Competentiegericht onderwijs = dwaling = incompetente leerlingen.    Kritiek van bekeerde cgo-paus Marcel Crahay (Raf Feys in Onderwijskrant nr. 170)

1             Inleiding :  cgo: nog actueel?

1.1  Competentiegericht onderwijs in Vlaanderen

Competentie en competentiegericht onderwijs (= cgo) is een begrip dat de voorbije 25 jaar veel furore heeft gemaakt. Het  onderwijsonderzoek naar de effectiviteit van cgo is echter nog steeds vrij beperkt. “Niet alleen de implementatie van competentiegericht onderwijs, maar juist ook het concept van CGO deugen niet. Dat blijkt alleen al uit het feit dat er in alle kilo's papier die daar aan besteed zijn, nog steeds geen enkele duidelijkheid is over wat het nu precies voorstelt. Zodra je het hebt over competenties waan je je in Babylon.”

In het VLOR-memorandum 2004 pleitte de VLOR-onderwijsraad heel enthousiast voor      competentiegericht onderwijs. Mensen moesten volgens de VLOR “immers niet meer zozeer een uitgebreide encyclopedische kennis bezitten, maar doelgericht kunnen handelen in gevarieerde en nieuwe situaties, zowel op de werkvloer als in hun persoonlijk en maatschappelijk leven.”  Ook in een advies van de Algemene Raad van februari 2004 over OBPWO vonden we uitspraken over cgo. De VLOR stelde: “Cgo opent perspectieven voor een betere integratie van kennis, vaardigheden en attitudes en is duidelijker ingebed in de realiteit. Door deze levensechtheid is het ook meer motiverend dan klassieke onderwijsconcepten. Cgo sluit ook beter aan bij behoeften van jongeren en volwassenen in het kader van het levenslang en levensbreed leren....  Competentiegericht onderwijs impliceert dat onderwijs ve-trekt vanuit datgene wat iemand al kan en nauwer aansluit bij de reële leerbehoeften. Dit betekent dat leertrajecten specifieker en individueler kunnen worden. Het individu heeft een grotere verantwoordelijkheid om zijn competenties op peil te houden en zijn leren te sturen.”

In 2008 publiceerde de VLOR een rapport over cgo van bijna 200 pagina’s. Groot was onze verbazing  toen we merkten dat in het rapport en in het slothoofdstuk ‘perspectieven voor het debat’       enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal cgo en dit op alle niveaus van het onderwijs. Voor het opstellen van dit rapport werd enkel een beroep gedaan op competentie-propagandisten.Geen enkele cgocriticus werd erbij betrokken. En nergens wordt naar de publicaties van cgo-critici verwezen. We bespraken dit rapport uitvoerig  in Onderwijskrant  nr 167.

In het decreet op de lerarenopleidingen van 1996 en in het decreet beroepsprofielen en basiscompetenties (1998) werd een lijst met basiscompetenties opgelegd - samen met het toepassen van een competentie- en studentgecentreerde methodiek. In een lijvige bijdrage in de volgende Onderwijskrant zullen we aantonen dat dit tot een aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen heeft geleid. Al vanaf 1992 hebben we ons hiertegen verzet. In Nederland wordt de cgo-aanpak momenteel als de belangrijkste oorzaak aangezien voor de niveaudaling in het hoger onderwijs en de lerarenopleiding.

Cgo was gedurende vele jaren hét favoriete thema op studiedagen. De Leuvense prof. Filip Dochy reisde Vlaanderen en Nederland rond  om de heilzaamheid van het cgo te prediken.  Het thema ‘competentiegericht’ blijft nog steeds actueel. In de hervormingsnota van de commissie-Monard (2009) en in 'Mensen doen schitteren' (2011) van  minister Smet lazen we dat competentiegericht onderwijs in de toekomst ook dé doelstelling moet  zijn voor het hervormd en innoverend  secundair onderwijs: "werken  aan  competenties  als  motor  van  innovatie” (nota-Smet p. 15). Ook op de hoorzittingen over de hervorming van het s.o. van 2011 pleitten Georges Monard, Antonia Aelterman, Ferre Laevers ... voor cgo.  Zelf nam ik  afstand  van die aanpak op de hoorzitting, in reacties op de hervormingsplannen in Onderwijskrant, op colloquia van de universiteiten Hasselt en KULAK in 2009.

De door het ministerie voorgestelde onderzoeksprojecten 2012 bevatten ook nog een          projectvoorstel over competentiegericht onderwijs. Het project wordt er omschreven als volgt: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen van de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Het is evenwel belangrijk om zicht te krijgen op de voorwaarden voor competentiegericht onderwijs. Wat zijn motieven voor competentiegericht onderwijs? Wat is de meerwaarde ervan? Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs mogelijk te maken? Wat is het profiel van de leraar/leraren? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaats vinden? Heeft competentiegericht onderwijs een invloed op de scholeninfrastructuur?”

1.2          Kritiek in Franstalig België

In ‘Franstalig Belgi뒠 is het cgo sterker  in de onderwijspraktijk doorgedrongen dan in Vlaanderen.  De invloed van het cgo op de ‘socles de compétences’, de leerplannen en methodiek werden er  door Nico Hirtt en vele anderen verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau (zie kritiek van Hirtt in volgende bijdrage). Opvallend hierbij was wel de (late) bekering in 2006 van de Waalse competentiepaus, professor Marcel Crahay (prof. Luik en Genève). Crahey was lange tijd een van de vurige propagandisten van het cgo, maar bekeerde zich in 2006.  Hij wees er dan onder meer op dat het cgo-concept in strijd was met de elementaire leerpsychologische inzichten.

De Luikse professor Marcel Crahay, was dus dé vader van de competentiegerichte aanpak in       Fran-talig België. Samen met tal van andere onderwijskundigen propageerde hij er in de jaren negentig de competentiegerichte aanpak. Deze professoren hadden opvallend veel invloed op het beleid in   Franstalig België en op de opstelling van de zgn. ‘socles de compétences’ rond 1995 - vergelijkbaar met onze eindtermen, maar meer in termen van (vage) competenties geformuleerd. Ze beklemtoonden ook sterk dat de leerkrachten telkens moeten werken vanuit probleemsituaties, authentieke contexten e.d. Competentiegericht onderwijs (cgo) werd er ook steevast geassocieerd met constructivistisch en   zelfstandig leren. Die ‘socles de compétences’ waren ook verbonden aan het project ‘Ecole de la réussite’, dat echter tot meer mislukkingen (i.p.v. minder) leidde. In die tijd werd overigens in de meeste  landen cgo heel sterk gepropageerd.

In deze bijdrage brengen we een samenvatting van de kritiek die de Luikse prof. Marcel Crahey  al enkele jaren geleden formuleerde. Deze bijdrage ligt al een tijdje in onze lade, maar pas nu vinden we er in Onderwijskrant wat ruimte voor.  In 2006 al  bekende de Luikse  prof. Marcel Crahay dat hij en de vele cgo-propagandisten zich deerlijk hadden vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht in Franstalig België en in Franstalige landen als Canada: Dangers,     ince-titudes et incomplétudes de la compétence. Revue française de pédagogie, 2006, nr.154, 97-110. Ook Nico Hirtt & Aped stellen het cgo mede verantwoordelijk voor de achteruitgang van het niveau in Franstalig België (zie volgende bijdrage).

De competentietheorie is volgens Crahay slecht doordacht, niet voldoende wetenschappelijk      gefundeerd en veroorzaakt veel onzekerheid en verwarring bij de leerkrachten. De wollige en rekbare invulling van het begrip alleen al leidde tot verschillende zware uitschuivers. De kritieken van Crahay aan het adres van het cgo zijn velerlei (zie volgende punten). Sinds het verschijnen van de bijdrage van Crahay werd ook in Franstalig België algemeen de vraag gesteld: Faut-il finir avec les compétences?  We merken dat ook andere vurige propagandisten als professor Rey hun oorspronkelijke opvattingen sterk relativeerden. Rey gelooft bijvoorbeeld niet langer in de notie ‘compétences générales’  (leren problemen oplossen e.d.) en beseft nu dat deze strijdig is met de meeste onderzoeken omtrent ‘transfer’.  

2    Dubieuze leerpsychologische fundering,   containerbegrip & pedagogische modes

De kritieken van Crahay aan het adres van het cgo zijn velerlei. We plaatsen er enkele op een rijtje. Een eerste en algemene kritiek luidt dat de leerpsychologische  fundering niet deugt : “Le statut scientifique du concept de compétences est incertain. Les emprunts opérés par différents auteurs aux diverses théories psychologiques pour le légitimer ne sont pas pleinement convaincants“. Het competentieconcept  kan volgens Crahay en vele anderen “de toets van geen enkele ernstige wetenschappelijke analyse doorstaan”; verschillende auteurs beroepen zich op uiteenlopende psychologische theorieën (b.v. constructivisme) om het concept te legitimeren, maar dit is absoluut niet overtuigend.

Cgo is volgens Crahay en volgens ons een typisch containerbegrip en het is daardoor ook niet bruikbaar en werkbaar voor de klaspraktijk.  Zo zou een leerkracht binnen een competentiegerichte aanpak met alles tegelijk moeten bezig zijn en alles tegelijk viseren: “Selon la diversité de ses lectures, il lui faut apprendre à jongler avec les connaissances déclaratives, procédurales et même stratégiques sans oublier les processus métacognitifs, avant de s’interroger sur les rapprochements à faire avec les notions de savoirs, savoir-faire, savoir-être, attitudes, habiletés, capacités, schémas opératoires, représentation du problème, schèmes, habitus, etc. »

Crahay distantieert zich niet enkel van het cgo, maar tegelijk van de vele ermee verbonden          pedagogische hypes: “L’école ressemble à une mer tumu-tueuse  où déferlent des vagues successives  péda-gogie active, pédagogie par centres d’intérêt, pédagogie fonctionelle, pédagogie par projets,péda-gogie par objectifs et, dernière rage, pédagogie par compétences.”. Crahay neemt dus ook afstand van de vele modes en hypes die zo centraal stonden/staan binnen de pédagogie francophone in Frans-talig België, Frankrijk, Québec, Franstalig Zwitser-land ..., maar ook in andere landen en taalgebieden.

Besluit: “Paradoxe extrême, la notion de compétence prétend fédérer tout cet arsenal théorique en un unique concept.” Competentie is een rekbaar en comprehensief containerbegrip waarin al de didac-tische hypes van de voorbije decennia tegelijk gestopt worden. Competentie dus in de eerder etymo-logische zin van het woord: alles samen (=com) trachten te bereiken (=petere).

3   Herkomst cgo: invloed bedrijfswereld,OESO...   kennis ondergeschikt aan handelen  & reductie humaan karakter

De notie van competentie leidt volgens Crahay tevens tot een sterke  inhoudelijke reductie van het humane karakter van het leergebeuren; het is een “illusion simplificatrice  qui vient tout droit du monde de l’entreprise et qui passe par perte et profit la dimension nécessairement humaniste de l’école“. Men kan en mag b.v. niet zomaar uit de noden van het bedrijfsleven en uit beroepstaken afleiden hoe het onderwijs er moet uitzien.

 Crahay legt verder uit dat het competentieconcept gebaseerd is op een brede consensus tussen uit-eenlopende belangengroepen: “entre les attentes du patronat pour lequel il est urgent d’étendre les savoir-agir, et celle de courants pédagogiques pour lequel il est important de développer le pouvoir-agir".  In verband met de chronologie van de intrede van competenties in het onderwijs verwijst Crahay naar het opduiken ervan in de wereld van de ondernemingen  al  decennia  geleden, naar  de  linguïst

Chomsky die er in 1955 een wetenschappelijk   statuut aan toekent. (NvdR: denk aan zijn             onderscheid tussen competence en performance).

Het competentieconcept werd vervolgens overgenomen door de OESO die het verspreidde bij de beleidsmensen, meer bepaald in de sector van de beroepsopleiding en later ook in de sector van het algemeen onderwijs, en uiteindelijk  werd het ook een centraal concept binnen de onderwijskunde. Ook volgens het VLOR-rapport van 2008 is het cgo op alle onderwijsniveaus van toepassing.

Het competentieconcept weerspiegelt ook de utilitare, pragmatische manier van denken binnen de Engels sprekende wereld: kennis is ondergeschikt aan handelen en handelen staat in functie van het oplossen van problemen. Dit is volgens Crahay en vele anderen een enorme reductie van de ambities van het onderwijs.

4   Tegenstrijdige leertheorieën: breed toepasbaar én tegelijk situatiegebonden

Volgens Crahay en volgens ons doet de competentietheorie  een beroep op de meest uiteenlopende  leertheorieën – ook als die onderling tegenstrijdig zijn. Zo worden bijvoorbeeld competenties   voorgesteld als situatie- en contextgebonden en tegelijk als transversaal en algemeen toepasselijk. Het alleso-vattend containerbegrip ‘competentie’, een  mengelmoes van diverse didactische aanpakken, maskeert de theoretische leegheid van het  competentiebegrip: les emprunts effectués tant au constructivisme de Piaget qu’à la psychologie cognitive, puisent dans les théories psychologiques classiques non seulement sans les renouveler, mais en les juxta-posant même lorsqu’elles s’opposent. Autrement dit, la ”notion de compétence fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle”.

5             Algemene of sleutelcompetenties?

Crahay plaatst in deze context ook heel wat kritische kanttekeningen bij begrippen als algemene of transversale competenties, sleutelcompetenties e.d. Ook in OESO-publicaties heeft men het        voortdurend  over sleutelcompetenties. Met dergelijke algemene doelstellingen kan men nog alle richtingen uit en krijgt men weinig concrete aanwijzingen bij de vormgeving van het curriculum. In de volgende Onderwijskrant tonen we aan dat dit ook geldt ook voor de  basiscompetenties voor de lerarenopleidingen.

6     Oplossen van “problèmes complexes et  inédits”  in  levensechte context? Vertrekken vanuit en werken met complexe en authentieke taken/opdrachten?

 Crahay ergert zich in deze context ook aan competentiedefinities als van Le Boterf en Beckers waarin het algemeen toepasbaar en flexibel karakter van competenties in nieuwe en complexe situaties over-beklemtoond wordt. Het volstaat niet dat een leerling kennis en vaardigheden verwerft; de leerling moet deze ook nog kunnen toepassen op complexe situaties/problemen die hij nog niet ontmoet heeft. Boterf: ‘La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités, …) à mob-liser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du ‘savoir mobiliser.’ Pour Beckers la compétence doit être entendue ‘comme la capacité d'un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoir, savoir-faire et attitudes) et externes efficacement à une famille de tâches complexes pour lui et inédites’ (p.57).

Ook in het cgo-VLOR-boek van 2008 worden aan competenties al té hoge eisen gesteld. We citeren even: “Een competentie is een geïntegreerde basis-cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die aan een individu de capaciteiten biedt om effectief te kunnen handelen, problemen te onderkennen en op te lossen in de context van een bepaalde complexe taak, beroep, functie, rol, netwerk en    organisatie” (p. 161).

Crahay bekritiseert hier dus dat meestal wordt gesteld dat competenties slechts gestalte krijgen bij het oplossen van complexe en nieuwe taken, van “problèmes complexes et inédits”. Het gaat dus om prestaties die in een complexe en levensechte context geleverd moeten worden. Aan het cgo worden volgens Crahay e.a. aldus onhaalbare en onverantwoorde eisen gesteld. Men zou steeds moeten  ver-trekken vanuit en werken met complexe en authentieke taken/opdrachten.

Crahay vindt tevens de eis dat leerlingen van meet af aan al hun capaciteiten moeten en kunnen        mobiliseren om complexe en nieuwe problemen op te lossen, totaal overtrokken en onrealistisch. Er worden volgens Crahay tal van niet bereikbare eisen gesteld aan de leerlingen: “c’est confronter les élèves à un niveau d’exigences extrêmement élevé, niveau que la grande majorité n’atteindra pas.” Zo kunnen leerlingen soms wel het probleem aan, maar ze slagen er niet in de juiste oplossing te vinden omdat ze gewoon een meet- of rekenfout maken: “du simple fait de la haute probabilité des erreurs de mesure. Et si c’est une erreur de mesure qui fait que le problème n’est pas réussi, faut-il alors déclarer incompétents des élèves qui ne le sont pas moins que leurs condisciples qui réussissent   l’épreuve? C’est un des risques majeurs de l’approche par compétence: la confusion entre situ-ations d’apprentissage et d’évaluation.”

7             Verwarring tussen pour compétence en par compétence 

Wijzelf en andere auteurs wezen in dit verband op de verwarring binnen het cgo tussen leren pour  compétence (de uiteindelijk te bereiken competenties) en par compétence. Men verwart het          einddoel, de eindterm,  met de lange leerweg naar het bereiken van competenties, naar het kunnen     toepassen van een veelheid van kennis en vaardigheden in complexe situaties. Zo geven b.v. de eindtermen lezen op het einde van het zesde leerjaar al te weinig richting aan de lange weg erheen.  

De competentietheorie mist een visie op competentieontwikkeling, op de lange weg in de ontwikkeling van (eind)competenties. Het feit dat we op school op het einde van het lager, secundair of hoger onderwijs bepaalde competenties willen bereiken, betekent nog niet dat je van meet af aan moet werken met een competentiegerichte aanpak (= par compétence, via taakgerichte aanpak b.v.). Het feit dat een leerling uiteindelijk zijn kennis zelfstandig in allerhande situaties moet kunnen toepassen, betekent  niet dat we hem van meet af aan moeten confronteren met dergelijke (complexe) situaties en taken. Aan het uiteindelijk kunnen begrijpend lezen van teksten van een bepaalde moeilijkheidsgraad, gaat een lange leerweg vooraf. De Vlaamse eindtermen voor lezen, schrijven ... zijn uitgedrukt in algemene competenties zoals het begrijpend kunnen lezen van allerhande soorten teksten, maar dit zegt weinig of niets over de lange weg naar het uiteindelijk verwerven van deze competentie. Zo kunnen ook de vaag geformuleerde basiscompetenties weinig richting geven aan  een curriculum  voor toekomstige leerkrachten. 

In deze context lijkt ons ook volgende formulering van Crahay relevant: “Tout aussi grave à nos yeux: dans l’approche par compétences, le risque de confusion entre  situations d’apprentissage et         d’évaluation est maximal.“ 

8             Geen plaats voor geautomatiseerde vaardigheden en oefenen binnen cgo

Crahay formuleert ook nog een ander fundamenteel leerpsychologisch bezwaar tegen de invulling en pretenties van cgo. “Een chirurg die er voor de veertigste keer in slaagt een hart te transplanteren, zou volgens de cgo-visie geen blijk geven van zijn competentie”, ironiseert Crahay, “omdat die      complexe taak voor hem een routine geworden is. De competentiegerichte aanpak zou dus slechts toepasselijk zijn in extreme gevallen of crisissituaties. De kinderen leren vlot uit het hoofd te rekenen, te leren vlot omspringen met de spellingregels, … zou dan weinig te maken hebben met competentie en vaardigheid. Waarom extreme en exceptionele situaties - die zich zelden of nooit zullen voordoen - tot norm verheffen” vraagt Crahay zich af.

Vlot kunnen (technisch) lezen, zaken als de tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd kennen en op een gestandaardiseerde wijze vlot kunnen rekenen,  vlot kunnen ‘lassen’ bij routineopdrachten, ... zouden  volgens de meeste definities van competentie weinig te maken hebben met competentie.  Wim Westera drukte zijn kritiek zo uit: “Als wij in bomen zouden klimmen en van de ene tak naar de andere zouden slingeren (= moeilijke situatie), dan heet dat dus competent gedrag. Apen kunnen dat veel beter, haast spelenderwijs en zonder enig nadenken, maar dan heet het enkel vaardigheid: de aap doet een kunstje, terwijl Tarzan in feite toch wel competent is. Best verwarrend. Als ik dan denk aan de competente piloot die bij ieder bochtje bedachtzaam overweegt wat te doen, heb ik toch liever de gewoon vaardige vlieger, die haast achteloos en zonder getalm en geteem de ideale lijn neemt.” 

Als cgo betekent dat we de leerlingen onmiddellijk moeten confronteren met complexe en nieuwe problemen zoals een  expert dat doet, dan heeft het verwerven van competentie precies niets te maken met langzaam opbouwen van kennis en nog minder met vaardigheid in betekenis van routine of automatismen verwerven.  De kinderen leren stap voor stap vlot uit het hoofd te rekenen (gestandaardiseerd rekenen),  vlot om te springen met de spellingregels, vlot te leren ‘lassen’ … heeft vanuit zo’n visie weinig te maken hebben met competentie;  enkel het onmiddellijk voorleggen van complexe   problemen in contexten zou de competentie (en vaardigheid) bevorderen. Het aspect ‘automatisme’ dat we aan het begrip vaardigheid verbinden, steekt niet in het begrip ‘competentie’; automatiseren is nochtans heel belangrijk binnen schoolse leerprocessen – zowel binnen het leren rekenen als binnen het leren timmeren en lassen.

Cgo betekent dus niet enkel dat de klassieke kennis en de klassieke vakdisciplines op de achtergrond geraken (zie punt 9), maar ook een minachting voor alles wat te maken heeft met inoefenen en automatiseren. Dat is precies ook een belangrijke kritiek op het h competentiegericht en             constructivistisch wiskunde- en taalonderwijs: op de wiskunde-aanpak van het Nederlands Freudenthal-Instituut, op het taakgericht taalonderwijs van het  Leuvens CTO  (voorheen: Steunpunt NT2). 

9             Te los van leerinhouden & vakdisciplines

Volgens dergelijke cgo-visies zijn de klassieke leerinhouden, leerplannen en methodes (voor     wiskunde, taal  ...) vooreerst niet zo belangrijk meer.  Ze mogen dan ook niet langer het leerproces         oriënteren en structuren. Dit doet ons denken aan onze Vlaamse eindtermenideologen die ook afkondigden dat de leraars zich enkel mochten richten op de  eindtermen op het einde van de lagere school, eerste graad s.o. ... en niet langer op de leerinhouden van de leerplannen per leerjaar ... Voor de lerarenopleiding waren dan de (vage) basiscompetenties het vertrek- en het eindpunt.    

 De basisconclusie van Crahay luidt: “Het lijkt ons dringend noodzakelijk te pleiten voor een terugkeer  naar de leerinhouden en de vakken”.  Crahay: “Behalve luisteren, spreken, lezen en schrijven vraag ik me af of er competenties bestaan die men in allerlei situaties kan toepassen.” Crahay gelooft dus ook niet in het aanleren van transversale, algemene, flexibele competenties – los van concrete leerinhouden. We zouden in deze context ook kunnen stellen dat de zogenaamde sleutelcompetenties nooit het directe doel van het onderwijs kunnen zijn, net zo min als intelligentie doel van onderwijs is. Er zijn wel mensen die zo’n formele intelligentie-aan-pak  hebben gepropageerd en uitgeprobeerd, maar dat is steeds beroerd afgelopen.

We moeten volgens Crahay opnieuw de leerinhouden en vakdisciplines en het geleid leerproces centraal stellen. De vage competentiegerichte ‘socles de compétences’ en de competentiegerichte leerplannen bieden al te weinig steun en structuur. Zo wordt de achteruitgang in Franstalig  België mede op naam gebracht van de invoering van de vage ‘socles de compétences’  in plaats van de klassieke leerplannen met duidelijke leerdoelen.

Crahay pleit tevens voor een gestructureerde aanpak van het leerproces. In plaats b.v.  van het onmiddellijk confronteren van leerlingen met complexe probleemsituaties, pleit hij voor een (o.i. klassieke) aanpak in drie fasen: “apprentissage en contexte, transposition dans d’autres contextes et retour réflexif sur les apprentissages.” Een nieuw begrip kan vaak in een eenvoudige context worden aangebracht en pas later op complexere contexten (vraagstukken) worden toegepast.

10  Competenties moeilijk te evalueren  en minder competente leerlingen

Crahay  stelt zich verder vragen bij het kunnen ev-lueren van algemene competenties: “Mais comment évaluer ce savoir-mobiliser qui devient vite la résu-rection du savoir-transférer? … Son nom le plus connu est l’intelligence, conçue comme l’aptitude à s’adapter aux situations nouvelles. En définitive, se- lon nous, la logique des compétences véhicule une idolâtrie de la flexibilité”,  schrijft Crahay. Ook  cgo-propagandisten als Filip Dochy geven toe dat de evaluatie van competenties een moeilijke zaak is.

In Vlaanderen leidde het competentiedenken tot de gekunstelde richtlijn binnen leerplannen taal om 60% van de punten te besteden aan de vaardigheden en hoogstens 40% aan kennis. En het               aanbrengen van kennis moest gekoppeld worden aan een vaardigheidscontext, waardoor de   gestructureerde aanbreng van bijvoorbeeld woordenschat, spelling en grammatica verloren gaat.  Aangezien b.v. het spreken van Nederlands, Engels... moeilijk te evalueren is - en zeker binnen een schriftelijk examen - werd het ook moeilijk om de opbrengst van de lessen taal te evalueren. De leerlingen wisten/weten dat ze toch voldoende punten zouden krijgen voor de vaardigheden, en hecht(t)en dus  weinig belang aan de (kennis)toets.

De competentiegerichte aanpak in Franstalig België – zoals ze gestalte kreeg in het ‘décret missions’ en in de ‘socles de compétences’ en de erop gebaseerde leerplannen leidden volgens Marcel Crahay en vele anderen tot veel onduidelijkheid inzake de leerinhouden en het leerproces en tot een toename van de mislukkingen. In de hierop volgende bijdrage diept Nico Hirtt  (APED) de nefaste invloed binnen Franstalig België verder uit.

11           Conclusies

Marcel Crahay en vele anderen roepen dus op om de competentie-religie vaarwel te zeggen. Crahay pleit voor een restauratie van de concrete vak- en leerinhouden, van het vakdisciplinaire. Hij kan zich ook maar moeilijk voorstellen dat intellectuele competenties kunnen verworven worden los van de overdracht van vakinhouden.  Voor vakken als geschiedenis is het denken in termen van                   competenties nog moeilijker dan voor de taalvakken.

We zijn uiteraard tevreden dat Marcel Crahey na een aantal jaren ingezien heeft dat hij totaal fout zat met zijn theorie over - en zijn gedweep met - competentiegericht onderwijs. Het is tegelijk betreurenswaardig dat Crahey met zijn cgo het onderwijs de verkeerde richting heeft          uitgestuurd - net zoals b.v. prof. Filip Dochy e.a. dit deden in Vlaanderen.  Het probleem is blijkbaar dat veel onderwijskundigen weinig of geen contact hebben met de onderwijspraktijk. Al te veel onderwijskundigen en leerpsychologen hebben de voorbije decennia de meest eenzijdige en naïeve opvattingen over het leerproces met een wetenschappelijke stelligheid gepropageerd en verspreid. Ook op bijscholingen ging/gaat de aandacht jammer genoeg meestal naar dergelijke hypes.

Noot: wegens plaatsgebrek in dit nummer verschuiven we een gestoffeerde bijdrage over de nefaste invloed van cgo op de lerarenopleidingen in Nederland en Vlaanderen naar een volgend nummer van Onderwijskrant. We wijzen er ook nog eens op dat we een kritische analyse van het VLOR-rapport over cgo (2008) publiceerden in Onderwijskrant nr 167.