word “excrescence” means “an outgrowth.” That’s an accelerated, artificial example of how word-learning occurs. The sense of a word that a listener or reader gains from multiple exposures to it isn’t a fixed and definite meaning but rather a system of meaning possibilities that get narrowed down through context on each occasion. As Miller showed, knowledge of a word is a memory residue of several meaningful encounters with the word in diverse contexts. We retain bits of those past contexts in memory as part of the word’s meaning-potential. Almost all the word meanings that we know are acquired indirectly by intuitively guessing new meanings as we get the overall gist of what we’re hearing or reading.

As the example also shows, it takes knowledge of surrounding words to guess a new word’s connotations. “Domed building” and “cliff” helped you guess the meaning of “excrescence” better than “drag” and “valves” did. And the context for an unfamiliar word isn’t just the other words surrounding it in a text but also the situation referred to by those words. Familiarity with the relevant subject matter ensures that a student’s unconscious meaning-guesses are likely to be right.

So the fastest way to gain a large vocabulary through schooling is to follow a systematic curriculum that presents new words in familiar contexts, thereby enabling the student to make correct meaning-guesses unconsciously. Spending large amounts of school time on individual word study is an inefficient and insufficient route to a bigger vocabulary. There are just too many words to be learned by 12th grade—between 25,000 and 60,000. A large vocabulary results not from memorizing word lists but from acquiring knowledge about the social and natural worlds.

The dependence of language comprehension on specific domains of knowledge comes into clear focus when we turn our attention from all-purpose words like conjunctions, adverbs, and verbs, and look at nouns. We used to be taught that “a noun is the name of a person, place, or thing.” That wasn’t a full definition, since it left out abstract ideas, but it was useful in emphasizing that a noun names something in the world—there’s no escaping the referential character of language. You can’t know what the noun means without knowing the thing that it names; conversely, you rarely know the thing without also knowing its name.

The trick in speeding up word-learning is to make sure that the subject matter that the words refer to has already been made familiar to the student. The speed with which students learn new words increases dramatically when schools create familiar subject-matter contexts within a coherent sequential curriculum, as the cognitive scientist Thomas Landauer has demonstrated. The fastest way to learn words is to learn about things—and to do it systematically.

Plenty of evidence backs up that proposition. The reading researcher John Guthrie has shown how well a system called “concept-oriented reading instruction” works. Similarly, in classrooms all over the world, including in the United States, children and adults are successfully being taught foreign languages through a method called “content-based instruction.” The content varies with the age of the student; kindergartners may learn another language by studying farms, while college students do it by studying social psychology. The method has proved to be one of the most effective ways to learn a second language.

The advantages of content-based instruction are enormous. One is that the topic itself is interesting, so the student has a strong motivation to understand what is being said or written. But an even more important advantage is that immersion in a topic provides the student with a referential and verbal context that is gradually made familiar, which encourages correct guesses of word meanings at a much more rapid pace than would be possible in an unfamiliar context. Psychologists refer to certain skills as being “domain-specific,” so perhaps a better name for content-based language acquisition would be “domain immersion.” The idea is to immerse students in a domain long enough to make them familiar with the context—and thus able to learn words faster.

For the purposes of teaching vocabulary, a “domain” could be defined as a sphere of knowledge in which concepts and words are repeated over the course of two or three weeks. Such repetition happens automatically in a classroom unit on, say, plants and photosynthesis. Students then learn not just the theme-based words of a domain—such as “seeds” in the kindergartners’ lessons on farms, or “empathy” in the university social-psychology class—but also the meanings of more general words, such as “however,” “conversely,” “credible,” and “annual.”

The domain-based approach to literacy—using a coherent, content-based curriculum to teach language—is the educational policy of the nations that achieve the best verbal results for both advantaged and disadvantaged students and narrow the gaps between them. The Organisation for Economic Co-operation and Development has devoted massive resources to international comparisons of educational effectiveness, with particular attention to gap-narrowing between demographic groups. Its most recent Programme for International Student Assessment (PISA) report identifies the nations that best combine excellence with equity as Korea, Finland, Japan, and Canada. In these places, the report says, “everyone knows what is required to get a given qualification, in terms both of the content studied and the level of performance that has to be demonstrated to earn it.” In those countries’ classrooms, opportunities for a student to make correct meaning-guesses and build vocabulary occur frequently because the schools follow definite content standards that build knowledge grade by grade, thus offering constant opportunities to learn new words in contexts that have been made familiar.

Four decades ago, France led the world in both academic achievement and equality of educational opportunity. Today, it’s absent from the PISA list of the highest-scoring, highest-equity nations. According to my colleagues in France, the decline began in the 1980s, when French elementary schools, which once followed a very specific sequential curriculum, began to diversify according to the American mode, with each elementary school developing its own plan.

The old French system didn’t just have coherent, cumulative elementary schools; it had coherent, cumulative preschools as well. These schools have not degenerated as the elementary schools have; indeed, the French preschool system is still the best in the world. Nearly every child in France attends a free public preschool—an école maternelle—and some attend for three years, starting at age two. The preschools are academically oriented from the start. Each grade has a set curriculum and definite academic goals, and the teachers, selected from a pool of highly qualified applicants, have been carefully trained.

In the 1970s and 1980s, the French conducted an experiment with 2,000 students to determine whether sending children to preschool at age two was worth the public expense. The results were remarkable. After seven years of elementary school, disadvantaged students who had started preschool at age two had fully caught up with their more advantaged peers, while those who had started at three didn’t do quite as well, and those who had started at four trailed still further behind. A good preschool, it turned out, had highly egalitarian effects. A very early start, followed by systematic elementary schooling, can erase much of the achievement gap, though the payoff isn’t fully apparent until the later grades—a delayed effect that is to be expected, given the slowness and cumulativeness of word-learning.

To grasp the significance of this remarkable result, it’s important to grasp the extreme difficulty of narrowing the verbal gap between advantaged and disadvantaged students. The problem has been called the Matthew Effect, an allusion to Matthew 25:29: “For unto every one that hath shall be given, and he shall have abundance: but from him that hath not shall be taken away even that which he hath.” Advantaged students who arrive in the classroom with background knowledge and vocabulary will understand what a textbook or teacher is saying and will therefore learn more; disadvantaged students who lack such prior knowledge will fail to understand and thus fall even further behind, relative to their fellow students. This explains why schooling often fails to narrow the gap and may even widen it.

The French data show that the Matthew Effect can be almost fully overcome—with an early start and curricular coherence. But how? Why didn’t the Matthew Effect sink those very early preschool children in France who started out as cognitive have-nots? Part of the explanation is simply quantitative: disadvantaged children at age two are at less of an absolute disadvantage. If the more knowledgeable kids start school knowing 200 words while the less knowledgeable know just 100, the latter may be far behind percentage-wise, but still, they’re just 100 words behind in absolute terms. The French preschools help fill in that gap by teaching the less knowledgeable kids enough words and things to enable them to understand the language of the classroom. Yes, they have to guess more meanings than their more advantaged classmates do—but they can do so correctly because of the careful way in which the curriculum puts all the children in the catch-up zone of content familiarity.

The picture is complicated by the fact that the advantaged children continue to hear and learn much more from their parents and peers outside school. (That’s why it’s so much easier for less knowledgeable children to catch up in math than in language: math is chiefly a school subject, while language is learned constantly outside school, where differences in background remain significant.) So again: How did the disadvantaged French children catch up with their advantaged peers?

Here’s how. Systematic schooling using a coherent and cumulative curriculum covers a wide range of domains as the years go by. The cognitive scientist Keith Stanovich has shown that the vocabulary of the classroom and of books is far richer than that of everyday conversation even among highly educated groups. Hence, as schooling covers more and more subjects, it imparts an ever-broader vocabulary. Under those conditions, disadvantaged students do have to keep successfully guessing more words than their advantaged peers do. But eventually, the knowledge and vocabulary gap is virtually closed.

To make the necessary school changes in the United States, an intellectual revolution needs to occur to undo the vast anti-intellectual revolution that took place in the 1930s. We can’t afford to victimize ourselves further by continued loyalty to outworn and mistaken ideas. Of these, the idea that most requires overturning is how-to-ism—the notion that schooling should concern itself not with mere factual knowledge, which is constantly changing, but rather with giving students the intellectual tools to assimilate new knowledge. These tools typically include the ability to look things up, to think critically, and to accommodate oneself flexibly to the world of the unknowable future.

How-to-ism has failed because of its fundamental misconception of skills, which considers them analogous to automated processes, such as making a free throw in basketball. In English class, young children are now practicing soul-deadening how-to exercises like “finding the main idea” in a passage and “questioning the author.” These exercises usurp students’ mental capacity for understanding what is written by forcing them to think self-consciously about the reading process itself. The exercises also waste time that ought to be spent gaining knowledge and vocabulary. The increasingly desperate pursuit of this empty, formalistic misconception of reading explains why our schools’ intense focus on reading skills has produced students who, by grade 12, can’t read well enough to flourish at college or take a good job.

Another mistaken idea that must be scrapped is that curricula don’t need to build knowledge coherently and cumulatively. Consider the topics or “themes” that one best-selling reading program covers in the first grade. Theme Five, called “Home Sweet Home,” includes lessons called “Moving Day,” “Me on the Map,” and “The Kite.” The lessons of Theme Six, “Animal Adventures,” are “The Sleeping Pig,” “EEK! There’s a Mouse in the House,” and “Red-Eyed Tree Frog.” Then come Theme Seven, “We Can Work It Out” (“That Toad Is Mine!,” “Lost!,” “If You Give a Pig a Pancake”), and Theme Eight, “Our Earth” (“The Forest,” “Butterfly,” “Johnny Appleseed”). Theme Nine, “Special Friends,” and Theme Ten, “We Can Do It!,” contain equally helter-skelter stories. As the names indicate, the texts have little substantive connection with one another and therefore offer few chances to speed word-learning through subject-matter familiarity.

Well, you might say, that’s just first grade; surely more coherence will come later. Actually, no. Theme One of fourth grade is “Journeys” (“Akiak,” “Grandfather’s Journey,” “Finding the Titanic,” “By the Shores of Silver Lake”), and Theme Two is “American Stories” (“Tomas and the Library Lady,” “Tanya’s Reunion,” “Boss of the Plains,” “A Very Important Day”). In sixth grade, Theme One is “Courage” (“Hatchet,” “Passage to Freedom,” “Climb or Die,” “The True Confessions of Charlotte Doyle”), followed by Theme Two, “What Really Happened?” (“Amelia Earhart, First Lady of Flight,” “The Girl Who Married the Moon,” “Dinosaur Ghosts”).

Since large parts of the school day—usually two morning hours—are spent teaching literacy, the opportunity costs of such incoherence and fragmentation, especially for disadvantaged students, are easy to imagine. The misguided approach fails to do what domain immersion does: repeat words and concepts steadily, teaching students not only the subject under study but also an abundance of words.

Because vocabulary is a plant of slow growth, no quick fix to American education is possible. That fact accounts for many of the disappointments of current education-reform movements. For example, the founders of the KIPP charter schools, which have greatly helped disadvantaged children, recently expressed concern that only 30 percent of their graduates had managed to stay in college and gain a degree. But note that KIPP schools typically start in fifth or sixth grade, and while KIPP’s annual reports show that their students achieve high scores in math, they score significantly lower in reading. I interpret those facts to signify that middle school is too late to rectify disadvantaged students’ deficits of vocabulary and knowledge. Word-learning is just too slow a process to close those initial gaps in time for college. The work of systematic knowledge- and word-building has to begin earlier.

I would make three practical recommendations to improve American students’ vocabularies, and hence their economic potential: better preschools, run along the French lines; classroom instruction based on domain immersion; and a specific, cumulative curriculum sequence across the grades, starting in preschool. Of these, the last is the most important but also the toughest to achieve politically. But the new Common Core State Standards for language arts, now adopted by more than 40 states, may offer a ray of hope (see “The Curriculum Reformation,” Summer 2012). One statement in the new standards reads: “By reading texts in history/social studies, science, and other disciplines, students build a foundation of knowledge in these fields that will also give them the background to be better readers in all content areas. Students can only gain this foundation when the curriculum is intentionally and coherently structured to develop rich content knowledge within and across grades.” A second encouraging passage: “The Common Core Standards do not—indeed, cannot—enumerate all or even most of the content that students should learn. The Standards must therefore be complemented by a well-developed, content-rich curriculum.”

These two statements are big steps forward from the failed how-to approaches of the recent past. Their sentiments should be imported into all state and district standards and then followed up concretely. My hope is that some influential district superintendent will require a specific grade-by-grade knowledge sequence. The striking success of one major urban district could transform practice throughout the nation.

The best schools and teachers have already taken some of the steps that I’ve advocated. After James S. Coleman and his colleagues completed Equality of Educational Opportunity (1966), he became distressed that the only lesson people took from his great work was that American schools of the 1960s made far less difference to educational outcomes than family and economic status did. There was another finding at least as important: exceptionally good schools, though better for all students, were especially valuable for disadvantaged ones. Inferior schools, by contrast, harmed disadvantaged students much more than they harmed advantaged ones.

Distressed by the oversimplification of his work, Coleman proceeded to do important research on the success of Catholic schools in raising all students, rich or poor, to high levels of achievement. He found that a key factor in their success was their strong focus on subject-matter knowledge. Many other factors were at work: discipline, focus, expectations, all the many complexities that help determine school outcomes. But at the heart of the matter were the lessons themselves, which, in these Catholic schools, followed a cumulative sequence. The schools employed domain immersion avant la lettre.

It isn’t overstating the case to say that the most secure way to predict whether an educational policy is likely to help restore the middle class is to focus on the question: Is this policy likely to expand the vocabularies of 12th-graders? The physicist Max Planck once said that professors never change their minds. But teachers and principals can, when shown a better way. Educators and policymakers should inform themselves about the critical importance of factual knowledge and about the need for a specific and coherent yearly curriculum to impart that knowledge and language effectively. That won’t just improve students’ vocabularies; it will help restore the Jeffersonian ideal of equality of opportunity.

E. D. Hirsch, Jr. is a professor emeritus of education and humanities at the University of Virginia and the founder of the Core Knowledge Foundation.

13-06-2014 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

11-06-2014 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

11-06-2014 om 09:37 geschreven door Raf Feys