09-07-2014 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

Hervorming secundair onderwijs/Masterplan: geen concrete plannen en geen consensus over hervormingsprincipes .  En stemmingmakerij tegen  aso in VVKSO-blad ‘Breedband’ van juni j.l.

Van concrete hervormingsplannen voor het s.o. is nog geenszins sprake. De hervormers zijn het zelfs niet eens over de knelpunten en nog minder over de concrete hervormingen. Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens CD&V zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere  vakken.  Andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde.

Ook de katholieke onderwijskoepel slaagde er de voorbije jaren niet in om zijn vage hervormingsvoorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen.  Secretaris-generaal Chris Smits gaf onlangs zelf toe dat er bij de praktijkmensen nog geen draagvlak  voor de VVKSO-hervormingsprincipes bestaat- in het VVKSO-blad Breedbeeld,  juni 2014.  We lezen er: “De principes van het VVKSO-plan zijn voor de praktijkmensen veel te weinig concreet. Vanuit die optiek stellen ze veel vragen over de toekomstige eerste graad. Voor de concrete uitwerking van de eerste graad heeft het VVKSO binnen zijn achterban nog geen draagvlak gevonden. Ook de mogelijke overgangen binnen de verschillende studierichtingen bijv. in de loop of op het einde van de tweede graad is een steeds terugkerende vraag. “

Ook  in het verslag van de mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies) lezen we dat het VVKSO-plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is. Het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren  lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167). Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Leerkrachten stellen zich ook grote vragen over de keuze van een studierichting bij de start, tijdens en op het einde van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we officieel ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan. Ook de door het ministerie beloofde evaluatie-studie van de huidige richtingen blijft uit. We hebben steeds gesteld dat de grote problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooiklinkende  principes. Het is geen toeval en tegelijk veelzeggend dat die concretisering uitblijft.

Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO wekte in het Kanaal-Z-interview van 7 juni wel de indruk dat er een brede consensus over de hervorming bestaat, maar ze  gaf b.v. zelf een eigenzinnige   invulling aan de ‘brede eerste graad’.  Waar de meeste hervormers aansturen op meer heterogene klassen, opteerde Van Hecke  voor meer homogene. Zij  draaide zelfs dé de hervormingsslogan - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Ze stelde dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de zwakkere leerlingen biedt, maar niet voor de betere die te weinig worden uitgedaagd.  Ook Van Hecke weet geenszins hoe de hervormingen concreet ingevuld moeten worden, maar toch bestempelde ze het afschieten van de hervormingsvoorstellen als misdadig.

Uitval tegen aso vanwege Ludo Appeltans

In het al geciteerde nummer van ‘Breedbeeld’  (VVKSO-blad) treffen we ook een bijdrage aan van Ludo Appeltans, waarin deze straffe uitspraken doet over- en tegen het aso - die de VVKSO-kopstukken zelf niet durven formuleren, maar het  blijkbaar graag Appeltans laten doen.

Appeltans beweert dat momenteel “Het aso de norm is waaraan je (iedere leerling?) moet beantwoorden. Ook als de een positieve keuze maken voor een bso- of een tso-klas wordt daar vaak een negatieve context rond gecreëerd.” (NvdR: Wie creëert die negatieve context? Vooral   hervormers en Appeltans  zelf  die overstapjes  ten onrechte als ‘waterval’ bestempelen en die het kunnen kiezen voor een technische optie in de eerste graad mordicus willen afschaffen.)

 Appeltans vervolgt: “Succes wordt ook altijd gelinkt aan prima resultaten.”  Hij stelt vervolgens  dat er ook leerlingen zijn zonder diploma die het in de maatschappij ver schoppen.  Hij besluit  zijn regelrechte aanval op het aso met:  “Scholen die vandaag alleen aso aanbieden, leven in een aparte wereld, waardoor elitair denken in de hand wordt gewerkt. Ze laten leerlingen met lage cijfers wegvloeien naar het tso/bso.“

Appeltans  verwacht alle heil van het vervangen van de klassieke onderwijsvormen (aso, tso, bso) door het werken met interesse- of belangstellingsgebieden en concludeert:  “Oude belegen woorden die een verschil tussen hoog en laag zijn gaan suggereren, worden dan  vervangen door andere zoals doorstromingsgericht versus arbeidsgericht of door abstract-theoretisch versus technisch-praktisch.” We vragen ons af welke het verschil is tussen algemeen secundair  (=laso) en theoretisch-abstract s.o., of tussen technisch-praktisch en tso/bso?  

Appeltans pakt verder uit met een uiterst vage omschrijving van de brede eerste graad: “De eerste’ graad moet focussen op kennismaking, op proeven,  op peilen naar interesses. “  Algemener en vager kan het niet. Termen als kennismaking en proeven wekken wel de indruk dat het hier niet gaat om een diepgaande verwerving van kennis waarop men in de tweede graad naadloos kan verder bouwen.

Voor de tweede graad moet er volgens Appeltans  een ordening komen per interessegebied. Zijn de toekomstperspectieven en interesses van leerlingen die Latijn volgen soms dezelfde als deze van leerlingen die voor secretariaat-talen kiezen?  En zal een leerling die na het vierde jaar  beslist geen Latijn meer te volgen overstappen naar een andere richting binnen ede domeinschool Taal en Cultuur? In geen geval uiteraard.  Nu stappen zo’n leerlingen vaak over naar wiskunde-wetenschappen binnen dezelfde aso-school. In de toekomst  zouden ze dan dan moeten overstappen naar een andere domeinschool: techniek-wetenschappen.  En hebben leerlingen die kiezen voor economie-wiskunde  dezelfde toekomstperspectieven als leerlingen die momenteel kiezen voor handel of voor kantoor? Geenszins.

08-07-2014 om 21:03 geschreven door Raf Feys  

Rik Torfs en collega’s rectoren roepen op tot verzet tegen dure & nefaste NVAO-visitatiecommissies.  Onderwijskrant sluit zich aan bij het protest.

1.Kritiek  van Torfs en rectoren op visitaties en accreditatie

In een interview in Knack (11 juni) formuleert de    Leuvense rector Rik Torfs felle kritiek op de   accreditatie(commissies) van de NVAO. Ze kosten volgens hem niet enkel te veel tijd en geld, maar tasten vooral ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. “Visitaties dringen niet door naar de kern van de zaak, ze kijken uitsluitend naar externe zaken.” (Rik Torfs organiseert verzet tegen dure visitatiecommissies, in: Knack, 11 juni, 2014). Rik Torfs was alvast van plan verzet te organiseren tegen de dure en nefaste visitatiecommissies van NVAO en in het bijzonder tegen het naast elkaar bestaan van de klassieke accreditatie en de nieuwe ‘intellingsreviews’ van 2015 tot 2028. Op 7 juli vernamen we dan dat alle Vlaamse rectoren in een protestbrief eisen dat de regering de nieuwe visita-ties onmiddellijk stop zet: “Wij vragen de beleidsvoerders de opstart van nieuwe visitaties en accre-ditaties met onmiddellijke ingang stop te zetten.” 

Vanuit Onderwijskrant zijn we best tevreden met de kritiek van Torfs en de andere rectoren. Het verwondert ons enkel maar dat het zolang geduurd heeft alvorens onderwijsverantwoordelijken in verzet gingen tegen het accreditatiesysteem. Met Onderwijskrant hebben we van meet af aan zo’n systeem betwist en opgeroepen tot massaal verzet. Torfs bevestigt de kritiek die we al vele jaren formuleren (zie punt 2). We raden Torfs en de andere rectoren aan om bij het verzet  ook de vele opleidingen hoger onderwijs te betrekken. De kritiek op de accreditatie in het universitair onderwijs, geldt o.i. minstens evenzeer voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen in het bijzonder. We betreuren dat de VLUHR (Vlaamse Universiteiten en hogescholenraad) het initiatief van de rectoren niet genegen is. We citeren even enkele belangrijke passages uit het interview met Torfs van 11 juni.

“De geviseerde faculteit moet de visitatie uitgebreid voorbereiden en een zelfevaluatierapport opstellen voor de commissie. ‘Het is een bijzonder bureaucratische klus”’ zegt rector Torfs. ‘Je loopt bovendien het risico dat het officiële rapporten oplevert die niet erg aansluiten bij wat er op de academische vloer gebeurt.’ Het grootste probleem is dat die visitatoren vaak andere wetenschapsparadigma’s hanteren, dan wij. … Visitaties zijn formalistisch en dringen niet door tot de kern van de zaken. Ze kijken uitsluitend naar externe en meetbare parameters. Daarom ervaren veel docenten die toetsing als een vervreemding, meer dan als een wezenlijke feedback die de opleiding naar een hoger niveau tilt’

Torfs stelt verder: ‘Aan dit alles hangt ook een fikse factuur vast. Voor de visitatie van de kleine faculteit kerkelijk recht (met 60 studenten), kostte het de universiteit samen ruim 65.000 euro. Dit jaar zijn vijf bezoeken gepland met een prijskaartje van 231.806 euro. Maar dit is slechts de helft van het verhaal. Alle je er onze kosten nog eens bijrekent, verdubbelen de bedragen.’

Torfs vermeldt ook met een kwinkslag dat de visitaties nogal eens worden uitgevoerd “door       gepensioneerde Nederlandse professoren die hier graag komen tafelen.” Torfs vermeldt niet dat er ook nogal wat Vlaamse gepensioneerde professoren en docenten bij betrokken zijn die ook graag de royale visitatievergoeding opstrijken.

In verband met de tijd en energie die de opleidingen aan het opstellen van het zelfevaluatierapport moeten besteden, stelt Torfs: “Ook Esther-Marjam Sent, hoogleraar economie aan de Radboud Universiteit in Nijmegen, schreef alvast  een opgemerkt opiniestuk in De Groene Amsterdammer. Daarin merkt ze onder meer op: ‘Niet de wetenschappers maar de managers maken de dienst uit aan de Nederlandse universiteiten. In plaats van onderwijs en onderzoek te ondersteunen, zijn de administratieve afdelingen vooral druk doende met het samenstellen van spreadsheets ten behoeve van de volgende visitatie of accreditatie.  Als gevolg daarvan ben ik bijna meer tijd kwijt met het verantwoorden van mijn onderwijs dan met het verzorgen ervan.”

Ook binnen de Vlaamse lerarenopleidingen wordt enorm veel energie besteed aan het opstellen van het uitgebreid zelfevaluatierapport (ZER) en aan de voorbereiding van de visitaties (tot en met rollen-spel).  De visitaties zelf waren op een aantal opleidingen beperkt tot 1 dag.

2. Protest Onderwijskrant i.v.m. accreditatie in de lerarenopleidingen

De accreditatie valt niet enkel duur en tijdrovend uit, maar tast inderdaad ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. De voorbije 10 jaar hebben we dit al herhaaldelijk betoogd in Onderwijskrant. In Onderwijskrant nr. 160 (januari 2012) formuleerden we eens te meer kritiek op de accreditatie. We vonden dat de accreditatie niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen tot een niveaudaling leidde.

In verband met de accreditatie-doorlichtingen in het hoger onderwijs klaagden we vanaf 2005 in Onderwijskrant en elders aan dat de doorlichters weinig of geen aandacht besteedden aan de productcontrole, aan de leerresultaten en aan het niveau van de studenten en van de opleidingen. We betreurden vooral ook dat de NVAO en de doorlichters/visitators vooral procesgerichte criteria hanteerden/oplegden die ontleend waren aan een competentiegerichte en constructivistische onderwijsvisie - die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen.

Op 30 november 2011 sprak NVAO-voorzitter Karl Dittrich zich plots heel kritisch uit over de     niveaudaling in het Nederlands hoger onderwijs en over de nefaste invloed van de competentiegerichte aanpak in het bijzonder ('Kwaliteit vraagt om kwaliteits-cultuur', toespraak ter gelegenheid van Nationaal Hoger Onderwijs Congres, Rotterdam 30 november 2011). De malaise en niveaudaling in het hoger onderwijs zijn volgens Dittrich vooral ook “een gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs, gecombineerd met al te grote verwachtingen rond de ‘zelfstandigheid van studenten’; de visie op de docent als coach i.p.v. inhoudsdeskundige en docent en de onderwaardering van kennis.”. We zijn het eens met Dittrich, maar betreuren dat precies zijn accreditatie-organisatie die competentiegerichte procescriteria bij de visitatie mede heeft opgelegd. In zowel de Nederlandse als Vlaamse rapporten lazen we dan dat volgens de NVAO de opleidingen nog te weinig de competentiegerichte aanpak toepasten. 

In het Nederlands hoger onderwijs vond de competentiegerichte aanpak vroeger ingang dan in Vlaanderen en de invloed van de Nederlandse aanpak op de accreditatie-beoordelingscriteria voor Vlaanderen was vrij groot. Het is ook vaak zo dat in Vlaanderen een Nederlandse visitator - met een vaak andere visie op de lerarenopleiding - als voorzitter fungeert binnen de visitatiecommissies. Mijn eigen (ex-)lerarenopleiding kreeg telkens (2x dus) een Nederlander als voorzitter. De eerste keer was de man in kwestie een sympathisant van de anti-autoritaire EigenWijs-scholen. De tweede keer was de vrouw-voorzitster een propagandiste van het zgn. constructivistisch ‘kantelend leren' - dat we enkele jaren geleden in Onderwijskrant als nefast hebben bestempeld. Ze was ook een uitgesproken en bevooroordeeld voorstander van het werkplekeren

Bij accreditatie-doorlichtingen op Vlaamse lerarenopleidingen stelden we verder zelfs vast dat er vaak geen enkele visitator over enige ervaringsdeskundigheid binnen de Vlaamse normaalschoolopleiding beschikte. Het verwondert ons ten zeerste dat die opleidingen dit lijdzaam hebben ondergaan.

Niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen kregen lerarenopleidingen die barnumreclame   maakten met hun doorgeschoten competentiegerichte aanpak en met quasi schrappen van het les-geven bij de eerste accreditatieronde veelal de hoogste accreditatiescore. Opleidingen die minder de competentiegerichte toer opgingen en beter de leerprestaties bewaakten, werden door de doorlich-ters veelal aangespoord meer competentiegericht te werken. De accreditatie-doorlichting en de overheid die bij de hervorming van het hoger onderwijs en bij de accreditatie de competentiegerichte aanpak oplegden, zijn dus mede verantwoordelijk voor de niveaudaling in het hoger onderwijs. Gelukkig waren er in Vlaanderen meer docenten die lippendienst bewezen aan de opgelegde aanpak dan in Nederland. In het ‘Zelfevaluatierapport’ dat aan de doorlichters werd voorgelegd, probeerde men dat wel zoveel mogelijk te verdoezelen.

De accreditatie-komedie viert hoogtij! Het is hoog tijd voor een massaal protest. We hopen dat het hoger onderwijs en de lerarenopleidingen zich aansluiten bij het protest van de universiteiten. Het VLUHR-argument dat Torfs de NVAO-medewerkers in een ongunstig daglicht stelt en dat 20 banen op de tocht staan, weegt o.i. niet zwaar. (Terloops: Was het b.v. normaal dat de ACW-ondervoorzitter An Demeulemeester van de ene dag op de anndere ondervoorzitter van de NVAO kon worden?)

Bijlage: Instellingsreviews naast klassieke visitatie

Volgens Torfs dreigt er in de nabije toekomst nog een groter gevaar dan de klassieke visitaties. “De Vlaamse en Nederlandse overheden hebben beslist om ze op termijn te vervangen door zogenaamde instellingsreviews. Daarbij wordt de instelling (universiteit, hogeschool) als geheel geëvalueerd in plaats van de verschillende onderdelen. Beide systemen blijven van 2015 tot 2028 naast elkaar blijven bestaan. Dat betekent dubbele kosten en dubbel zoveel tijdverlies. “

07-07-2014 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

Waarom ingewikkeld als het ook eenvoudig kan?  door Paul Kirschner 

Simpel, effectief en goedkoop. Wat wil je nog meer?

In het pas gepubliceerde artikel Integrating Science and Technology Improves Learning in a STEM Classroom (Educational Psychology Review, 2014) laten Amerikaanse onderzoekers zien hoe drie eenvoudige ingrepen indrukwekkende leerwinsten kunnen hebben. Het hele artikel is een pleidooi voor een dicht-bij-de-docent-aanpak.

Als alternatief voor de vaak dure, arbeidsintensieve ingrepen die het onderwijs gewend, maar moe is (en die vaak voor maar één situatie zijn onderzocht), zetten deze onderzoekers enkele robuuste inzichten en principes uit de cognitiewetenschappen in om het onderwijs te verbeteren. ‘Krachtige interventies die generaliseerbaar, opschaalbaar en eenvoudig te implementeren zijn in welk curriculum dan ook,’ aldus de onderzoekers.

Ze hebben bestaand onderwijs aangepast en uitgebreid met de volgende bewezen effectieve technieken: geef leerlingen de kans om een aantal keer hun kennis op te halen en te gebruiken (‘repeated retrieval with spaced practice’), en geef hun snel feedback en verplicht hen daarnaar te kijken (‘timely feedback with required viewing’).

Deze aanpak werd afgewisseld met ‘gewoon lesgeven’: leerlingen kregen maar één gelegenheid hun kennis op te halen en te gebruiken (in dit onderzoek: een korte toets na afsluiting van een onderwerp), kregen pas na een week of later feedback en waren niet verplicht deze door te nemen.

En wat bleek? De lessen volgens de nieuwe aanpak leidden tot significant beter leren (zowel voor vrije antwoorden als voor meerkeuzevragen aan zowel een tussentijds- als een eindtentamen). Met effectgroottes die, zo merken de onderzoekers fijntjes op, een stuk hoger lagen dan ‘ingrijpende hervorming in het lesgeven of het invoeren van instructiemethoden als probleemgebaseerd leren’.

Aandacht

Nog een voorbeeld van simpel, effectief en goedkoop is een ander Amerikaans onderzoek: Everyday Attention: Variation in Mind Wandering and Memory in Lecture (Applied Cognitive Psychology, 2012). Hierin is onderzocht hoe de duur van een les (time on task) de aandacht van de lerende en diens leren beïnvloedt. Aandacht kan variëren van totale focus op iets tot totale onthechting (disengagement).

Mind wandering (afdwalende gedachten; letterlijk: gedachten die aan het wandelen gaan) is een symptoom van het loslaten van aandacht. De gedachten van de leerling dwalen af van wat de docent aan het doceren is naar andere, niet lesgebonden interne gedachten (dagdromen). Gevolg is dat zijn brein de woorden van de docent niet verwerkt en hij dus minder begrijpt en leert.

Wat de onderzoekers gevonden hebben is dat hoe langer leerlingen moesten luisteren (het ging hier om een les van een uur aan de universiteit, maar voor scholieren kan het om een les van tien tot vijftien minuten gaan), hoe meer hun gedachten gingen dwalen en hoe slechter zij leerden ofwel hoe minder zij onthielden.

De onderzoekers pleiten voor wat zij een attention aware classroom noemen, waarin leerlingen gedurende de les regelmatig pauzeren of eventjes iets anders doen (task switches).

Bovendien is het van belang de les zo op te bouwen dat niet ieder nieuw brok informatie afhankelijk is van een voorgaande (onderwerpen afwisselen) dan wel dat de leraar basisbegrippen regelmatig herhaalt en dus onder de aandacht brengt. Zo voorkom je wat de onderzoekers zo fraai omschrijven als ‘een waterval van onoplettendheid’.

Soms is wetenschap goed bruikbaar in het onderwijs, al lijken onderzoekers vaak te denken: waarom zou ik het eenvoudig zeggen als het ingewikkeld kan?

Butler, A. C., Marsh, E. J., Slavinsky, J. P., & Baranium, R. G. (2014, available online). Integrating cognitive science and technology improves learning in a STEM classroom. Educational Psychology Review. doi: 10.1007/s10648-014-9256-4

Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M, & Kingstone, A. (2012). Everyday attention: Variation in mind wandering en memory in lecture. Applied Cognitive Psychology, 26, 234-242.

Kijk ook op http://www.didactiefonline.nl voor dit stuk en veel andere interessante stukken over het onderwijs.

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

02-07-2014 om 09:59 geschreven door Raf Feys  

“Afschieten hervorming s.o. =misdadig”: eigenzinnige en onbesuisde uitspraken  van Mieke Van Hecke op Kanaal-Z  (7 juni) en HLN (28 juni

1    Van Hecke: afschieten hervorming=misdadig!??

Op 7 juni werd Mieke Van Hecke, directeur-generaal katholieke onderwijskoepel (VSKO),          geïnterviewd op Kanaal-Z. De hervorming van het s.o. kwam uitvoerig ter sprake. Vooral de vraag of de hervorming niet ten koste zou zijn van de kwaliteit van het s.o. en van de sterkere leerlingen, gaf aanleiding tot een bitsige en tegelijk eigenzinnige verdediging van de hervorming. Van Hecke bestempelde  zelfs “het afschieten van de hervorming als dodelijk voor het onderwijs.” Op 28 juni noemde ze het in HLN  ‘misdadig’ (Mieke Van Hecke beukt in op N-VA: ‘Wij geven ook de zwakkeren een stem’). Zo’n doemdenken wekt de indruk dat ons s.o. momenteel de ondergang nabij is en dat de hervorming de verlossing uit al die ellende betekent. Maar tegelijk gaf doemdenker Van Hecke in het zelfde interview paradoxaal genoeg  toe dat ons secundair onderwijs voor 90% goed functioneerde”. Zijn mensen die niet willen dat de sterke kanten van het s.o. vernield  worden misdadigers? Zijn leraars, directies, burgers … die vinden dat  vooral ook de zwakkere leerlingen de dupe zouden zijn van een gemeenschappelijke eerste graad zonder technische opties misdadigers?  Ook critici van de hervorming nemen het op voor de zwakkere leerlingen, mevrouw Van Hecke.

Van Hecke situeerde de ’misdadigers’ in het Kanaal-Z-interview, in HLN en in Terzake vooral in het kamp van de N-VA. Ze verzweeg dat haar eigen onderwijsnet dan ook vol ‘misdadigers’ zit. Veel directeurs en leraars katholiek onderwijs apprecieerden evenmin dat CD&V-er Van Hecke als (afscheidnemend) chef van het katholiek onderwijs zo te keer ging tegen de N-VA. Ex-CD&V-onder-voorzitter Ca-thy Berx was/is ook tegenstander van de stru-tuurhervorming. Haar uitlatingen tegen de N-VA en de tegenstanders van de hervorming beschadigen ook het imago van het katholiek onderwijs. 

Van Hecke haalde hard uit naar de vele tegenstanders van de hervorming, maar verzweeg dat ze in het verleden zelf de hervorming afschoot. Ze reageerde vele jaren samen met ons tegen de afbraak van onze gedifferentieerde eerste graad, maar stelt nu zelfs dat het behoud ervan‘ dodelijk is voor ons onderwijs’ (zie bijdrage over bocht van Van Hecke in Onderwijskrant nr. 137). Van Hecke toont niet het minste respect voor de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die niet willen dat de hervormers precies de sterke kanten van ons s.o. zouden afbreken.

2             Geen brede consensus & vage en uiteenlopende voorstellen

2.1          Van Hecke: eensgezindheid over knelpunten!?

VH stelde in het interview zonder verpinken dat zelfs de tegenstanders de uitgangspunten van de hervorming, de grote knelpunten, onderschrijven. De hervormers bestempelden onze gedifferentieerde eerste graad steeds als dé grote probleemcyclus en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Niets is volgens ons minder waar. Wij - en vele anderen met ons - hebben steeds gesteld dat b.v. onze sterke en gedifferentieerde eerste graad ten onrechte al  sinds 1991 als dé probleemcyclus werd voorgesteld en dit op basis van kwakkels over zittenblijvers, sociale discrimiantie  e.d.. Wij poneren eveneens  dat het vroegtijdig aanbieden van technische opties een zegen is  en er voor zorgt dat die leerlingen minder vlug afhaken, dat de zwakke en kansarme leerlingen niet minder, maar beter presteren dan elders, dat de vlotte (her-)oriëntatie een goede zaak is en geenszins een dramatische waterval betekent ... We verzetten ons  tegen de afbraak van de sterke kanten van onze onderwijsstructuur en hielden pleidooien voor andere prioritaire hervormingen. Ook in landen met een gemeenschappelijke eerste graad is er in de hogere leerjaren steeds een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer specifieke/beroepsgerichte. Nergens wordt gewerkt met domeinscholen.

2.2          Vage en uiteenlopende voorstellen

Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens  CD&V zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde. Ook Van Hecke gaf op 7 juni een eigenzinnige invulling aan de ‘brede eerste graad’.  Waar b.v. de hervormers aansturen op meer heterogene klassen dan vandaag het geval is, opteerde Van Hecke  voor meer homogene klassen. Dit staat ook haaks op wat haar collega van het Gemeenschapsonderwijs Raymonda Verdyck steeds propageert.

Van Hecke draaide zelfs de meest bekende slogan van de hervorming - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Ze stelde zelfs dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de  zwakkere leerlingen biedt, maar niet voor de betere die te weinig worden uitgedaagd (zie punt 5).

Ook de katholieke onderwijskoepel  slaagde er de voorbije jaren niet in om de vage hervormings-voorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen. In het verslag van mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies s.o.) lezen we dat het VVKSO grif toegeeft dat zijn plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is; het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren in de eerste graad lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167). Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we officieel ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan. We hebben steeds voo-speld dat de concrete invulling van de mooi klinkende en vaak intern tegenstrijdige principes een hachelijke en onmogelijke zaak zou worden en dat de problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooie principes. Op de Rondetafelconferentie van 2002 werden die principes al goedgekeurd, maar sindsdien staan we inzake de concrete invulling ervan nog niet veel verder.

2.3          Zelfs geen consensus binnen Guimardstraat

Van Hecke verzweeg dat er ook geen consensus bestaat binnen haar eigen koepelorganisatie. In mei j.l. publiceerde de secretaris-generaal van het Vlaams Verbond Katholiek Hoger Onderwijs Wilfried Van Rompaey nog een vrij kritische bijdrage over de hervormingsplannen s.o.: ‘Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs’ (H’ogelijn). Tijdens vergaderingen met vertegenwoordigers van de directies blijkt ook dat heel wat directies zich nog steeds kritisch opstellen.

Van Rompaey neemt in zijn recente bijdrage eens te meer afstand van de door de hervormers vooropgestelde knelpunten in de eerste graad s.o. en van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (zie apart artikel). In een bijdrage van september 2009 nam de secretaris-generaal (verbond hoger onderwijs) ook al afstand van het hervormingsplan van Monard. Van Rompaey schreef o.a.: “Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moei- lijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

Van Rompaey verwees in zijn bijdrage van 2009 ook naar een stellingname van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009), waarin deze eveneens stelde dat ze weinig heil verwachtte van een      structuurhervorming s.o. en als alternatief vurig pleitte voor het prioritair wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. Pas in 2011 zagen we dat Mieke Van Hecke plots een bocht maakte van 180 graden en voortaan zomaar de visie van enkele kopstukken van het verbond van het secundair onderwijs overnam. In Onderwijskrant nr. 167 (november 2013) schreven we al een bijdrage over de evolutie van Mieke Van Hecke: van tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander van de structuurhervorming van het s.o. In de inleiding van dit artikel schreven we: “Mieke Van Hecke is in de periode 2004-2011 nooit vragende partij geweest voor een prioritaire en comprehensieve structuurhervorming van het s.o. Ze bleek zelfs een tegenstander te zijn.”

29-06-2014 om 14:15 geschreven door Raf Feys  

Toch tracking (opsplitsing in niveaus in Finland (en Zweden) en dit zowel in leerplichtonderwijs (7-16 jaar) als in hogere cyclus s.o. + uitgesproken rankings van scholen hogere cyclus s.o.

Dat er in Finland geen sprake is van tracking, rankings en competitie tussen scholen is dus een van de vele fabeltjes over onderwijsparadijs Finland.

“ Finland, for example, is often considered untracked. However, visitors to Finland are sometimes surprised that the country has a system of competitive school choice at the upper-secondary level, after age 16. In fact, savvy students and parents are well aware of school rankings, and lists of upper-secondary school averages on national exams are published at the end of May each year. In addition, there is an increasing appetite for more differentiation and choice.

 In a study of student persistence in mathematics and science, I found that students I surveyed and interviewed in Finland and Sweden experienced ability grouping and tracking in mathematics and science during both compulsory school (7-16 j), and upper-secondary school.

 In neighboring Sweden, comparatively liberal school choice policies and the allowance of for-profit, publicly funded schools, have coincided with increasing social disparities in educational outcomes.

Review of Education

Equality of access in math and science in Finland, Sweden, and the United State

Jennifer von Reis Saari Posted on June 3, 2013 |

 In a recent paper presented at the American Educational Research Association, “Moving on up? A framework for evaluating equality of access in education, with illustrations from Finland, Sweden and the United States,” Jennifer von Reis Saari shared the results of a study of the ways in which schools in Finland, Sweden, and the United States, track students in math and science. In this post, von Reis Saari briefly describes some of the current concerns about inequality in Sweden and Finland, as well as some of the differences she has documented in the way these countries, and the US, approach tracking.

The recent riots in Sweden are drawing attention to how the assumption that Nordic countries, as well as their school systems, are equitable is oversimplified. Finland, for example, is often considered untracked.  However, visitors to Finland are sometimes surprised that the country has a system of competitive school choice at the upper-secondary level, after age 16.   In fact, despite the Finnish Minister of Education, Krista Kiuru’s resistance to the publishing of league tables of individual school performance, savvy students and parents are well aware of school rankings, and lists of upper-secondary school averages on national exams are published at the end of May each year. In addition, there is an increasing appetite for more differentiation and choice.  In neighboring Sweden, comparatively liberal school choice policies and the allowance of for-profit, publicly funded schools, have coincided with increasing social disparities in educational outcomes.  In a study of student persistence in mathematics and science, I found that students I surveyed and interviewed in both countries experienced ability grouping and tracking in mathematics and science during both compulsory school, and upper-secondary school. To characterize Finnish or Swedish school systems as equal, or un-stratified, obscures the ways these systems react to, and create, inequalities.

A closer look at the experiences of students I interviewed in Finland, Sweden, and the United States, however, highlights how critical aspects of these choice and tracking systems, such as the mechanism for allocation (the how, why, and when students choose, or are selected into, particular schools or tracks), the transparency of the system (how clear the different educational choices and their consequences are), and the permeability (the degree of mobility allowed between tracks and schools), can either promote or obstruct the pathways of students who aspire to careers in mathematics and science related fields. In particular, the Finnish education system can be described as more permeable than either Sweden or the United States; the Finnish secondary school students I studied could more freely choose advanced mathematics and science courses and tracks in contrast to their counterparts in Sweden or the United States.  They could make these choices even if they were not in advanced mathematics tracks before they reached the secondary level.   This seemed to result in a greater retention of passionate, interested students, particularly young men who may have struggled earlier in their school careers.

Focusing on permeability is important not only from a standpoint of equity, but also in terms of efficiency, for retaining and fostering skilled talent in STEM fields.   The lack of permeability of math and science tracks may be a particular concern in the United States, where the high cost of post-secondary education and widening disparities between universities and community colleges, which once served to increase opportunities for mobility, compounds lost opportunities during primary and secondary school. Fostering passion for mathematics and science among students may require structures that respond to increasing commitment and performance by providing clear, built-in pathways for upward mobility.

Reputation and parental logics of action in local school choice space in Finland

DOI:10.1080/02680939.2013.844859Sonja Kosunena*

Differences in reputation between schools and in classes within schools shape parental choice in the Finnish urban context, even if the differences in school performance and the risks of making a ‘bad’ choice are relatively small. This study analyses the instrumental and expressive orders of schools in a specific educational context. Two overlapping local school choice spaces emerge: the local space of school catchment areas, and the selective space of the city in interaction with neighbouring cities. Entry into the selective space requires different forms of parental capital, and may reproduce educational and social distinctions. Institutions that provide less future exchange value according to the parental conceptions, with socially and ethnically mixed student populations and low expectations of pupils’ contentment are seen to be worth avoiding. The discussion on the choice between ‘good’ and ‘bad’ schools seems to be superficial and to conceal certain educational reproduction processes, which do not officially exist in the Finnish education system. Choosing between classes (general and classes with special emphasis) within a school also works as a distinction strategy.

27-06-2014 om 10:56 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsdebat’-ers Nicaise & Van Houtte blazen koud en warm over secundair onderwijs en fnuiken deba.: wij socio-logen verkondigen  dé ‘wetenschappelijke waarheid’, andersdenkenden enkel slogans

1 Nicaise & co: Vlaanderen kampioen sociale gelijkheid én ongelijkheid!

Enkele ‘sociologische’ pleitbezorgers van radicaal comprehensief onderwijs publiceerden in mei j.l. hun  standpunt in De Standaard (3 mei) en in het EPO-boek Het Onderwijsdebat. In de begin maart verspreide aankondiging van het EPO-boek  schrijven Nicaise, Van Houtte, Spruyt, Kavadias: “In ‘Het Onderwijsdebat’ luiden onderwijskundigen (?) van de vier grote Vlaamse universiteiten de alarmbel: een grondige hervorming is broodnodig. Jongeren worden door een te vroege oriëntatie op het verkeerde spoor gezet en raken gedemotiveerd, de sociale ongelijkheid wordt uitvergroot, het voortijdig schoolverlaten in de hand gewerkt, technische en beroepsscholen gestigmatiseerd. Sterker, niks doen legt een tijdbom onder de welvaart van Vlaanderen.”  Ook in november j.l. orakelde Nicaise nog in ‘De Gids’: “sociale discriminatie is een tijdbom onder ons secundair onderwijs.”

In een aankondiging van het boek begin april poneerden Nicaise en co plots “dat onze kansarme leerlingen niet slechter presteerden dan elders”: We lazen dan: “Jawel, het Vlaamse onderwijs behoort inzake kwaliteit tot de Europese top: de gemiddelde prestaties van onze leerlingen inzake wiskunde en wetenschappen zijn uitstekend. En jawel, zelfs achtergestelde groepen (kansarmen, migranten) doen het in Vlaanderen niet slechter dan elders. Nog groter was onze verwondering toen Ides Nicaise en Mieke Van Houtte op 3 mei in ‘De Standaard’ plots toegaven: “Leerlingen uit kansengroepen (zwakke en kansarme) presteren beter dan elders” (zie verder bij punt 1.2).

In het boek ‘Het Onderwijsdebat’ vinden we echter die positieve uitspraken over het Vlaams onderwijs niet meer terug (zie recensie, punt 2). En Nicaise en co opteren er zelfs voor een nog radicaler comprehensief onderwijs dan in het Masterplan, het liefst tot 16 jaar.  Hun argument voor de ‘grote sprong vooruit’ luidt: “‘Omdat het onderwijs onze jongeren moet voorbereiden op de gemondialiseerde, post-moderne, hoogtechnologische en superdiverse samenleving van de 21ste eeuw. Het gevaar is groot dat de zelfgenoegzaamheid uitmondt in inertie, want nu reeds boeren we stilaan achteruit in internationale rankings”. ... Naast de cliché-stoerdoenerij over de post-moderne en hoogtechnologische maatschappij, beginnen ze nu ook plots te lamenteren over niveaudaling alhoewel ze dat in het verleden steeds geloochend hebben en steeds stelden dat ons onderwijs sterk was voor de sterke leerlingen. Dat een lagere PISA-score mede een gevolg is van de toename van de super-diversiteit en taalproblemen, zullen ze ook wel niet toegeven.

2 Uitspraken Nicaise en Van Houtte in DS 3 mei

In ‘De Standaard’ van 3 mei legdeTom Ysebaert een aantal kritische stellingen van zogezegde tegenstanders voor aan Nicaise en Van Houtte (Wetenschappers verdedigen onderwijshervorming). We bekijken even hun merkwaardige antwoorden.

*Stelling 1: Ons onderwijs creëert geen ongelijkheid. De sociaal zwakkeren scoren hier hoger dan elders.

Nicaise & Van Houtte: “Het is correct dat niet alleen de sterkste leerlingen, maar ook zwakke en kansarme leerlingen beter presteren dan hun evenknieën in sommige landen. Dat relativeert voor een stuk de ongelijkheid.” Nicaise en Van Houtte stelden in het verleden steeds dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was en nu geven ze toe dat ook onze kansarme leerlingen beter presteren dan elders. Vergis je niet:  in het boek zelf luidt de grote aanklacht weer:  ‘sociale discriminatie’.

 Nicaise en Van Houtte geven in ‘De Standaard’ wel heel even toe dat ook onze kansarme leerlingen beter presteren dan elders,  maar blijkbaar niet van harte. Zij voegen er onmiddellijk aan toe: “Toch is dat maar een halve troost. Je moet ook naar de relatieve posities van de leerlingen kijken. Wie het minder goed doet in een sterke groep, dreigt evenzeer gefrustreerd en uitgesloten te worden als wie achteraan bengelt in een zwakke groep. “  ...“Leerlingen uit sterkere milieus vinden we ook vaker in het aso.”Nicaise en co streven dus nog steeds klassenloze participatie aan het aso, universitair onderwijs …  na en ‘gelijke uitkomsten’. Ze gaan er ook ten onrechte van uit dat de intellectuele aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen.  In ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) beweerde Nicaise zelfs dat de democratisering al was stil gevallen na de tweede wereldoorlog. In 'Het Onderwijsdebat' beweert Mieke Van Houtte dat de opdeling in ASO, TSO en BSO louter “een erfenis is uit de standenmaatschappij uit het verleden” en dat het onderwijs dus een gegeven maatschappelijke hiërarchie gewoon bestendigt.
 
 *Stelling 2: De schooluitval is in Vlaanderen lager dan elders.

Nicaise en Van Houtte ontweken een antwoord op deze pertinente vraag met als alibi: “Schooluitval valt moeilijk internationaal te vergelijken, al was het maar omdat de leerplicht verschilt. Het is een feit dat in Vlaanderen 1 op de 8 jongeren zonder diploma uitstroomt.” De auteurs verzwijgen uiteraard de landenvergelijkende Eurostat-cijfers waaruit blijkt dat in Vlaanderen de schooluitval vrij laag is: voor 2013 amper 7,5% jongeren beneden de 24 jaar zonder diploma.

Nicaise, De Fraine en co gaven in ‘De Sociale staat van Vlaanderen-2013’ (december j.l.) wel toe dat de schooluitval in Vlaanderen beperkt(er) is en te vergelijken is met Finland.  Ze schreven zelfs terecht dat die goede Vlaamse score vooral een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad en van het vroeg aanbieden van technische opties.  Nicaise  verzweeg op 3 mei die vroegere uitspraak over de beperkte uitval. In de maart-aankondiging van het boek luidt het zelfs dat onze eerste graad  tot een grotere schooluitval leidt.  Nicaise en co verzwijgen ook dat de schooluitval vooral groot is bij anderstalige leerlingen. Bij de Vlaamse autochtone meisjes behaalt bijna iedereen een diploma. Er is bij de autochtone leerlingen opvallend minder uitval dan in Finland, een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen en met uitstel van studiekeuze. Dit alles wijst er op dat het  Masterplan en de hervormers die fantaseren dat er een opvallend hoge schooluitval is op een grote kwakkel gebaseerd is en dat precies onze vroege differentiatie schoolmoeheid en schooluitval voorkomt.

*Stelling 3: Minder goede schoolprestaties hebben niets met de sociale achtergrond van de leerlingen te maken, maar alles met taalachterstand.

De tegenstanders van de hervorming stellen dat uit PISA, TIMSS ... en uit cijfers i.v.m. schooluitval  blijkt  dat lage prestaties en schooluitval vrij frequent voorkomen bij anderstalige leerlingen  en dus relatief veel (niet alles!) te maken hebben met taalachterstand. Zowel Nicaise en Van Houtte behoren tot het kamp van de weldenkende taalachterstandsnegationisten die steeds de invoering van intensief NT2 (taalonderwijs) bestreden hebben. We waren dan ook benieuwd naar hun antwoord op deze stelling.
Nicaise en Van Houtte antwoordden: ‘Mocht het alleen aan de taal liggen, dan was de ongelijkheid al lang opgelost, want dan volstaat het daarop in te zetten.Schoolachterstand bij allochtonen kan in belangrijke mate teruggevoerd worden tot verschillen in sociaal-economische status – zeg maar opleiding en het beroep van de ouders.” Niemand heeft ooit beweerd dat enkel taalproblemen een rol spelen, maar het gaat hier om een belangrijke oorzaak van de problemen en om een zaak waarop het onderwijs effectief invloed kan uitoefenen.

*Stelling 4 : Ons secundair onderwijs behoort tot de Europese top. Het hoeft niet hervormd te worden.

Nicaise & van Houtte:“Het is niet omdat ons onderwijs goed scoort dat er zich geen problemen voordoen. Een  probleem is de studieoriëntering op 12 jaar. Ouders kiezen eerst zo hoog mogelijk, zeg maar aso, en pas als dat misloopt, voor iets anders. Maar dat betekent voor het kind een ‘demotie’, een afdaling op de sociale ladder en een beperking van de toekomstmogelijkheden op jonge leeftijd. Daar zit een democratisch gevaar in. Die jongeren dreigen wrokkig te worden, tegenover de school, maar ook tegenover de samenleving. Zij koesteren meer ondemocratische attitudes zoals racisme.” Uit zo’n krasse uitspraken blijkt de totale depreciatie voor ons tso/bso en voor hun leerlingen. Volgens ons en volgens prof. Roger Standaert behaalt ons tso/bso nog steeds een Europese topscore; het is nog steeds een export-product. Voor PISA-2012-wiskunde behaalden onze 15-jarige tso-leerlingen een score van 520 punten, dat is nog iets meer dan de score van de gemiddelde Finse leerling: 519 punten. Daarnaast hebben de 15-jarige tso-leerlingen ook al veel technische kennis en vaardigheden verworven – wat niet het geval is bij leerlingen uit Finse middenscholen. Veel tso-leerlingen volgen later ook met succes hoger en universitair onderwijs. Het ergste nog is het feit dat de hervormers precies door het afschaffen van de technische opties in de eerste graad ons tso/bso veel minder leerlingen zou rekruteren en dat veel leerlingen  al zouden afhaken in de brede – lees theoretische – eerste graad.

 3  Wij verkondigen de wetenschappelijke evidentie’, de praktijkmensen & andersdenkenden werken met slogans

De auteurs van ‘Het Onderwijsdebat’ beweren dat ze een breed debat willen ‘opstarten’. Ze wekken de indruk dat er de voorbije jaren geen sprake was van een debat. Even opvallend is ook
dat ze zelf de voorbije jaren het debat afremden. Ze gingen nooit openlijk in debat met mensen die er een andere opvatting op nahouden en verwezen zelden of nooit naar publicaties en argumenten van hun tegenstanders. Ze bestempelen ze wel als ‘irrationeel en onproductief’.  In het ‘Voorwoord’ van ‘Het Onderwijsdebat’ lezen we: “De geplande hervorming van het secundair onderwijs doet stof  opwaaien. Dat doet ze nu al een paar jaar. Vooral bij het begin en het einde van het schooljaar worden opiniepagina’s volgeschreven en laaien de debatten bij momenten hoog op. Dat debat wordt niet altijd netjes gevoerd. Onderwijs beroert. Daardoor haalt de emotie het al eens van de rede, worden argumenten vervangen door slogans en worden de grootste doembeelden van stal gehaald. Zo’n debat is zelden productief. Dit boek tracht de rede een grotere plaats te geven in het debat. Het is geschreven door een groep wetenschappers die de onderwijshervorming nauw volgen, die in het verleden onderzoek verrichtten naar thema’s die nauw aansluiten bij die hervorming, of de hervorming zelfs bepleit hebben. De afgelopen jaren is er inderdaad veel onderzoeksmateriaal verzameld over het Vlaams (secundair) onderwijs. Dat studiemateriaal kan beter gebruikt worden dan tot nog toe het geval was. Het huidige onderwijsdebat mist immers diepgang en gaat vaak voorbij aan de wetenschappelijke evidentie die voorhanden is.”

In hun publicaties en in ‘Het Onderwijsdebat’ houden Nicaise en co geen rekening met de visie van de leraars, docenten en professoren die massaal hun egalitaire hervormingsvoorstellen afwezen. Bij de voorstelling van hun boek in Gent, Brussel en Leuven was er ook geen enkele echte tegenstander van de hervorming als discussiant uitgenodigd. De EPO-sociologen Nicaise, Van Houtte … minachten de  (ervarings)kennis- en wijsheid van de praktijkmensen en pretenderen wel zelf dé wetenschappelijke waarheid te bezitten. Ze bestempelen de hervorming als een ‘wetenschappelijke evidentie’. Ze verzwijgen dat zelfs de onderwijswetenschappers het al meer dan 50 jaar oneens zijn over comprehensief onderwijs en dat de comprehensief onderwijs in tal van landen zijn deugdelijkheid in al die jaren nog steeds niet bewezen heeft.

Ook in onze talrijke en gestoffeerde analyses zouden we dus  enkel met slogans gewerkt hebben. De 13.000 mensen die onze petitie ondertekenden - ook veel bekende professoren  -  hebben het volgens hen totaal verkeerd voor. In hun boek besteden ze dan  geen aandacht aan de vele kritiek van de praktijkmensen en aan de peilingen. Ze verzwijgen angstvallig het bestaan ervan. Elders beweren ze dat collega-onderzoekers als Duyck, Van den Broeck ... met een tegengestelde analyse van PISA e.d. foutieve berekeningswijzen hanteerden. Tegelijk pretenderen de auteurs d ‘dé waarheid’ pro hervorming te verkondigen en wekken ze de indruk dat er bij de echte wetenschappers (de sociologen?) eensgezindheid hieromtrent, ‘wetenschappelijke evidentie’ bestaat.

4 Bemoeizucht ideologen met onderwijsbeleid

De bekende Nederlandse socioloog J. Van Doorn hekelde enkele jaren geleden al de grote bemoeizucht en pretentie van sociologen met het onderwijsbeleid en het feit dat ze zoveel invloed mochten uitoefenen op het beleid: “Intellectuelen hebben zich te veel opgeworpen als ideologen, vertegenwoordigers van de wetgevende rede die de ervaringswijsheid van de gemiddelde burger bij voorbaat afdoen als een manifestatie van vooroordelen, onbegrip en onwetendheid.” (NvdR: dat is precies wat Nicaise en co de praktijkmensen verwijten.)

Van Doorn: “Democratie is de politiek van het menselijk tekort en in die politiek dient common sense het uitgangspunt te vormen. Maar de tendens is onmiskenbaar: de wetenschap nestelt zich meer en meer in het hart van de politiek. Het punt is echter dat voorspellen té moeilijk voor de (mens)wetenschap is. Precies daarom hebben we de politiek, die de eigen broek moet ophouden. Het is dan ook niet de politiek die steeds wetenschappelijker wordt, maar de wetenschap die zich steeds breder maakt omdat de politiek het laat lopen. Sommige wetenschap, denk ik op kwaaiere momenten, is politiek met voetnoten.”
Ook  redacteur Sommer zette in de Volkskrant -met een verwijzing naar Van Doorn-  vraagtekens bij deze gang van zaken en bij  de zgn. ‘verwetenschappelijking’ van het onderwijs(beleid). Sommer stelde: “Iedere beginnende methodoloog weet dat naarmate wetenschappelijke uitspraken harder worden, het belang ervan met rasse schreden afneemt”. Politici moeten volgens hem dan ook niet te rade gaan bij b.v. sociologen, want die kunnen niet vertellen wat goed onderwijs is. “Ze moeten in de eerste plaats naar leraars en ouders luisteren.“ In het Rapport Dijsselbloem (2008) over de vervreemding van het onderwijsbeleid in Nederland, lezen we iets dergelijks: “De beleidsmakers negeerden ten onrechte de kennis van de belangrijkste onderwijsexperts, de leraars. De praktijkmensen werden niet geraadpleegd door de beleidsmakers en hervormers.”

22-06-2014 om 09:40 geschreven door Raf Feys  

Kritiek van de hoofdinspecteur onderwijs in Engeland op de ontscholing ("child-centred" teaching methods) van het onderwijs vanaf ide jaren 1970. De  ontscholing ging  gepaard  met de invoering van comprehensief onderwijs.

(Passage uit The Telegraph:   Ofsted chief attacks 'mediocrity and failure' in comprehensives –Sir Michael Wilshaw, Ofsted's chief inspector, says the damaging legacy of 70s-style trendy teaching still exists in too many mixed-abilit

De huidige hoofdinspecteur, Sir Michael, the former head of Mossbourne Community Academy in Hackney, east London, taught in inner-London comprehensives from the late 60s when many schools were engaged in an ideological battle between supporters of traditional and "child-centred" teaching methods.

 He said that in many schools "intellectual excellence was sacrificed on the altar of social equality. To strive, to compete, to achieve was considered reactionary".

 "To show respect was craven," he added. "To expect obedience was oppressive. Rules, competitive sport, professional dress, uniforms were all too often ditched.

 "Head teachers were encouraged to pander to their staff and to their pupils. They were expected to be a friend not a leader. Some even styled themselves 'convener' rather than head. 'Call me Pete,' one urged his pupils.  "I can assure you none of my students ever called me 'Mike'."

 Sir Michael said the education system needed to find head teachers who were "prepared to challenge the orthodoxies that have damaged education over the past 40 years" to enable more state schools in the 21st century to succeed.

 He said that large numbers of comprehensives provide a "demanding intellectual education" for their pupils but many others "do the opposite".  "They still indulge in attitudes and practices that are far from exceptional and are a throwback to the 60s and 70s," he said. "'Informal' or “individualised learning' is a case in point.

 "This once-fashionable concept was based on the belief that children learn best by self-discovery; that criticism and adult supervision stifle youthful creativity.

"Its legacy still lingers in some schools today: academic rigour is undervalued; basic literacy and numeracy are neglected; subject specialism is relegated in favour of cross-curricula muddle. Its echoes are particularly apparent in the continued resistance to exams and any form of meaningful qualification."

 He also attacked teachers who claim there is more to education than testing, saying that schools who fail to properly prepare pupils for GCSEs risked saddling them with "four less useful letters" - NEET (not in employment, education or training).

Sir Michael also said that head teachers have to confront parents who refuse to take responsibility for their children, saying too many comprehensives "ignored this partnership" which "infantilised" large numbers of mothers and fathers.

 In further comments, Sir Michael insisted that schools "must accept that discipline is not a dirty word", saying that too many teachers refuse to impose high standards of behaviour.

 "A good comprehensive school is a well-disciplined school where important rules are non-negotiable," he said. "Children are happiest in a school that is calm and well ordered and where they feel safe. It’s the only environment in which learning can flourish. Without it, teaching becomes impossible, learning dissolves, staff become disillusioned and too often leave."

21-06-2014 om 11:33 geschreven door Raf Feys  

19-06-2014 om 17:35 geschreven door Raf Feys  

Doemdenker en verlosser  Mieke Van Hecke  op Knaaal-Z (10 juni) :‘Afwijzen hervorming s.o. is moordend!’ Reactie van Raf Feys.

1          Mieke Van Hecke: doemdenker en verlosser

Op 7 juni werd Mieke Van Hecke, directeur-generaal katholieke onderwijskoepel (VSKO), geïnterviewd op Kanaal-Z. De hervorming van het s.o. kwam uitvoerig ter sprake. Vooral de vraag of de hervorming niet ten koste zou zijn van de kwaliteit van het s.o. en van de sterkere leerlingen, gaf aanleiding tot een furieuze en bitsige verdediging van de hervorming en een frontale aanval op de (vele) tegenstanders van de strctuurhervormingen. Op het einde van het interview bestempelde Van Hecke  zelfs “het afschieten van de hervorming als moordend voor het onderwijs.” Zo’n uitspraak wekt de indruk dat ons s.o. momenteel de ondergang nabij is en dat de hervorming de verlossing uit al die ellende moet en zal brengen. Maar tegelijk gaf verlosser Van Hecke  paradoxaal genoeg  toe dat ons secundair onderwijs voor 90% goed was.  Een grote onderscheiding dus ondanks de (nefaste) structuur van ons onderwijs, ondanks het feit dat ons onderwijs gered moet worden van de ondergang.

Volgens Van Hecke beogen de vele critici van de hervorming enkel maar stilstand  en ze zouden nooit alternatieven geformuleerd hebben.Van Hecke manifesteerde zich in dit interview  als dé onderwijsexperte bij uitstek en alsvurige pleitbezorger van de ‘evidente’ hervorming.Ze haalde  ongemeen hard uit naar de vele tegenstanders van de hervorming, maar verzweeg dat ze in het verleden zelf de hervorming afschoot.Zo poneerde ze b.v. in 2005: “Het uitstellen in de eerste graad van de keuze van leerlingen met uitgesproken technische vaardigheden en ze nog twee jaar samen nemen in een intellectuele studie, is absoluut geen goede keuze” (‘10 uren voor de democratische school’  van OVDS op 19.11.2005). Ze reageerde vele jaren samen met ons tegen de afbraak van onze gedifferentieerde eerste graad e.d., maar stelt nu zelfs dathet behoud ervan‘moordend is voor ons onderwijs’. Van Hecke toont niet het minste respect voor de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die niet willen dat de hervormers precies de sterke kanten van de structuur van ons s.o. zouden afbrekenen die andere knelpunten en prioritaire hervormingen voorstellen.Als criticus van de hervorming voelen we ons aangesproken om te reageren op de vele merkwaardige en krasse uitspraken van Van Hecke.

2          Geen brede consensus, enkel vage en uiteenlopende voorstellen     

2.1       Enkel vage en uiteenlopende voorstellen

Van Hecke wekte in het Kanaal-Z-interview de indruk dat  er een heel grote consensus over de volgens haar vanzelfsprekende en verlossende hervorming bestaat en dat zij en de hervormers precies weten hoe die hervorming er in de praktijk  zal uitzien. Niets is minder waar. Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens een CD&V-er zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde. Straks zal blijken dat ook Van Hecke een heel eigenzinnige invulling geeft aan de vooropgestelde knelpunten en aan de hervormingsvoorstellen.  Waar de hervormers aansturen op meer heterogene klassen, opteert Van Hecke nu plots voor meer homogene. Dit staat ook haaks op wat haar collega van het Gemeenschapsonderwijs RaymondaVerdyck steeds propageert. Van Hecke draaide zelfs de meest bekende slogan van de hervorming - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Nu stelde ze zelfs dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de  zwakkere leerlingen heeft, maar niet voor de betere.

In het interview verzweeg Van Heckedat ook de katholieke onderwijskoepel er de voorbije jaren niet in slaagde om de vage hervormingsvoorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen. In het verslag van mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies s.o.) lezen we dat het VVKSO grif toegeeft dat zijn plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is; het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren in de eerste graad lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167).Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan.Van Hecke  weet maar al te best dat men er niet in slaagt om de mooi klinkende principes concreet te vertalen naar de klaspraktijk, maar wekt de indruk dat de er al een conrete invulling van b.v. de ‘brede eerste graad’ bestaat en dat er hier een grote consensus over bestaat.  We hebben steeds voorspeld dat de concrete invulling van de mooi klinkende en vaak intern tegenstrijdige principes een hachelijke en onmogelijke zaak zou worden en dat de problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooie principes. Op de Rondetafelconferentie van 2002 werden die mooie principes al goedgekeurd, maar sindsdien staan we inzake de conrete invulling ervan nog niet veel verder.

2.2       Zelfs geen consensus binnen Guimardstraat

Van Hecke verzweeg dat er ook geen consensus bestaat binnen haar eigen koepelorganisatie. In mei j.l. publiceerde desecretaris-generaal van het Vlaams Verbond Katholiek Hoger OnderwijsWilfried Van Rompaey, nog een vrij kritische bijdrage over de hervormingsplannen s.o.: ‘Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs’ (H’ogelijn). Tijdens Codis-vergaderingen met vertegenwoordigers van de directies blijkt ook steeds dat heel wat directies zich nog steeds kritisch opstellen.

Van Rompaey neemt in zijn recente bijdrage eens te meer afstand van de door de hervormers vooropgestelde knelpunten in de eerste graad s.o. en van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (zie aparte bijdrage). In een bijdrage van september 2009 nam de secretaris-generaal (verbond hoger onderwijs) ook al afstand van het hervormingsplan van Monard. Van Rompaey schreef o.a.:“Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moeilijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

Van Rompaey verwees in zijn bijdrage van 2009 ook naar een stellingname van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009), waarin deze eveneens stelde dat ze weinig heil verwachtte van een structuurhervorming s.o. en als alternatief vurig pleitte voor het prioritair wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. Pas in 2011 zagen we dat Mieke Van Hecke plots een bocht maakte van 180 graden en voortaan zomaar de visie van enkele kopstukken van het verbond van het secundair onderwijs overnam.In Onderwijskrant nr. 167 (november 2013) schreven we al een bijdrage over de evolutie van Mieke Van Hecke van tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander van de structuurhervorming van het s.o. In de inleiding van deze bijdrage schreven we: “Mieke Van Hecke  is in de periode 2004-2011 nooit vragende partij geweest voor een prioritaire en comprehensieve structuurhervorming van het s.o. Ze bleek zelfs een tegenstander te zijn.”

3          Tegenstanders lieten zich misleiden of zijn oerconservatief!?

Interviewster Goossens van Kanaal-Z wees er Van Hecke op dat de hervorming sterk gepolariseerd is. De (vele) tegenstanders van de voorgestelde structuurhervormingen zijn volgens Van Hecke ofwel onwetend, ofwel oerconservatief. Ze beseffen niet dat hun afwijzing moordend is voor het onderwijs. In een interview van 2004  met als titel 'Met onderwijs experimenteer je niet' - poneerde Van Hecke nochtans zelf: "Ik wil niet te veel schotten afbreken. Moeten we de studiekeuze uitstellen? Roepen we dan geen nieuwe frustraties op bij jongeren die al perfect weten wat ze willen studeren? Creëren we dan geen nieuwe schoolmoeheid?" (Knack 25.08.04). Ze formuleerde net dezelfde argumenten als deze van de tegenstanders waarover ze zich nu kleinerend uitspreekt.

Tijdens het interview weet Van Hecke nog steeds het massaal afwijzen van de hervorming door de meeste praktijkmensen aan het feit dat deze misleid werden door de vele oneliners in de media.  Van Hecke: “Ik heb minstens een kwartier nodig om 1 oneliner te weerleggen.” Op 6 november op  de boekenbeurs drukte ze het zo uit: “Zowel de leerkrachten als wijzelf waren van plan om de leerkrachten nog te informeren over de knelpunten en over de hervormingsvoorstellen. We zouden daarna vragen of de leerkrachten zich daarin konden vinden. Maar men heeft ons in het publieke debat deze mogelijkheid ontzegd. Op basis van oneliners in de pers zijn de leerkrachten verontwaardigd met ons in gesprek gegaan. Om te zeggen dat deze hervormingen niet door beugel konden”. Van Hecke gaat ervan uit dat de koepel een mandaat kreeg/bezat om zelfstandig een standpunt  te bepalen. Het kwam er volgens haar enkel op aan om achteraf de basis te overtuigen van dit standpunt.Van Hecke beseft te weinig dat de koepel de scholen vertegenwoordigt er er ook door betaald wordt.

Van Hecke wekt de indruk dat vooral de verdedigers van de huidige eerste graad vaak aanbod kwamen in de pers. Niets is minder waar. Kritiek op de hervorming werd veelal angstvallig doodgezwegen in de media, in Klasse, in de tijdschriften van de onderwijskoepels ... Andersdenkenden werden zelden of nooit nooit uitgenodigd voor een debat.  Zo wordt uiteraard ook de recente studie van prof. Wim Van den Broeck  - waarin de uitgangspunten van het Masterplan weerlegd worden,  doodgezwegen door VH en door het VVKSO. Van Hecke zelf ging de voorbije jaren ook nooit in op de vele kritiek en analyses van de andersdenkenden. Niettegenstaande we zelf deel uitmaken van het bestuur van een aantal secundaire scholen, weigerden de VVKSO-kopstukken elk gesprek omtrent de hervorming. Van Hecke slaagde er naar  eigen zeggen  gemakkelijk in om in gesprekken de kritische leraars te overtuigen van hun ongelijk. Niets is minder waar. Zelf stelden we vast dat er bij leraars een grote nood is aan juiste informatie over zaken als PISA, de (beperktere) schooluitval, het juiste aantal zittenblijvers in de eerste graad, de situatie en problemen in landen met een gemeenschappelijke eerste graad ...

3          Merkwaardige uitspraken over knelpunten

3.1       Van Hecke: eensgezindheid over knelpunten!?

VH stelde in het interview zonder verpinken dat zelfs de tegenstanders de uitgangspunten van de hervorming, de grote knelpunten, onderschrijven. Ze poneerde tegelijk dat de tegenstanders  geen alternatieven voor de hervormingsplannen voorstellen. De hervormers bestempelden  onze gedifferentieerde eerste graad steeds als dé grote probleemcyclus en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Niets is minder waar. Wij en vele anderen met ons hebben steeds gesteld dat b.v. onze sterke en gedifferentieerde eerste graad ten onrechte en sinds 1991 als dé probleemcyclus werd voorgesteld en dit op basis van kwakkels over overzitten e.d., dat het vroegtijdig aanbieden van technische opties een zegen is voor die leerlingen en er voor zorgt dat ze minder vlug afhaakten, dat de zwakke en kansarme leerlingen niet minder, maar beter presteren dan elders,  dat de vlotte heroriëntatie een goede zaak betekende en geen dramatische waterval... De critici verzetten zich tegen de afbraak van de sterke kanten van onze onderwijsstructuur en hielden pleidooien voor andere prioritaire hervormingen. Ook in landen met een gemeenschappelijke eerste graad is er in de hogere leerjaren steeds een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer speciefe/beroepsgerichte. Nergens wordt gewerkt met domeinscholen.

3.2       Geen kampioen schooluitval, sociale discriminatie,...

Mieke Van Hecke en de hervormersbeweren ook dat Vlaanderen kampioen schooluitval is en dat dit vooral het gevolg is van de te vroege differentiatie  in de eerste graad. Wij poneerdendat er niet meer, maar minder schooluitval is en dit mede dankzij de vroege differentiatie.  Eurostat bevestigde onlangs nog dat er in 2013 slechts 7,5% uitval (= 24-jarigen zonder einddiploma) was voor Vlaanderen – minder dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.In ‘De Sociale Staat van Vlaanderen’ (december 2013) schreven ook de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat er minder schooluitval is - als gevolg van onze differentiatie (opties) in de eerste graad en van het feit dat we vroegtijdig technische opties aanbieden. Precies door dit laatste geraken minder theorie-gerichte leerlingen minder vlug gemotiveerd en haken ze minder af dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus die steeds sterk theoriegericht is. Ook Mieke Van Hecke stelde in 2005 nog  dat het afschaffen van technische opties heel nadelig zou zijn voor die leerlingen. We vinden dus dat de differentiatie in de eerste graad belangrijk is voor een tijdige oriëntatie en heroriëntatie. In tegenstelling met de hervormers willen we ook de B-attesten behouden. Waar Van Hecke vroeger nog bezwaren maakte tegen de tendentieuze term ‘waterval’, ging ze die term jammer genoeg de voorbije 2 jaar ook frequent gebruiken. We stelden ook dat ons tso en bso een heel sterke traditie kent en nog steeds beter functioneert dan in veruit de meeste landen.

Op basis  van kwakkels in het tendentieuze rapport  ‘Het onderwijsbestel in België’ (1991) van Monard en co,  spande Onderwijskrant zich al meer dan 20 jaar in om ook duidelijk te maken dat onze eerste graad weinig zitenblijvers telt en veel kansen biedt aan kansarme leerlingen – zelfs meer dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Uit  PISA-2012 bleek overigens dat onze 15-jarigen een topscore voor resilience behaalden, dat meer kansarme leerlingen een hogere score behalen. Dit wijst op de sociale doorstroming. Wat we de voorbije jaren poneerden werd onlangs nog eens bevestigd in de recente PISA-studie van prof. Wim Van den Broeck (februari 2014).

3.3       Sterk voor de sterke leerlingen, zwak voor de zwakkere, of omgekeerd?

In Onderwijskrant stellen we sinds 2009 dat de hervormers zich blindstaren op grotendeels vermeende knelpunten en precies sterke punten van ons s.o. als  grote knelpunten voorstellen. We voegden er ook steeds aan toe dat ze anderzijds blind zijn voor de echte knelpunten als b.v. de grote taalproblemen, de gestage niveaudaling en nivellering van de voorbije 25 jaar ...

We hebben de voorbije jaren steeds dé hervormingsslogan ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke’ en de mythe van de prestatiekloof bestreden. Ook Mieke Van Hecke stelde nog op 1 september 2012 in De Tijd dat vooral de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen veel te groot was. Dit is ook nog de stelling die sociologen in hun in mei gepubliceerde ‘Het Onderwijsdebat’ (Epo) onderschreven. We hebben in Onderwijskrant steeds de kloof-mythe bestreden. Degelijk onderwijs en met een hoog GOK-gehalte zorgt ervoor dat alle leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontplooien,  voor een hoge score voor zowel de betere als de zwakkere leerlingen. Dat daardoor de prestatiekloof  eerder groter dan kleiner wordt, is nogal evident.    

In Onderwijskrant  stellen we ook al 20 jaar dat er wel sprake is van een gestage niveaudaling, nivellering, ontscholing, ... We schreven ook dat onze sterkere leerlingen zowel in het lager onderwijs als in de eerste graad s.o. te weinig werden uitgedaagd. Toen we begin 2007 met Onderwijskrant de O-ZON-campagne tegen ontscholing, nivellering, uitholling van de taalleerplannen ... lanceerden, werd dit nog door de onderwijsverantwoordelijken (beleidsmakers, onderwijskoepels als VVKSO ...) ten stelligste ontkend. Het VVKSO besteedde in september 2007zelfs  een themanummer van Nova et Vetera aan de bestrijding van de OZON-campagne, de aangeklaagde niveaudaling en nivellering ... Toen 2 jaar geleden uit enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard bleek dat 75% van de leraars en docenten gewaagde van niveaudaling en nivellering werd dit  nog ten stelligste ontkend door  Chris Smits, secretaris-generaal VVKSO).

In het Kanaal-Z-interview beweerdeVan Hecke precies het omgekeerde van wat haar VVKSO-koepel samen en de hervormers- steeds poneerden.  Nu stelde ze dat de huidige eerste graad vooral nefast is voor de sterke leerlingen en de middenmoot en dat beide te weinig “in relatief homogene klassen” terecht komen.  Er is volgens haar vooral voor die leerlingen te weinig differentiatie in vergelijking met de differentiatie die er wel is voor de zwakkere leerlingen. Vooral de sterkere leerlingen worden te weinig uitgedaagd en dit leidt ertoe dat sommigen  op het einde van het s.o. een diploma verwerven, “maar grif  toegeven dat ze er niets moesten voor doen”.  Voor die sterkere leerlingen moeten we volgens haar  hun interessegebied, b.v. Latijn-Grieks, sterk uitdiepen.  We zijn volgens haar de voorbije jaren teveel vergeten de sterke leerlingen uit te dagen en dit leidt tot nivellering.

Het zijn precies de critici van de hervorming die al lange tijd wijzen op de niveaudaling en nivellering en dit als gevolg van een aantal hervormingen (b.v. invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen, en modieuze leeraanpakken als zelfstandig en constructivistisch& competentiegericht  leren.  De critici poneren dat precies de grotere gemeenschappelijkheid in de brede eerste graad tot een nog grotere niveaudaling en nivellering zou leiden. Zelf stelden we dat er nu al te veel gemeenschappelijkheid en te weinig differentiatie was in de eerste graad. We pleitten voor meer differentiatie binnen de grote groep leerlingen die momenteel de optieModerne wetenschappen kiezen, een extra sterke optie (b.v. intens Engels).We hebben ons ook verzet tegen het feit dat het VVKSO vanaf 2009 begon met de invoering van nivellerendegemeenschappelijke leerplannen ter vervanging van de niveaugedifferentieerde A- en B-leerplannen. We bestreden ook de competentiegerichte en constructivistische aanpak zoals die gepropageerd werd door de commissie-Monard en door de onderwijskoepels.

Na jarenlange negatie van de niveaudaling en nivellering en van de echte knelpunten, pakt Van Hecke nu plots uit met de stelling van de critici dat  we vooral ook de nivellering moeten bestrijden en eerder meer dan minder moeten differentiëren. Op 1 september 2012 verkondigde ze in de tijd nog een totaal andere visie.

3.4       Te weinig aandacht voor techniek& wetenschappen, maar technische opties afgeschaft!

Naast te vroege schoolkeuze, te veel schooluitval ... vermeldde Van Hecke ook nog als knelpunt de onvoldoende aandacht voor wetenschappen en techniek.  Wat techniek betreft is het vooreerst zo dat er in onze eerste graad momenteel veel meer aandacht is voor techniek dan in andere landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  De hervorming zou  precies leiden tot het afschaffen van de belangrijke technische opties, tot een aderlating van tso/bso.

Een recent OESO-rapport betreurt dat er in de OESO-landen in de lagere cyclus amper 0,3% van de tijd besteed wordt aan techniek. In Vlaanderen is er voor alle leerlingen twee uur (algemene) technologie per week en daarnaast zijn er voor een groot deel van de leerlingen nog minstens 5 uur technische opties. Ook Roger Standaert, prof. comparatieve pedagogiek,  getuigt dat Vlaanderen inzake tso/bso een voorbeeld is voor de andere landen. Merkwaardig is wel dat Van Hecke vindt dat er te weinig aandacht is voor techniek, maar dat ze anderzijds de technische opties in de eerste graad wil schrappen.  De weerstand destijds tegen het VSO ging het meest uit van de technische scholen omdat het VSO ervaren werd als een aanslag op het tso. Gelukkig voerde minister Herman De Croo vanaf 1976 weer de technische opties in, tot 10 uur per week in het tweede jaar.

Inzake de aandacht voor wetenschappen hebben wij steeds betreurd dat voor het basisonderwijs de opstellers van de eindtermen en leerplannen wereldoriëntatie  het zaakvak natuurkennis zomaar schrapten in de hogere leerjaren van het lager onderwijs. Sindsdien komt natuurkennis nog enkel aan bod in verwaterde vorm. De vroegere degelijke lessen over hefbomen, eigenschappen van de lucht, water ...werden overigens opgebouwd vanuit technische toepassingen in het dagelijks leven. Het zijn de onderwijsverantwoordelijken die jammer genoeg het vak natuurkennis opgedoekt hebben die nu klagen over te weinig aandacht voor wetenschappen en technische toepassingen.  We betreurden ook dat de onderwijsverantwoordelijken in de eerste graad s.o. de vakken fysica en biologie afschaften en integreerden binnen het brede domein wetenschappen. Ook dit leidde tot uitholling van de wetenschappen, tot meer oppervlakkigheid. Het nieuwe vak wordt gegeven door leraars-regenten die vaak zelf geen opleiding voor biologie of fysica hebben genoten. In de hervormingsplannen van het VVKSO was overigens ook geregeld sprake van het veralgemeend werken met brede leerdomeinen in de eerste graad. Laat ons alvast maar hervormingen waardoor wetenschappen en techniek in het gedrang kwamen terugdraaien en verzet aantekenen tegen het afschaffen van de technische opties in de eerste graad.

4             Eerste graad:  zelfde schoolpoort, maar vier verschillende niveaus

4.1       Zelfde schoolpoort als wondermiddel?

In het recente Kanaal Z-interview kwam het er volgens Van Hecke vooral op aan dat de leerlingen allemaal via dezelfde schoolpoort naar school komen. We hebben zelf  gedurende 40 jaar van nabij het leven op een campusschool meegemaakt waarbij alle leerlingen door een zelfde groene poort naar binnen kwamen, maar dit betekende geenszins dat er veel contacten waren tussen de leerlingen van de verschillende onderwijsvormen.

Momenteel is het volgens haar zo dat een leerling die via een tso/bso-deur een school binnenkomt als een echte ‘loser’ wordt beschouwd;  wie via een andere poort de school binnnenkomt is iemand met kwaliteit. Dergelijke radicale  en domme uitspraken getuigen onder meer van een sterke onderwaardering van onstso/bso.

4.2       Meer homogene klassen : vier niveaus

Van Hecke verwacht veel heil van door dezelfde schoolpoort, ook al betekent  dat volgens haar  geenszins ‘door dezelfde klasdeur’ .Eenmaal binnen de schoolmoeten volgens haar die leerlingen niet samen zitten  in dezelfde, heterogene klas, maar “met leerlingen van dezelfde talenten en interesses.” Volgens het plan-Monard, de meeste hervormers, de sociologen ... betekent een gemeenschappelijke eerste graad, niet  enkel nog meer gemeenschappelijke leerinhouden, maar ook meer gemeenschappelijke, heterogene klassen.

Van Hecke  gaat hier dus regelrecht in tegen het gangbare hervormingsdiscours en hoopt wellicht zo de kritiek van de tegenstanders te kunnen counteren. Nu stelde ze zelfs dat er in onze eerste graad wel een passende differentiatie is voor de  zwakkere leerlingen, maar niet voor de betere. In de brede eerste graad zullen de leerlingen volgens haar dus ingedeeld worden in relatief homogene groepen:“leerlingen die ‘talent hebben om abstract te denken brengen we samen, ook leerlingen die meer aanleg hebben voor meer concreet denken en tussen die tweegroepen nog tweetussenniveaus. Er zal en moet meer gedifferentieerd gewerkt worden.”Van Hecke wil een meer algemene  graad, maar tegelijk meer differentiatie en nog meer homogene groepen van bij de start.En ze gaat er ook vanuit dat we ook kunnen uitmaken wie meer aanleg heeft voor abstract, respectievelijk concreet denken. Dat  alles staat haaks op wat de meeste hervormers steeds gesteld hebben in v erband met gemeenschappelijkheid en uitstellen van keuzes e.d.  Het zijn precies de critici die gepleit hebben voor het behoud en verder nog versterken van de bestaande differentiatie in de eerste graad. Vanuit Onderwijskrant hebben we steeds gepleit tegen de gemeenschappelijke leerplannen en gesteld dat er te weinig differentiatie was voor de grote groep leerlingen, bijna 50%, die de optie ‘Moderne wetenschappen’ kiezen. We stelden een bijkomende sterke optie voor.

De tegenstanders hebben steeds het gemeenschappelijk karakter van de nieuwe eerste graad bestreden, en gepleit voor nog iets  meer differentiatie dan op vandaag het geval is.  Als Van Hecke er mee akkoord gaat dat de 12-jarigen al sterk verschillen qua talent en interesse dan zou ze er ook akkoord moeten meegaan dat de leerinhoud mag verschillen en dat het dom is dat haar VVKSO al gemeenschappelijke leerplannen invoerde.

5          Besluiten

Van Hecke stelde tijdens het interview dat de hervormingen hoogdringend waren en lamenteerde dat het afschieten ervan ‘moordend was voor het onderwijs’. Anderzijds gaf ze tussendoor schoorvoetend toe dat ons onderwijs wel voor 90% goed bezig was. Wie hervormingen voorstelt moet vooraf  een lijst opmaken van de sterke punten die geconserveerd moeten worden.  Als zowel onze sterke als zwakkere leerlingen Europese topscores behalen en vooral ook opvallend beter presteren dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus, als we meer kansarme leerlingen hebben die een topscore behalen (= hoge resilience score = hogere sociale doorstroming)  en als we ook een Europese topscore behalen voor schooluitval (= minder leerlingen zonder einddiploma) ... dan is dit mede een gevolg van het feit dat de structuur van onze lagere cyclus beter ( i.p.v. slecht) functioneert dan b.v. in landen met een gemeenschappelijke/brede eerste graad waar de leerlingen opvallend lagere scores behalen en waar de schooluitval  groter is. Het is geen toeval dat in landen als Zweden, Noorwegen, Frankrijk ... die zwak presteerden voor PISA-2012 precies de gemeenschappelijke lagere cyclus in vraag wordt gesteld.

In tegenstelling met wat Mieke Van Hecke beweerde, is er nooit sprake geweest van eensgezindheid omtrent de knelpunten tussen hervormers en tegenstanders en bestaat er ook bij de hervormers geen eensgezindheid omtrent de concrete invulling van b.v. een brede eerste graad. Als tegenstanders streden we terecht voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs. De critici zijn er van overtuigd dat onze gedifferentieerde eerste graad beter presteert dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  Daarnaast wezen we ook op het feit dat de hervormers blind waren voor  de echte en prioritaire knelpunten: taalproblemen, niveaudaling, nivellering, ontscholing, uitholling van de taalvakken, modieuze constructivistische en competentiegericht onderwijs, aantasting van gezag ...

18-06-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

17-06-2014 om 10:18 geschreven door Raf Feys  

14-06-2014 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

A Wealth of Words. The key to increasing upward mobility is expanding vocabulary. Winter 2013

Ed Hirsch over belang van woordenschat en kennis & methodiek woordenschat- en leesonderwijs

1. Vooraf: enkele citaten die me heel belangrijk lijken

*Early in the twentieth century, a well-meant but inadequate conception of education became dominant in the United States. It included optimism about children’s natural development, a belief in the unimportance of factual knowledge and book learning, and a corresponding belief in the importance of training the mind through hands-on practical experience. In the 1920s and 1930s, these ideas began spreading to teacher-training institutions

 *Domain-based approach to literacy (te weinig aandacht in Vl methodes)

 For the purposes of teaching vocabulary, a “domain” could be defined as a sphere of knowledge in which concepts and words are repeated over the course of two or three weeks. Such repetition happens automatically in a classroom unit on, say, plants and photosynthesis. Students then learn not just the theme-based words of a domain—such as “seeds” in the kindergartners’ lessons on farms, or “empathy” in the university social-psychology class—but also the meanings of more general words, such as “however,” “conversely,” “credible,” and “annual.”

*Te veel aandacht voor leesstrategieën?

How-to-ism has failed because of its fundamental misconception of skills, which considers them analogous to automated processes, such as making a free throw in basketball. In English class, young children are now practicing soul-deadening how-to exercises like “finding the main idea” in a passage and “questioning the author.” These exercises usurp students’ mental capacity for understanding what is written by forcing them to think self-consciously about the reading process itself. The exercises also waste time that ought to be spent gaining knowledge and vocabulary. The increasingly desperate pursuit of this empty, formalistic misconception of reading explains why our schools’ intense focus on reading skills has produced students who, by grade 12, can’t read well enough to flourish at college or take a good job.

 *Te losse leesthema's

Another mistaken idea that must be scrapped is that curricula don’t need to build knowledge coherently and cumulatively. Consider the topics or “themes” that one best-selling reading program covers in the first grade. Theme Five, called “Home Sweet Home,” includes lessons called “Moving Day,” “Me on the Map,” and “The Kite.” The lessons of Theme Six, “Animal Adventures,” are “The Sleeping Pig,” “EEK! There’s a Mouse in the House,” and “Red-Eyed Tree Frog.” Then come Theme Seven, “We Can Work It Out” (“That Toad Is Mine!,” “Lost!,” “If You Give a Pig a Pancake”), and Theme Eight, “Our Earth” (“The Forest,” “Butterfly,” “Johnny Appleseed”). Theme Nine, “Special Friends,” and Theme Ten, “We Can Do It!,” contain equally helter-skelter stories. As the names indicate, the texts have little substantive connection with one another and therefore offer few chances to speed word-learning through subject-matter familiarity.

2. Bijdrage van Hirsch

A number of notable recent books, including Joseph Stiglitz’s The Price of Inequality and Timothy Noah’s The Great Divergence, lay out in disheartening detail the growing inequality of income and opportunity in the United States, along with the decline of the middle class. The aristocracy of family so deplored by Jefferson seems upon us; the counter-aristocracy of merit that long defined America as the land of opportunity has receded.

These writers emphasize global, technological, and sociopolitical trends in their analyses. But we should factor in another cause of receding economic equality: the decline of educational opportunity. There’s a well-established correlation between a college degree and economic benefit. And for guidance on what helps students finish college and earn more income, we should consider the SAT, whose power to predict graduation rates is well documented. The way to score well on the SAT—at least on the verbal SAT—is to have a large vocabulary. As the eminent psychologist John Carroll once observed, the verbal SAT is essentially a vocabulary test.

So there’s a positive correlation between a student’s vocabulary size in grade 12, the likelihood that she will graduate from college, and her future level of income. The reason is clear: vocabulary size is a convenient proxy for a whole range of educational attainments and abilities—not just skill in reading, writing, listening, and speaking but also general knowledge of science, history, and the arts. If we want to reduce economic inequality in America, a good place to start is the language-arts classroom.

Early in the twentieth century, a well-meant but inadequate conception of education became dominant in the United States. It included optimism about children’s natural development, a belief in the unimportance of factual knowledge and book learning, and a corresponding belief in the importance of training the mind through hands-on practical experience. In the 1920s and 1930s, these ideas began spreading to teacher-training institutions. It took two or three decades for the new teachers and administrators to take over from the old and for the new ideas to revolutionize schoolbooks and classroom practices. The first students to undergo this new schooling therefore began kindergarten in the 1950s and arrived in 12th grade in the 1960s.

Their test scores showed the impact of the new ideas. From 1945 to 1967, 12th-graders’ verbal scores on the SAT and other tests had risen. But then those scores plummeted. Cornell economist John Bishop wrote in the 1980s of “the historically unprecedented nature of the test score decline that began around 1967. Prior to that year test scores had been rising steadily for 50 years.” The scores reached their nadir around 1980 and have remained low ever since.

Some scholars thought that the precipitous fall of verbal SAT scores simply reflected the admirable increase in the percentage of low-income students taking the SAT. But Bishop observed that the same downhill pattern had occurred in verbal scores on the Iowa Test of Educational Development—a test given to all Iowa high school students, who were 98 percent white and mostly middle-class in attitude. He argued that the declining effectiveness of American schools was a leading indicator for the shrinking income of the American middle class. The evidence today suggests that he was right. The decline in the educational productivity of our schools tracks our decline in income equality. For 30 years after 1945, Stiglitz observes, economic equality advanced in the United States; after about 1975, it declined.

Later, another Cornell scholar, the sociologist Donald Hayes, showed that the decline of the verbal SAT scores was indeed correlated with a dumbing-down of American schoolbooks. Following the lead of the great literacy scholar Jeanne Chall, Hayes found that publishers, under the influence of progressive educational theories, had begun to use simplified language and smaller vocabularies. Hayes demonstrated that the dilution of knowledge and vocabulary, rather than poverty, explained most of the test-score drop.

Vocabulary doesn’t just help children do well on verbal exams. Studies have solidly established the correlation between vocabulary and real-world ability. Many of these studies examine the Armed Forces Qualification Test (AFQT), which the military devised in 1950 as an entrance requirement and a job-allocating device. The exam consists of two verbal sections (on vocabulary size and paragraph comprehension) and two math sections. The military has determined that the test predicts real-world job performance most accurately when you double the verbal score and add it to the math score. Once you perform that adjustment, according to a 1999 study by Christopher Winship and Sanders Korenman, a gain of one standard deviation on the AFQT raises one’s annual income by nearly $10,000 (in 2012 dollars). Other studies show that much of the disparity in the black-white wage gap disappears when you take AFQT scores—again, weighted toward the verbal side—into account.

Such correlations between vocabulary size and life chances are as firm as any correlations in educational research. Of course, vocabulary isn’t perfectly correlated with knowledge. People with similar vocabulary sizes may vary significantly in their talent and in the depth of their understanding. Nonetheless, there’s no better index to accumulated knowledge and general competence than the size of a person’s vocabulary. Simply put: knowing more words makes you smarter. And between 1962 and the present, a big segment of the American population began knowing fewer words, getting less smart, and becoming demonstrably less able to earn a high income.

Why should vocabulary size be related to achieved intelligence and real-world competence? Though the intricate details of cognitive abilities are under constant study and refinement, it’s possible to give a rough answer. The space where we solve our problems is called “working memory.” For everyone, even geniuses, it’s a small space that can hold only a few items in suspension for only a few seconds. If one doesn’t make the right connections within that space, one has to start over again. Hence, one method for coping and problem solving is to reduce the number of items that one has to make sense of at any moment. The psychologist George A. Miller called that process “chunking.” Telephone numbers and Social Security numbers are good examples. The number (212) 374-5278, written in three chunks, is a lot easier to cope with than 2123745278.

Words are fantastically effective chunking devices. Suppose you put a single item into your working memory—say, “Pasteur.” So long as you hold in your long-term memory a lot of associations with that name, you don’t need to dredge them up and try to cram them into your working memory. The name serves as a brief proxy for whatever aspects will turn out to be needed to cope with your problem. The more readily available such proxies are for you, the better you will be at dealing with various problems. Extend this example to whole spheres of knowledge and experience, and you’ll realize that a large vocabulary is a powerful coping device that enhances one’s general cognitive ability.

If vocabulary is related to achieved intelligence and to economic success, our schools need to figure out how to encourage vocabulary growth. They should understand, for starters, that word-learning occurs slowly and through a largely unconscious process. Consider the word “excrescence.” Few know the word; fewer still encounter it in their everyday lives. Maybe you do know it, but imagine that you don’t.

Now suppose I gave it to you in a sentence: “To calculate fuel efficiency, the aerospace engineers needed an accurate estimation of excrescence drag caused by the shape of the plane’s cabin.” That single exposure to the word is probably insufficient for you to grasp its meaning, though if you know something about aerospace engineering, you’ll be likelier to make a good approximation. Here’s an encounter in another context: “Excrescences on the valves of the heart have been known to cause a stroke.” Perhaps now you have a vague understanding of the word. A third meaningful encounter will allow you to check your understanding or refine your sense of the meaning: “The wart, a small excrescence on his skin, had made Jeremy self-conscious for years.” By now, you probably have a pretty solid understanding of the word, and one more encounter in a familiar context should verify your understanding: “At the far end of the meadow was what, at first glance, I thought a huge domed building, and then saw was an excrescence from the cliff itself.”

You’ve probably figured out that the word “excrescence” means “an outgrowth.” That’s an accelerated, artificial example of how word-learning occurs. The sense of a word that a listener or reader gains from multiple exposures to it isn’t a fixed and definite meaning but rather a system of meaning possibilities that get narrowed down through context on each occasion. As Miller showed, knowledge of a word is a memory residue of several meaningful encounters with the word in diverse contexts. We retain bits of those past contexts in memory as part of the word’s meaning-potential. Almost all the word meanings that we know are acquired indirectly by intuitively guessing new meanings as we get the overall gist of what we’re hearing or reading.

As the example also shows, it takes knowledge of surrounding words to guess a new word’s connotations. “Domed building” and “cliff” helped you guess the meaning of “excrescence” better than “drag” and “valves” did. And the context for an unfamiliar word isn’t just the other words surrounding it in a text but also the situation referred to by those words. Familiarity with the relevant subject matter ensures that a student’s unconscious meaning-guesses are likely to be right.

So the fastest way to gain a large vocabulary through schooling is to follow a systematic curriculum that presents new words in familiar contexts, thereby enabling the student to make correct meaning-guesses unconsciously. Spending large amounts of school time on individual word study is an inefficient and insufficient route to a bigger vocabulary. There are just too many words to be learned by 12th grade—between 25,000 and 60,000. A large vocabulary results not from memorizing word lists but from acquiring knowledge about the social and natural worlds.

The dependence of language comprehension on specific domains of knowledge comes into clear focus when we turn our attention from all-purpose words like conjunctions, adverbs, and verbs, and look at nouns. We used to be taught that “a noun is the name of a person, place, or thing.” That wasn’t a full definition, since it left out abstract ideas, but it was useful in emphasizing that a noun names something in the world—there’s no escaping the referential character of language. You can’t know what the noun means without knowing the thing that it names; conversely, you rarely know the thing without also knowing its name.

The trick in speeding up word-learning is to make sure that the subject matter that the words refer to has already been made familiar to the student. The speed with which students learn new words increases dramatically when schools create familiar subject-matter contexts within a coherent sequential curriculum, as the cognitive scientist Thomas Landauer has demonstrated. The fastest way to learn words is to learn about things—and to do it systematically.

Plenty of evidence backs up that proposition. The reading researcher John Guthrie has shown how well a system called “concept-oriented reading instruction” works. Similarly, in classrooms all over the world, including in the United States, children and adults are successfully being taught foreign languages through a method called “content-based instruction.” The content varies with the age of the student; kindergartners may learn another language by studying farms, while college students do it by studying social psychology. The method has proved to be one of the most effective ways to learn a second language.

The advantages of content-based instruction are enormous. One is that the topic itself is interesting, so the student has a strong motivation to understand what is being said or written. But an even more important advantage is that immersion in a topic provides the student with a referential and verbal context that is gradually made familiar, which encourages correct guesses of word meanings at a much more rapid pace than would be possible in an unfamiliar context. Psychologists refer to certain skills as being “domain-specific,” so perhaps a better name for content-based language acquisition would be “domain immersion.” The idea is to immerse students in a domain long enough to make them familiar with the context—and thus able to learn words faster.

For the purposes of teaching vocabulary, a “domain” could be defined as a sphere of knowledge in which concepts and words are repeated over the course of two or three weeks. Such repetition happens automatically in a classroom unit on, say, plants and photosynthesis. Students then learn not just the theme-based words of a domain—such as “seeds” in the kindergartners’ lessons on farms, or “empathy” in the university social-psychology class—but also the meanings of more general words, such as “however,” “conversely,” “credible,” and “annual.”

The domain-based approach to literacy—using a coherent, content-based curriculum to teach language—is the educational policy of the nations that achieve the best verbal results for both advantaged and disadvantaged students and narrow the gaps between them. The Organisation for Economic Co-operation and Development has devoted massive resources to international comparisons of educational effectiveness, with particular attention to gap-narrowing between demographic groups. Its most recent Programme for International Student Assessment (PISA) report identifies the nations that best combine excellence with equity as Korea, Finland, Japan, and Canada. In these places, the report says, “everyone knows what is required to get a given qualification, in terms both of the content studied and the level of performance that has to be demonstrated to earn it.” In those countries’ classrooms, opportunities for a student to make correct meaning-guesses and build vocabulary occur frequently because the schools follow definite content standards that build knowledge grade by grade, thus offering constant opportunities to learn new words in contexts that have been made familiar.

Four decades ago, France led the world in both academic achievement and equality of educational opportunity. Today, it’s absent from the PISA list of the highest-scoring, highest-equity nations. According to my colleagues in France, the decline began in the 1980s, when French elementary schools, which once followed a very specific sequential curriculum, began to diversify according to the American mode, with each elementary school developing its own plan.

The old French system didn’t just have coherent, cumulative elementary schools; it had coherent, cumulative preschools as well. These schools have not degenerated as the elementary schools have; indeed, the French preschool system is still the best in the world. Nearly every child in France attends a free public preschool—an école maternelle—and some attend for three years, starting at age two. The preschools are academically oriented from the start. Each grade has a set curriculum and definite academic goals, and the teachers, selected from a pool of highly qualified applicants, have been carefully trained.

In the 1970s and 1980s, the French conducted an experiment with 2,000 students to determine whether sending children to preschool at age two was worth the public expense. The results were remarkable. After seven years of elementary school, disadvantaged students who had started preschool at age two had fully caught up with their more advantaged peers, while those who had started at three didn’t do quite as well, and those who had started at four trailed still further behind. A good preschool, it turned out, had highly egalitarian effects. A very early start, followed by systematic elementary schooling, can erase much of the achievement gap, though the payoff isn’t fully apparent until the later grades—a delayed effect that is to be expected, given the slowness and cumulativeness of word-learning.

To grasp the significance of this remarkable result, it’s important to grasp the extreme difficulty of narrowing the verbal gap between advantaged and disadvantaged students. The problem has been called the Matthew Effect, an allusion to Matthew 25:29: “For unto every one that hath shall be given, and he shall have abundance: but from him that hath not shall be taken away even that which he hath.” Advantaged students who arrive in the classroom with background knowledge and vocabulary will understand what a textbook or teacher is saying and will therefore learn more; disadvantaged students who lack such prior knowledge will fail to understand and thus fall even further behind, relative to their fellow students. This explains why schooling often fails to narrow the gap and may even widen it.

The French data show that the Matthew Effect can be almost fully overcome—with an early start and curricular coherence. But how? Why didn’t the Matthew Effect sink those very early preschool children in France who started out as cognitive have-nots? Part of the explanation is simply quantitative: disadvantaged children at age two are at less of an absolute disadvantage. If the more knowledgeable kids start school knowing 200 words while the less knowledgeable know just 100, the latter may be far behind percentage-wise, but still, they’re just 100 words behind in absolute terms. The French preschools help fill in that gap by teaching the less knowledgeable kids enough words and things to enable them to understand the language of the classroom. Yes, they have to guess more meanings than their more advantaged classmates do—but they can do so correctly because of the careful way in which the curriculum puts all the children in the catch-up zone of content familiarity.

The picture is complicated by the fact that the advantaged children continue to hear and learn much more from their parents and peers outside school. (That’s why it’s so much easier for less knowledgeable children to catch up in math than in language: math is chiefly a school subject, while language is learned constantly outside school, where differences in background remain significant.) So again: How did the disadvantaged French children catch up with their advantaged peers?

Here’s how. Systematic schooling using a coherent and cumulative curriculum covers a wide range of domains as the years go by. The cognitive scientist Keith Stanovich has shown that the vocabulary of the classroom and of books is far richer than that of everyday conversation even among highly educated groups. Hence, as schooling covers more and more subjects, it imparts an ever-broader vocabulary. Under those conditions, disadvantaged students do have to keep successfully guessing more words than their advantaged peers do. But eventually, the knowledge and vocabulary gap is virtually closed.

To make the necessary school changes in the United States, an intellectual revolution needs to occur to undo the vast anti-intellectual revolution that took place in the 1930s. We can’t afford to victimize ourselves further by continued loyalty to outworn and mistaken ideas. Of these, the idea that most requires overturning is how-to-ism—the notion that schooling should concern itself not with mere factual knowledge, which is constantly changing, but rather with giving students the intellectual tools to assimilate new knowledge. These tools typically include the ability to look things up, to think critically, and to accommodate oneself flexibly to the world of the unknowable future.

How-to-ism has failed because of its fundamental misconception of skills, which considers them analogous to automated processes, such as making a free throw in basketball. In English class, young children are now practicing soul-deadening how-to exercises like “finding the main idea” in a passage and “questioning the author.” These exercises usurp students’ mental capacity for understanding what is written by forcing them to think self-consciously about the reading process itself. The exercises also waste time that ought to be spent gaining knowledge and vocabulary. The increasingly desperate pursuit of this empty, formalistic misconception of reading explains why our schools’ intense focus on reading skills has produced students who, by grade 12, can’t read well enough to flourish at college or take a good job.

Another mistaken idea that must be scrapped is that curricula don’t need to build knowledge coherently and cumulatively. Consider the topics or “themes” that one best-selling reading program covers in the first grade. Theme Five, called “Home Sweet Home,” includes lessons called “Moving Day,” “Me on the Map,” and “The Kite.” The lessons of Theme Six, “Animal Adventures,” are “The Sleeping Pig,” “EEK! There’s a Mouse in the House,” and “Red-Eyed Tree Frog.” Then come Theme Seven, “We Can Work It Out” (“That Toad Is Mine!,” “Lost!,” “If You Give a Pig a Pancake”), and Theme Eight, “Our Earth” (“The Forest,” “Butterfly,” “Johnny Appleseed”). Theme Nine, “Special Friends,” and Theme Ten, “We Can Do It!,” contain equally helter-skelter stories. As the names indicate, the texts have little substantive connection with one another and therefore offer few chances to speed word-learning through subject-matter familiarity.

Well, you might say, that’s just first grade; surely more coherence will come later. Actually, no. Theme One of fourth grade is “Journeys” (“Akiak,” “Grandfather’s Journey,” “Finding the Titanic,” “By the Shores of Silver Lake”), and Theme Two is “American Stories” (“Tomas and the Library Lady,” “Tanya’s Reunion,” “Boss of the Plains,” “A Very Important Day”). In sixth grade, Theme One is “Courage” (“Hatchet,” “Passage to Freedom,” “Climb or Die,” “The True Confessions of Charlotte Doyle”), followed by Theme Two, “What Really Happened?” (“Amelia Earhart, First Lady of Flight,” “The Girl Who Married the Moon,” “Dinosaur Ghosts”).

Since large parts of the school day—usually two morning hours—are spent teaching literacy, the opportunity costs of such incoherence and fragmentation, especially for disadvantaged students, are easy to imagine. The misguided approach fails to do what domain immersion does: repeat words and concepts steadily, teaching students not only the subject under study but also an abundance of words.

Because vocabulary is a plant of slow growth, no quick fix to American education is possible. That fact accounts for many of the disappointments of current education-reform movements. For example, the founders of the KIPP charter schools, which have greatly helped disadvantaged children, recently expressed concern that only 30 percent of their graduates had managed to stay in college and gain a degree. But note that KIPP schools typically start in fifth or sixth grade, and while KIPP’s annual reports show that their students achieve high scores in math, they score significantly lower in reading. I interpret those facts to signify that middle school is too late to rectify disadvantaged students’ deficits of vocabulary and knowledge. Word-learning is just too slow a process to close those initial gaps in time for college. The work of systematic knowledge- and word-building has to begin earlier.

I would make three practical recommendations to improve American students’ vocabularies, and hence their economic potential: better preschools, run along the French lines; classroom instruction based on domain immersion; and a specific, cumulative curriculum sequence across the grades, starting in preschool. Of these, the last is the most important but also the toughest to achieve politically. But the new Common Core State Standards for language arts, now adopted by more than 40 states, may offer a ray of hope (see “The Curriculum Reformation,” Summer 2012). One statement in the new standards reads: “By reading texts in history/social studies, science, and other disciplines, students build a foundation of knowledge in these fields that will also give them the background to be better readers in all content areas. Students can only gain this foundation when the curriculum is intentionally and coherently structured to develop rich content knowledge within and across grades.” A second encouraging passage: “The Common Core Standards do not—indeed, cannot—enumerate all or even most of the content that students should learn. The Standards must therefore be complemented by a well-developed, content-rich curriculum.”

These two statements are big steps forward from the failed how-to approaches of the recent past. Their sentiments should be imported into all state and district standards and then followed up concretely. My hope is that some influential district superintendent will require a specific grade-by-grade knowledge sequence. The striking success of one major urban district could transform practice throughout the nation.

The best schools and teachers have already taken some of the steps that I’ve advocated. After James S. Coleman and his colleagues completed Equality of Educational Opportunity (1966), he became distressed that the only lesson people took from his great work was that American schools of the 1960s made far less difference to educational outcomes than family and economic status did. There was another finding at least as important: exceptionally good schools, though better for all students, were especially valuable for disadvantaged ones. Inferior schools, by contrast, harmed disadvantaged students much more than they harmed advantaged ones.

Distressed by the oversimplification of his work, Coleman proceeded to do important research on the success of Catholic schools in raising all students, rich or poor, to high levels of achievement. He found that a key factor in their success was their strong focus on subject-matter knowledge. Many other factors were at work: discipline, focus, expectations, all the many complexities that help determine school outcomes. But at the heart of the matter were the lessons themselves, which, in these Catholic schools, followed a cumulative sequence. The schools employed domain immersion avant la lettre.

It isn’t overstating the case to say that the most secure way to predict whether an educational policy is likely to help restore the middle class is to focus on the question: Is this policy likely to expand the vocabularies of 12th-graders? The physicist Max Planck once said that professors never change their minds. But teachers and principals can, when shown a better way. Educators and policymakers should inform themselves about the critical importance of factual knowledge and about the need for a specific and coherent yearly curriculum to impart that knowledge and language effectively. That won’t just improve students’ vocabularies; it will help restore the Jeffersonian ideal of equality of opportunity.

E. D. Hirsch, Jr. is a professor emeritus of education and humanities at the University of Virginia and the founder of the Core Knowledge Foundation.

13-06-2014 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

11-06-2014 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

11-06-2014 om 09:37 geschreven door Raf Feys  

Prof.-socioloog Jules Peschar: Passend onderwijs (cf. inclusie-M-decreet) wordt een ramp op 1 augustus  & macht in het onderwijs is verschoven naar (grote) besturen  (Didactief)

Passend onderwijs = Experimenteel theater spelen

Wat is de toekomst van passend onderwijs? Emeritus-hoogleraar Jules Peschar adviseerde over het te volgen beleid. 'Wat de samenwerkingsverbanden precies vanaf 1 augustus moeten doen, is volstrekt onduidelijk.'

De metafoor die Jules Peschar gebruikt is mooi. Dat moet je hem nageven. Het oud-lid van de Evaluatie Commissie Passend Onderwijs, met gevoel voor drama: 'Passend onderwijs is als een toneelstuk dat straks in 152 theaters op even zoveel verschillende manieren zal worden opgevoerd. Binnen vijf jaar zal dat leiden tot rechtszaken. Let maar op.'

Als lid van de ECPO moest Peschar met zijn collega´s het beleid evalueren en adviseren op het gebied van passend onderwijs. De commissie produceerde verschillende kritische rapporten tot haar opheffing op 31 december 2013.

We spreken Peschar in het kader van onze terugblik op onderwijsbeleid sinds de commissie Dijsselbloem. Wat ziet de emeritus-hoogleraar onderwijssociologie als hij achterom kijkt? 'Het idee was destijds natuurlijk dat er draagvlak moest zijn voor onderwijsvernieuwing en zeggenschap over onderwijsdoelen. Daar is weinig van terechtgekomen.'

´Na Dijsselbloem beleed iedereen met de mond dat er meer autonomie moest komen voor leraren, maar in de machtsstructuren is sindsdien niets veranderd. De macht bleef bij de besturen.' Dat is volgens hem een kwestie van regie, of liever 'gebrek aan regie', bij de overheid. ´Onderwijs is een soort experimenteel toneel, waarbij de regisseur in de zaal zit en iedereen zelf mag zeggen hoe het stuk eruit gaat zien.´

Bij de eerste de beste onderwijsvernieuwing na Dijsselbloem - operatie passend onderwijs - geldt dat gebrek aan sturing op veel vlakken, aldus Peschar. 'Er zijn nu 152 samenwerkingsverbanden primair onderwijs gevormd die het moeten gaan doen. Maar wat dat het is, is onduidelijk.'

´De overheid zegt: de samenwerkingsverbanden weten wel wat goed is. Van te voren landelijk vastgelegde criteria ontbreken.´ Er klinkt ongeloof en verontwaardiging in Peschars stem. 'Zowel het Centraal Planbureau als de Algemene Rekenkamer hebben om die reden gezegd dat passend onderwijs niet te evalueren is. Ze zeggen eigenlijk: we kunnen er niks mee. Is het dan wel verstandig zo'n grote vernieuwingsoperatie door te zetten?'

'Evidence based' zou na Dijsselbloem een voorwaarde voor vernieuwing worden en de term echode nog een tijdje na. Maar er is niet aan voldaan bij passend onderwijs. Peschar: 'Er zijn op kleine schaal wat experimenten gedaan, maar die liepen af in december 2013. Toen was passend onderwijs al wettelijk vastgesteld. Bovendien waren dat experimenten waarvoor mensen zichzelf konden aanmelden, dus experimenteel onderzoek in technische zin is nooit gebeurd.'

Peschar is behoorlijk pessimistisch over passend onderwijs. Zoveel is duidelijk. En hij wijst als schuldige vooral naar de politiek en het ministerie. 'Het kabinet had de tien geboden van Dijsselbloem boven zijn bed moeten hangen. En toen het in gebreke bleef bij het handhaven van die leefregels, had het ministerie de bewindslieden daaraan moeten herinneren.' En dan: 'Op het moment dat OCW dat nalaat, is wat mij betreft de professionaliteit van zo'n departement in het geding. Een staatssecretaris moet toch kunnen vertrouwen op zijn ambtenaren?.'

De inspectie is nu bezig een nieuw toezichtskader te ontwikkelen voor het basisonderwijs. Kan dat geen soelaas bieden? Peschar reageert een beetje cynisch. '"Is bezig te ontwikkelen" ja. Maar de operatie passend onderwijs gaat op 1 augustus van start. Scholen weten dan dus nog niet waar ze aan toe zijn en waar ze uiteindelijk op afgerekend worden. Er wordt nu gezegd dat zorgleerlingen straks op dezelfde manier beoordeeld zullen worden als "gewone" leerlingen in het regulier onderwijs. Dat zal een negatief effect hebben op de gemiddelde resultaten van reguliere scholen.' In de evaluatiecommissie is gewaarschuwd dat zo'n gelijke behandeling contraproductief zal gaan werken: scholen zullen zorgleerlingen uit de weg gaan, omdat die de resultaten drukken. Tevergeefs, zegt Peschar. De overheid doet niks.

Wie Peschar goed beluistert, krijgt het gevoel dat we straks met z'n allen een donkere kamer binnenstappen. ´Het gekke is´, zegt Peschar, ´passend onderwijs is niet per 1 augustus gerealiseerd, nee, dan begint het pas. Het is een majeure vernieuwingsoperatie, maar er staat niemand klaar om de boel te evalueren* en bij te sturen: de ECPO is opgeheven. De directie Jeugd Onderwijs en Zorg binnen OCW die over speciaal onderwijs gaat, bestaat niet meer. Er is dus geen organisatorische eenheid meer binnen het ministerie die het proces straks bewaakt. Mensen die lastige vragen kunnen stellen, zijn onvindbaar. Als je al geen twijfels zou hebben bij dit proces, dan zouden dit soort dingen die twijfel toch oproepen? Ik voorspel een parlementaire enquête naar passend onderwijs in 2020.´

Tekst Monique Marreveld

Gepubliceerd op 6 juni 2014

09-06-2014 om 09:59 geschreven door Raf Feys  

Marcel Gauchet : comment transmettre ? Pourquoi apprendre ?

LE FIGARO : Extraits choisis par Guillaume Perrault: Publié  le 07/02/2014

L'école est en crise. Dans leur ouvrage, Transmettre, apprendre (Stock), en librairie le 12 février, le philosophe et historien Marcel Gauchet et ses coauteurs veulent réconcilier les avancées des dernières décennies avec l'enseignement d'autrefois. Le Figaro en publie en exclusivité de larges extraits.

 Rupture dans la transmission?

«On le voit, le paradoxe de la transmission aujourd'hui, c'est qu'elle perdure avec vigueur, bien qu'elle soit par principe récusée, en particulier en matière de pédagogie. Dans ce domaine, certains observateurs parlent même d'“évitement de la transmission”, à l'instar de cette formatrice en arts plastiques qui voit les jeunes enseignants valoriser pour leurs élèves la démarche expérimentale et la “confrontation aux matériaux”, plutôt que les savoirs et savoir-faire qu'ils ont eux-mêmes reçus de leurs maîtres, en matière de dessin par exemple. (…)

Ce qui frappe l'observateur contemporain, c'est un retrait significatif des adultes, parents ou enseignants, de l'acte de transmission au profit de la liberté de choix et de l'expérimentation par soi-même. Toute appartenance ou affiliation est vue comme un obstacle à la liberté et à la créativité, perçue comme un déterminisme inacceptable ou comme l'imposition d'un réseau d'obligations et de dettes à l'égard de crimes que les nouveaux n'ont pas commis. Elle est rejetée pour son incompatibilité avec le présupposé individualiste de la démocratie: “L'individu est fils de ses œuvres.” Elle est refusée en tant que facteur d'inégalité, au même titre que l'ancienne transmission des charges, privilèges et places sociales. Aucune hiérarchie entre les êtres n'est plus admissible. Or la transmission, qui repose sur la différence des générations, est implicitement soupçonnée d'asseoir la supériorité des anciens. Chaque génération devrait commencer sa trajectoire pour son propre compte. (…)

Pourquoi les mêmes familles qui souhaitent tellement transmettre leurs biens propres évitent de transmettre le reste, en particulier ce qui leur vient d'un passé commun ou de la tradition? Tentons d'examiner ce qui s'est produit. Il faut d'abord prendre en compte une mutation immense, celle de la famille (…), l'esprit dans lequel elle élève les enfants a changé. Elle se préoccupe moins de leur donner les armes qui les rendront capables dans le futur de participer à la vie sociale et d'y jouer un rôle. Elle pense avant tout à favoriser au présent l'épanouissement de l'enfant, autour duquel elle se bâtit désormais, et tend à rejeter les normes et codes qui, bien qu'indispensables à tout processus de socialisation, pourraient brimer la spontanéité: “Pourquoi le forcer à dire bonjour, s'il ne le “sent” pas?”.

En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. C'est pourquoi, ce qui tend à s'affaiblir et même à disparaître, ce sont en priorité les transmissions des croyances et les normes léguées par la tradition, ainsi que les appartenances institutionnelles (politiques ou religieuses par exemple). La rupture la plus patente, selon Danièle Hervieu-Léger, concerne la transmission de la religion, dans laquelle la foi personnelle et l'adhésion à une institution collective sont étroitement liées: “Dans ce domaine plus que dans les autres, la capacité de l'individu à choisir l'orientation qu'il donne à sa vie tend à prendre le pas sur la fidélité à l'héritage reçu” (…).

Une autre explication serait à rechercher dans les immenses transformations technologiques et sociales, en particulier en matière de communication. Le sentiment de rupture s'est exprimé dès les années 1950, avec l'explosion des médias de masse, radio et télévision, opérant une diffusion massive de valeurs nouvelles, individualistes et consuméristes. À partir des années 1970, un certain nombre d'auteurs analysent “la troisième révolution industrielle” comme une véritable révolution culturelle. Cette “révolution silencieuse” a fait émerger des valeurs dites “post-matérialistes” (bonheur, famille, authenticité, épanouissement, qualité de vie) qui manifestent un remaniement global des références collectives. Il s'agirait là de véritables fractures qui atteignent en profondeur les identités, le rapport au monde et les capacités de communication des individus.

« Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. »

Margaret Mead, en 1970, est sans doute celle qui a le mieux décrit les trois temporalités du passage de relais entre générations: déterminée par le passé, projetée vers l'avenir, ou encore focalisée sur le présent. Or, après la Grande Guerre, la rapidité des changements dans les moyens de communication, mais aussi dans les mœurs et les loisirs, a donné le sentiment que tous les savoirs et savoir-faire établis depuis des siècles devenaient obsolètes, donc inutiles à transmettre. C'est à ce moment que s'est enclenché un processus de discrédit de la tradition et que s'est creusé ce que Margaret Mead a nommé Le Fossé des générations. Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. C'est en partie le sens de ces répliques si fréquentes dans les classes de philosophie d'aujourd'hui: “Mais que peuvent avoir à nous dire des hommes qui sont morts depuis longtemps?” C'est le succès, à l'inverse, pour tenter de conjurer ce déni de ce qui nous a fait ce que nous sommes, de l'appel à un lancinant “devoir de mémoire”, en réalité peu propice à renouement avec le passé tant il est dissocié d'une véritable démarche historique (…).

Maîtres et disciples

La relation entre maître et disciple mobilise enfin cet autre puissant ressort symbolique qu'est le don. Le maître est celui qui donne, au sens le plus fort du terme, gratuitement, sans que rien ne l'y oblige, et qui donne non seulement du savoir, mais de lui-même - c'est la particularité de son don: il s'y implique. Il ne se borne pas à transmettre du savoir, il fait don de ce qu'il a appris. Le disciple est celui qui sait qu'il a la chance de recevoir. Celui, partant, qui sur la base de ce legs dont il mesure la portée, peut trouver l'énergie de donner à son tour afin de rendre ce qu'il a reçu.

 C'est en fonction de cette chaîne des générations conçue idéalement pour ne pas s'interrompre que la transmission acquiert sa signification dernière, au-delà de ses protagonistes actuels. Elle vient d'avant et elle est destinée à se poursuivre après. Et il n'y a que le don qui soit un ressort assez puissant pour activer ce lien de succession qui constitue l'âme du progrès du savoir dans le temps.

Personne n'apprend que par lui-même et pour lui-même en vue de sa seule utilité, contrairement à l'illusion qu'entretient l'individualisme contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c'est toujours apprendre de quelqu'un pour transmettre à quelqu'un (…).

Autant de significations agissantes, le plus souvent dissimulées sous des considérations plus triviales, voire carrément contraires, qui émergent en se cristallisant sous les traits du maître. Elles sont présentes à l'arrière-fond de toute relation d'enseignement, dès son plus humble niveau. On s'en aperçoit lorsqu'elles disparaissent (…). Chez cet individu érigé en maître de ses curiosités, la motivation tend à s'étioler, l'appétit chute. Ces savoirs censés avoir été rendus à leur véritable raison d'être ne suscitent pas le désir. C'est qu'ils tiraient une bonne partie de leur sens d'ailleurs. La mystérieuse désaffection qui les frappe au milieu d'une société qui célèbre leur efficacité comme nulle autre avant elle trouve ici l'une de ses sources (…).

Lire, écrire, compter

Le problème le plus profond de l'école d'aujourd'hui est qu'elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L'école dite “traditionnelle” croyait le savoir, par une manière d'évidence, sans trop se poser la question. Ses conceptions, qui étaient plutôt des présuppositions, n'ont pas résisté à l'examen. Elles ont été balayées par les rénovateurs du XXe siècle, qui ont cru faire entrer la pédagogie dans l'âge positif (…).

Le contexte historique et social a consacré ces orientations, à la faveur du grand tournant des années 1970. Il leur a donné une force hégémonique qu'elles n'avaient pas, en dissolvant le support tacite qui les maintenait malgré elles dans l'orbite traditionnelle. Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon, en même temps que la rupture avec le mode de socialisation qui allait avec (…).

Si audacieuses qu'elles pouvaient être, les propositions des réformateurs continuaient de s'inscrire dans ce cadre, qu'elles entendaient simplement transformer de l'intérieur. L'individualisation radicale qui a résulté de la ruine de ce cadre, individualisation à la fois sociale et idéologique, a changé la donne. Elle a non seulement assuré le triomphe des conceptions réformatrices, en en faisant des évidences partagées (au point de renvoyer dans l'oubli le nom de leurs promoteurs), mais elle leur a aussi conféré en pratique une radicalité qu'elles ne comportaient pas.

Elle a imposé une idée de ce que veut dire apprendre où il n'y a plus que des appropriations individuelles possibles et concevables, sur la base des motivations, des intérêts et des besoins de chacun, là où le souci des pédagogues, conscient ou non, était de préserver un équilibre entre la précédence des savoirs et leur nécessaire conquête personnelle.

Vieille expérience: une chose est la production des idées, autre chose sont les conditions de leur succès et de leur concrétisation. En l'occurrence, le grossissement déformant qu'elles subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu'elles comportent ne permettent pas de s'en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l'école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. Il ne peut plus être question de se contenter de ce qui se révèle être une mythologie sociale tout aussi trompeuse, pour finir, que celle qu'elle a supplantée (…). Nous sommes à la recherche d'un équilibre que l'on devine difficile (…).

À l'heure d'Internet

04-06-2014 om 18:39 geschreven door Raf Feys  

04-06-2014 om 16:31 geschreven door Raf Feys  

Kritiek op radicale inclusie n.a.v. Duitse moeder van kind met Down-syndroom die vindt dat Henri toegang moet krijgen tot Gymnasium (aso)

Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule gehen Frankfurter Allgemeine:  19.05.2014, von Christian Geyer  Kritiek van Günther Jauch

Die Inklusion ist bei „Günther Jauch“ angekommen. Ein Kind mit Behinderung kann nicht immer aufs Gymnasium gehen. Nicht nur das Kind selbst könnte davon überfordert sein, auch Lehrer und Mitschüler.

Henri hat das Down-Syndrom - seine Mutter will, dass er auf ein „normales“ Gymnasium geht.

Um es vorwegzunehmen: Die paradoxen Effekte, die das – wie es im Juristendeutsch heißt – Recht von behinderten Menschen auf Teilhabe an allen gesellschaftlichen Prozessen hervorruft, wurden in dieser Sendung überdeutlich. Paradoxe Effekte, weil ein gleiches Recht für alle, was auch für alle mit gleichen Mitteln durchgesetzt werden soll, unter Umständen die Benachteiligung noch verschärft, die man doch verhindern will. Und zwar dann eine Benachteiligung für alle: für Menschen mit und ohne Behinderungen.

Immer wieder drängte sich in der Jauch-Talkrunde am Sonntagabend als Leitfrage auf, was der Moderator an einer Stelle sinngemäß so formulierte: Möchte man nicht der Frau Ehrhardt Recht geben, die als Mutter dafür kämpft, dass ihr elfjähriger Sohn Henri trotz Down-Syndrom ein ganz bestimmtes „normales“ Gymnasium in ihrer Nähe besuchen darf, also eine Regel-, keine Förderschule? Und muss man, so Jauch weiter, nicht aber dem Herrn Kraus Recht geben, der vom Kindeswohl ausgehend die Differenzierung der Fälle fordert und sagt: je nachdem. Je nachdem, um welche Art von Behinderung es sich handelt, muss im konkreten Fall über Regel- oder Förderschule entschieden werden.

Unterricht in Mini-Gruppen

Sein behinderter Neffe etwa, so der Lehrerverbandsvorsitzende Kraus, sei heute ein selbstbewusster Student, der in einer inklusiven Wohngemeinschaft mit Nicht-Behinderten zusammenlebt, weil er seinerzeit auf eine Förderschule gegangen und ihm dort all die Widmung und kompetente Unterstützung, aber auch eine gewisse geschützte Atmosphäre zuteil wurden, die ein spezieller Unterricht in Mini-Gruppen ermöglicht. Das bedeute: Um das Ziel der Inklusion zu erreichen, sei je nach Situation – das Spektrum etwa beim Down-Syndrom ist breit, es gibt leichte und schwere Ausprägungen – nicht immer auch Inklusion das gebotene Mittel.

Diese Je-nachdem-Argumentation, die nicht nur vor einer Diskriminierung der Förderschule und ihrem Personal warnte, sondern generell vor falscher Gleichmacherei eben auch bei der gebotenen Gewährleistung von Gleichberechtigung - einer solche Argumentation konnte sich Jan-Martin Klinge in weiten Teilen anschließen. Klinge unterrichtet als Gesamtschul-Lehrer in einer Klasse, in der auch Behinderte lernen und erdete die Diskussion immer wieder mit dem Hinweis, dass die eigentlich gewünschte und auch von ihm, Klinge, vehement geforderte Inklusion an einer Schule nur in dem Umfang hergestellt werden könne, in dem auch die dafür notwendigen Mittel (an Personal, Lehrmaterial) bereitstünden.

Anderenfalls verfalle man einem Wunschdenken, das niemandem helfe: weder den Kindern mit Behinderung, die nicht mitkommen, noch den Kindern ohne Behinderung, die mit der inklusiven Schulsituation nicht zurechtkommen, weil sie nicht ihren Fähigkeiten entsprechend lernen können.

Er müsse schließlich die Förderung all seiner Schüler im Auge behalten, erklärte Klinge: also jene mit und jene ohne Behinderung. Und er gab zu bedenken, dass sich diese beiden Schülergruppen von der siebten, achten Klasse an „rasant auseinanderentwickeln“, was die Anforderungen an eine Inklusion noch einmal erheblich steigere, zumal wenn, wie Klinge es erlebt, das zusätzliche Förderpersonal in höheren Regelschulklassen sich mitunter auch selbst nicht mehr in der Lage sieht, den Anschluss an schwierige Fächer wie Physik und Chemie zu halten. Damit war der Ball an die Politik zurück gespielt, wo er zweifellos zunächst auch hingehört.

Wer ideologisiert die Debatte?

Was Malu Dreyer, die Ministerpräsidentin von Rheinland-Pfalz, zur Debatte beisteuerte, klang da freilich nur sehr eingeschränkt Vertrauen erweckend. Ihre kategorische Mahnung, nicht „nach Behinderungsarten (zu) differenzieren“, musste für Praktiker des inklusiven Unterrichts unverständlich bleiben. Ihre Warnung, die Debatte nicht zu ideologisieren, fiel teilweise auf sie selbst zurück. Wie möchte sie eigentlich verhindern, dass ein unbedingt zu erfüllendes Wahlrecht der Eltern, was die Schule des behinderten Kindes angeht, im Einzelfall dem Kindeswohl schadet statt nutzt?

In diesem Sinne hatte der Auftritt von Henris Mutter bisweilen etwas erschreckend Maßloses; ihr einfaches Wegwischen von Warnungen, Kinder mit Behinderungen auf einer Regelschule womöglich von einer Enttäuschung in die nächste zu schicken, ihr kompromissloses Beharren auf einer Regelschule in nächster Nähe ihrer Wohnung (nach dem Motto: in dieses Gymnasium gehen auch Henris Freunde), all dies ließ für Henri nicht unbedingt nur Gutes erwarten (sein Fall hätte im übrigen noch viel genauer beleuchtet werden müssen, um ihn wirklich beurteilen zu können).

Es war der Lehrer Klinge, der Frau Ehrhardt darauf hinwies: „Unser Schulsystem basiert nicht darauf, dass wir mit unseren Freunden zusammen sind.“ Das Thema, da hatte Günther Jauch sicher recht, wird seiner Sendung auf absehbare Zeit erhalten bleiben.Auch Inklusion hat Grenzen - besonders in der Schule

Reacties van lezers

*SoPäd: Es geht in der UN-Konvention darum, Menschen mit Behinderungen Zugang zum staatlichen Bildungssystem zu geben, nicht um eine hundertprozentige inklusive Beschulung. Zugang haben sie in Deutschland längst. Viele Eltern haben mit Förderschulen und deren Fachkräften, mit kompetenten Diagnosen und individuellen Förderplänen gute Erfahrungen gemacht. Man darf diese anerkannten und akzeptierten Angebote nicht übereilt über Bord werfen, bevor sie an den übrigen Schulen in vergleichbarer Qualität vorhanden sind. Und das wird eine genau so große Herausforderung, wie der Traum von einer gewaltfreien Gesellschaft.

*Marina Wiese: Auch ich habe eine Schwerbehinderung. Diese Behinderung hat mich nicht daran gehindert, die Allgemeine Hochschulreife zu machen (vor elf Jahren). Der Punkt ist aber, dass ich in der Lage war, mich in die Klasse auch leistungsmäßig zu integrieren und dass ich - trotz Behinderung - mal abgesehen vom Sportunterricht, wo ich bestimmte Sachen einfach nicht machen konnte/durfte, niemals eine "Extrawurst" bekommen habe. Ich bin froh und stolz, Abitur zu haben und mich auf einem "normalen" Gymnasium durchgebissen zu haben, aber ich weiß auch, dass das nicht für jeden der Fall sein kann. Deshalb sehe ich eine Inklusion von geistig Behinderten in den Gymnasien als sehr sehr kritisch. Irgendwo müssen auch die gleichen Maßstäbe bei Behinderten und Nicht-Behinderten angesetzt werden. Sonst - wie bereits einige meiner Vorkommentatoren treffend bemerkt haben - kann man das Abitur gleich abschaffen. Weil der eigentliche Sinn an diesem Schulabschluss verloren geht.

* :"Als inclusie voor alle leerlingen geldt, dan moet ook het onderscheid tussen onderwijsvormen (aso, tso, bso) worden opgedoekt." Taranis : Unverständnis

Wenn das Konzept der Inklusion das Bessere für alle Beteiligten wäre, dann bräuchten wir auch keine unterschiedlichen Schultypen für die sogenannten "Normalen". Könnte man garantieren, daß eine heterogene Klasse keinen Schüler ausbremst, wozu dann Real- und Hauptschule sowie Gymnasium? Wer entscheidet dann welches Kind welches Lernziel hat und wie wird gemessen an dem Lernziel bewertet? Was ist die individuelle Note dann überhaupt wert, wenn es keinen Vergleich mehr gibt?

 Verstehen Sie mich nicht falsch, ich möchte behinderte Kinder nicht ausschließen, weil sie den schlauen Kindern vermeintlich zu dumm oder so langsam sind. Allein die Argumentation Jeder würde davon profitieren geht nicht auf. Der Klassenschlüssel ist jetzt schon für eine optimale Förderung des Nachwuchses zu groß. Wenn die Aufgaben des Lehrer durch Individualisierung nun noch mehr erweitert werden, sehe ich hier eher einen Nachteil für alle Kinder egal ob "normal" oder behindert.

*Robert Hoerner:Was mit dem Jungen passiert ist der Versuch, ihn in eine privilegierte Position zu bringen, auf Kosten aller anderen. Jeder andere, "normale", Schüler muss die Noten bringen, sonst bleibt er "sitzen" und fliegt beim zweiten Mal "Sitzenbleiben" von der Schule. So sind die Regeln.Dieser Junge soll aber, egal welche Noten er schafft, in jedem Fall bis zur Klasse 13 mitgeschleppt werden, damit er bei seinen Sandkastenfreunden bleiben kann.

Das ist keine Inklusion, das ist Exklusion. Er wird aus dem Klassenverband ausgeschlossen und zum Maskottchen oder Quälgeist, jedenfalls nicht zum Mitschüler. Die Mitschüler entwickeln sich weiter, schneller als Henri. Sie werden in kurzer Zeit in die Pubertät kommen, erwachsen werden, geistig reifen und ganz andere Interessen entwickeln als eine Sandkastenfreundschaft geben kann.

*Thomas Mainka : Es ist sicher schön, wenn Behinderte und Nichtbehinderte zusammen lernen könnten. Jeder könnte von dem Anderen lernen. Es ist aber leider so, dass der langsamste immer den Takt vorgibt und es am Ende der Schulzeit ein Abschlusszeugnis, was den weiteren Lebensweg sehr stark prägen wird.

 Nach kurzer Zeit wird das Mitgefühl der Mitschüler sinken und es wird ein Ungerechtigkeitsgefühl, bzw. Neid aufkommen. Das soziale Verhalten von Jugendlichen lässt sich nicht mit gutgemeinten Gesetzen durchsetzen. Der Alltag an einer Schule ist schon jetzt eine starke soziale Herausforderung für Schüler und Lehrer.  Ich bin mir sicher, dass eine abgestimmte Schule in einem geschützten Raum für den Jungen und auch für seine nichtbehinderten Mitschüler den größeren Lernerfolg bringen wird. Am Ende habe ich das Gefühl, dass die Mutter ihr Kind als Werkzeug missbraucht. Wir sind nicht alle gleich, aber gleich viel wert.

*Das System soll sich den "Henries" anpassen! Und alle anderen Kinder auch!  Reinhold Wuest  

 Da sind wir wieder mal von der Lehrerschaft am Gymnasium enttäuscht. Das ist unterste Schublade! Frau Erhardt hat keine Ahnung, redet aber drüber. Auch wenn es altbacken klingt, das Gymnasium - die letzte Burg der Mittelschicht - wird geschliffen, es bereitet nicht mehr auf das Studium vor, es wird eine Spiel-und Therapieschule - moderne Aufbewahrungsanstalt. Für die "nicht benachteiligten" Schüler wird nichts mehr getan, nur die föderungsbedürftigen "Minderheiten" bringen uns voran. Der "Schulfrieden" in NRW ist längst Makulatur, nach dem Rotgrün mit Freuden die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen aufgenommen und für seine Ziele instrumentalisiert hat. Bitte keine "Leistung" mehr, das ist wie "rechtsradikal" oder "AfD". Verantwortungsvolle Eltern werden ihren Kindern das Privatgymnasium finanzieren, denn die 100,- € im Monat haben sie dafür übrig. Und wenn man 375 Schüler hat, redet man nicht mehr über individuelle Förderung - das wäre eine Lü

*Bildungsauftrag der Schule nicht vergessen: Cornelius Fiala  

Bei der ganzen Diskussion bei Jauch blieb ein wichtiger Aspekt draußen vor: Der Bildungsauftrag der Schule. Der besteht eben nicht nur darin, die Möglichkeiten des Zusammenlebens in der Gesellschaft zu erlernen sondern aus ganz banalen Dingen: Mathematik, Deutsch, Fremdsprachen, Naturwissenschaften, Gesellschaftswissenschaften. Dieser Bildungsauftrag ist - zumindest in der Regelschule - ernst zu nehmen, denn hier wird die Grundlage für den Lebenserfolg von über 90 % der Kinder und Jugendlichen gelegt. Und der Lehrer hat eben auch eine fachliche Verpflichtung und ist nicht nur Integrationsbeauftragter.

 Man hatte den Eindruck, dass es bei Jauch der Frau Erhardt gar nicht um das Wohl ihres Kindes ging sondern darum, ihren eigenen Standpunkt durchzuprügeln, koste es was es wolle. Anspruch auf Gymnasium für alle. Wir haben bzw. müssen uns ja alle lieb haben. Weil Frau Dreyer und Frau Eckhardt das so wollen.

*Markus Bachmann: Generell tut man gut daran, zu einem Problem Fachleute und Betroffene zu befragen. Und da sieht es beim Thema Inklusion so aus, dass die heilpädagogischen Fachkräfte eine pauschale Eingliederung von geistig Behinderten in Regelschulen sehr kritisch sehen bzw. für unsinnig halten. Betroffene Eltern wollen das mehrheitlich ebenfalls nicht, wenn man einmal von Einzelfällen wie der um ihre eigene Aufmerksamkeit bemühten Journalistin absieht. Verbleibt die Frage, weshalb sich einzelne Vetreter von ideologischen Randgruppen derartig in den Vordergrund spielen, um ihre individuellen Experimentierwünsche zu bewerben. Hier herrscht die Verdrängung und die Abwehr der Tatsache, dass es Unterschiede zwischen Menschen gibt im Hinblick auf ihre Veranlagungen, Ressourcen und Neigungen und damit im Hinblick auf ihre Entwicklungsmöglichkeiten. Auch wenn einige das nicht gerne hören, weil es nicht der Tonfall der allgemeinen Kuschelillusion ist; aber es ist immer ein Fehler, Tatsachen zu ignorieren.

*Wem wird die Inklusion gerecht? Ina Ast: Die Klassen meiner Kinder auf dem Gymnasium sind mit 32 Kindern gefüllt. Allen diesen soll der Lehrer gerecht werden und noch zusätzlich Behinderte integrieren. Diese werden von Sozialpädagogen begleitet, die wiederum eine Sondersituation bedeuten. Das behinderte Kind bekommt immer mit, dass es dem Stoff nicht folgen kann. Wem ist damit geholfen?

Rollstuhlfahrer wären auch auf unserem Geymnasium hochwillkommene, aber diese sind ja nicht behinderten gerecht. Auf der anderen Seite wird ein gut funktionierendes Förderschulsystem zerstört!

Inklusion heißt auch, dass hoch aggressive, psychisch gestörte Kinder an einer normalen Schule unterrichtet werden. Darüber wurde gestern geschwiegen, denn der Unterricht wird durch diese Kinder gestört. Das haben wir erlebt! Sogar die Lehrer wurden geschlagen, ohne sich wehren zu können! Wie kann man Kindern zumuten über 8 Stunden jeden Tag mit hochgradig gestörten Mitschülern verbringen zu müssen, etwas, dass niemand von Erwachsenen verlangen würde!

*Wie sagte Frau Erhardt doch? Michael Weiss

Henri wird sicher kein Abitur machen, und auch keinen Realschulabschluß. Er soll mit seinen Freunden zusammen bleiben und im Rahmen seiner Möglichkeiten lernen. Man dürfe nicht immer alles auf Leistung ausrichten. Sehr geehrte Frau Erhardt, vlt ist es Ihnen entgangen, aber unsere ganze Gesellschaft fußt auf dem Leistungsprinzip. Wer später auf eigenen Beinen stehen und eine Familie versorgen will, der MUSS Leistung bringen. Leistung in der Schule ist die Grundlage dafür und wird in Noten gemessen. Diese Noten sind In vielen Fächern relevant für die Studienplatzvergabe. Wie egoistisch sind sie eigentlich, wenn Sie das alles für Henris Freunde gefährden, nur damit er mit ihnen zusammenbleiben kann? Er soll im Rahmen seiner Möglichkeiten mit ihnen lernen, und stellt dabei eine Gefahr für das Lernen seiner Freunde dar, tolle Einstellung. Hauptsache er darf aufs Gymnasium direkt vor der Haustüre. Was glauben Sie, wo das endet, wenn sich selbst die Lehrer damit überfordert fühlen?

*Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule " Dr. Hans Juergen Gruener

Eine triviale Tatsache (s. Titel) wird hinterfragt. Dass diese Tatsache hinterfragt wird, zeigt, wie viele unter uns es geschafft haben, statt in eine Förderschule gesteckt zu werden, den Betrieb an einer Nicht-Förderschule aufgehalten zu haben und die wirklich Interessierten und Befähigten davon abgehalten zu haben, ihren Werdegang zügig und erfolgreich absolvieren zu können.

Man kann somit in letzter Konsequenz Abschlüsse und akamdemische Grade gleich automatisch in die Geburtsurkunde eintragen.

*younanni : Aber lassen wir das Gymnasium beiseite und kommen zu Grund- und Gesamtschulen zurück. Auch der Unterricht an diesen Schulen setzt bestimmte Fähigkeiten voraus. Wenn ein Kind von Natur aus diese Fähigkeiten nicht mitbringt und aufgrund naturgegebener Einschränkungen nicht in der Lage ist, dem Unterricht zu folgen - was ist dann der Sinn dahinter, dieses Kind dennoch in diesen Klassenraum zu setzen? Wenn ich mich jetzt in einen Vorlesungssaal von fortgeschrittenen Jura-Studenten oder in einen Chinesisch-Kurs für Fortgeschrittene setzen würde, würde ich auch nicht die Bohne verstehen und es würde mich nicht voranbringen. Der Unterricht muss schon auf die Bedürfnisse und die Möglichkeiten des Kindes abgestimmt sein. Hinzu kommt, dass geistig behinderte Kinder den Unterricht stören können. Klar, jede Klasse hat ihren "Klassenclown", aber auch hierzu gab es in der ZEIT schon mehrere Erfahrungsartikel, wie ein geistig behindertes Kind z.B. ständig laute Geräusche im Unterricht macht oder einfach aufsteht etc. Selbst wenn man so einem Kind für die gesamte Unterrichtszeit eine 1:1-Betreuung zur Verfügung stellen würde, würde der/die Betreuer/in dem Kind wohl kaum den Mund zuhalten oder es festbinden. Das aber bedeutet, dass der normale Unterricht gestört wird und der Rest der Klasse das Nachsehen hat. In dem entsprechenden ZEIT-Artikel war die Rede von bis zu einem Jahr Unterrichtsstoff, den die gesamte Klasse hinterherhinkt.

03-06-2014 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

Hardliner Annelies D’Espallier (KU Leuven) over inclusief onderwijs & VN-verdrag

We illustreren even hoe radicaal  hardliners denken over inclusief onderwijs en over het M-decreet. Annelies D’Espallier, assistente Rechten KULeuven, publiceerde onlangs nog een boek over het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap.

Het interview met D’Espallier deze week in het weekblad TERTIO (28 mei) heeft als titel: “Impact gehandicaptenverdrag VN. Drempels zijn verlaagd niet weggenomen.”  Als hardliner stelt deze Leuvense   academica: “Cru gesteld, is het volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen  terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen”.

Volgens D’Espallier hanteert het M-decreet nog te veel het curriculum als criterium om jongelui met beperking toegang  tot het regulier onderwijs te ontzeggen. De eindtermen fungeren als mathematische ondergrens en dit is volgens D’Espallier volstrekt onaanvaardbaar.

(Het M-decreet stelt jammer genoeg  niet zo’n strikt criterium, maar daar willen we het nu niet over hebben.  )

Grootvader  Victor  D’Espallier, destijds  mijn Leuvense prof. pedagogiek, zou het volgens mij absoluut  niet eens geweest  zijn met zijn kleindochter. Prof. D’Espaller was vele jaren onderwijzer geweest en verkondigde een nuchtere kijk op het onderwijs. Door die praktijkervaring wijs geworden, dweepte hij ook veel minder met nieuwlichterij dan momenteel vaak het geval is bij professoren die geen ervaring hebben met de klaspraktijk.

01-06-2014 om 10:07 geschreven door Raf Feys