Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    18-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Mieke Van Hecke op Knaal-Z :‘Afwijzen hervorming s.o. is moordend!’ Reactie van Raf Feys.

    Doemdenker en verlosser  Mieke Van Hecke  op Knaaal-Z (10 juni) :‘Afwijzen hervorming s.o. is moordend!’ Reactie van Raf Feys.

     

    1          Mieke Van Hecke: doemdenker en verlosser

     

    Op 7 juni werd Mieke Van Hecke, directeur-generaal katholieke onderwijskoepel (VSKO), geïnterviewd op Kanaal-Z. De hervorming van het s.o. kwam uitvoerig ter sprake. Vooral de vraag of de hervorming niet ten koste zou zijn van de kwaliteit van het s.o. en van de sterkere leerlingen, gaf aanleiding tot een furieuze en bitsige verdediging van de hervorming en een frontale aanval op de (vele) tegenstanders van de strctuurhervormingen. Op het einde van het interview bestempelde Van Hecke  zelfs “het afschieten van de hervorming als moordend voor het onderwijs.” Zo’n uitspraak wekt de indruk dat ons s.o. momenteel de ondergang nabij is en dat de hervorming de verlossing uit al die ellende moet en zal brengen. Maar tegelijk gaf verlosser Van Hecke  paradoxaal genoeg  toe dat ons secundair onderwijs voor 90% goed was.  Een grote onderscheiding dus ondanks de (nefaste) structuur van ons onderwijs, ondanks het feit dat ons onderwijs gered moet worden van de ondergang.

    Volgens Van Hecke beogen de vele critici van de hervorming enkel maar stilstand  en ze zouden nooit alternatieven geformuleerd hebben.Van Hecke manifesteerde zich in dit interview  als dé onderwijsexperte bij uitstek en alsvurige pleitbezorger van de ‘evidente’ hervorming.Ze haalde  ongemeen hard uit naar de vele tegenstanders van de hervorming, maar verzweeg dat ze in het verleden zelf de hervorming afschoot.Zo poneerde ze b.v. in 2005: “Het uitstellen in de eerste graad van de keuze van leerlingen met uitgesproken technische vaardigheden en ze nog twee jaar samen nemen in een intellectuele studie, is absoluut geen goede keuze” (‘10 uren voor de democratische school’  van OVDS op 19.11.2005). Ze reageerde vele jaren samen met ons tegen de afbraak van onze gedifferentieerde eerste graad e.d., maar stelt nu zelfs dathet behoud ervan‘moordend is voor ons onderwijs’. Van Hecke toont niet het minste respect voor de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die niet willen dat de hervormers precies de sterke kanten van de structuur van ons s.o. zouden afbrekenen die andere knelpunten en prioritaire hervormingen voorstellen.Als criticus van de hervorming voelen we ons aangesproken om te reageren op de vele merkwaardige en krasse uitspraken van Van Hecke.

    2          Geen brede consensus, enkel vage en uiteenlopende voorstellen     

    2.1       Enkel vage en uiteenlopende voorstellen

    Van Hecke wekte in het Kanaal-Z-interview de indruk dat  er een heel grote consensus over de volgens haar vanzelfsprekende en verlossende hervorming bestaat en dat zij en de hervormers precies weten hoe die hervorming er in de praktijk  zal uitzien. Niets is minder waar. Tijdens de verkiezingsdebatten is het opnieuw sterk opgevallen dat iedereen een vage en uiteenlopende invulling gaf aan b.v. de  idee van een brede eerste graad. Volgens de N-VA zou er weinig of niets veranderen, volgens de Sp.a zou er veel veranderen. Volgens een CD&V-er zouden de leerlingen toch nog altijd vanaf 12 jaar kunnen kiezen voor Latijn en andere leerlingen zouden dan naast het basispakket bijgewerkt worden voor taal en wiskunde. Straks zal blijken dat ook Van Hecke een heel eigenzinnige invulling geeft aan de vooropgestelde knelpunten en aan de hervormingsvoorstellen.  Waar de hervormers aansturen op meer heterogene klassen, opteert Van Hecke nu plots voor meer homogene. Dit staat ook haaks op wat haar collega van het Gemeenschapsonderwijs RaymondaVerdyck steeds propageert. Van Hecke draaide zelfs de meest bekende slogan van de hervorming - ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere’, gewoon om. Nu stelde ze zelfs dat onze eerste graad wel een passende differentiatie voor de  zwakkere leerlingen heeft, maar niet voor de betere.

    In het interview verzweeg Van Heckedat ook de katholieke onderwijskoepel er de voorbije jaren niet in slaagde om de vage hervormingsvoorstellen concreet en geloofwaardig in te vullen. In het verslag van mei-vergadering van CODIS (= vertegenwoordigers van directies s.o.) lezen we dat het VVKSO grif toegeeft dat zijn plan voor de eerste graad nog steeds veel te vaag is; het beperkt zich overigens  tot de invulling van de optie-uren. Een eerste voorstel voor de invulling van de optie-uren in de eerste graad lokte veel kritiek uit bij de (Codis-)directies  en werd achteraf blijkbaar nog niet bijgewerkt (zie Onderwijskrant nr. 167).Er staat verder nog niets concreets op papier in verband met de invulling van de tweede graad. Qua concretisering van de idee van domeinscholen staan we ook nog geen stap verder dan  de vage omschrijving in het Masterplan.Van Hecke  weet maar al te best dat men er niet in slaagt om de mooi klinkende principes concreet te vertalen naar de klaspraktijk, maar wekt de indruk dat de er al een conrete invulling van b.v. de ‘brede eerste graad’ bestaat en dat er hier een grote consensus over bestaat.  We hebben steeds voorspeld dat de concrete invulling van de mooi klinkende en vaak intern tegenstrijdige principes een hachelijke en onmogelijke zaak zou worden en dat de problemen vooral zouden blijken bij de concrete invulling van de mooie principes. Op de Rondetafelconferentie van 2002 werden die mooie principes al goedgekeurd, maar sindsdien staan we inzake de conrete invulling ervan nog niet veel verder.

    2.2       Zelfs geen consensus binnen Guimardstraat

    Van Hecke verzweeg dat er ook geen consensus bestaat binnen haar eigen koepelorganisatie. In mei j.l. publiceerde desecretaris-generaal van het Vlaams Verbond Katholiek Hoger OnderwijsWilfried Van Rompaey, nog een vrij kritische bijdrage over de hervormingsplannen s.o.: ‘Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs’ (H’ogelijn). Tijdens Codis-vergaderingen met vertegenwoordigers van de directies blijkt ook steeds dat heel wat directies zich nog steeds kritisch opstellen.

    Van Rompaey neemt in zijn recente bijdrage eens te meer afstand van de door de hervormers vooropgestelde knelpunten in de eerste graad s.o. en van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad (zie aparte bijdrage). In een bijdrage van september 2009 nam de secretaris-generaal (verbond hoger onderwijs) ook al afstand van het hervormingsplan van Monard. Van Rompaey schreef o.a.:“Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moeilijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009).

     

    Van Rompaey verwees in zijn bijdrage van 2009 ook naar een stellingname van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009), waarin deze eveneens stelde dat ze weinig heil verwachtte van een structuurhervorming s.o. en als alternatief vurig pleitte voor het prioritair wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. Pas in 2011 zagen we dat Mieke Van Hecke plots een bocht maakte van 180 graden en voortaan zomaar de visie van enkele kopstukken van het verbond van het secundair onderwijs overnam.In Onderwijskrant nr. 167 (november 2013) schreven we al een bijdrage over de evolutie van Mieke Van Hecke van tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander van de structuurhervorming van het s.o. In de inleiding van deze bijdrage schreven we: “Mieke Van Hecke  is in de periode 2004-2011 nooit vragende partij geweest voor een prioritaire en comprehensieve structuurhervorming van het s.o. Ze bleek zelfs een tegenstander te zijn.”

    3          Tegenstanders lieten zich misleiden of zijn oerconservatief!?

     

    Interviewster Goossens van Kanaal-Z wees er Van Hecke op dat de hervorming sterk gepolariseerd is. De (vele) tegenstanders van de voorgestelde structuurhervormingen zijn volgens Van Hecke ofwel onwetend, ofwel oerconservatief. Ze beseffen niet dat hun afwijzing moordend is voor het onderwijs. In een interview van 2004  met als titel 'Met onderwijs experimenteer je niet' - poneerde Van Hecke nochtans zelf: "Ik wil niet te veel schotten afbreken. Moeten we de studiekeuze uitstellen? Roepen we dan geen nieuwe frustraties op bij jongeren die al perfect weten wat ze willen studeren? Creëren we dan geen nieuwe schoolmoeheid?" (Knack 25.08.04). Ze formuleerde net dezelfde argumenten als deze van de tegenstanders waarover ze zich nu kleinerend uitspreekt.

    Tijdens het interview weet Van Hecke nog steeds het massaal afwijzen van de hervorming door de meeste praktijkmensen aan het feit dat deze misleid werden door de vele oneliners in de media.  Van Hecke: “Ik heb minstens een kwartier nodig om 1 oneliner te weerleggen.” Op 6 november op  de boekenbeurs drukte ze het zo uit: “Zowel de leerkrachten als wijzelf waren van plan om de leerkrachten nog te informeren over de knelpunten en over de hervormingsvoorstellen. We zouden daarna vragen of de leerkrachten zich daarin konden vinden. Maar men heeft ons in het publieke debat deze mogelijkheid ontzegd. Op basis van oneliners in de pers zijn de leerkrachten verontwaardigd met ons in gesprek gegaan. Om te zeggen dat deze hervormingen niet door beugel konden”. Van Hecke gaat ervan uit dat de koepel een mandaat kreeg/bezat om zelfstandig een standpunt  te bepalen. Het kwam er volgens haar enkel op aan om achteraf de basis te overtuigen van dit standpunt.Van Hecke beseft te weinig dat de koepel de scholen vertegenwoordigt er er ook door betaald wordt.

     

    Van Hecke wekt de indruk dat vooral de verdedigers van de huidige eerste graad vaak aanbod kwamen in de pers. Niets is minder waar. Kritiek op de hervorming werd veelal angstvallig doodgezwegen in de media, in Klasse, in de tijdschriften van de onderwijskoepels ... Andersdenkenden werden zelden of nooit nooit uitgenodigd voor een debat.  Zo wordt uiteraard ook de recente studie van prof. Wim Van den Broeck  - waarin de uitgangspunten van het Masterplan weerlegd worden,  doodgezwegen door VH en door het VVKSO. Van Hecke zelf ging de voorbije jaren ook nooit in op de vele kritiek en analyses van de andersdenkenden. Niettegenstaande we zelf deel uitmaken van het bestuur van een aantal secundaire scholen, weigerden de VVKSO-kopstukken elk gesprek omtrent de hervorming. Van Hecke slaagde er naar  eigen zeggen  gemakkelijk in om in gesprekken de kritische leraars te overtuigen van hun ongelijk. Niets is minder waar. Zelf stelden we vast dat er bij leraars een grote nood is aan juiste informatie over zaken als PISA, de (beperktere) schooluitval, het juiste aantal zittenblijvers in de eerste graad, de situatie en problemen in landen met een gemeenschappelijke eerste graad ...

    3          Merkwaardige uitspraken over knelpunten

    3.1       Van Hecke: eensgezindheid over knelpunten!?

    VH stelde in het interview zonder verpinken dat zelfs de tegenstanders de uitgangspunten van de hervorming, de grote knelpunten, onderschrijven. Ze poneerde tegelijk dat de tegenstanders  geen alternatieven voor de hervormingsplannen voorstellen. De hervormers bestempelden  onze gedifferentieerde eerste graad steeds als dé grote probleemcyclus en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Niets is minder waar. Wij en vele anderen met ons hebben steeds gesteld dat b.v. onze sterke en gedifferentieerde eerste graad ten onrechte en sinds 1991 als dé probleemcyclus werd voorgesteld en dit op basis van kwakkels over overzitten e.d., dat het vroegtijdig aanbieden van technische opties een zegen is voor die leerlingen en er voor zorgt dat ze minder vlug afhaakten, dat de zwakke en kansarme leerlingen niet minder, maar beter presteren dan elders,  dat de vlotte heroriëntatie een goede zaak betekende en geen dramatische waterval... De critici verzetten zich tegen de afbraak van de sterke kanten van onze onderwijsstructuur en hielden pleidooien voor andere prioritaire hervormingen. Ook in landen met een gemeenschappelijke eerste graad is er in de hogere leerjaren steeds een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer speciefe/beroepsgerichte. Nergens wordt gewerkt met domeinscholen.

    3.2       Geen kampioen schooluitval, sociale discriminatie,...

    Mieke Van Hecke en de hervormersbeweren ook dat Vlaanderen kampioen schooluitval is en dat dit vooral het gevolg is van de te vroege differentiatie  in de eerste graad. Wij poneerdendat er niet meer, maar minder schooluitval is en dit mede dankzij de vroege differentiatie.  Eurostat bevestigde onlangs nog dat er in 2013 slechts 7,5% uitval (= 24-jarigen zonder einddiploma) was voor Vlaanderen – minder dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.In ‘De Sociale Staat van Vlaanderen’ (december 2013) schreven ook de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise ... dat er minder schooluitval is - als gevolg van onze differentiatie (opties) in de eerste graad en van het feit dat we vroegtijdig technische opties aanbieden. Precies door dit laatste geraken minder theorie-gerichte leerlingen minder vlug gemotiveerd en haken ze minder af dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus die steeds sterk theoriegericht is. Ook Mieke Van Hecke stelde in 2005 nog  dat het afschaffen van technische opties heel nadelig zou zijn voor die leerlingen. We vinden dus dat de differentiatie in de eerste graad belangrijk is voor een tijdige oriëntatie en heroriëntatie. In tegenstelling met de hervormers willen we ook de B-attesten behouden. Waar Van Hecke vroeger nog bezwaren maakte tegen de tendentieuze term ‘waterval’, ging ze die term jammer genoeg de voorbije 2 jaar ook frequent gebruiken. We stelden ook dat ons tso en bso een heel sterke traditie kent en nog steeds beter functioneert dan in veruit de meeste landen.

    Op basis  van kwakkels in het tendentieuze rapport  ‘Het onderwijsbestel in België’ (1991) van Monard en co,  spande Onderwijskrant zich al meer dan 20 jaar in om ook duidelijk te maken dat onze eerste graad weinig zitenblijvers telt en veel kansen biedt aan kansarme leerlingen – zelfs meer dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Uit  PISA-2012 bleek overigens dat onze 15-jarigen een topscore voor resilience behaalden, dat meer kansarme leerlingen een hogere score behalen. Dit wijst op de sociale doorstroming. Wat we de voorbije jaren poneerden werd onlangs nog eens bevestigd in de recente PISA-studie van prof. Wim Van den Broeck (februari 2014).

    3.3       Sterk voor de sterke leerlingen, zwak voor de zwakkere, of omgekeerd?

    In Onderwijskrant stellen we sinds 2009 dat de hervormers zich blindstaren op grotendeels vermeende knelpunten en precies sterke punten van ons s.o. als  grote knelpunten voorstellen. We voegden er ook steeds aan toe dat ze anderzijds blind zijn voor de echte knelpunten als b.v. de grote taalproblemen, de gestage niveaudaling en nivellering van de voorbije 25 jaar ...

    We hebben de voorbije jaren steeds dé hervormingsslogan ‘ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke’ en de mythe van de prestatiekloof bestreden. Ook Mieke Van Hecke stelde nog op 1 september 2012 in De Tijd dat vooral de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen veel te groot was. Dit is ook nog de stelling die sociologen in hun in mei gepubliceerde ‘Het Onderwijsdebat’ (Epo) onderschreven. We hebben in Onderwijskrant steeds de kloof-mythe bestreden. Degelijk onderwijs en met een hoog GOK-gehalte zorgt ervoor dat alle leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontplooien,  voor een hoge score voor zowel de betere als de zwakkere leerlingen. Dat daardoor de prestatiekloof  eerder groter dan kleiner wordt, is nogal evident.    

    In Onderwijskrant  stellen we ook al 20 jaar dat er wel sprake is van een gestage niveaudaling, nivellering, ontscholing, ... We schreven ook dat onze sterkere leerlingen zowel in het lager onderwijs als in de eerste graad s.o. te weinig werden uitgedaagd. Toen we begin 2007 met Onderwijskrant de O-ZON-campagne tegen ontscholing, nivellering, uitholling van de taalleerplannen ... lanceerden, werd dit nog door de onderwijsverantwoordelijken (beleidsmakers, onderwijskoepels als VVKSO ...) ten stelligste ontkend. Het VVKSO besteedde in september 2007zelfs  een themanummer van Nova et Vetera aan de bestrijding van de OZON-campagne, de aangeklaagde niveaudaling en nivellering ... Toen 2 jaar geleden uit enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard bleek dat 75% van de leraars en docenten gewaagde van niveaudaling en nivellering werd dit  nog ten stelligste ontkend door  Chris Smits, secretaris-generaal VVKSO).

    In het Kanaal-Z-interview beweerdeVan Hecke precies het omgekeerde van wat haar VVKSO-koepel samen en de hervormers- steeds poneerden.  Nu stelde ze dat de huidige eerste graad vooral nefast is voor de sterke leerlingen en de middenmoot en dat beide te weinig “in relatief homogene klassen” terecht komen.  Er is volgens haar vooral voor die leerlingen te weinig differentiatie in vergelijking met de differentiatie die er wel is voor de zwakkere leerlingen. Vooral de sterkere leerlingen worden te weinig uitgedaagd en dit leidt ertoe dat sommigen  op het einde van het s.o. een diploma verwerven, “maar grif  toegeven dat ze er niets moesten voor doen”.  Voor die sterkere leerlingen moeten we volgens haar  hun interessegebied, b.v. Latijn-Grieks, sterk uitdiepen.  We zijn volgens haar de voorbije jaren teveel vergeten de sterke leerlingen uit te dagen en dit leidt tot nivellering.

    Het zijn precies de critici van de hervorming die al lange tijd wijzen op de niveaudaling en nivellering en dit als gevolg van een aantal hervormingen (b.v. invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen, en modieuze leeraanpakken als zelfstandig en constructivistisch& competentiegericht  leren.  De critici poneren dat precies de grotere gemeenschappelijkheid in de brede eerste graad tot een nog grotere niveaudaling en nivellering zou leiden. Zelf stelden we dat er nu al te veel gemeenschappelijkheid en te weinig differentiatie was in de eerste graad. We pleitten voor meer differentiatie binnen de grote groep leerlingen die momenteel de optieModerne wetenschappen kiezen, een extra sterke optie (b.v. intens Engels).We hebben ons ook verzet tegen het feit dat het VVKSO vanaf 2009 begon met de invoering van nivellerendegemeenschappelijke leerplannen ter vervanging van de niveaugedifferentieerde A- en B-leerplannen. We bestreden ook de competentiegerichte en constructivistische aanpak zoals die gepropageerd werd door de commissie-Monard en door de onderwijskoepels.

    Na jarenlange negatie van de niveaudaling en nivellering en van de echte knelpunten, pakt Van Hecke nu plots uit met de stelling van de critici dat  we vooral ook de nivellering moeten bestrijden en eerder meer dan minder moeten differentiëren. Op 1 september 2012 verkondigde ze in de tijd nog een totaal andere visie.

    3.4       Te weinig aandacht voor techniek& wetenschappen, maar technische opties afgeschaft!

    Naast te vroege schoolkeuze, te veel schooluitval ... vermeldde Van Hecke ook nog als knelpunt de onvoldoende aandacht voor wetenschappen en techniek.  Wat techniek betreft is het vooreerst zo dat er in onze eerste graad momenteel veel meer aandacht is voor techniek dan in andere landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  De hervorming zou  precies leiden tot het afschaffen van de belangrijke technische opties, tot een aderlating van tso/bso.

    Een recent OESO-rapport betreurt dat er in de OESO-landen in de lagere cyclus amper 0,3% van de tijd besteed wordt aan techniek. In Vlaanderen is er voor alle leerlingen twee uur (algemene) technologie per week en daarnaast zijn er voor een groot deel van de leerlingen nog minstens 5 uur technische opties. Ook Roger Standaert, prof. comparatieve pedagogiek,  getuigt dat Vlaanderen inzake tso/bso een voorbeeld is voor de andere landen. Merkwaardig is wel dat Van Hecke vindt dat er te weinig aandacht is voor techniek, maar dat ze anderzijds de technische opties in de eerste graad wil schrappen.  De weerstand destijds tegen het VSO ging het meest uit van de technische scholen omdat het VSO ervaren werd als een aanslag op het tso. Gelukkig voerde minister Herman De Croo vanaf 1976 weer de technische opties in, tot 10 uur per week in het tweede jaar.

    Inzake de aandacht voor wetenschappen hebben wij steeds betreurd dat voor het basisonderwijs de opstellers van de eindtermen en leerplannen wereldoriëntatie  het zaakvak natuurkennis zomaar schrapten in de hogere leerjaren van het lager onderwijs. Sindsdien komt natuurkennis nog enkel aan bod in verwaterde vorm. De vroegere degelijke lessen over hefbomen, eigenschappen van de lucht, water ...werden overigens opgebouwd vanuit technische toepassingen in het dagelijks leven. Het zijn de onderwijsverantwoordelijken die jammer genoeg het vak natuurkennis opgedoekt hebben die nu klagen over te weinig aandacht voor wetenschappen en technische toepassingen.  We betreurden ook dat de onderwijsverantwoordelijken in de eerste graad s.o. de vakken fysica en biologie afschaften en integreerden binnen het brede domein wetenschappen. Ook dit leidde tot uitholling van de wetenschappen, tot meer oppervlakkigheid. Het nieuwe vak wordt gegeven door leraars-regenten die vaak zelf geen opleiding voor biologie of fysica hebben genoten. In de hervormingsplannen van het VVKSO was overigens ook geregeld sprake van het veralgemeend werken met brede leerdomeinen in de eerste graad. Laat ons alvast maar hervormingen waardoor wetenschappen en techniek in het gedrang kwamen terugdraaien en verzet aantekenen tegen het afschaffen van de technische opties in de eerste graad.

    4             Eerste graad:  zelfde schoolpoort, maar vier verschillende niveaus

    4.1       Zelfde schoolpoort als wondermiddel?

    In het recente Kanaal Z-interview kwam het er volgens Van Hecke vooral op aan dat de leerlingen allemaal via dezelfde schoolpoort naar school komen. We hebben zelf  gedurende 40 jaar van nabij het leven op een campusschool meegemaakt waarbij alle leerlingen door een zelfde groene poort naar binnen kwamen, maar dit betekende geenszins dat er veel contacten waren tussen de leerlingen van de verschillende onderwijsvormen.

    Momenteel is het volgens haar zo dat een leerling die via een tso/bso-deur een school binnenkomt als een echte ‘loser’ wordt beschouwd;  wie via een andere poort de school binnnenkomt is iemand met kwaliteit. Dergelijke radicale  en domme uitspraken getuigen onder meer van een sterke onderwaardering van onstso/bso.

    4.2       Meer homogene klassen : vier niveaus

    Van Hecke verwacht veel heil van door dezelfde schoolpoort, ook al betekent  dat volgens haar  geenszins ‘door dezelfde klasdeur’ .Eenmaal binnen de schoolmoeten volgens haar die leerlingen niet samen zitten  in dezelfde, heterogene klas, maar “met leerlingen van dezelfde talenten en interesses.” Volgens het plan-Monard, de meeste hervormers, de sociologen ... betekent een gemeenschappelijke eerste graad, niet  enkel nog meer gemeenschappelijke leerinhouden, maar ook meer gemeenschappelijke, heterogene klassen.

    Van Hecke  gaat hier dus regelrecht in tegen het gangbare hervormingsdiscours en hoopt wellicht zo de kritiek van de tegenstanders te kunnen counteren. Nu stelde ze zelfs dat er in onze eerste graad wel een passende differentiatie is voor de  zwakkere leerlingen, maar niet voor de betere. In de brede eerste graad zullen de leerlingen volgens haar dus ingedeeld worden in relatief homogene groepen:“leerlingen die ‘talent hebben om abstract te denken brengen we samen, ook leerlingen die meer aanleg hebben voor meer concreet denken en tussen die tweegroepen nog tweetussenniveaus. Er zal en moet meer gedifferentieerd gewerkt worden.”Van Hecke wil een meer algemene  graad, maar tegelijk meer differentiatie en nog meer homogene groepen van bij de start.En ze gaat er ook vanuit dat we ook kunnen uitmaken wie meer aanleg heeft voor abstract, respectievelijk concreet denken. Dat  alles staat haaks op wat de meeste hervormers steeds gesteld hebben in v erband met gemeenschappelijkheid en uitstellen van keuzes e.d.  Het zijn precies de critici die gepleit hebben voor het behoud en verder nog versterken van de bestaande differentiatie in de eerste graad. Vanuit Onderwijskrant hebben we steeds gepleit tegen de gemeenschappelijke leerplannen en gesteld dat er te weinig differentiatie was voor de grote groep leerlingen, bijna 50%, die de optie ‘Moderne wetenschappen’ kiezen. We stelden een bijkomende sterke optie voor.

    De tegenstanders hebben steeds het gemeenschappelijk karakter van de nieuwe eerste graad bestreden, en gepleit voor nog iets  meer differentiatie dan op vandaag het geval is.  Als Van Hecke er mee akkoord gaat dat de 12-jarigen al sterk verschillen qua talent en interesse dan zou ze er ook akkoord moeten meegaan dat de leerinhoud mag verschillen en dat het dom is dat haar VVKSO al gemeenschappelijke leerplannen invoerde.

    5          Besluiten

    Van Hecke stelde tijdens het interview dat de hervormingen hoogdringend waren en lamenteerde dat het afschieten ervan ‘moordend was voor het onderwijs’. Anderzijds gaf ze tussendoor schoorvoetend toe dat ons onderwijs wel voor 90% goed bezig was. Wie hervormingen voorstelt moet vooraf  een lijst opmaken van de sterke punten die geconserveerd moeten worden.  Als zowel onze sterke als zwakkere leerlingen Europese topscores behalen en vooral ook opvallend beter presteren dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus, als we meer kansarme leerlingen hebben die een topscore behalen (= hoge resilience score = hogere sociale doorstroming)  en als we ook een Europese topscore behalen voor schooluitval (= minder leerlingen zonder einddiploma) ... dan is dit mede een gevolg van het feit dat de structuur van onze lagere cyclus beter ( i.p.v. slecht) functioneert dan b.v. in landen met een gemeenschappelijke/brede eerste graad waar de leerlingen opvallend lagere scores behalen en waar de schooluitval  groter is. Het is geen toeval dat in landen als Zweden, Noorwegen, Frankrijk ... die zwak presteerden voor PISA-2012 precies de gemeenschappelijke lagere cyclus in vraag wordt gesteld.

    In tegenstelling met wat Mieke Van Hecke beweerde, is er nooit sprake geweest van eensgezindheid omtrent de knelpunten tussen hervormers en tegenstanders en bestaat er ook bij de hervormers geen eensgezindheid omtrent de concrete invulling van b.v. een brede eerste graad. Als tegenstanders streden we terecht voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs. De critici zijn er van overtuigd dat onze gedifferentieerde eerste graad beter presteert dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  Daarnaast wezen we ook op het feit dat de hervormers blind waren voor  de echte en prioritaire knelpunten: taalproblemen, niveaudaling, nivellering, ontscholing, uitholling van de taalvakken, modieuze constructivistische en competentiegericht onderwijs, aantasting van gezag ...

    mmm

    18-06-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., Mieke Van Hecke
    >> Reageer (0)
    17-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. 4 lessons for the West from the East
    Andy Hargreaves - 4 Lessons for the West from the East (Blog C.M. Rubin)
    June 17, 2014, Huffpost Education

    1. Effort and Endeavor.
    In the West, lack of student success is often regarded as being due to lack of ability in the student, or of poor support from the school or society. In the East, lack of success is more often perceived as being the result of lack of effort, discipline and persistenc...e on the part of the student and his or her parents. Students and their families carry more responsibility for student success in the East. There, inability does not debar students from success or mastery of calculus or a musical instrument - it is time, endeavor, and practice that are critical factors. Although this "Tiger Mother" orientation has been exaggerated by the "no excuses" movement in the West, more attention to the virtues of personal responsibility, hard work, dedication and sacrifice would be no bad thing.

    2. Creativity and Critical Thinking.
    Asian countries like Singapore have scored well on the recent PISA survey of problem solving. Problem solving, as represented in PISA, though, really amounts to questions of logic that can be broken down into smaller components of linear-sequential thinking that can be aggregated into a final solution. Creativity calls for leaps of imagination or dramatic shifts of perspective. Critical thinking involves challenging authority and questioning accepted modes of thinking. In Asia, how far will it be possible for challenges of established wisdom in business, science or engineering to be insulated from criticisms of political and bureaucratic authority?

    3. Student Engagement.

    Student achievement depends on students being engaged with their learning. There are basically five kinds of engagement - whether the learning is presented in such a way that makes it intrinsically interesting (fun, enjoyable, intriguing etc), whether it is seen as important (high status, canonical, worth knowing), whether it is useful (in work, life or higher education), whether it is worth the cost or the effort compared to other ways of spending one's time (dedication, perseverance, deferred gratification, etc), and whether it drives a quest for mastery, like playing the piano or running a marathon. Asian educational systems and cultures place high importance on the last two kinds of engagement more than the first three. In Japan, however, where a low birth rate has meant easy access to university, and with a curriculum that has emphasized the last two kinds of engagement over the other, students are now questioning whether the effort is worth the cost, especially if the curriculum offers no intrinsic enjoyment or pleasure. The West has sometimes offered more fun or enjoyment, and stressed that things are worth knowing for their own sake, but with many different course options available and the availability of many repeat chances, especially in America, the effort/return equation is not always as pressing as it perhaps should be compared to Asian societies.

    4. Respect for Education.

    One of Confucius's legendary quotes was this: "If you think in terms of a year, plant a seed; if in terms of ten years, plant trees; if in terms of 100 years, teach the people." Confucian and Buddhist traditions revere teachers and teaching. Despite the aberration of the Chinese cultural revolution which reviled teachers and intellectuals instead of revering them, and despite the decline of respect for teachers and education in nations like Japan due to the globalization of Western popular culture, teachers still command great respect in the families and societies of many Asian cultures. In high performing Singapore and Finland (which some people regard as having been heavily influenced historically by Russian values and traditions), teachers are seen as the builders of their nations, just as Confucius claimed, and they are selected and rewarded accordingly. What the West needs to learn from this influence is that teachers are important not just because they like children, or help all students reach their potential, but also because the future society depends on them.

    17-06-2014 om 10:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA
    >> Reageer (0)
    14-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Expliciet/direct NT2-onderwijs (Catherine Snow - ORD-Groningen)
    Expliciet en direct NT2-onderwijs nodig; haaks op visie Steunpunt NT2-Leuven. Visie van prof. Catherine Snow (keynote ORD, Groningen)

    Het Leuvens Steunpunt NT2 ontving in de periode 1990-2010 een 500 miljoen BFR voor het ondersteunen van NT2-onderwijs. Merkwaardig genoeg besloot het Steunpunt al na een paar jaar dat expliciet NT2-onderwijs – met een specifieke methodiek – overbodig was. Het vo...lstond volgens hen dat de anderstalige kleuters gewoon optrokken met de Vlaamse kleuters binnen de klas, samen spelen in de speelhoeken e.d. Volgens de Leuvense professoren Kris Van den Branden en Koen Jaspaert was er immers geen verschil tussen de aanpak van NT2 en NT1. In het handboek taal 5Acco 2004) voor de lerarenopleiding onder redactie van Van den Branden wordt er dan ook met geen woord gerept over de specifieke NT2-methodiek. Prof. Catherine Snow die vorige woensdag op de ORD-dagen in Groningen een keynote-lezing verzorgde, is het daar absoluut niet mee eens. Zij pleit voor expliciet en direct NT2-onderwijs. We citeren even uit een publicatie van Snow.

    “Why has the acquisition of English by non-English-speakingchildren not been more universally successful? It appears that non-English-speaking students may be having a harder and harder time learning English. Although it used to take them from five to seven years to learn English (Cummins 1981a; Klesmer, 1994), recent studies suggest it is now taking seven to ten years (Ramrez, Pasta, Yuen, Billings, & Ramey, 1991).

    There are students who begin school in kindergarten classified by their school district as limited English proficient (LEP) and who leave it as LEP students 13 years later. Even highly motivated students can have considerable difficulty mastering English. The public, the press, and many educators have blamed bilingual education for the slow rate of English learning by LEP students. … Whether or not LEP students manage to survive in school, few can learn English at the levels required for success in higher education or the workplace without instructional intervention. But for many years, teachers who work with these students have been unclear about what instructional role they should play in second language learning. Over the past two decades, some teacher education programs and in-service workshops have suggested that there is no need to teach English directly. Instead teachers have been told by experts that they should speak to children in ways that help them understand, and teach them subject matter using simplified English. They should use pictures, gestures, demonstrations and the like to allow children to acquire English naturally and automatically, and avoid indicating that they notice students’ English language errors so that learnerswill not be self-conscious and immobilized in using the language. The message is this: Direct instruction can do nothing to change the course of language development, which is determined by internal language-acquisition mechanisms that allow learners to sort things out eventually.

    Are these approaches effective? Examining how children acquire English in a variety of settings, Fillmore (1982; 1991) found that certain conditions must be met if children are to be successful. They must interact directly and frequently with people who know the language well enough to reveal how it works and how it can be used. During interactions with English learners, expert speakers not only provide access to the language at an appropriate level; they also provide ample clues as to what the units in the language are and how they combine to communicate ideas, information, and intentions. Learners receive corrective feedback as they negotiate and clarify communicative intentions (Long, 1985; Pica, 1996).

    The acquisition process can go awry when the conditions for language learning are not met, especially when learners greatly outnumber people who know the language well enough to support acquisition, as in schools and classrooms with high populations of English language learners.When there is no direct instruction in such situations, children can either make little progress learning English.

    14-06-2014 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2-onderwijs, Catherine Snow
    >> Reageer (0)
    13-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Rijke woordenschat uiterst belangrijk voor onderwijskansen

    A Wealth of Words. The key to increasing upward mobility is expanding vocabulary. Winter 2013

    Ed Hirsch over belang van woordenschat en kennis & methodiek woordenschat- en leesonderwijs

    1. Vooraf: enkele citaten die me heel belangrijk lijken

    *Early in the twentieth century, a well-meant but inadequate conception of education became dominant in the United States. It included optimism about children’s natural development, a belief in the unimportance of factual knowledge and book learning, and a corresponding belief in the importance of training the mind through hands-on practical experience. In the 1920s and 1930s, these ideas began spreading to teacher-training institutions

     *Domain-based approach to literacy (te weinig aandacht in Vl methodes)

     For the purposes of teaching vocabulary, a “domain” could be defined as a sphere of knowledge in which concepts and words are repeated over the course of two or three weeks. Such repetition happens automatically in a classroom unit on, say, plants and photosynthesis. Students then learn not just the theme-based words of a domain—such as “seeds” in the kindergartners’ lessons on farms, or “empathy” in the university social-psychology class—but also the meanings of more general words, such as “however,” “conversely,” “credible,” and “annual.”

    *Te veel aandacht voor leesstrategieën?

    How-to-ism has failed because of its fundamental misconception of skills, which considers them analogous to automated processes, such as making a free throw in basketball. In English class, young children are now practicing soul-deadening how-to exercises like “finding the main idea” in a passage and “questioning the author.” These exercises usurp students’ mental capacity for understanding what is written by forcing them to think self-consciously about the reading process itself. The exercises also waste time that ought to be spent gaining knowledge and vocabulary. The increasingly desperate pursuit of this empty, formalistic misconception of reading explains why our schools’ intense focus on reading skills has produced students who, by grade 12, can’t read well enough to flourish at college or take a good job.

     *Te losse leesthema's

    Another mistaken idea that must be scrapped is that curricula don’t need to build knowledge coherently and cumulatively. Consider the topics or “themes” that one best-selling reading program covers in the first grade. Theme Five, called “Home Sweet Home,” includes lessons called “Moving Day,” “Me on the Map,” and “The Kite.” The lessons of Theme Six, “Animal Adventures,” are “The Sleeping Pig,” “EEK! There’s a Mouse in the House,” and “Red-Eyed Tree Frog.” Then come Theme Seven, “We Can Work It Out” (“That Toad Is Mine!,” “Lost!,” “If You Give a Pig a Pancake”), and Theme Eight, “Our Earth” (“The Forest,” “Butterfly,” “Johnny Appleseed”). Theme Nine, “Special Friends,” and Theme Ten, “We Can Do It!,” contain equally helter-skelter stories. As the names indicate, the texts have little substantive connection with one another and therefore offer few chances to speed word-learning through subject-matter familiarity.

     

    2. Bijdrage van Hirsch

    A number of notable recent books, including Joseph Stiglitz’s The Price of Inequality and Timothy Noah’s The Great Divergence, lay out in disheartening detail the growing inequality of income and opportunity in the United States, along with the decline of the middle class. The aristocracy of family so deplored by Jefferson seems upon us; the counter-aristocracy of merit that long defined America as the land of opportunity has receded.

    These writers emphasize global, technological, and sociopolitical trends in their analyses. But we should factor in another cause of receding economic equality: the decline of educational opportunity. There’s a well-established correlation between a college degree and economic benefit. And for guidance on what helps students finish college and earn more income, we should consider the SAT, whose power to predict graduation rates is well documented. The way to score well on the SAT—at least on the verbal SAT—is to have a large vocabulary. As the eminent psychologist John Carroll once observed, the verbal SAT is essentially a vocabulary test.

    So there’s a positive correlation between a student’s vocabulary size in grade 12, the likelihood that she will graduate from college, and her future level of income. The reason is clear: vocabulary size is a convenient proxy for a whole range of educational attainments and abilities—not just skill in reading, writing, listening, and speaking but also general knowledge of science, history, and the arts. If we want to reduce economic inequality in America, a good place to start is the language-arts classroom.

    Early in the twentieth century, a well-meant but inadequate conception of education became dominant in the United States. It included optimism about children’s natural development, a belief in the unimportance of factual knowledge and book learning, and a corresponding belief in the importance of training the mind through hands-on practical experience. In the 1920s and 1930s, these ideas began spreading to teacher-training institutions. It took two or three decades for the new teachers and administrators to take over from the old and for the new ideas to revolutionize schoolbooks and classroom practices. The first students to undergo this new schooling therefore began kindergarten in the 1950s and arrived in 12th grade in the 1960s.

    Their test scores showed the impact of the new ideas. From 1945 to 1967, 12th-graders’ verbal scores on the SAT and other tests had risen. But then those scores plummeted. Cornell economist John Bishop wrote in the 1980s of “the historically unprecedented nature of the test score decline that began around 1967. Prior to that year test scores had been rising steadily for 50 years.” The scores reached their nadir around 1980 and have remained low ever since.

    Some scholars thought that the precipitous fall of verbal SAT scores simply reflected the admirable increase in the percentage of low-income students taking the SAT. But Bishop observed that the same downhill pattern had occurred in verbal scores on the Iowa Test of Educational Development—a test given to all Iowa high school students, who were 98 percent white and mostly middle-class in attitude. He argued that the declining effectiveness of American schools was a leading indicator for the shrinking income of the American middle class. The evidence today suggests that he was right. The decline in the educational productivity of our schools tracks our decline in income equality. For 30 years after 1945, Stiglitz observes, economic equality advanced in the United States; after about 1975, it declined.

    Later, another Cornell scholar, the sociologist Donald Hayes, showed that the decline of the verbal SAT scores was indeed correlated with a dumbing-down of American schoolbooks. Following the lead of the great literacy scholar Jeanne Chall, Hayes found that publishers, under the influence of progressive educational theories, had begun to use simplified language and smaller vocabularies. Hayes demonstrated that the dilution of knowledge and vocabulary, rather than poverty, explained most of the test-score drop.

    Vocabulary doesn’t just help children do well on verbal exams. Studies have solidly established the correlation between vocabulary and real-world ability. Many of these studies examine the Armed Forces Qualification Test (AFQT), which the military devised in 1950 as an entrance requirement and a job-allocating device. The exam consists of two verbal sections (on vocabulary size and paragraph comprehension) and two math sections. The military has determined that the test predicts real-world job performance most accurately when you double the verbal score and add it to the math score. Once you perform that adjustment, according to a 1999 study by Christopher Winship and Sanders Korenman, a gain of one standard deviation on the AFQT raises one’s annual income by nearly $10,000 (in 2012 dollars). Other studies show that much of the disparity in the black-white wage gap disappears when you take AFQT scores—again, weighted toward the verbal side—into account.

    Such correlations between vocabulary size and life chances are as firm as any correlations in educational research. Of course, vocabulary isn’t perfectly correlated with knowledge. People with similar vocabulary sizes may vary significantly in their talent and in the depth of their understanding. Nonetheless, there’s no better index to accumulated knowledge and general competence than the size of a person’s vocabulary. Simply put: knowing more words makes you smarter. And between 1962 and the present, a big segment of the American population began knowing fewer words, getting less smart, and becoming demonstrably less able to earn a high income.

    Why should vocabulary size be related to achieved intelligence and real-world competence? Though the intricate details of cognitive abilities are under constant study and refinement, it’s possible to give a rough answer. The space where we solve our problems is called “working memory.” For everyone, even geniuses, it’s a small space that can hold only a few items in suspension for only a few seconds. If one doesn’t make the right connections within that space, one has to start over again. Hence, one method for coping and problem solving is to reduce the number of items that one has to make sense of at any moment. The psychologist George A. Miller called that process “chunking.” Telephone numbers and Social Security numbers are good examples. The number (212) 374-5278, written in three chunks, is a lot easier to cope with than 2123745278.

    Words are fantastically effective chunking devices. Suppose you put a single item into your working memory—say, “Pasteur.” So long as you hold in your long-term memory a lot of associations with that name, you don’t need to dredge them up and try to cram them into your working memory. The name serves as a brief proxy for whatever aspects will turn out to be needed to cope with your problem. The more readily available such proxies are for you, the better you will be at dealing with various problems. Extend this example to whole spheres of knowledge and experience, and you’ll realize that a large vocabulary is a powerful coping device that enhances one’s general cognitive ability.

    If vocabulary is related to achieved intelligence and to economic success, our schools need to figure out how to encourage vocabulary growth. They should understand, for starters, that word-learning occurs slowly and through a largely unconscious process. Consider the word “excrescence.” Few know the word; fewer still encounter it in their everyday lives. Maybe you do know it, but imagine that you don’t.

    Now suppose I gave it to you in a sentence: “To calculate fuel efficiency, the aerospace engineers needed an accurate estimation of excrescence drag caused by the shape of the plane’s cabin.” That single exposure to the word is probably insufficient for you to grasp its meaning, though if you know something about aerospace engineering, you’ll be likelier to make a good approximation. Here’s an encounter in another context: “Excrescences on the valves of the heart have been known to cause a stroke.” Perhaps now you have a vague understanding of the word. A third meaningful encounter will allow you to check your understanding or refine your sense of the meaning: “The wart, a small excrescence on his skin, had made Jeremy self-conscious for years.” By now, you probably have a pretty solid understanding of the word, and one more encounter in a familiar context should verify your understanding: “At the far end of the meadow was what, at first glance, I thought a huge domed building, and then saw was an excrescence from the cliff itself.”

    You’ve probably figured out that the word “excrescence” means “an outgrowth.” That’s an accelerated, artificial example of how word-learning occurs. The sense of a word that a listener or reader gains from multiple exposures to it isn’t a fixed and definite meaning but rather a system of meaning possibilities that get narrowed down through context on each occasion. As Miller showed, knowledge of a word is a memory residue of several meaningful encounters with the word in diverse contexts. We retain bits of those past contexts in memory as part of the word’s meaning-potential. Almost all the word meanings that we know are acquired indirectly by intuitively guessing new meanings as we get the overall gist of what we’re hearing or reading.

    As the example also shows, it takes knowledge of surrounding words to guess a new word’s connotations. “Domed building” and “cliff” helped you guess the meaning of “excrescence” better than “drag” and “valves” did. And the context for an unfamiliar word isn’t just the other words surrounding it in a text but also the situation referred to by those words. Familiarity with the relevant subject matter ensures that a student’s unconscious meaning-guesses are likely to be right.

    So the fastest way to gain a large vocabulary through schooling is to follow a systematic curriculum that presents new words in familiar contexts, thereby enabling the student to make correct meaning-guesses unconsciously. Spending large amounts of school time on individual word study is an inefficient and insufficient route to a bigger vocabulary. There are just too many words to be learned by 12th grade—between 25,000 and 60,000. A large vocabulary results not from memorizing word lists but from acquiring knowledge about the social and natural worlds.

    The dependence of language comprehension on specific domains of knowledge comes into clear focus when we turn our attention from all-purpose words like conjunctions, adverbs, and verbs, and look at nouns. We used to be taught that “a noun is the name of a person, place, or thing.” That wasn’t a full definition, since it left out abstract ideas, but it was useful in emphasizing that a noun names something in the world—there’s no escaping the referential character of language. You can’t know what the noun means without knowing the thing that it names; conversely, you rarely know the thing without also knowing its name.

    The trick in speeding up word-learning is to make sure that the subject matter that the words refer to has already been made familiar to the student. The speed with which students learn new words increases dramatically when schools create familiar subject-matter contexts within a coherent sequential curriculum, as the cognitive scientist Thomas Landauer has demonstrated. The fastest way to learn words is to learn about things—and to do it systematically.

    Plenty of evidence backs up that proposition. The reading researcher John Guthrie has shown how well a system called “concept-oriented reading instruction” works. Similarly, in classrooms all over the world, including in the United States, children and adults are successfully being taught foreign languages through a method called “content-based instruction.” The content varies with the age of the student; kindergartners may learn another language by studying farms, while college students do it by studying social psychology. The method has proved to be one of the most effective ways to learn a second language.

    The advantages of content-based instruction are enormous. One is that the topic itself is interesting, so the student has a strong motivation to understand what is being said or written. But an even more important advantage is that immersion in a topic provides the student with a referential and verbal context that is gradually made familiar, which encourages correct guesses of word meanings at a much more rapid pace than would be possible in an unfamiliar context. Psychologists refer to certain skills as being “domain-specific,” so perhaps a better name for content-based language acquisition would be “domain immersion.” The idea is to immerse students in a domain long enough to make them familiar with the context—and thus able to learn words faster.

    For the purposes of teaching vocabulary, a “domain” could be defined as a sphere of knowledge in which concepts and words are repeated over the course of two or three weeks. Such repetition happens automatically in a classroom unit on, say, plants and photosynthesis. Students then learn not just the theme-based words of a domain—such as “seeds” in the kindergartners’ lessons on farms, or “empathy” in the university social-psychology class—but also the meanings of more general words, such as “however,” “conversely,” “credible,” and “annual.”

    The domain-based approach to literacy—using a coherent, content-based curriculum to teach language—is the educational policy of the nations that achieve the best verbal results for both advantaged and disadvantaged students and narrow the gaps between them. The Organisation for Economic Co-operation and Development has devoted massive resources to international comparisons of educational effectiveness, with particular attention to gap-narrowing between demographic groups. Its most recent Programme for International Student Assessment (PISA) report identifies the nations that best combine excellence with equity as Korea, Finland, Japan, and Canada. In these places, the report says, “everyone knows what is required to get a given qualification, in terms both of the content studied and the level of performance that has to be demonstrated to earn it.” In those countries’ classrooms, opportunities for a student to make correct meaning-guesses and build vocabulary occur frequently because the schools follow definite content standards that build knowledge grade by grade, thus offering constant opportunities to learn new words in contexts that have been made familiar.

     

    Four decades ago, France led the world in both academic achievement and equality of educational opportunity. Today, it’s absent from the PISA list of the highest-scoring, highest-equity nations. According to my colleagues in France, the decline began in the 1980s, when French elementary schools, which once followed a very specific sequential curriculum, began to diversify according to the American mode, with each elementary school developing its own plan.

    The old French system didn’t just have coherent, cumulative elementary schools; it had coherent, cumulative preschools as well. These schools have not degenerated as the elementary schools have; indeed, the French preschool system is still the best in the world. Nearly every child in France attends a free public preschool—an école maternelle—and some attend for three years, starting at age two. The preschools are academically oriented from the start. Each grade has a set curriculum and definite academic goals, and the teachers, selected from a pool of highly qualified applicants, have been carefully trained.

    In the 1970s and 1980s, the French conducted an experiment with 2,000 students to determine whether sending children to preschool at age two was worth the public expense. The results were remarkable. After seven years of elementary school, disadvantaged students who had started preschool at age two had fully caught up with their more advantaged peers, while those who had started at three didn’t do quite as well, and those who had started at four trailed still further behind. A good preschool, it turned out, had highly egalitarian effects. A very early start, followed by systematic elementary schooling, can erase much of the achievement gap, though the payoff isn’t fully apparent until the later grades—a delayed effect that is to be expected, given the slowness and cumulativeness of word-learning.

    To grasp the significance of this remarkable result, it’s important to grasp the extreme difficulty of narrowing the verbal gap between advantaged and disadvantaged students. The problem has been called the Matthew Effect, an allusion to Matthew 25:29: “For unto every one that hath shall be given, and he shall have abundance: but from him that hath not shall be taken away even that which he hath.” Advantaged students who arrive in the classroom with background knowledge and vocabulary will understand what a textbook or teacher is saying and will therefore learn more; disadvantaged students who lack such prior knowledge will fail to understand and thus fall even further behind, relative to their fellow students. This explains why schooling often fails to narrow the gap and may even widen it.

    The French data show that the Matthew Effect can be almost fully overcome—with an early start and curricular coherence. But how? Why didn’t the Matthew Effect sink those very early preschool children in France who started out as cognitive have-nots? Part of the explanation is simply quantitative: disadvantaged children at age two are at less of an absolute disadvantage. If the more knowledgeable kids start school knowing 200 words while the less knowledgeable know just 100, the latter may be far behind percentage-wise, but still, they’re just 100 words behind in absolute terms. The French preschools help fill in that gap by teaching the less knowledgeable kids enough words and things to enable them to understand the language of the classroom. Yes, they have to guess more meanings than their more advantaged classmates do—but they can do so correctly because of the careful way in which the curriculum puts all the children in the catch-up zone of content familiarity.

    The picture is complicated by the fact that the advantaged children continue to hear and learn much more from their parents and peers outside school. (That’s why it’s so much easier for less knowledgeable children to catch up in math than in language: math is chiefly a school subject, while language is learned constantly outside school, where differences in background remain significant.) So again: How did the disadvantaged French children catch up with their advantaged peers?

    Here’s how. Systematic schooling using a coherent and cumulative curriculum covers a wide range of domains as the years go by. The cognitive scientist Keith Stanovich has shown that the vocabulary of the classroom and of books is far richer than that of everyday conversation even among highly educated groups. Hence, as schooling covers more and more subjects, it imparts an ever-broader vocabulary. Under those conditions, disadvantaged students do have to keep successfully guessing more words than their advantaged peers do. But eventually, the knowledge and vocabulary gap is virtually closed.

    To make the necessary school changes in the United States, an intellectual revolution needs to occur to undo the vast anti-intellectual revolution that took place in the 1930s. We can’t afford to victimize ourselves further by continued loyalty to outworn and mistaken ideas. Of these, the idea that most requires overturning is how-to-ism—the notion that schooling should concern itself not with mere factual knowledge, which is constantly changing, but rather with giving students the intellectual tools to assimilate new knowledge. These tools typically include the ability to look things up, to think critically, and to accommodate oneself flexibly to the world of the unknowable future.

    How-to-ism has failed because of its fundamental misconception of skills, which considers them analogous to automated processes, such as making a free throw in basketball. In English class, young children are now practicing soul-deadening how-to exercises like “finding the main idea” in a passage and “questioning the author.” These exercises usurp students’ mental capacity for understanding what is written by forcing them to think self-consciously about the reading process itself. The exercises also waste time that ought to be spent gaining knowledge and vocabulary. The increasingly desperate pursuit of this empty, formalistic misconception of reading explains why our schools’ intense focus on reading skills has produced students who, by grade 12, can’t read well enough to flourish at college or take a good job.

    Another mistaken idea that must be scrapped is that curricula don’t need to build knowledge coherently and cumulatively. Consider the topics or “themes” that one best-selling reading program covers in the first grade. Theme Five, called “Home Sweet Home,” includes lessons called “Moving Day,” “Me on the Map,” and “The Kite.” The lessons of Theme Six, “Animal Adventures,” are “The Sleeping Pig,” “EEK! There’s a Mouse in the House,” and “Red-Eyed Tree Frog.” Then come Theme Seven, “We Can Work It Out” (“That Toad Is Mine!,” “Lost!,” “If You Give a Pig a Pancake”), and Theme Eight, “Our Earth” (“The Forest,” “Butterfly,” “Johnny Appleseed”). Theme Nine, “Special Friends,” and Theme Ten, “We Can Do It!,” contain equally helter-skelter stories. As the names indicate, the texts have little substantive connection with one another and therefore offer few chances to speed word-learning through subject-matter familiarity.

    Well, you might say, that’s just first grade; surely more coherence will come later. Actually, no. Theme One of fourth grade is “Journeys” (“Akiak,” “Grandfather’s Journey,” “Finding the Titanic,” “By the Shores of Silver Lake”), and Theme Two is “American Stories” (“Tomas and the Library Lady,” “Tanya’s Reunion,” “Boss of the Plains,” “A Very Important Day”). In sixth grade, Theme One is “Courage” (“Hatchet,” “Passage to Freedom,” “Climb or Die,” “The True Confessions of Charlotte Doyle”), followed by Theme Two, “What Really Happened?” (“Amelia Earhart, First Lady of Flight,” “The Girl Who Married the Moon,” “Dinosaur Ghosts”).

    Since large parts of the school day—usually two morning hours—are spent teaching literacy, the opportunity costs of such incoherence and fragmentation, especially for disadvantaged students, are easy to imagine. The misguided approach fails to do what domain immersion does: repeat words and concepts steadily, teaching students not only the subject under study but also an abundance of words.

    Because vocabulary is a plant of slow growth, no quick fix to American education is possible. That fact accounts for many of the disappointments of current education-reform movements. For example, the founders of the KIPP charter schools, which have greatly helped disadvantaged children, recently expressed concern that only 30 percent of their graduates had managed to stay in college and gain a degree. But note that KIPP schools typically start in fifth or sixth grade, and while KIPP’s annual reports show that their students achieve high scores in math, they score significantly lower in reading. I interpret those facts to signify that middle school is too late to rectify disadvantaged students’ deficits of vocabulary and knowledge. Word-learning is just too slow a process to close those initial gaps in time for college. The work of systematic knowledge- and word-building has to begin earlier.

    I would make three practical recommendations to improve American students’ vocabularies, and hence their economic potential: better preschools, run along the French lines; classroom instruction based on domain immersion; and a specific, cumulative curriculum sequence across the grades, starting in preschool. Of these, the last is the most important but also the toughest to achieve politically. But the new Common Core State Standards for language arts, now adopted by more than 40 states, may offer a ray of hope (see “The Curriculum Reformation,” Summer 2012). One statement in the new standards reads: “By reading texts in history/social studies, science, and other disciplines, students build a foundation of knowledge in these fields that will also give them the background to be better readers in all content areas. Students can only gain this foundation when the curriculum is intentionally and coherently structured to develop rich content knowledge within and across grades.” A second encouraging passage: “The Common Core Standards do not—indeed, cannot—enumerate all or even most of the content that students should learn. The Standards must therefore be complemented by a well-developed, content-rich curriculum.”

    These two statements are big steps forward from the failed how-to approaches of the recent past. Their sentiments should be imported into all state and district standards and then followed up concretely. My hope is that some influential district superintendent will require a specific grade-by-grade knowledge sequence. The striking success of one major urban district could transform practice throughout the nation.

    The best schools and teachers have already taken some of the steps that I’ve advocated. After James S. Coleman and his colleagues completed Equality of Educational Opportunity (1966), he became distressed that the only lesson people took from his great work was that American schools of the 1960s made far less difference to educational outcomes than family and economic status did. There was another finding at least as important: exceptionally good schools, though better for all students, were especially valuable for disadvantaged ones. Inferior schools, by contrast, harmed disadvantaged students much more than they harmed advantaged ones.

    Distressed by the oversimplification of his work, Coleman proceeded to do important research on the success of Catholic schools in raising all students, rich or poor, to high levels of achievement. He found that a key factor in their success was their strong focus on subject-matter knowledge. Many other factors were at work: discipline, focus, expectations, all the many complexities that help determine school outcomes. But at the heart of the matter were the lessons themselves, which, in these Catholic schools, followed a cumulative sequence. The schools employed domain immersion avant la lettre.

    It isn’t overstating the case to say that the most secure way to predict whether an educational policy is likely to help restore the middle class is to focus on the question: Is this policy likely to expand the vocabularies of 12th-graders? The physicist Max Planck once said that professors never change their minds. But teachers and principals can, when shown a better way. Educators and policymakers should inform themselves about the critical importance of factual knowledge and about the need for a specific and coherent yearly curriculum to impart that knowledge and language effectively. That won’t just improve students’ vocabularies; it will help restore the Jeffersonian ideal of equality of opportunity.

    E. D. Hirsch, Jr. is a professor emeritus of education and humanities at the University of Virginia and the founder of the Core Knowledge Foundation.


    13-06-2014 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ledesonderwijs, woordenschat, onderwijskansen, NT2, Hirsch
    >> Reageer (0)
    11-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrant. Verzet van Leuvense rector Torfs & Onderwijskrant tegen dure en nefaste accreditatie
    Leuvense Rector Torfs organiseert verzet tegen dure & nefaste visitatiecommissies van NVAO & verzet van Onderwijskrant

    1. Verzet van  Leuvense rector Torfs

    In een interview in Knack (11 juni) formuleert de Leuvense rector Rik Torfs felle kritiek op de accreditatie(commissies) van de NVAO. Ze kosten volgens hem niet enkel te veel tijd en geld, maar tasten vooral ook de kwaliteit en identiteit van de oplei...dingen aan. “Visitaties dringen niet door naar de kern van de zaak, ze kijken uitsluitend naar externe zaken.”

    Vanuit Onderwijskrant zijn we best tevreden met de kritiek van Torfs en met het feit dat hij van plan is om het verzet tegen de accreditatie-visitaties te organiseren. Het verwondert ons enkel maar dat het zolang geduurd heeft alvorens verantwoordelijken in verzet gaan tegen het accreditatiesysteem. Met Onderwijskrant hebben we van meet af aan zo’n systeem betwist en opgeroepen tot massaal verzet. Torfs bevestigt de kritiek die we al vele jaren formuleren. Rik Torfs is alvast van plan om samen met een Utrechtse rector Bert van der Zwaan verzet te organiseren tegen dure en nefaste visitatiecommissies van NVAO. We raden Torfs aan om hier ook de vele opleidingen hoger van de Associatie Leuven bij te betrekken. Zijn kritiek op de accreditatie in het universitair onderwijs, geldt o.i. minstens evenzeer voor het hoger onderwijs.

    We citeren even enkele belangrijke passages uit het interview met Torfs.
    “De geviseerde faculteit moet de visitatie uitgebreid voorbereiden en een zelfevaluatierapport opstellen voor de commissie. “Het is een bijzonder bureaucratische klus”, zegt rector Torfs. ‘Je loopt bovendien het risico dat het officiële rapport oplevert die niet erg aansluiten bij wat er op de academische vloer gebeurt.’ Het grootste probleem is dat die visitatoren vaak andere wetenschapsparadigma’s hanteren, dan wij. … Visitaties zijn formalistisch en dringen niet door tot de kern van de zaken. Ze kijken uitsluitend nar externe en meetbare parameters. … Daarom ervaren veel docenten die toetsing als een vervreemding, meer dan als een wezenlijke feedback die de opleiding naar een hoger niveau tilt. …

    Commentaar van RF: De accreditatie valt niet enkel duur en tijdrovend uit, maar tast inderdaad ook de kwaliteit en identiteit van de opleidingen aan. Mijn eigen (ex-)lerarenopleiding kreeg telkens (2x dus) een Nederlander als voorzitter. De eerste keer was de man in kwestie een sympathisant van de anti-autoritaire Eigen-Wijs-scholen en de tweede keer was de vrouw-voorzitster een propagandiste van het constructivistisch( kantelend') leren' en van het werkplekleren (Raf Feys).

    Torfs: “Aan dit alles hangt ook een fikse factuur vast. Voor de visitatie van de kleine faculteit kerkelijk recht (met 60 studenten), kostte het de universiteit samen ruim 65.000 euro. … Dit jaar zijn vijf bezoeken gepland met een prijskaartje van 231.806 euro. Maar dit is slechts de helft van het verhaal. Alle je er onze kosten nog eens bijrekent, verdubbelen de bedragen.”

    Torfs vermeldt ook met een kwinkslag dat de visitaties nogal eens worden uitgevoerd door gepensioneerde Nederlandse professoren die hier graag komen tafelen.” Torfs vermeldt niet dat er ook Vlaamse (al dan niet gepensioneerde) professoren en docenten bij betrokken zijn die ook graag de royale accreditatievergoeding opstrijken.

    2. Onderwijskrant over accreditatie & niveaudaling in hoger onderwijs

    In Onderwijskrant nr. 160 (januari 2012) formuleerden we eens te meer kritiek op de accreditatie. We vonden dat de accreditatie niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen tot een niveaudaling leidde. Enkele citaten. “In verband met de nieuwe accreditatie-doorlichtingen in het hoger onderwijs klaagden we vanaf 2005 in Onderwijskrant en elders aan dat de doorlichters weinig of geen aandacht besteedden aan de productcontrole, aan de leerresultaten en aan het niveau van de studenten en van de opleidingen. We betreurden ook dat de NVAO en de doorlichters/visitators vooral procesgerichte criteria hanteerden die ontleend waren aan een competentiegerichte en constructivistische onderwijsvisie - die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen.

    Op 30 november 2011 sprak NVAO-voorzitter Karl Dittrich zich plots heel kritisch uit over de niveaudaling in het Nederlands hoger onderwijs en over de nefaste invloed van de competentiegerichte aanpak in het bijzonder ('Kwaliteit vraagt om kwaliteitscultuur', toespraak ter gelegenheid van Nationaal Hoger Onderwijs Congres, Rotterdam 30 november 2011). De malaise en niveaudaling in het hoger onderwijs zijn volgens Dittrich vooral ook “een gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs, gecombineerd met al te grote verwachtingen rond de ‘zelfstandigheid van studenten’; de visie op de docent als coach i.p.v. inhoudsdeskundige en docent en de onderwaardering van kennis.”. We zijn het eens met Dittrich, maar betreuren dat precies zijn accreditatie-organisatie die competentie-gerichte procescriteria bij de visitatie heeft opgelegd.

    In het Nederlands hoger onderwijs vond de competentie-gerichte aanpak vroeger ingang dan in Vlaanderen en de invloed van Nederland op de accreditatie-beoordelingscriteria was vrij groot is. Het is ook vaak zo dat in Vlaanderen een Nederlandse visitator - met een vaak andere visie op degelijk hoger onderwijs – als voorzitter fungeert binnen de visitatiecommissies. In mijn eigen (ex-)opleiding was dit overigens telkens (al 2x) het geval. Bij accreditatie-doorlichtingen op Vlaamse lerarenopleidingen hoger onderwijs stelden we zelfs vast dat er vaak geen enkele visitator over enige ervaringsdeskundigheid binnen de lerarenopleiding beschikte. Het verwondert ons ten zeerste dat die opleidingen dit lijdzaam hebben ondergaan.

    Niet enkel in Nederland, maar ook in Vlaanderen kregen lerarenopleidingen die barnumreclame maakten met hun doorgeschoten competentiegerichte aanpak en met quasi schrappen van het lesgeven bij de eerste accreditatieronde veelal de hoogste accreditatie-score. Opleidingen die minder de competentiegerichte toer opgingen en beter de leerprestaties bewaakten, werden door de doorlichters veelal aangespoord meer competentiegericht te werken. De accreditatie-doorlichting en de overheid die bij de hervorming van het hoger onderwijs en bij de accreditatie de competentiegerichte aanpak oplegden, zijn dus in sterke mate verantwoordelijk voor de niveaudaling in het hoger onderwijs. Gelukkig waren er in Vlaanderen heel wat docenten die lippendienst bewezen aan de opgelegde aanpak. In het ‘Zelfevaluatierapport’ dat aan de doorlichters werd voorgelegd, probeerde men dat wel zoveel mogelijk te verdoezelen. De accreditatie-komedie viert hoogtij! Het is hoog tijd voor een massaal protest.

    11-06-2014 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:accreditaite, Rik Torfs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.¨Prof. Biesta: modieuze taal van het 'leren' verdringt de taal van het 'onderwijzen'
    Een van de inzichten die Biesta in zij recent boek The Beautiful Risk Of Education. heeft verduidelijkt is de ideologie van de taal van het leren. Volgens Biesta vormt ‘the language of learning’ een bedreiging voor ‘the language of education’. Zelf omschreven we de verdringing van de taal van het onderwij...zen in Onderwijskrant vaak ook in termen van ‘ontscholing’. We besteedden er heel veel bijdragen aan (zie www.onderwijskrant.be).

    Over de opkomst van de taal van het leren schrijft Biesta o.a.:

    The rise of the “new language of learning” is the result – and perhaps we should say the partly unintended outcome – of a numer of developments. These include
    (1) the impact of new theories of learning, particularly constructivist theories (…); (Commentaar: vanaf 1988 bestreden we Onderwijskrant het constructivisme en zijn toepassingen binnen het wiskundeonderwijs, de taalvakken...

    (2) the (postmodern) critique of authoratian forms of teaching;

    (3) what John Field (2000) has called the “silent explosion” of learning, that is, the fact that more and more people are engaged in more and more different forms and modes of learning, particularly nonformal and informal ones;

    (4) the indivualizing impact of neoliberal policies and politics of education (…). – Biesta: 2014 – p. 63

    Ook in zijn artikel uit 2012, ‘Giving teaching back to education’, legt Biesta uit hoe de leraar en het onderwijzen uit het onderwijs zijn verdwenen. Dat zien we aan woorden als: ‘het nieuwe leren’, ‘krachtige leeromgeving’, ‘samenwerkend leren’, constructivistisch leren en ‘leergemeenschappen’.

    11-06-2014 om 09:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Biesta, leren versus onderwijzen
    >> Reageer (0)
    09-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Passend (inclusief) onderwijs = experimenteel theater spelen

    Prof.-socioloog Jules Peschar: Passend onderwijs (cf. inclusie-M-decreet) wordt een ramp op 1 augustus  & macht in het onderwijs is verschoven naar (grote) besturen  (Didactief)

    Passend onderwijs = Experimenteel theater spelen

    Wat is de toekomst van passend onderwijs? Emeritus-hoogleraar Jules Peschar adviseerde over het te volgen beleid. 'Wat de samenwerkingsverbanden precies vanaf 1 augustus moeten doen, is volstrekt onduidelijk.'

    De metafoor die Jules Peschar gebruikt is mooi. Dat moet je hem nageven. Het oud-lid van de Evaluatie Commissie Passend Onderwijs, met gevoel voor drama: 'Passend onderwijs is als een toneelstuk dat straks in 152 theaters op even zoveel verschillende manieren zal worden opgevoerd. Binnen vijf jaar zal dat leiden tot rechtszaken. Let maar op.'

    Als lid van de ECPO moest Peschar met zijn collega´s het beleid evalueren en adviseren op het gebied van passend onderwijs. De commissie produceerde verschillende kritische rapporten tot haar opheffing op 31 december 2013.

    We spreken Peschar in het kader van onze terugblik op onderwijsbeleid sinds de commissie Dijsselbloem. Wat ziet de emeritus-hoogleraar onderwijssociologie als hij achterom kijkt? 'Het idee was destijds natuurlijk dat er draagvlak moest zijn voor onderwijsvernieuwing en zeggenschap over onderwijsdoelen. Daar is weinig van terechtgekomen.'

    ´Na Dijsselbloem beleed iedereen met de mond dat er meer autonomie moest komen voor leraren, maar in de machtsstructuren is sindsdien niets veranderd. De macht bleef bij de besturen.' Dat is volgens hem een kwestie van regie, of liever 'gebrek aan regie', bij de overheid. ´Onderwijs is een soort experimenteel toneel, waarbij de regisseur in de zaal zit en iedereen zelf mag zeggen hoe het stuk eruit gaat zien.´

    Bij de eerste de beste onderwijsvernieuwing na Dijsselbloem - operatie passend onderwijs - geldt dat gebrek aan sturing op veel vlakken, aldus Peschar. 'Er zijn nu 152 samenwerkingsverbanden primair onderwijs gevormd die het moeten gaan doen. Maar wat dat het is, is onduidelijk.'

    ´De overheid zegt: de samenwerkingsverbanden weten wel wat goed is. Van te voren landelijk vastgelegde criteria ontbreken.´ Er klinkt ongeloof en verontwaardiging in Peschars stem. 'Zowel het Centraal Planbureau als de Algemene Rekenkamer hebben om die reden gezegd dat passend onderwijs niet te evalueren is. Ze zeggen eigenlijk: we kunnen er niks mee. Is het dan wel verstandig zo'n grote vernieuwingsoperatie door te zetten?'

    'Evidence based' zou na Dijsselbloem een voorwaarde voor vernieuwing worden en de term echode nog een tijdje na. Maar er is niet aan voldaan bij passend onderwijs. Peschar: 'Er zijn op kleine schaal wat experimenten gedaan, maar die liepen af in december 2013. Toen was passend onderwijs al wettelijk vastgesteld. Bovendien waren dat experimenten waarvoor mensen zichzelf konden aanmelden, dus experimenteel onderzoek in technische zin is nooit gebeurd.'

    Peschar is behoorlijk pessimistisch over passend onderwijs. Zoveel is duidelijk. En hij wijst als schuldige vooral naar de politiek en het ministerie. 'Het kabinet had de tien geboden van Dijsselbloem boven zijn bed moeten hangen. En toen het in gebreke bleef bij het handhaven van die leefregels, had het ministerie de bewindslieden daaraan moeten herinneren.' En dan: 'Op het moment dat OCW dat nalaat, is wat mij betreft de professionaliteit van zo'n departement in het geding. Een staatssecretaris moet toch kunnen vertrouwen op zijn ambtenaren?.'

    De inspectie is nu bezig een nieuw toezichtskader te ontwikkelen voor het basisonderwijs. Kan dat geen soelaas bieden? Peschar reageert een beetje cynisch. '"Is bezig te ontwikkelen" ja. Maar de operatie passend onderwijs gaat op 1 augustus van start. Scholen weten dan dus nog niet waar ze aan toe zijn en waar ze uiteindelijk op afgerekend worden. Er wordt nu gezegd dat zorgleerlingen straks op dezelfde manier beoordeeld zullen worden als "gewone" leerlingen in het regulier onderwijs. Dat zal een negatief effect hebben op de gemiddelde resultaten van reguliere scholen.' In de evaluatiecommissie is gewaarschuwd dat zo'n gelijke behandeling contraproductief zal gaan werken: scholen zullen zorgleerlingen uit de weg gaan, omdat die de resultaten drukken. Tevergeefs, zegt Peschar. De overheid doet niks.

    Wie Peschar goed beluistert, krijgt het gevoel dat we straks met z'n allen een donkere kamer binnenstappen. ´Het gekke is´, zegt Peschar, ´passend onderwijs is niet per 1 augustus gerealiseerd, nee, dan begint het pas. Het is een majeure vernieuwingsoperatie, maar er staat niemand klaar om de boel te evalueren* en bij te sturen: de ECPO is opgeheven. De directie Jeugd Onderwijs en Zorg binnen OCW die over speciaal onderwijs gaat, bestaat niet meer. Er is dus geen organisatorische eenheid meer binnen het ministerie die het proces straks bewaakt. Mensen die lastige vragen kunnen stellen, zijn onvindbaar. Als je al geen twijfels zou hebben bij dit proces, dan zouden dit soort dingen die twijfel toch oproepen? Ik voorspel een parlementaire enquête naar passend onderwijs in 2020.´

    Tekst Monique Marreveld

    Gepubliceerd op 6 juni 2014

    09-06-2014 om 09:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:passend/ inclusief onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)
    04-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Marcel Gauchet over kennisoverdracht en leren

    Marcel Gauchet : comment transmettre ? Pourquoi apprendre ?

    LE FIGARO : Extraits choisis par Guillaume Perrault: Publié  le 07/02/2014

    L'école est en crise. Dans leur ouvrage, Transmettre, apprendre (Stock), en librairie le 12 février, le philosophe et historien Marcel Gauchet et ses coauteurs veulent réconcilier les avancées des dernières décennies avec l'enseignement d'autrefois. Le Figaro en publie en exclusivité de larges extraits.

     Rupture dans la transmission?

    «On le voit, le paradoxe de la transmission aujourd'hui, c'est qu'elle perdure avec vigueur, bien qu'elle soit par principe récusée, en particulier en matière de pédagogie. Dans ce domaine, certains observateurs parlent même d'“évitement de la transmission”, à l'instar de cette formatrice en arts plastiques qui voit les jeunes enseignants valoriser pour leurs élèves la démarche expérimentale et la “confrontation aux matériaux”, plutôt que les savoirs et savoir-faire qu'ils ont eux-mêmes reçus de leurs maîtres, en matière de dessin par exemple. (…)

    Ce qui frappe l'observateur contemporain, c'est un retrait significatif des adultes, parents ou enseignants, de l'acte de transmission au profit de la liberté de choix et de l'expérimentation par soi-même. Toute appartenance ou affiliation est vue comme un obstacle à la liberté et à la créativité, perçue comme un déterminisme inacceptable ou comme l'imposition d'un réseau d'obligations et de dettes à l'égard de crimes que les nouveaux n'ont pas commis. Elle est rejetée pour son incompatibilité avec le présupposé individualiste de la démocratie: “L'individu est fils de ses œuvres.” Elle est refusée en tant que facteur d'inégalité, au même titre que l'ancienne transmission des charges, privilèges et places sociales. Aucune hiérarchie entre les êtres n'est plus admissible. Or la transmission, qui repose sur la différence des générations, est implicitement soupçonnée d'asseoir la supériorité des anciens. Chaque génération devrait commencer sa trajectoire pour son propre compte. (…)

    Pourquoi les mêmes familles qui souhaitent tellement transmettre leurs biens propres évitent de transmettre le reste, en particulier ce qui leur vient d'un passé commun ou de la tradition? Tentons d'examiner ce qui s'est produit. Il faut d'abord prendre en compte une mutation immense, celle de la famille (…), l'esprit dans lequel elle élève les enfants a changé. Elle se préoccupe moins de leur donner les armes qui les rendront capables dans le futur de participer à la vie sociale et d'y jouer un rôle. Elle pense avant tout à favoriser au présent l'épanouissement de l'enfant, autour duquel elle se bâtit désormais, et tend à rejeter les normes et codes qui, bien qu'indispensables à tout processus de socialisation, pourraient brimer la spontanéité: “Pourquoi le forcer à dire bonjour, s'il ne le “sent” pas?”.

     

    En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. C'est pourquoi, ce qui tend à s'affaiblir et même à disparaître, ce sont en priorité les transmissions des croyances et les normes léguées par la tradition, ainsi que les appartenances institutionnelles (politiques ou religieuses par exemple). La rupture la plus patente, selon Danièle Hervieu-Léger, concerne la transmission de la religion, dans laquelle la foi personnelle et l'adhésion à une institution collective sont étroitement liées: “Dans ce domaine plus que dans les autres, la capacité de l'individu à choisir l'orientation qu'il donne à sa vie tend à prendre le pas sur la fidélité à l'héritage reçu” (…).

    Une autre explication serait à rechercher dans les immenses transformations technologiques et sociales, en particulier en matière de communication. Le sentiment de rupture s'est exprimé dès les années 1950, avec l'explosion des médias de masse, radio et télévision, opérant une diffusion massive de valeurs nouvelles, individualistes et consuméristes. À partir des années 1970, un certain nombre d'auteurs analysent “la troisième révolution industrielle” comme une véritable révolution culturelle. Cette “révolution silencieuse” a fait émerger des valeurs dites “post-matérialistes” (bonheur, famille, authenticité, épanouissement, qualité de vie) qui manifestent un remaniement global des références collectives. Il s'agirait là de véritables fractures qui atteignent en profondeur les identités, le rapport au monde et les capacités de communication des individus.

    « Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. »

    Margaret Mead, en 1970, est sans doute celle qui a le mieux décrit les trois temporalités du passage de relais entre générations: déterminée par le passé, projetée vers l'avenir, ou encore focalisée sur le présent. Or, après la Grande Guerre, la rapidité des changements dans les moyens de communication, mais aussi dans les mœurs et les loisirs, a donné le sentiment que tous les savoirs et savoir-faire établis depuis des siècles devenaient obsolètes, donc inutiles à transmettre. C'est à ce moment que s'est enclenché un processus de discrédit de la tradition et que s'est creusé ce que Margaret Mead a nommé Le Fossé des générations. Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. C'est en partie le sens de ces répliques si fréquentes dans les classes de philosophie d'aujourd'hui: “Mais que peuvent avoir à nous dire des hommes qui sont morts depuis longtemps?” C'est le succès, à l'inverse, pour tenter de conjurer ce déni de ce qui nous a fait ce que nous sommes, de l'appel à un lancinant “devoir de mémoire”, en réalité peu propice à renouement avec le passé tant il est dissocié d'une véritable démarche historique (…).

    Maîtres et disciples

    La relation entre maître et disciple mobilise enfin cet autre puissant ressort symbolique qu'est le don. Le maître est celui qui donne, au sens le plus fort du terme, gratuitement, sans que rien ne l'y oblige, et qui donne non seulement du savoir, mais de lui-même - c'est la particularité de son don: il s'y implique. Il ne se borne pas à transmettre du savoir, il fait don de ce qu'il a appris. Le disciple est celui qui sait qu'il a la chance de recevoir. Celui, partant, qui sur la base de ce legs dont il mesure la portée, peut trouver l'énergie de donner à son tour afin de rendre ce qu'il a reçu.

     C'est en fonction de cette chaîne des générations conçue idéalement pour ne pas s'interrompre que la transmission acquiert sa signification dernière, au-delà de ses protagonistes actuels. Elle vient d'avant et elle est destinée à se poursuivre après. Et il n'y a que le don qui soit un ressort assez puissant pour activer ce lien de succession qui constitue l'âme du progrès du savoir dans le temps.

    Personne n'apprend que par lui-même et pour lui-même en vue de sa seule utilité, contrairement à l'illusion qu'entretient l'individualisme contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c'est toujours apprendre de quelqu'un pour transmettre à quelqu'un (…).

    Autant de significations agissantes, le plus souvent dissimulées sous des considérations plus triviales, voire carrément contraires, qui émergent en se cristallisant sous les traits du maître. Elles sont présentes à l'arrière-fond de toute relation d'enseignement, dès son plus humble niveau. On s'en aperçoit lorsqu'elles disparaissent (…). Chez cet individu érigé en maître de ses curiosités, la motivation tend à s'étioler, l'appétit chute. Ces savoirs censés avoir été rendus à leur véritable raison d'être ne suscitent pas le désir. C'est qu'ils tiraient une bonne partie de leur sens d'ailleurs. La mystérieuse désaffection qui les frappe au milieu d'une société qui célèbre leur efficacité comme nulle autre avant elle trouve ici l'une de ses sources (…).

    Lire, écrire, compter

    Le problème le plus profond de l'école d'aujourd'hui est qu'elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L'école dite “traditionnelle” croyait le savoir, par une manière d'évidence, sans trop se poser la question. Ses conceptions, qui étaient plutôt des présuppositions, n'ont pas résisté à l'examen. Elles ont été balayées par les rénovateurs du XXe siècle, qui ont cru faire entrer la pédagogie dans l'âge positif (…).

    Le contexte historique et social a consacré ces orientations, à la faveur du grand tournant des années 1970. Il leur a donné une force hégémonique qu'elles n'avaient pas, en dissolvant le support tacite qui les maintenait malgré elles dans l'orbite traditionnelle. Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon, en même temps que la rupture avec le mode de socialisation qui allait avec (…).

    Si audacieuses qu'elles pouvaient être, les propositions des réformateurs continuaient de s'inscrire dans ce cadre, qu'elles entendaient simplement transformer de l'intérieur. L'individualisation radicale qui a résulté de la ruine de ce cadre, individualisation à la fois sociale et idéologique, a changé la donne. Elle a non seulement assuré le triomphe des conceptions réformatrices, en en faisant des évidences partagées (au point de renvoyer dans l'oubli le nom de leurs promoteurs), mais elle leur a aussi conféré en pratique une radicalité qu'elles ne comportaient pas.

    Elle a imposé une idée de ce que veut dire apprendre où il n'y a plus que des appropriations individuelles possibles et concevables, sur la base des motivations, des intérêts et des besoins de chacun, là où le souci des pédagogues, conscient ou non, était de préserver un équilibre entre la précédence des savoirs et leur nécessaire conquête personnelle.

    Vieille expérience: une chose est la production des idées, autre chose sont les conditions de leur succès et de leur concrétisation. En l'occurrence, le grossissement déformant qu'elles subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu'elles comportent ne permettent pas de s'en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l'école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. Il ne peut plus être question de se contenter de ce qui se révèle être une mythologie sociale tout aussi trompeuse, pour finir, que celle qu'elle a supplantée (…). Nous sommes à la recherche d'un équilibre que l'on devine difficile (…).

    À l'heure d'Internet

    Ce qu'il y a de nouveau, avec l'arrivée d'Internet, c'est la brutale contestation des apprentissages scolaires, soudain frappés d'obsolescence: méthodes “archaïques” déclarées inadaptées aux “digital natives”, outils périmés, savoirs soudainement dépouillés de l'intérêt qu'ils pouvaient encore susciter il y a trente ans. Cette fois-ci, apparaît au grand jour ce que peu osaient dire auparavant: il est impossible à l'école, au risque de se détruire, d'être complètement en phase avec le contemporain. Sa fonction de tradition lui impose d'être toujours en décalage avec les mutations sociales et techniques, ainsi d'ailleurs qu'avec l'événement, aussi dramatique fût-il: “Maintenant, je commence la leçon de calcul”, enchaînait l'instituteur de Jules Romains en 1908, immédiatement après avoir annoncé à ses élèves l'imminence de la guerre en Europe. L'institution scolaire est dans une autre temporalité, faite de rapport au passé, d'anticipation raisonnée du futur, et de lenteur dans l'acquisition des savoirs (…). Nous savons que les écrans occupent aujourd'hui les 9-16 ans trois heures et demie par jour en moyenne (pour le couple télévision-Internet), hors du temps scolaire. Que savons-nous réellement de leurs effets cognitifs? Une telle enquête devrait amener une société qui prend soin de sa jeunesse à se poser au moins une question très simple: est-il bon d'augmenter encore le temps d'exposition des enfants aux écrans?»

    04-06-2014 om 18:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Marcel Gauchet, kennisoverdracht, cultuuroverdracht, leren
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Van cultuuroverdacht naat leren & kennismaatschappij
    "Transmettre, apprendre" - recension de l'ouvrage de Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi

    21/05/2014 - 18:37 — Julien Gautier Revue Skhole:

     Basisidee:overgang van cultuuroverdracht naar leren & kennismaatschappij : la mission directrice de l’école, désormais, ne serait plus d’assurer d’abord la socialisation par l’inculcation du passé, l’héritage de la mémoire sociale, mais de contribuer à l’ép...anouissement des individus, et c’est pourquoi « le fait d’apprendre a pris le dessus sur une démarche de transmission jugée rétrograde, tant du point de vue de ses attendus politiques que de sa vision de l’acquisition d’un savoir

    Après Pour une philosophie politique de l’éducation (2002) et Conditions de l’éducation (2008), Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi publient leur troisième ouvrage commun, qui vient ainsi prolonger et approfondir un travail de grande ampleur pour penser l’éducation à l’époque contemporaine, et dont il faut saluer l’existence et l’importance.

    Ce volume, intitulé Transmettre, apprendre, issu d’un séminaire de deux ans au Collège des Bernardins[1], propose de condenser dans ces deux verbes et dans leurs relations le « problème intellectuel » de l’école d’aujourd’hui. « Transmettre » désigne ici de manière générale l’opération qui consiste à assurer le transfert de certains acquis d’une génération à une autre, l’héritage d’un passé, plus précisément d’un ensemble de symboles et de savoirs, qu’il s’agit d’abord de recevoir : l’éducation envisagée du point de vue de la tradition. « Apprendre », de son côté, renvoie au contraire à l’acte d’apprendre envisagé du point de vue de l’acteur qui apprend, et désigne d’abord dans l’ouvrage une certaine conception et orientation de l’enseignement mettant l’accent sur l’auto-construction individuelle des savoirs, et refusant l’idée d’inculcation. Transmettre versus apprendre, c’est la première signification du titre. Mais ce que s’efforce finalement d’établir le livre, c’est la nécessité de penser ensemble ces deux dimensions de l’éducation humaine, de repenser leur lien fondamental, une fois pris acte de l’échec théorique et pratique de leur opposition unilatérale. En cela, ces deux termes condensent le « problème intellectuel » de l’école d’aujourd’hui, et aussi, d’une certaine manière, les voies de sa résolution.

    Problème d’analyse d’abord : la crise actuelle de l’institution scolaire s’expliquerait par le fait que si l’univers de la transmission est « mort et bien mort », l’univers de l’apprendre qui lui a succédé, malgré ses intentions et son triomphe, n’est pas parvenu jusqu’ici à fonder une nouvelle école motivante, efficace et juste. L’univers de la transmission est bien mort, mais pas la transmission elle-même (ni sa réalité, ni sa nécessité), l’univers de l’apprendre domine mais ne tient pas ses promesses et désespère, montrant en cela son insuffisance (de fait et de droit). Ceci est déjà vrai au niveau scolaire, mais l’un des intérêts de l’ouvrage est de chercher à comprendre ces phénomènes sur le fond d’un arrière plan beaucoup plus large. Le crise de l’école n’est pas essentiellement imputable aux errements pédagogiques des trente dernières années, mais à des tendances beaucoup plus profondes qui travaillent la modernité depuis ses origines et qui se seraient entièrement actualisées dans le seconde moitié du XXe siècle : le passage « définitif » mais problématique d’une « société de tradition » à une « société de la connaissance ». Problème de perspective ensuite : ce qu’indique aussi cette crise – le triomphe paradoxal de l’apprendre, la persistance refoulée de la transmission -, c’est la nécessité de repenser ensemble ces deux dimensions irréductibles l’une à l’autre de l’éducation humaine et elle incite en cela à trouver les moyens de les articuler pratiquement. Elle permet de dessiner les contours d’un programme théorique et pratique en vue d’une régénération de l’entreprise scolaire et de la pédagogie qu’elle requiert.

    Ce « problème intellectuel » de l’école trouve à travers cinq parties une série d’éclairages sous plusieurs angles et focales, qui font la richesse de cet ouvrage à plusieurs mains, et dont nous voudrions maintenant présenter les dimensions les plus importantes à nos yeux. S’y articulent en effet une approche historique et anthropologique de large envergure[2], une approche plus sociologique des conditions contemporaines d’éducation (rôle des familles, persistance des figures « magistrales », nouvelles technologies)[3], des éléments pour une histoire intellectuelle des idées éducatives au XXe siècle[4], enfin une réflexion philosophique d’ordre épistémologique, conceptuelle et phénoménologique sur la nature de l’apprendre[5]. Nous nous concentrerons essentiellement sur la première et la dernière.

    Le paradoxe de la modernité scolaire

    L’ouvrage débute par une analyse des racines de la transformation profonde qu’ont connu les systèmes éducatifs depuis les années 70, analyse dont le cadre général est celui d’une certaine histoire de la « modernité », conçue essentiellement comme un long processus à la fois socio-politique et épistémique de « détraditionnalisation » et d’ « individualisation » : à ce titre, Transmettre, apprendre se situe clairement dans le prolongement de l’œuvre de Marcel Gauchet qui, depuis Le désenchantement du monde (1985), développe une vaste et complexe analyse de la modernité comprise comme « sortie de la religion » et avènement – problématique - d’un monde où les hommes ambitionnent de se gouverner eux-mêmes. Dans ce cadre, la naissance et l’évolution de l’école moderne sont retracées à grand traits comme celles d’un « compromis » historique, instable mais longtemps résistant, entre la volonté explicite de construire un système éducatif nouveau formant des sujets autonomes à la rationalité méthodique et critique, et le maintien tacite des exigences de la tradition et de l’autorité du passé, à travers les contenus enseignés et les démarches pédagogiques[6]. Au fond, l’école était jusqu’à la fin du XXe siècle l’institution moderne paradoxale qui, tout en promouvant les idées modernes de connaissance méthodique et d’individu rationnel, « prolongeait jusque dans la modernité avancée l’âme des anciennes société de tradition »[7] : « apprendre » et « transmettre » s’y articulaient tant bien que mal. A partir des années 70, ce compromis se serait « définitivement disloqué », au profit exclusif de la tendance moderne, marquant ainsi l’avènement d’une « société de la connaissance » désormais affranchie de la « société de tradition ». Devenue dès le début du XXe siècle, avec le développement des « pédagogies nouvelles » et de « l’éducation progressive », l’objet d’une critique politique et technique, et sous la pression plus générale d’une nouvelle poussée de l’individualisme démocratique, l’école moderne, qui était en fait restée jusque là profondément « traditionnelle » dans son esprit et ses pratiques, fut finalement conduite à changer de paradigme : la mission directrice de l’école, désormais, ne serait plus d’assurer d’abord la socialisation par l’inculcation du passé, l’héritage de la mémoire sociale, mais de contribuer à l’épanouissement des individus, et c’est pourquoi « le fait d’apprendre a pris le dessus sur une démarche de transmission jugée rétrograde, tant du point de vue de ses attendus politiques que de sa vision de l’acquisition d’un savoir »[8].

    Mais la thèse originale de Transmettre, apprendre consiste à mettre en lumière le paradoxe de cette victoire des idées modernes d’éducation et du « sacre de l’apprenant » qui l’accompagne, victoire en trompe-l’œil dont l’ensemble du livre s’attache à montrer les limites : ce que révèlerait et signifierait la « crise » persistante de l’école contemporaine, dans ses différents aspects, c’est finalement l’échec patent, et dans une certaine mesure inévitable, d’une institution éducative qui s’est efforcée d’éliminer, sans pouvoir y parvenir, toute dimension de « transmission ». D’une part, quarante ans après le tournant des années 70, il faut se rendre à l’évidence : les faits montrent que, contrairement aux objectifs qu’elle s’est donnée et malgré les réformes successives destinées à les réaliser, l’école n’est parvenue ni à remobiliser ses acteurs, ni à redonner sens aux contenus scolaires, ni à combattre efficacement l’échec scolaire, ni surtout à réduire les inégalités scolaires et leurs effets de reproduction sociale. Pour expliquer ce paradoxe, l’ouvrage souligne à juste titre la réalité persistante et l’importance de mécanismes informels et invisibles de transmission qui, pour ainsi dire refoulés par l’école, continuent néanmoins de produire leur effets sur les jeunes générations, de manière d’autant plus prégnante que le système scolaire s’en est officiellement détourné : dans le cadre familial en particulier, mais aussi à travers les medias et les relations entre pairs, toute une série de transmissions « clandestines » opèrent, sur les plans psychique, moral et cognitif, hors du contrôle de l’institution mais conditionnant largement, de l’extérieur, son propre fonctionnement[9]. Ainsi, si la transmission a été en quelque sorte bannie de l’école, elle n’a pu l’être de la société elle-même : la conséquence en est que l’école s’est d’elle-même privée des moyens d’agir sur ces déterminismes sociaux et les fortes inégalités qui les caractérisent : « Si l’école, ainsi, échoue à réduire les inégalités, c’est qu’elle achoppe sur la puissance des transmissions informelles (…) qui conditionnent d’autant plus les performances des élèves que l’accent est mis sur leur démarche individuelle. »[10] D’où la douloureuse impasse et la profonde désorientation dans laquelle elle se trouve désormais, sans en avoir tout à fait conscience. Mais ce que soutient d’autre part l’ouvrage c’est que cette persistance de fait témoigne, plus profondément, de la nécessité anthropologique de la transmission qui, en ce sens, ne saurait être éliminée de l’éducation humaine au profit de la seule activité de l’apprendre conçue comme auto-construction individuelle : parce que l’homme serait intrinsèquement un être de culture et d’histoire, un être d’héritage, il ne saurait se construire comme un individu singulier et tourné vers l’avenir sans se rapporter à un passé collectif, à une « précédence » sociale qu’il lui faut adopter pour pouvoir se trouver. Ce qui revient à dire aussi, semble-t-il, que le processus de la « modernité » lui-même ne peut tout à fait s’accomplir, un résidu de « tradition » - et donc de « religion » ? – paraissant inéliminable des relations interhumaines, et dont la tâche éducative, que personne n’a encore osé déclarer tout à fait périmée[11], constitue en un sens le noyau dur.

    Le sens de l’apprendre

    Cette interprétation historique de l’état critique de l’école contemporaine conduit les auteurs du livre à vouloir reprendre sur cette base la question de l’éducation scolaire, à travers une analyse fondamentale de ce en quoi consiste et de ce que signifie « apprendre », analyse qui donne à l’ouvrage sa densité philosophique en même temps que sa dimension programmatique : « Tout est à reprendre, à commencer par l’opposition supposée entre activité de l’élève et transmission du savoir »[12]. La quatrième partie du livre en particulier, ainsi que le chapitre consacré aux maîtres et disciples, développent ainsi une approche à la fois phénoménologique, épistémologique et conceptuelle, qui conduit à établir la complémentarité de fait et de principe entre apprendre et transmettre. Comment se présente en effet le savoir à l’enfant, tel qu’il s’incarne dans les contenus scolaires des plus élémentaires jusqu’aux plus élaborés, c’est le point de départ et l’enjeu principal de la 4e partie de l’ouvrage intitulée « Pour une phénoménologie de l’apprendre ». Ce qui ressort globalement de cette analyse, c’est que la nature « résistante » de l’objet à conquérir – les savoirs dispensés à l’école – rend l’acte d’apprendre en lui-même « difficile », en fait une expérience « à part » et qui ne va pas de soi, en discontinuité à l’égard de l’expérience naturelle de l’enfant : « cet objet ne s’ajuste pas spontanément à la logique de l’appropriation personnelle ; il la défie, voire la contredit. »[13] Or ceci exclut en principe la possibilité d’apprendre ces objets naturellement de soi-même et par soi-même - l’idée d’une auto-construction des savoirs par l’élève - et montre au contraire l’impérieuse nécessité d’une action de transmission. La phénoménologie de l’apprendre permet en effet de souligner les traits essentiels qui font la difficulté de l’introduction d’un sujet dans l’univers du savoir, traits et difficulté que la conception moderne de la connaissance (affirmant le primat du sujet connaissant) et les théories pédagogiques dominantes au XXe siècle (en particulier celle de Jean Piaget) auraient conduit, conjointement, à négliger voire à refouler. Apprendre à lire, à écrire, à compter, comme, plus tard, apprendre les champs des disciplines scolaires (physique, histoire, géographie, etc.), c’est chaque fois s’efforcer de pénétrer dans des totalités déjà constituées, des « labyrinthes » de significations sédimentées, qui se présentent d’abord nécessairement au sujet qui les aborde comme singulièrement abstraits, artificiels et même « ésotériques », et qui réclament de sa part une forme de décentrement par rapport au reste de son expérience personnelle – ces totalités ne font pas sens immédiatement : « Apprendre, c’est devoir entrer dans un système de significations cohérent qu’il faudrait idéalement pouvoir s’approprier d’un coup – parce qu’il est cohérent, précisément, et que c’est sa dimension d’ensemble qui lui procure sa portée. Ainsi toute entrée de ce genre se solde-t-elle chez les impétrants par le sentiment décourageant que l’entrée est impossible. La partie que l’on parvient à appréhender est dérisoire et le tout est hors d’atteinte. Arrivé au pied de la forteresse, elle apparaît imprenable. “Je n’y arriverai jamais“ : cette impression d’un combat sans espoir est structurelle ; elle ne tient pas à la psychologie individuelle, mais à la nature de la tâche. »[14] Ainsi, l’apprentissage (en particulier scolaire, mais pas seulement) consiste nécessairement, pourrait-on dire, en l’expérience d’une forme de « transcendance », celle des objets de savoir dont il faut être à même, si l’on veut les apprendre, d’endurer justement l’objectivité – leur extériorité, leur antériorité, leur consistance et leur globalité jamais entièrement saisissables -, et d’objets dont il est donc par avance exclu qu’un sujet puisse les constituer d’emblée et entièrement par soi-même[15]. La langue, par excellence, représente un tel objet transcendant, en tant qu’elle précède et dépasse toujours le sujet parlant, qui doit d’abord la recevoir et s’y insérer pour pouvoir parler lui-même en première personne, ce qui en toute rigueur n’aura jamais tout à fait lieu : « nous n’en avons jamais fini d’apprendre à parler »[16]. Mais ce qui est vrai de la langue parlée l’est aussi, sous des formes et à des degrés divers, de tout objet à apprendre, qu’il s’agisse des savoir-faire d’un métier ou encore de l’univers des symboles écrits, qui est le champ plus particulier de l’éducation scolaire. Et c’est pourquoi une médiation directrice, une certain genre d’initiation, une forme de transmission s’avèrent chaque fois nécessaires - à la réalité de cette trans-cendance répond la nécessité d’une trans-mission : « Il est besoin de passeurs qui font le pont avec cette autre rive qui semble inaccessible. Il faut pouvoir compter sur des complices qui vous apportent à la fois la sécurité due à leur contrôle du point d’arrivée et la compréhension du chemin à parcourir. »[17] Pour parvenir à apprendre, et même à être « actif » dans son apprentissage, il faut avant tout être soutenu et accompagné par un « maître » capable de trouver les moyens d’introduire à des objets et à des champs qui sinon resteraient largement étrangers, capable de faire profiter l’élève de l’aisance personnelle qu’il a lui-même, de la même manière, acquise. Transmettre, en ce sens, ce n’est pas inculquer autoritairement les contenus normés une fois pour toutes d’une tradition sacralisée, et l’ouvrage insiste pour que l’on ne confonde pas l’idée de transmission avec les modalités particulières que celle-ci a pu prendre dans l’histoire. Transmettre, ici, c’est d’abord faire surmonter la difficulté d’apprendre, c’est libérer la faculté d’apprendre en organisant habilement l’introduction dans l’univers des objets de savoir, en les rendant peu à peu familiers.

    Ainsi repensés, transmettre et apprendre ne s’opposent en effet plus l’un à l’autre, un nouvelle alliance entre eux est concevable, et une nouvelle pédagogie imaginable, dont l’ouvrage indique la direction générale – rendre possible et faciliter l’apprendre : « Son objet stratégique est de construire les progressions permettant de surmonter le hiatus structurel entre le sens d’ensemble et le caractère inévitablement fragmentaires des acquisitions. C’est cela “transmettre“. Tâche éminemment difficile qui consiste à aménager des paliers donnant une idée globale du domaine concerné dans les limites d’une connaissance parcellaire. Car c’est sur cette tension interne que bute à tous les moments l’acte d’apprendre. Elle est son obstacle intime, son incitation autochtone au renoncement : elle fait que, plus vous apprenez, plus vous entrevoyez l’étendue de ce qui vous manque, et plus vous avez l’impression de reculer au fur et à mesure que vous avancez. La tâche de la pédagogie est de renverser ce facteur d’inhibition en facteur d’appel, grâce à des cheminements bien conçus, qui savent donner l’idée du but à quelque échelle modeste que ce soit. »[18] Cette conclusion programmatique a le mérite de proposer une voie de sortie hors des impasses du sempiternel débat entre partisans « traditionnels » du savoir et de l’instruction et promoteurs « progressistes » de l’activité de l’élève. L’école « traditionnelle » avait tendance à concevoir la transmission comme l’inculcation autoritaire d’un passé immuable et sacré, sans se préoccuper de savoir comment ces contenus pouvaient être effectivement appropriés individuellement par les sujets de l’école : elle appelait sa critique, et de ce point de vue les pédagogies nouvelles et les théories du développement de l’enfant ont joué au XXe siècle un rôle salutaire qui reste à cet égard un acquis. Mais, parce que celles-ci ont souvent péché elles aussi par leur unilatéralisme, elles rendent aujourd’hui nécessaire une « critique de la critique »[19], une nouvelle étape de la pensée éducative moderne : « une étape consistant à articuler ces termes, transmettre et apprendre, posés longtemps dans un antagonisme qui a dispensé d’en interroger sérieusement la teneur. »[20]

    C’est donc un ouvrage dense et stimulant que nous proposent Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, et qui mérite non seulement d’être lu mais aussi d’être prolongé et discuté par tous ceux qui, philosophes ou non, souhaitent faire avancer la réflexion collective sur l’école d’aujourd’hui et demain. Sur le plan de l’analyse historique de la modernité et de ses conséquences scolaires, les thèses sont claires et soutenues avec force, mais on pourrait néanmoins regretter qu’aucune place substantielle ne soit faite à une approche socio-économique : pour le dire brutalement, tout ce qui est ici pensé comme les marques de la « modernité » et de ses contradiction internes (« détraditionalisation », « individualisation », « désenchantement », présentisme/futurisme, règne de la rationalité instrumentale, perte de sens des savoirs, puissance des médias, etc.) n’a-t-il pas quelque chose à voir, de manière essentielle, avec le capitalisme et son évolution ?[21] Plus spécifiquement, pour comprendre l’évolution critique des systèmes scolaires dans la seconde moitié du XXe siècle n’est-il pas indispensable de tenir compte aussi du passage à un « capitalisme cognitif » dans lequel la vie symbolique humaine toute entière tend à être intégrée au système de production, lui-même livré à l’innovation permanente et au consumérisme ? Sur le plan d’autre part de la philosophie de l’éducation et de ses conséquences pédagogiques, on pourrait trouver parfois excessif l’accent mis sur le caractère « ésotérique » et « transcendant » du savoir, et corrélativement sur la difficulté et les mystères de l’acte d’apprendre, au risque peut-être de compromettre la synthèse théorique et pratique recherchée entre modernité et transmission : plus largement, l’idée de « savoir » n’est-elle pas présentée dans l’ouvrage de manière un peu trop abstraite, centrale et « monumentale », sans que soient assez précisés ses contenus pour l’école d’aujourd’hui, ni assez pris en compte les capacités qu’ils auraient vocation à former, c’est-à-dire ce que les élèves d’aujourd’hui pourraient espérer en retirer pour eux-mêmes ? Nous ne pouvons développer davantage ici ces questions, mais peut-être feront-elles l’objet de discussions lors de la table-ronde du Mardi 3 Juin prochain, organisée autour de cet ouvrage en présence des auteurs.



    Julien Gautier
    [1] L’ensemble des séances de ce séminaire est disponible ici : http://www.collegedesbernardins.fr/fr/recherche/chaire-des-bernardins...

    [2] Celle-ci imprègne l’ensemble de l’ouvrage, et se trouve en particulier développée dans la première partie « le sacre de l’apprenant ».

    [3] Deuxième partie, intitulée « Résistances de la transmission », et cinquième partie, intitulée « Faut-il encore apprendre à l’heure d’Internet ? ».

    [4] Troisième partie, intitulée « Comment apprend-on ? Théories et débats ».

    [5] En particulier dans la quatrième partie, intitulée « Pour une phénoménologie de l’apprendre », mais aussi dans la sous-partie intitulée « Maîtres et disciples » (87-111).

    [6] La note de la page 22 souligne le rôle durable du latin dans l’éducation moderne du XVIe au XXe siècle et le présente comme un exemple paradigmatique de ce « compromis scolaire entre l’esprit de tradition et l’esprit des savoirs méthodiques » : « L’ébranlement, le lent affaiblissement, puis la disparition de cet empire du latin au XXe siècle sont à lire comme des manifestations caractéristiques de la décomposition du compromis qui inscrivait la formation des esprits à la méthode à l’intérieur du lien avec une origine inaltérable. L’exemple montre au mieux comment cette conjonction si durable a fini par devenir intenable. »

    [7] Ibid., 15. Déjà, dans Conditions de l’éducation, on pouvait lire : « L’école aura été (…) l’institution ambiguë par excellence dans la modernité. D’un côté, elle se construit contre la tradition. Elle en appelle à la méthode et à la transmission raisonnée contre le mode d’acquisition par imprégnation qui allait de pair avec le règne social de l’autorité du passé. Mais cela, de l’autre côté, tout en s’étayant dans son fonctionnement quotidien sur cette dimension de tradition qu’elle récuse en principe. C’est sous l’angle de ce compromis secret entre raison et tradition qu’il faudrait écrire l’histoire de l’institution scolaire en Occident depuis la Renaissance, compromis régulièrement renégocié, mais solidement maintenu jusqu’en plein XXe siècle. » (p. 71).

    [8] Ibid., 26.

    [9] Cf. en particulier la deuxième partie de l’ouvrage intitulée « Résistances de la transmission », ainsi que la cinquième partie consacrée à « l’heure d’Internet ».

    [10] Ibid., 8.

    [11] Même les thèses radicales d’Ivan Ilitch dans Deschooling Society, exmainées dans la 2e section de la première partie du livre, n’allaient pas jusque là. Et, plus près de nous, Michel Serres déclare certes qu’il n’y a plus aucun besoin de « transmettre », non d’éduquer. Cf. ici-même notre lecture critique de Petite Poucette : http://skhole.fr/petite-poucette-la-douteuse-fable-de-michel-serres

    [12] 4e de couverture.

    [13] Ibid., 189.

    [14] Ibid., 205.

    [15] Sur cette idée de « transcendance » de l’objet d’enseignement, et sur ses ambivalences possibles, nous renvoyons aux précisions utiles de Denis Kambouchner, dans L’Ecole, question philosophique, p. 96-102, où se trouve cité Marcel Gauchet.

    [16] Ibid., 192.

    [17] Ibid., 205.

    [18] Ibid., 206. Nous soulignons.

    [19] Ibid., 188.

    [20] Ibid., 252.

    [21] Plus brièvement encore : quid du lien entre modernité et capitalisme ?
     

    04-06-2014 om 16:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:cultuuroverdracht, leren, kennismaatschappij
    >> Reageer (0)
    03-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op radicaal inclusief onderwijs in Duitsland

    Kritiek op radicale inclusie n.a.v. Duitse moeder van kind met Down-syndroom die vindt dat Henri toegang moet krijgen tot Gymnasium (aso)

    Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule gehen Frankfurter Allgemeine:  19.05.2014, von Christian Geyer  Kritiek van Günther Jauch

    Die Inklusion ist bei „Günther Jauch“ angekommen. Ein Kind mit Behinderung kann nicht immer aufs Gymnasium gehen. Nicht nur das Kind selbst könnte davon überfordert sein, auch Lehrer und Mitschüler.

    Henri hat das Down-Syndrom - seine Mutter will, dass er auf ein „normales“ Gymnasium geht.

    Um es vorwegzunehmen: Die paradoxen Effekte, die das – wie es im Juristendeutsch heißt – Recht von behinderten Menschen auf Teilhabe an allen gesellschaftlichen Prozessen hervorruft, wurden in dieser Sendung überdeutlich. Paradoxe Effekte, weil ein gleiches Recht für alle, was auch für alle mit gleichen Mitteln durchgesetzt werden soll, unter Umständen die Benachteiligung noch verschärft, die man doch verhindern will. Und zwar dann eine Benachteiligung für alle: für Menschen mit und ohne Behinderungen.

    Immer wieder drängte sich in der Jauch-Talkrunde am Sonntagabend als Leitfrage auf, was der Moderator an einer Stelle sinngemäß so formulierte: Möchte man nicht der Frau Ehrhardt Recht geben, die als Mutter dafür kämpft, dass ihr elfjähriger Sohn Henri trotz Down-Syndrom ein ganz bestimmtes „normales“ Gymnasium in ihrer Nähe besuchen darf, also eine Regel-, keine Förderschule? Und muss man, so Jauch weiter, nicht aber dem Herrn Kraus Recht geben, der vom Kindeswohl ausgehend die Differenzierung der Fälle fordert und sagt: je nachdem. Je nachdem, um welche Art von Behinderung es sich handelt, muss im konkreten Fall über Regel- oder Förderschule entschieden werden.

    Unterricht in Mini-Gruppen

    Sein behinderter Neffe etwa, so der Lehrerverbandsvorsitzende Kraus, sei heute ein selbstbewusster Student, der in einer inklusiven Wohngemeinschaft mit Nicht-Behinderten zusammenlebt, weil er seinerzeit auf eine Förderschule gegangen und ihm dort all die Widmung und kompetente Unterstützung, aber auch eine gewisse geschützte Atmosphäre zuteil wurden, die ein spezieller Unterricht in Mini-Gruppen ermöglicht. Das bedeute: Um das Ziel der Inklusion zu erreichen, sei je nach Situation – das Spektrum etwa beim Down-Syndrom ist breit, es gibt leichte und schwere Ausprägungen – nicht immer auch Inklusion das gebotene Mittel.

    Diese Je-nachdem-Argumentation, die nicht nur vor einer Diskriminierung der Förderschule und ihrem Personal warnte, sondern generell vor falscher Gleichmacherei eben auch bei der gebotenen Gewährleistung von Gleichberechtigung - einer solche Argumentation konnte sich Jan-Martin Klinge in weiten Teilen anschließen. Klinge unterrichtet als Gesamtschul-Lehrer in einer Klasse, in der auch Behinderte lernen und erdete die Diskussion immer wieder mit dem Hinweis, dass die eigentlich gewünschte und auch von ihm, Klinge, vehement geforderte Inklusion an einer Schule nur in dem Umfang hergestellt werden könne, in dem auch die dafür notwendigen Mittel (an Personal, Lehrmaterial) bereitstünden.

    Anderenfalls verfalle man einem Wunschdenken, das niemandem helfe: weder den Kindern mit Behinderung, die nicht mitkommen, noch den Kindern ohne Behinderung, die mit der inklusiven Schulsituation nicht zurechtkommen, weil sie nicht ihren Fähigkeiten entsprechend lernen können.

    Er müsse schließlich die Förderung all seiner Schüler im Auge behalten, erklärte Klinge: also jene mit und jene ohne Behinderung. Und er gab zu bedenken, dass sich diese beiden Schülergruppen von der siebten, achten Klasse an „rasant auseinanderentwickeln“, was die Anforderungen an eine Inklusion noch einmal erheblich steigere, zumal wenn, wie Klinge es erlebt, das zusätzliche Förderpersonal in höheren Regelschulklassen sich mitunter auch selbst nicht mehr in der Lage sieht, den Anschluss an schwierige Fächer wie Physik und Chemie zu halten. Damit war der Ball an die Politik zurück gespielt, wo er zweifellos zunächst auch hingehört.

    Wer ideologisiert die Debatte?

    Was Malu Dreyer, die Ministerpräsidentin von Rheinland-Pfalz, zur Debatte beisteuerte, klang da freilich nur sehr eingeschränkt Vertrauen erweckend. Ihre kategorische Mahnung, nicht „nach Behinderungsarten (zu) differenzieren“, musste für Praktiker des inklusiven Unterrichts unverständlich bleiben. Ihre Warnung, die Debatte nicht zu ideologisieren, fiel teilweise auf sie selbst zurück. Wie möchte sie eigentlich verhindern, dass ein unbedingt zu erfüllendes Wahlrecht der Eltern, was die Schule des behinderten Kindes angeht, im Einzelfall dem Kindeswohl schadet statt nutzt?

    In diesem Sinne hatte der Auftritt von Henris Mutter bisweilen etwas erschreckend Maßloses; ihr einfaches Wegwischen von Warnungen, Kinder mit Behinderungen auf einer Regelschule womöglich von einer Enttäuschung in die nächste zu schicken, ihr kompromissloses Beharren auf einer Regelschule in nächster Nähe ihrer Wohnung (nach dem Motto: in dieses Gymnasium gehen auch Henris Freunde), all dies ließ für Henri nicht unbedingt nur Gutes erwarten (sein Fall hätte im übrigen noch viel genauer beleuchtet werden müssen, um ihn wirklich beurteilen zu können).

    Es war der Lehrer Klinge, der Frau Ehrhardt darauf hinwies: „Unser Schulsystem basiert nicht darauf, dass wir mit unseren Freunden zusammen sind.“ Das Thema, da hatte Günther Jauch sicher recht, wird seiner Sendung auf absehbare Zeit erhalten bleiben.Auch Inklusion hat Grenzen - besonders in der Schule

    Reacties van lezers

    *SoPäd: Es geht in der UN-Konvention darum, Menschen mit Behinderungen Zugang zum staatlichen Bildungssystem zu geben, nicht um eine hundertprozentige inklusive Beschulung. Zugang haben sie in Deutschland längst. Viele Eltern haben mit Förderschulen und deren Fachkräften, mit kompetenten Diagnosen und individuellen Förderplänen gute Erfahrungen gemacht. Man darf diese anerkannten und akzeptierten Angebote nicht übereilt über Bord werfen, bevor sie an den übrigen Schulen in vergleichbarer Qualität vorhanden sind. Und das wird eine genau so große Herausforderung, wie der Traum von einer gewaltfreien Gesellschaft.

    *Marina Wiese: Auch ich habe eine Schwerbehinderung. Diese Behinderung hat mich nicht daran gehindert, die Allgemeine Hochschulreife zu machen (vor elf Jahren). Der Punkt ist aber, dass ich in der Lage war, mich in die Klasse auch leistungsmäßig zu integrieren und dass ich - trotz Behinderung - mal abgesehen vom Sportunterricht, wo ich bestimmte Sachen einfach nicht machen konnte/durfte, niemals eine "Extrawurst" bekommen habe. Ich bin froh und stolz, Abitur zu haben und mich auf einem "normalen" Gymnasium durchgebissen zu haben, aber ich weiß auch, dass das nicht für jeden der Fall sein kann. Deshalb sehe ich eine Inklusion von geistig Behinderten in den Gymnasien als sehr sehr kritisch. Irgendwo müssen auch die gleichen Maßstäbe bei Behinderten und Nicht-Behinderten angesetzt werden. Sonst - wie bereits einige meiner Vorkommentatoren treffend bemerkt haben - kann man das Abitur gleich abschaffen. Weil der eigentliche Sinn an diesem Schulabschluss verloren geht.

    * :"Als inclusie voor alle leerlingen geldt, dan moet ook het onderscheid tussen onderwijsvormen (aso, tso, bso) worden opgedoekt." Taranis : Unverständnis

    Wenn das Konzept der Inklusion das Bessere für alle Beteiligten wäre, dann bräuchten wir auch keine unterschiedlichen Schultypen für die sogenannten "Normalen". Könnte man garantieren, daß eine heterogene Klasse keinen Schüler ausbremst, wozu dann Real- und Hauptschule sowie Gymnasium? Wer entscheidet dann welches Kind welches Lernziel hat und wie wird gemessen an dem Lernziel bewertet? Was ist die individuelle Note dann überhaupt wert, wenn es keinen Vergleich mehr gibt?

     Verstehen Sie mich nicht falsch, ich möchte behinderte Kinder nicht ausschließen, weil sie den schlauen Kindern vermeintlich zu dumm oder so langsam sind. Allein die Argumentation Jeder würde davon profitieren geht nicht auf. Der Klassenschlüssel ist jetzt schon für eine optimale Förderung des Nachwuchses zu groß. Wenn die Aufgaben des Lehrer durch Individualisierung nun noch mehr erweitert werden, sehe ich hier eher einen Nachteil für alle Kinder egal ob "normal" oder behindert.

    *Robert Hoerner:Was mit dem Jungen passiert ist der Versuch, ihn in eine privilegierte Position zu bringen, auf Kosten aller anderen. Jeder andere, "normale", Schüler muss die Noten bringen, sonst bleibt er "sitzen" und fliegt beim zweiten Mal "Sitzenbleiben" von der Schule. So sind die Regeln.Dieser Junge soll aber, egal welche Noten er schafft, in jedem Fall bis zur Klasse 13 mitgeschleppt werden, damit er bei seinen Sandkastenfreunden bleiben kann.

    Das ist keine Inklusion, das ist Exklusion. Er wird aus dem Klassenverband ausgeschlossen und zum Maskottchen oder Quälgeist, jedenfalls nicht zum Mitschüler. Die Mitschüler entwickeln sich weiter, schneller als Henri. Sie werden in kurzer Zeit in die Pubertät kommen, erwachsen werden, geistig reifen und ganz andere Interessen entwickeln als eine Sandkastenfreundschaft geben kann.

    *Thomas Mainka : Es ist sicher schön, wenn Behinderte und Nichtbehinderte zusammen lernen könnten. Jeder könnte von dem Anderen lernen. Es ist aber leider so, dass der langsamste immer den Takt vorgibt und es am Ende der Schulzeit ein Abschlusszeugnis, was den weiteren Lebensweg sehr stark prägen wird.

     Nach kurzer Zeit wird das Mitgefühl der Mitschüler sinken und es wird ein Ungerechtigkeitsgefühl, bzw. Neid aufkommen. Das soziale Verhalten von Jugendlichen lässt sich nicht mit gutgemeinten Gesetzen durchsetzen. Der Alltag an einer Schule ist schon jetzt eine starke soziale Herausforderung für Schüler und Lehrer.  Ich bin mir sicher, dass eine abgestimmte Schule in einem geschützten Raum für den Jungen und auch für seine nichtbehinderten Mitschüler den größeren Lernerfolg bringen wird. Am Ende habe ich das Gefühl, dass die Mutter ihr Kind als Werkzeug missbraucht. Wir sind nicht alle gleich, aber gleich viel wert.

    *Das System soll sich den "Henries" anpassen! Und alle anderen Kinder auch!  Reinhold Wuest  

     Da sind wir wieder mal von der Lehrerschaft am Gymnasium enttäuscht. Das ist unterste Schublade! Frau Erhardt hat keine Ahnung, redet aber drüber. Auch wenn es altbacken klingt, das Gymnasium - die letzte Burg der Mittelschicht - wird geschliffen, es bereitet nicht mehr auf das Studium vor, es wird eine Spiel-und Therapieschule - moderne Aufbewahrungsanstalt. Für die "nicht benachteiligten" Schüler wird nichts mehr getan, nur die föderungsbedürftigen "Minderheiten" bringen uns voran. Der "Schulfrieden" in NRW ist längst Makulatur, nach dem Rotgrün mit Freuden die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen aufgenommen und für seine Ziele instrumentalisiert hat. Bitte keine "Leistung" mehr, das ist wie "rechtsradikal" oder "AfD". Verantwortungsvolle Eltern werden ihren Kindern das Privatgymnasium finanzieren, denn die 100,- € im Monat haben sie dafür übrig. Und wenn man 375 Schüler hat, redet man nicht mehr über individuelle Förderung - das wäre eine Lü

    *Bildungsauftrag der Schule nicht vergessen: Cornelius Fiala  

    Bei der ganzen Diskussion bei Jauch blieb ein wichtiger Aspekt draußen vor: Der Bildungsauftrag der Schule. Der besteht eben nicht nur darin, die Möglichkeiten des Zusammenlebens in der Gesellschaft zu erlernen sondern aus ganz banalen Dingen: Mathematik, Deutsch, Fremdsprachen, Naturwissenschaften, Gesellschaftswissenschaften. Dieser Bildungsauftrag ist - zumindest in der Regelschule - ernst zu nehmen, denn hier wird die Grundlage für den Lebenserfolg von über 90 % der Kinder und Jugendlichen gelegt. Und der Lehrer hat eben auch eine fachliche Verpflichtung und ist nicht nur Integrationsbeauftragter.

     Man hatte den Eindruck, dass es bei Jauch der Frau Erhardt gar nicht um das Wohl ihres Kindes ging sondern darum, ihren eigenen Standpunkt durchzuprügeln, koste es was es wolle. Anspruch auf Gymnasium für alle. Wir haben bzw. müssen uns ja alle lieb haben. Weil Frau Dreyer und Frau Eckhardt das so wollen.

    *Markus Bachmann: Generell tut man gut daran, zu einem Problem Fachleute und Betroffene zu befragen. Und da sieht es beim Thema Inklusion so aus, dass die heilpädagogischen Fachkräfte eine pauschale Eingliederung von geistig Behinderten in Regelschulen sehr kritisch sehen bzw. für unsinnig halten. Betroffene Eltern wollen das mehrheitlich ebenfalls nicht, wenn man einmal von Einzelfällen wie der um ihre eigene Aufmerksamkeit bemühten Journalistin absieht. Verbleibt die Frage, weshalb sich einzelne Vetreter von ideologischen Randgruppen derartig in den Vordergrund spielen, um ihre individuellen Experimentierwünsche zu bewerben. Hier herrscht die Verdrängung und die Abwehr der Tatsache, dass es Unterschiede zwischen Menschen gibt im Hinblick auf ihre Veranlagungen, Ressourcen und Neigungen und damit im Hinblick auf ihre Entwicklungsmöglichkeiten. Auch wenn einige das nicht gerne hören, weil es nicht der Tonfall der allgemeinen Kuschelillusion ist; aber es ist immer ein Fehler, Tatsachen zu ignorieren.

     

    *Wem wird die Inklusion gerecht? Ina Ast: Die Klassen meiner Kinder auf dem Gymnasium sind mit 32 Kindern gefüllt. Allen diesen soll der Lehrer gerecht werden und noch zusätzlich Behinderte integrieren. Diese werden von Sozialpädagogen begleitet, die wiederum eine Sondersituation bedeuten. Das behinderte Kind bekommt immer mit, dass es dem Stoff nicht folgen kann. Wem ist damit geholfen?

    Rollstuhlfahrer wären auch auf unserem Geymnasium hochwillkommene, aber diese sind ja nicht behinderten gerecht. Auf der anderen Seite wird ein gut funktionierendes Förderschulsystem zerstört!

    Inklusion heißt auch, dass hoch aggressive, psychisch gestörte Kinder an einer normalen Schule unterrichtet werden. Darüber wurde gestern geschwiegen, denn der Unterricht wird durch diese Kinder gestört. Das haben wir erlebt! Sogar die Lehrer wurden geschlagen, ohne sich wehren zu können! Wie kann man Kindern zumuten über 8 Stunden jeden Tag mit hochgradig gestörten Mitschülern verbringen zu müssen, etwas, dass niemand von Erwachsenen verlangen würde!

    *Wie sagte Frau Erhardt doch? Michael Weiss

    Henri wird sicher kein Abitur machen, und auch keinen Realschulabschluß. Er soll mit seinen Freunden zusammen bleiben und im Rahmen seiner Möglichkeiten lernen. Man dürfe nicht immer alles auf Leistung ausrichten. Sehr geehrte Frau Erhardt, vlt ist es Ihnen entgangen, aber unsere ganze Gesellschaft fußt auf dem Leistungsprinzip. Wer später auf eigenen Beinen stehen und eine Familie versorgen will, der MUSS Leistung bringen. Leistung in der Schule ist die Grundlage dafür und wird in Noten gemessen. Diese Noten sind In vielen Fächern relevant für die Studienplatzvergabe. Wie egoistisch sind sie eigentlich, wenn Sie das alles für Henris Freunde gefährden, nur damit er mit ihnen zusammenbleiben kann? Er soll im Rahmen seiner Möglichkeiten mit ihnen lernen, und stellt dabei eine Gefahr für das Lernen seiner Freunde dar, tolle Einstellung. Hauptsache er darf aufs Gymnasium direkt vor der Haustüre. Was glauben Sie, wo das endet, wenn sich selbst die Lehrer damit überfordert fühlen?

    *Nicht jedes Kind kann auf eine normale Schule " Dr. Hans Juergen Gruener

    Eine triviale Tatsache (s. Titel) wird hinterfragt. Dass diese Tatsache hinterfragt wird, zeigt, wie viele unter uns es geschafft haben, statt in eine Förderschule gesteckt zu werden, den Betrieb an einer Nicht-Förderschule aufgehalten zu haben und die wirklich Interessierten und Befähigten davon abgehalten zu haben, ihren Werdegang zügig und erfolgreich absolvieren zu können.

    Man kann somit in letzter Konsequenz Abschlüsse und akamdemische Grade gleich automatisch in die Geburtsurkunde eintragen.

    *younanni : Aber lassen wir das Gymnasium beiseite und kommen zu Grund- und Gesamtschulen zurück. Auch der Unterricht an diesen Schulen setzt bestimmte Fähigkeiten voraus. Wenn ein Kind von Natur aus diese Fähigkeiten nicht mitbringt und aufgrund naturgegebener Einschränkungen nicht in der Lage ist, dem Unterricht zu folgen - was ist dann der Sinn dahinter, dieses Kind dennoch in diesen Klassenraum zu setzen? Wenn ich mich jetzt in einen Vorlesungssaal von fortgeschrittenen Jura-Studenten oder in einen Chinesisch-Kurs für Fortgeschrittene setzen würde, würde ich auch nicht die Bohne verstehen und es würde mich nicht voranbringen. Der Unterricht muss schon auf die Bedürfnisse und die Möglichkeiten des Kindes abgestimmt sein. Hinzu kommt, dass geistig behinderte Kinder den Unterricht stören können. Klar, jede Klasse hat ihren "Klassenclown", aber auch hierzu gab es in der ZEIT schon mehrere Erfahrungsartikel, wie ein geistig behindertes Kind z.B. ständig laute Geräusche im Unterricht macht oder einfach aufsteht etc. Selbst wenn man so einem Kind für die gesamte Unterrichtszeit eine 1:1-Betreuung zur Verfügung stellen würde, würde der/die Betreuer/in dem Kind wohl kaum den Mund zuhalten oder es festbinden. Das aber bedeutet, dass der normale Unterricht gestört wird und der Rest der Klasse das Nachsehen hat. In dem entsprechenden ZEIT-Artikel war die Rede von bis zu einem Jahr Unterrichtsstoff, den die gesamte Klasse hinterherhinkt.


    03-06-2014 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:radicaal inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    01-06-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Veters leren knopen en integralen leren oplossen in dezelfde inclusieve klas volgens het VN-verdrag

    Hardliner Annelies D’Espallier (KU Leuven) over inclusief onderwijs & VN-verdrag

    We illustreren even hoe radicaal  hardliners denken over inclusief onderwijs en over het M-decreet. Annelies D’Espallier, assistente Rechten KULeuven, publiceerde onlangs nog een boek over het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap.

    Het interview met D’Espallier deze week in het weekblad TERTIO (28 mei) heeft als titel: “Impact gehandicaptenverdrag VN. Drempels zijn verlaagd niet weggenomen.”  Als hardliner stelt deze Leuvense   academica: “Cru gesteld, is het volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen  terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen”.

    Volgens D’Espallier hanteert het M-decreet nog te veel het curriculum als criterium om jongelui met beperking toegang  tot het regulier onderwijs te ontzeggen. De eindtermen fungeren als mathematische ondergrens en dit is volgens D’Espallier volstrekt onaanvaardbaar.

    (Het M-decreet stelt jammer genoeg  niet zo’n strikt criterium, maar daar willen we het nu niet over hebben.  )

    Grootvader  Victor  D’Espallier, destijds  mijn Leuvense prof. pedagogiek, zou het volgens mij absoluut  niet eens geweest  zijn met zijn kleindochter. Prof. D’Espaller was vele jaren onderwijzer geweest en verkondigde een nuchtere kijk op het onderwijs. Door die praktijkervaring wijs geworden, dweepte hij ook veel minder met nieuwlichterij dan momenteel vaak het geval is bij professoren die geen ervaring hebben met de klaspraktijk.


    01-06-2014 om 10:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Annelies D'Espaller
    >> Reageer (0)
    29-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Hoe lager de afstudeerleeftijd van de leraars, hoe hoger de leerresultaten van hun leerlingen?
    Waren en zijn de leerresultaten van de leerlingen recht evenredig met de afstudeerleeftijd van de leraars?

    Aanleiding voor deze reflectie is een recent OESO-rapport van Dirk Van Damme: EDUCATION INDICATORS 2014 (OESO) At what age do university students earn their first degree? The median age of first graduation ranges from around 22 in Belgium and the United Kingdom to over 27 in Iceland and I...srael (Finland: 24,5 jaar).

    We voegen er volgende bedenking aan toe: de mediaan-afstudeerleeftijd van de Vlaamse leerkrachten die les geven in het lager onderwijs en in de lagere cyclus s.o. is 20 jaar (afgestudeerden tot 1986), resp 21 jaar. In Finland is dit 24,5 jaar. Toch scoren onze 15-jarige leerlingen voor PISA-wiskunde hoger dan de Finse en tellen we meer toppers. Onze 10-jarigen scoorden voor TIMSS-wiskunde even hoog. (Finland is een land met weinig allochtone en kansarme leerlingen.)

    Voor 1970 was de afstudeerleeftijd van Vlaamse leerkrachten lager onderwijs 19 jaar- enkelen waren pas 18 jaar. Behaalden de leerlingen lagere leerresultaten dan anno 2014? Behaalden leerlingen die in 1920 afstudeerden lagere resultaten? In de Nederlandse wiskunde-methode 'Rekenen uit het hoofd' voor leerlingen uit de 'Middelste en Hoogste Klasse eener Lagere School' die dateert van 1875 staan heel wat opgaven en vraagstukken die de gemiddelde 12- en zelfs 14-jarige op vandaag niet zou kunnen oplossen. Kunnen we hier iets uit leren?


    P.S. Wat als onze toekomstige leraars even lang zouden moeten studeren als de Finse (tot 25 jaar) en straks  42 of zelfs 45 jaar zouden moeten lesgeven?


    29-05-2014 om 13:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:duur lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    28-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Prof. Edith Hooge over problemen met grootschaligheid in het onderwijs

    Prof. Edith Hooge over (=tegen) grootschaligheid in het onderwijs

    (Deel uit essay: Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige sturing. Een essay over onderwijsbestuur)

    'Too big to succeed'

    'De mens is de maat van alle dingen, van wat is dat het is, van wat niet is dat het niet is.' Protagoras

    Iedereen voelt aan dat er iets niet klopt aan de omvang van onderwijsorganisaties en hun besturen. Daarom wil ik er in dit essay aandacht aan besteden en vragen rondom bestuurlijke schaalgrootte ontrafelen. …

    De groeiende afstand tussen onderwijsbestuurders en intern toezichthouders enerzijds en leerlingen, ouders, personeel en partijen in de lokale omgeving anderzijds, het risico van verlies van de menselijke maat ('dat je gezien en gehoord wordt') en de veronderstelling dat ouders en leraren hun weg beter zouden vinden naar een klein bestuur worden al in 2008 zowel door de Onderwijsraad (2008) als door de minister (TK, 2008-2009) aan de orde gesteld. In 2012 vraagt de commissie onderzoek financiële problematiek Amarantis (2012, p. 68) er opnieuw aandacht voor en spreekt zij zelfs over 'verweesd onderwijs'.

    Echter, door de consternatie over de incidenten en het risico van 'too-big-to-fail' vinden deze zorgen onvoldoende weerklank. Onterecht in mijn ogen, want als het bestuur zich loszingt van de onderwijspraktijk en de menselijke maat afneemt, staat dit de realisatie van goed onderwijs in de weg. Dit risico van 'too-big-to-succeed' is een fundamenteel probleem.

    Het gevaar van 'too-big-to-succeed' ligt in de vraagstukken van complexiteit en menselijke maat die ontstaan als onderwijsbesturen (te) groot worden. Als de omvang toeneemt, wordt de te besturen configuratie van organisatie en omgeving complexer waardoor het voor bestuurders, intern toezichthouders en andere betrokkenen bij het bestuur moeilijker is om alles te overzien. Zij kunnen het zicht kwijtraken op wat zich afspeelt tussen de hoofdrolspelers van het onderwijs op de scholen of opleidingen, weten niet meer hoe de onderwijskwaliteit ervoor staat, hoe deze vorm krijgt en wordt beleefd en of het wel de onderwijskwaliteit is die gewenst wordt. Ook wordt het lastiger om goed in te spelen op dat wat zich in de omvangrijke en ingewikkelde (bestuurlijke) omgeving voordoet. Daarnaast ligt fragmentatie op de loer: aparte stafafdelingen voor financiën, ICT of kwaliteitsbewaking en de verschillende managementlagen, aanvankelijk opgericht om bestuur en management in goede banen te leiden en de onderwijspraktijk te ondersteunen, dijen uit en verworden tot bolwerken, waardoor het besturen er niet makkelijker op wordt.

    De menselijke maat kan ook verloren gaan bij onderwijsbesturen van te grote omvang (Baggerman, et al., 2011): nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. De hoofdrolspelers van onderwijs kunnen de onderwijspraktijk niet meer goed overzien, herkennen zichzelf onvoldoende in de school of opleiding en vinden het moeilijk hun eigen positie en rol te bepalen in het (zeer) grote geheel. Als de menselijke maat verdwijnt, is er onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en wordt onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenen en verantwoordelijkheid te kunnen nemen voor het eigen handelen. Dit verlies van de menselijke maat is natuurlijk fnuikend voor het samenspel dat nodig is voor het 'maken' van goed onderwijs. …

    De problematiek van 'too-big-to-succeed' wordt des te prangender nu de bestuurlijke omvang van onderwijsorganisaties toeneemt op een hoger systeemniveau, namelijk op het bovenbestuurlijke niveau. Dit klinkt ingewikkeld, en dat is het ook. Onderwijsbesturen in alle onderwijssectoren werken namelijk in toenemende mate samen in bovenbestuurlijke netwerken, wel of niet vrijwillig en al dan niet beleidsgestuurd. (cf. opgelegde regionale samenwerking tussen schoolbesturen in de plannen voor de invoering van grote scholengroepen in Vlaanderen). Zo is in het primair onderwijs een ontwikkeling naar integrale kindcentra in gang gezet, krijgen de wettelijk verplichte samenwerkingsverbanden passend onderwijs in primair en voortgezet onderwijs een belangrijkere positie en worden zij direct bekostigd door de overheid, en krijgen relaties tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven ook in bestuurlijke zin andere vormen, zoals de Centra voor innovatief vakmanschap in het mbo en de Centers of expertise in het hbo. De onderwerpen van de bovenbestuurlijke samenwerking grijpen diep in in de onderwijs-, beroepsvormings- en onderzoekspraktijk van scholen en opleidingen. De grenzen tussen de afzonderlijke onderwijsinstellingen vervagen of verdwijnen zelfs, en zo ontstaat er een lappendeken van bestuurlijke entiteiten van waaruit de praktijk van onderwijs wordt bestuurd.

    …Naarmate de bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te besturen. Bij goed onderwijsbestuur worden de hoofdrolspelers van het onderwijs namelijk nooit alleen als sturingsobjecten benaderd die met behulp van  regels, interventies en prikkels richting het gewenste gedrag worden gestuurd (de mogelijkheid hiervan wordt sowieso zwaar overschat, zie wat ik schrijf over beperkte bestuurbaarheid van onderwijsorganisaties (Hooge, 2013)). Integendeel, leerlingen, hun ouders, leraren en direct leidinggevenden vormen het centrale onderwerp bij goed onderwijsbestuur. Hiertoe hebben onderwijsbestuurders contact met hen nodig om aan te kunnen sluiten bij hun gedrag, houding, percepties, interpretaties, kennis en vaardigheden. Behoud van de menselijke maat is hiervoor een heel belangrijke conditie. Als de organisatie en de omgeving te complex zijn geworden en de menselijke maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders de aansluiting met de hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het fundamentele risico van 'too-big-to-succeed'.

     


    28-05-2014 om 10:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, scholengroepen, bureaucratie, bestuurabarheid
    >> Reageer (0)
    24-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. reactie op standpunt Dirk Van Damme (OESO) over onderwijshervorming

    Dirk Van Damme blaast de voorbije jaren steeds koud en warm tegelijk en spreekt ook in deze bijdrage in Trends (zie bijlage) zichzelf tegen. 

    Als kabinetsmedewerker  en later ook  kabinetschef van minister Vandenbroucke  was Van Damme  lange tijd een van de belangrijke pleitbezorgers van de gemeenschappelijke/brede eerste graad.  Vorig jaar bleek hij plots tegenstander van de brede eerste graad, maar verwachtte hij alle heil van domeinscholen.

    1. Van Damme geeft in zijn 'Trends'- bijdrage wel toe dat  ‘Ons onderwijs het in internationale vergelijkingen heel goed doet’, maar hij vraagt zich niet af waarom Vlaanderen het zoveel beter doet dan landen met een gemeenschappelijke eerste graad. Het zijn niet toevallig  landen met differentiatie vanaf 12 jaar  als Vlaanderen, Nederlands en  Zwitserland die  opvallend beter scoren.

    Van Damme verzwijgt ook dat het PISA- gemiddelde in praktisch alle Europese landen een stuk lager ligt dan in het verleden en dat Vlaanderen de Europese topscore van 531 punten behaalde (Finland 529, Zweden: 478).   Onze tso-leerlingen – die volgens de hervormers gediscrimineerd worden -  behalen niet minder dan  520 punten – dat is zelfs evenveel dan de gemiddelde Finse leerlinge, en 42 punten meer dan de gemiddelde Zweedse leerling (478) – en die tso-leerlingen  beschikken tegelijk ook al over een grote dosis technische kennis en vaardigheden.  Hij verzwijgt ook dat we inzake schooluitval (leerlingen zonder diploma) een Europese topscore behalen.

    2.Van Damme   lamenteert over  de afname  van het aantal toppers, maar in het verleden stelde hij steeds –samen met minister Vandenbroucke – dat ons onderwijs uitstekend was voor de beste leerlingen.  Toen we met de actiegroep O-ZON eind 2006 de niveaudaling en nivellering aanklaagden, ontkenden de  beleidsmakers dit ten stelligste en kregen we allerhande verwijten te verduren.   Vandenbroucke en co ontkenden ook dat hun eindtermen en andere hervormingen de nivellering bevorderden.

    3.Van Damme stelt: “ Vroeger was het systeem gericht op de selectie van de beste 10 tot 20 procent”. Aangezien we al sinds de start van TIMSS (1995) en PISA (2000) een topscore behalen, is het uiteraard  statistisch niet mogelijk dat dit enkel te wijten is aan de uitslag van de toppers.  Hij wekt de indruk tegelijk de indruk dat de nivellering van het onderwijs, het tekort aan aandacht voor excellentie, pas vrij recentelijk is.

    Uit  PISA-2012-wiskunde blijkt inderdaad dat het aantal toppers gedaald is – zoals overigens overal in Europa.  Dit belet niet dat we nog steeds de Europese topscore behalen van 25% - bijna 10% meer dan hun onderwijsparadijs Finland. We hebben ook de hoogste Europese ‘silience-score’ (10,4%): = aantal leerlingen uit kansarme milieus die een hoge score behalen (= sociale doorstroming). De achteruitgang  van het aantal toppers is enerzijds te wijten aan de gestage ontscholing en anderzijds aan de sterke toename van het aantal allochtone leerlingen.

    4.Van Damme lamenteert over de 15% leerlingen die het niveau 2 niet behalen, maar dit is nog steeds  uitgesproken beter dan in landen met een gemeenschappelijke eerste graad en dan het Europees gemiddelde (27%).  Hij verzwijgt ook dat in Vlaanderen  de buso-leerlingen participeren aan PISA en elders niet. Zij  behoren tot die 15%.  Tot die 15% behoren ook opvallend veel anderstalige leerlingen. 

    5. Van Damme stelt dat een hervorming van het onderwijs dringend noodzakelijk is,  maar stelt tegelijk dat de 'onderwijshervorming nog een vage tekst is, waarin veel moet worden ingevuld'.  Op de VLOR-studiedag van september 2013 was hij nog tegenstander van een brede  en nivellerende eerste graad; 2 dagen voor de verkiezing lijkt hij weer voorstander. In de verkiezingsdebatten bleek dat niemand wist wat een brede graad concreet zou betekenen.

    6.   Van Damme stelt vaagjes dat de daling van de kwaliteit  “te maken heeft  met de kwaliteit van de lerarenopleiding en van de leraren, maar ook met de structuur van het systeem.”  Isn't the proof of the quality of the Flemish teachers  in the quality of the Flemish pupils? We kunnen niet ontkennen dat onze onderwijzers en regenten die slechts 2 of 3 jaar opleiding hebben gevolgd in PISA-2012-wiskunde bij 15-jarigen en in TIMSS-2011 bij 10-jarigen Europese topscores behaalden – zelfs hoger dan in onderwijsparadijs Finland. In Finland zijn die leerkrachten gemiddeld 25 à 26 jaar als ze afstuderen, maar op basis van TIMSS en PISA kunnen we niet besluiten dat ze hogere leerresultaten behaalden bij de leerlingen.

    Bijlage

    Dirk Van Damme (OESO): 'Alleen het aso aanpakken is niet genoeg'
    Roeland Byl

    vrijdag 23 mei 2014 om 11u26

    De onderwijshervorming is een van de belangrijke verkiezingsthema’s. Vooral N-VA wil na de verkiezingen de onderwijsplannen bijsturen. Trends sprak over het onderwijsdilemma met OESO-specialist Dirk Van Damme.

    Aan de zondagse familiedis is iedereen onderwijsexpert. Maar Vlaming Dirk Van Damme is het nog net iets meer. In de eerste plaats omdat hij jarenlang onderwijskunde doceerde aan de UGent, maar vooral omdat hij vanuit Parijs voor de OESO de onderzoekscel over onderwijs leidt.

    De Gentenaar bevolkte veertien jaar lang de kabinetten van opeenvolgende onderwijsministers. Hij was onderwijsexpert bij Luc Vanden Bossche (sp.a) en Marleen Vanderpoorten (Open Vld), en kabinetschef bij Frank Vandenbroucke (sp.a).

    Eigenlijk gaat de discussie over een onderwijshervorming die hij de afgelopen twintig jaar mee op de rails zette. Niet verwonderlijk dat Van Damme zich dezer dagen in een opiniebijdrage her en der uitspreekt over de discussie. “Als de electorale koorts is gezakt, zal de volgende minister de onderwijshervorming wel moeten uitvoeren”, zegt Van Damme.

    Het onderwijsdebat mag dan electorale munitie opleveren, niemand is tegen kwalitatief onderwijs. Moeten we vernieuwen om dat te bereiken of gewoon het bestaande systeem behouden?

    Dirk Van Damme: “Ons onderwijs doet het in internationale vergelijkingen heel goed. Maar ik zie een licht dalende tendens in een aantal segmenten. We hebben al langer problemen met de zwakkere leerlingen, maar je ziet nu ook dat onze beste leerlingen het in internationale vergelijkingen minder goed beginnen te doen. Dat baart steeds meer zorgen, omdat je zo het excellentieniveau dreigt prijs te geven. Dat is nog niet zo, maar als de beste leerlingen in de PISA-rankings (Programme for International Student Assessment, nvdr.) consistent zakken, dan moet je je afvragen hoe dat komt.”

    En hoe komt dat?

    Dirk Van Damme: “Daar zijn veel oorzaken voor. Het heeft te maken met de kwaliteit van de lerarenopleiding en van de leraren, maar ook met de structuur van het systeem. Het Vlaamse onderwijs is succesvol voor 85 procent van de leerlingen. Maar die 15 procent aan de onderkant raakt maar niet opgelost.”

    De discussie is verschoven naar het bovenste segment. Is dat zinnig?

    Dirk Van Damme: “Ideologisch zit ik aan de linkerkant van het debat, maar met progressieve onderwijssociologen die alleen focussen op de impact van sociale ongelijkheid op de onderwijskansen ben ik het oneens. Die impact is in ons land vrij groot, maar je kunt nooit een onderwijshervorming doen slagen als je het excellentieniveau er niet in betrekt. Die dimensie heeft N-VA aan het debat toegevoegd en dat juich ik toe. Een land heeft een excellentieniveau nodig dat de innovators van de kenniseconomie van morgen kan vormen.”

    Is dat de belangrijkste troef van een kenniseconomie?

    Dirk Van Damme: “De bovenste 60 procent is de motor van een kenniseconomie. De middenmoot is daarbij dus even belangrijk. Vlaanderen heeft een goed menselijk kapitaal, maar je moet wel maken dat het mee-evolueert met de economische en maatschappelijke ontwikkelingen."

    “Dat vergt inspanningen aan de onderkant én de bovenkant. Het discours van Bart De Wever is dus een legitieme aanvulling. Dat wil niet zeggen dat ik de visie van N-VA helemaal onderschrijf. Ze lijkt me te veel gebaseerd op de opvattingen uit de twintigste eeuw. Toen was het systeem gericht op de selectie van de beste 10 tot 20 procent. Dat model kan je volgens de OESO in de 21ste eeuw niet meer handhaven. Je moet gaan naar een onderwijssysteem dat veel meer mensen naar een veel hoger niveau van kennis en competentie brengt. Enkel het aso aanpakken, is niet genoeg.”

    24-05-2014 om 17:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Dirk Van DAmme, hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    20-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Petitie Onderwijskrant tegen invoering gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o.


     Petities24.com: Geen gemeenschappelijke eerste graad s.o.
    http://www.petities24.com/geen_gemeenschappelijke_eerste_graad_so

    Geen gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Geen ontwrichting u...niek tso/bso. Petitie van Onderwijskrant.

    1.Onze eerste graad secundair onderwijs is nog steeds de beste leerling van de Europese klas. Precies die succesvolle eerste graad - een exportproduct- moet volgens het Masterplan verdwijnen. In de landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren de 15-jarigen volgens PISA-2012-wiskunde op alle vlakken zwakker dan de Vlaamse. Veelal staat de gemeenschappelijke lagere cyclus er momenteel ter discussie: in Zweden, Noorwegen, Ijsland, Engeland, Frankrijk ...en meer en meer ook in Finland. De middenschool wordt er verantwoordelijk geacht voor de lage(re) leerprestaties en de hogere schooluitval.

    13.000 leraars e.a. ondertekenden twee jaar geleden de Onderwijskrantpetitie voor het behoud van onze succesvolle eerste graad en onze unieke tso/bso-opties; en dit niettegenstaande de boycot en het doodzwijgen ervan door Klasse, onderwijskoepels... De 'hervormers' bestempelen de sterke kanten van ons secundair onderwijs als knelpunten en zijn tegelijk blind voor de echte knelpunten. In het perspectief van de verkiezingen en van een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs lanceert Onderwijskrant een geactualiseerde petitie en campagne.

    2.Uit de landenvergelijkende studies -TIMSS, PISA, PIRLS- en onlangs ook uit PISA-2012-wiskunde blijkt dat de Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter presteren dan in andere (Europese) landen en vooral dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. In een recente studie op basis van PISA-2012 bevestigde ook prof. Wim Van den Broeck onlangs dat het Vlaams onderwijs meer onderwijskansen biedt aan alle soorten leerlingen.

    Voor PISA-2012 behaalden onze 15-jarigen de Europese topscore van 531 punten. (We laten het kleine Lichtenstein hier buiten beschouwing.) Het 'onderwijsparadijs' Finland waarnaar de hervormers steeds als model verwijzen, een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen, behaalde 519 punten. Vlaanderen behaalde tevens het hoogste aantal topscores: 25%, Finland behaalde 14%. Ook in de recente PISA-studie omtrent 'probleemoplossende vaardigheden' behaalde Vlaanderen een Europese topscore.

    Onze 15-jarigen behaalden ook de hoogste resilience-score van 10,4% : dit is het aantal kansarme leerlingen dat toch een hoge score behaalt en tevens wijst op sociale doorstroming. Finland behaalt slechts 7,5%.

    3.De invloed van de familiale achtergrond (intellectuele aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle landen vrij hoog, maar is volgens Woessmann, Hofman e.a. het kleinst in landen als Vlaanderen en Nederland. Ook de Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck stelde op basis van PISA-2012 vast dat er een samenhang bestaat tussen het hoge gemiddelde van de Vlaamse leerlingen en de (relatief) goede prestaties van de kansarmere leerlingen. Prof. Jaap Dronkers toonde op basis van PISA-2009 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid minstens even goed presteert als Finland.

    Een aantal PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken... baseren zich voor hun uitspraken over sociale discriminatie ten onrechte op de dubieuze prestatiekloofberekening. Zweden behaalt een gemiddelde score van amper 478 punten - ongeveer het niveau van onze zwakste 25%. Maar aangezien de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen er kleiner is dan in Vlaanderen zou Zweden volgens de prestatiekloofberekening meer onderwijskansen bieden.

    4.Ook inzake schooluitval/ongekwalificeerde uitstroom behaalt Vlaanderen een topscore. Volgens Eurostat telde Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schoolse uitval; in Finland is dit 9,5% (Uitval= aantal 24-jarigen zonder diploma.) In 'De Sociale Staat van Vlaanderen-2013' schrijven de professoren Jan Van Damme e.a. dat de beperkte uitval mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische opties. De schooluitval situeert zich vooral in regio's met veel anderstalige leerlingen en wordt dus ten onrechte door het Masterplan in verband gebracht met de structuur van ons s.o.

    5.Vlaanderen beschikt in de eerste graad voor tso/bso-leerlingen over een uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van vrij veel algemene vorming met technische opties. Een gemeenschappelijke lagere cyclus is steeds een soort aso-school, bijna uitsluitend theoriegericht. De beroepsgerichte vorming start er pas na de middenschool - in Finland pas op 16-jarige leeftijd. In een recent PISA-rapport wordt betreurd dat in de lagere cyclus s.o. er gemiddeld maar 3% van de tijd besteed wordt aan techniek. In Vlaanderen is dit heel wat meer. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag. Onze 15-jarige tso/bso-leerlingen beschikken al over een grote dosis technische kennis en vaardigheden, maar dit wordt door PISA jammer genoeg niet verrekend.Tegelijk jammeren de PISA-koptukken over het tekort aan techniek in de lagere cyclus. Het tso/bso start in Finland veel te laat; dit leidt ook tot grotere jeugdwerkloosheid.

    6.Onze internationale topscores, ons beperkt aantal afhakers en zittenblijvers in de lagere cyclus, onze hoge resilience-score, onze beperktere schooluitval ... hebben alles te maken met het feit dat we in de eerste graad een grote mate van gemeenschappelijkheid combineren met een dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en passend onderwijs mogelijk maken, onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid & gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen beperken.De overgang naar het s.o. verloopt dus niet bruusk, maar vrij soepel. Onze 15-jarigen overtroeven zelfs hun leeftijdsgenoten in het 'onderwijsparadijs Finland' dat de hervormers zo graag als model voorstellen. Volgens PISA-2012 is ook hun betrokkenheid heel wat groter.

    7.De hervormers en het Masterplan bestempelen dus de sterke kanten van ons s.o. als grote knelpunten. Ze zijn tegelijk blind voor de echte knelpunten: het ontbreken van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool, de gestage ontscholing en niveaudaling als gevolg van een aantal nefaste hervormingen uit het verleden, de grote bureaucratisering en planlast, de uitholling van de taalvakken, de vervreemding van het beleid en de toename van afstandelijk bestuur,de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraren, ...

    Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 pleiten de beleidsmakers e.a. voor een gemeenschappelijke eerste graad; maar nog steeds is men er niet in geslaagd dat concept inhoudelijk te concretiseren Zo beluisterden we de voorbije weken de meest vage en uiteenlopende invullingen. De 'hervormers' slagen er ook niet in de idee van domeinscholen voor de 2de en 3de graad te concretiseren. Overal ter wereld werkt men overigens met een opsplitsing tussen algemeen vormende (aso-)richtingen en tso/bso-richtingen. De gevolgen van de (moeilijk te realiseren) domeinscholen zouden nog nefaster zijn dan de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In deze petitie laten we deze thematiek buiten beschouwing.

    Besluit

    Door de invoering van een brede eerste graad zou Vlaanderen zijn toppositie verliezen, zouden zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen zwakker presteren, zou de schooluitval toenemen, zouden we straks een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte wetenschappers hebben, zou de sociale mobiliteit worden afgeremd ...

    Voor grondige analyses van de hervormingsplannen verwijzen we naar de vele bijdragen op onze website www.onderwijskrant.be, op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen', op fb 'Onderwijskrant actiegroep', op tweets 'Raf Feys.

    20-05-2014 om 16:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:brede eerste graad, petitie, PISA, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    19-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Onze eerste graad s.o. is exportproduct en overtroeft Fins onderwijsparadijs

    Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct & overtroeft ook Fins onderwijsparadijs

    13.000 leerkrachten e.a. ondertekenden 2 jaar geleden de Onderwijskrantpetitie voor het behoud van onze succesvolle eerste graad. Zonder de boycot van de petitie zouden het er nog veel meer geweest zijn. Veel leraars deelden ons mee dat ze de petitie niet durfden ondertekenen uit vrees voor eventuele sancties.

    Onze eerste graad s.o. is ook volgens PISA de beste leerling van de Europese klas, maar onze succesvolle eerste graad - een exportproduct- moet per se verdwijnen volgens de meeste politieke partijen.

    Vlaanderen is ook inzake gelijkheid de beste leerling van de (Europese) klas volgens studies van Woessmann, Hofman, Van den Broeck … Ook prof. Jaap Dronkers kwam vorig jaar op basis van PISA-2009 tot de conclusie dat de Vlaamse autochtone leerlingen minstens even goed presteren inzake gelijkheid als de Finse. Ook de Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck stelde op basis van PISA-2012 vast dat Vlaanderen aan alle leerlingen - ook de zwakkere en kansarmere - meer onderwijskansen biedt.

    Vlaanderen is ook de beste leerling van de klas inzake schooluitval (geen diploma behalen):. Volgens Eurostat was er in 2013 amper 7,5% uitval; het Europees gemiddelde is 12,7% (= jongeren die op 24 jaar nog geen diploma behaalden).

    In ‘De Sociale staat van Vlaanderen’ schrijven de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, Ides Nicaise … dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische opties.


    Vlaams onderwijs overtroeft ook Fins onderwijsparadijs! Enkele cijfers.

    *PISA-2012-wiskunde: 531 punten versus 519 * *PISA-wiskunde-toppers: 25% versus 14%.

    *Resilience Vlaanderen: 10,3% versus 7,5% (Resilience:= aantal kansarme leerlingen dat toch een hoge score behaalt.)

    *Schooluitval in 2013: officiële Eurostat-cijfers: Vlaanderen amper 7,5% -Finland 9,3% Aantal 24-jarigeVlaamse meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald heeft is verwaarloosbaar: 4%

    *Grotere betrokkenheid van Vlaamse leerlingen volgens PISA-2012. De Finse 15-jarigen gaan minder graag naar school. Zij ervaren ook meer huiswerkstress dan de Vlaamse leerlingen.

    *In Finland is er minder aandacht voor de sociale vorming en voor de interactie tussen de leerlingen en tussen de leraar en de leerlingen.

    *Veel meer aandacht voor techniek in Vlaanderen dan in Finland en andere landen met een gemeenschappelijke eerste graad/ lagere cyclus die bijna uitsluitend theorie-gericht is. Volgens een recente PISA-studie wordt in de lagere cyclus s.o. gemiddeld amper 3% van de leertijd aan techniek besteed. In Vlaanderen is dit veel meer – vooral dankzij de technische opties vanaf het eerste jaar. Ook prof. Roger Standaert stelt dat ons tso/bso nog steeds een exportproduct is, een model voor andere landen.

    *Het tso/bso start in Finland veel te laat - op 16 jaar! – en is minder afgestemd op de arbeidsmarkt. Dit leidt tot grotere jeugdwerkloosheid dan in Vlaanderen.

    *Finland is een land met weinig allochtone en kansarme leerlingen Indien we zouden corrigeren voor de achtergrondskenmerken dan is de voorsprong van Vlaanderen nog een flink stuk groter. Voor meer gegevens en details verwijzen we naar http://www.onderwijskrant.be en naar de PISA-publicaties

    Toch proberen sociologen als Jacobs, Nicaise, Spruyt, Van Houtte, Elchardus …, beleidsverantwoordelijken en kopstukken van onderwijsnetten de Vlamingen nog steeds wijs te maken dat onze succesvolle eerste graad slecht functioneert, de kansarme leerlingen discrimineert en de schooluitval bevordert. Finland zou het onderwijsparadijs zijn. Niets is minder waar. Dat onze eerste graad slecht functioneert is ook de basisboodschap die Nicaise, Van houtte ... verkondigden op de EPO-debatten over het boek ‘Het Onderwijsdebat’ . In de voorstelling van dit EPO-boek van begin april lazen we nochtans dat ons Vlaams onderwijs heel goed presteert en dat de Vlaamse leerlingen inzake sociale gelijkheid absoluut niet slechter presteren dan in andere landen.

    P.S. De gemiddelde leraar lager secundair onderwijs start in Vlaanderen zijn loopbaan op de leeftijd van 21 à 22 jaar; in Finland is dit 25 à 26 jaar. Maar toch presteren onze leerlingen beter dan in Finland. Raar maar waar!

    19-05-2014 om 12:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, eerste graad, brede eerste graad, schooluitval, PISA
    >> Reageer (0)
    18-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.Voor type-8 leerlingen straks geen passend onderwijs meeer!

    Het afwaarderen van kinderen in het Passend Onderwijs (Sven Snijer in trouw, 10 februari 2014)

    De keerzijde van het Passend Onderwijs:

     (Toegepast op Vlaanderen:  type 8-leerlingen zullen   geen passend onderwijs meer vinden= ofwel te hoog niveau van gewoon onderwijs, ofwel te laag niveau van basisaanbod)

    De-medicaliseren, normaliseren en ontzorgen zijn de toverwoorden van het kabinet bij de Transitie. Het verdwijnen van het Speciaal Basis Onderwijs (één niveau onder het reguliere onderwijs) is een onderdeel van deze nieuwe filosofie. Want kinderen op het SBO hoeven zich niet meer anders te voelen. Ze mogen nu gewoon meedoen met normale kinderen en dat ingewikkelde gedoe met die labeltjes moet maar eens afgelopen zijn. Wat een verfrissende kijk op een ingewikkeld probleem! Of toch niet?

    Een weg omhoog, een weg naar beneden

    Als je een tussensegment wegbezuinigd (het SBO, Speciaal BasisOnderwijs – type 8), dan zijn er twee richtingen voor plaatsing van deze kinderen, waarvan er één naar boven voert en één naar beneden. De nadruk wordt bij het plan voor Passend Onderwijs gelegd op de weg ‘omhoog’, het verwachtingsvolle ‘normaliseren’ waar de overheid zo hoog over opgeeft.

    Het normaliseren dat door veel ouders van een speciaal kind als stigmatiserend wordt ervaren, omdat het een bagatellisering is van de problematiek die veel van deze kinderen hebben en een miskenning van de goede zorg die ouders (en onderwijzers) het kind geven dat wel degelijk anders is, maar niets minder waard. Het is die weg naar beneden die mijn interesse heeft bij de blije plannen van het kabinet, omdat je nooit hoort spreken over wat de gevolgen zijn voor kinderen die het SBO net redden en die de overstap naar het reguliere onderwijs niet zullen kunnen maken. Gaan die ook juichend een trapje omláág?

    Testen en inschalen

    De toegankelijkheid van het onderwijs wordt helemaal niet vergroot voor kinderen die anders zijn, als we bijvoorbeeld kijken naar de toegenomen eisen van de overheid richting scholen om kinderen te testen op hun vaardigheden. Want dit betekent voor veel kinderen waarvan de sociaal-emotionele ontwikkeling wat achterloopt op hun cognitieve vaardigheden, dat ze minder goed ‘testbaar’ zijn en op grond van de testuitslagen afgeserveerd kunnen worden naar lager onderwijsniveau. Terwijl wanneer ze iets meer de tijd zouden hebben gehad voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling, een jaartje later misschien wel goed hadden gescoord. Juist bij deze kinderen is niet altijd duidelijk wat hun echte leerniveau is (vanwege autisme, etc) en er druk op zetten door prestatieleren maakt het niet beter, omdat dit de werkelijke oorzaak niet serieus neemt. Moet zo’n kind dan maar naar een school voor zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK)? Dat zou een degradatie inhouden waar het kind helemaal niet bij gebaat is.

    Er zijn genoeg ouders die het al vervelend vinden dat hun kind naar Speciaal Basis Onderwijs moet, laat staan dat het door de onmogelijkheid van plaatsing op een reguliere school zou worden teruggestuurd naar een ZMLK.

    Maar het staat natuurlijk heel mooi omschreven in de voorlichting over het Passend Onderwijs, alsof het allemaal één grote verbetering gaat worden:

    “Scholen krijgen de plicht om ervoor te zorgen dat een kind dat niet op hun school kan worden geplaatst, elders een passende plek vindt  Om deze zogeheten zorgplicht waar te kunnen maken, moeten schoolbesturen gaan samenwerken in een regionaal netwerk: basisscholen gaan samenwerken met cluster 3 en 4, …“

    Passend Onderwijs?

    Wat hier eigenlijk te lezen valt is dat reguliere basisscholen die kinderen uit het SBO krijgen die ze niet kunnen plaatsen, mogen dumpen op cluster 3 en 4-scholen. En dit is automatisch ‘passend’, omdat wanneer ze het normale niveau niet aankunnen (omdat het tussensegment SBO –ons type 8 - waar ze eigenlijk thuis horen is weggehaald), in het nieuwe stelsel een school met lager niveau het enige is wat voor ze overblijft. Deze kinderen moeten dus onder hun niveau gaan functioneren, terwijl andere SBO-ers op hun tenen mogen gaan lopen op het regulier basisonderwijs en hun autisme -of ADHD-‘knopje’ maar even moeten uitschakelen als ze naar een klas gaan met dertig leerlingen.

    Goedkoper?

    Het meest lachwekkende aan deze operatie, die voor een groot deel natuurlijk door bezuinigingen is ingegeven, is dat het SBO-onderwijs helemaal niet zoveel duurder is dan het reguliere onderwijs, terwijl het Speciaal Onderwijs (cluster 3 en 4) wel twee maal zoveel kost per leerling als het SBO! Met andere woorden, de gepromoveerde kinderen worden niet veel goedkoper, maar de gedegradeerde kinderen worden wel twee maal duurder. Knap rekenwerk. Voor SBO-onderwijs kunnen kinderen dicht bij huis terecht en voor speciaal onderwijs moeten ze vaak ver reizen, wat weer kosten geeft voor busjesvervoer, etc.

    Tweedeling in het onderwijs

    In plaats van het normaliseren van kinderen die een beetje anders zijn, creëert het kabinet juist een hardere scheidslijn tussen kinderen die normaal zijn (of zich zo moeten gedragen) en de kinderen die ‘niet normaal’ zijn. Met het weghalen van het SBO (=ons type 8) is bovendien de mogelijkheid weggenomen voor ZMLK-kinderen om door te groeien naar SBO-niveau, zodat hun emancipatie alleen maar wordt bemoeilijkt. Een noodzakelijke tussenschakel wegnemen die voor de broodnodige geleidelijkheid zorgt bij het opschalen en afschalen van de onderwijsgraad voor kinderen bij wie het leren niet vanzelf gaat, zorgt voor een tweedeling van wel of niet ‘goed genoeg’.

    Onze dochter was een half jaar terug moeilijk te testen, omdat ze het belang van een test niet inzag. Ze deed daarom een jaartje over zodat ze meer de tijd kreeg voor het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden, nadat ze sociaal-emotioneel eerst flinke vooruitgang had geboekt. Haar leervermogen ging opeens enorm vooruit en komende test-resultaten kunnen wij met gerust hart tegemoet zien. Dit is de school waar ze thuis hoort. Regulier onderwijs is te hoog gegrepen, maar een  niveau lager zou haar geestelijk beschadigen, want mijn kind is niet gedragsgestoord en ook niet dom. Nu al staan er klassen leeg op de SBO van ons kind, omdat er geen indicaties meer worden afgegeven voor SBO-onderwijs. Een trieste ontwikkeling waardoor veel kinderen straks tussen de wal en het schip zullen vallen.

      http://www.trouw.nl/tr/nl/4492/Nederland/article/detail/3591461/2014/02/06/Uit-alles-blijkt-dat-scholen-niet-weten-wat-ze-te-wachten-staat.dhtml

    mmm

    18-05-2014 om 10:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:type-8-leerlingen, passend onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)
    17-05-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Zorgen omtrent inclusie van kinderen met gedragsproblemen

    Zorgen van ouders met kinderen met gedragsproblemen omtrent inclusie/passend onderwijs  (vergelijkbaar met M-decreet): 63% van de ouders vreest  dat kinderen  minder aandacht zullen krijgen in gewoon onderwijs. Het zijn analoge problemen die we zullen ervaren bij de invoering van het M-decreet op 1 september 2015.

    Nota van 0udervereniging Balans (ADHD) in samenwerking met  Nederlandse Vereniging voor Autisme

    De zorgen en suggesties voor oplossingen inzake het welslagen van passend onderwijs, van leden van Balans en de NVA, zetten wij hieronder uiteen aan de hand van vijf thema’s.  (waar over ouders wordt gesproken gaat het hieronder, tenzij anders aangegeven, over ouders die lid zijn van Balans of de NVA.) Uit de enquête blijkt namelijk o dat hoewel een kleine meerderheid van het totaal aantal ouders (55%) vindt dat een kind met een beperking een toegevoegde waarde heeft in het reguliere onderwijs, 63% toch vreest dat kinderen hierdoor minder aandacht krijgen.

    De thema’s 

           De zorgen van ouders over de voorwaarden bij de uitvoering van passend onderwijs.

           De specifieke problemen van leerlingen met een niet-zichtbare beperking.

           De problemen van de thuiszitters.

           De samenwerking met de ouders.

           De rol van besturen en directies.

    1. Zorgen van ouders over de voorwaarden bij de uitvoering van passend onderwijs

    Zoals in de brief al aangegeven komt uit de enquête onder ca 1500 ouders naar voren dat van de 679 ouders van Balans en de NVA bijna 50% van de Balans of NVA ouders, de Wet passend onderwijs, geen goed idee vindt. Zij maken zich vooral zorgen over de sociaal emotionele veiligheid van hun kinderen en het gebrek aan kennis en vaardigheden bij leraren over de aanpak van specifieke problemen op het terrein van leren en gedrag.

    Een van de meest opvallende uitkomsten uit de enquête is, dat 76% aangeeft dat de leerkracht/docent niet voldoende is toegerust om een kind met een probleem op het gebied van leren en gedrag, in een reguliere klas, les te geven. Ook de huidige groepsgrootte is volgens hen een belemmering om deze leerlingen onderwijs op maat te kunnen bieden. Bovendien vrezen ze dat de extra tijd die hun kind vraagt op verzet zal stuiten bij andere ouders. Uit de enquête blijkt namelijk ook dat hoewel een kleine meerderheid van het totaal aantal ouders (55%) vindt dat een kind met een beperking een toegevoegde waarde heeft in het reguliere onderwijs, 63% toch vreest dat kinderen hierdoor minder aandacht krijgen.

    Ouders noemen als oplossing “meer handen (en hoofden!) in de klas en minder administratiedruk.” Een ouder verwoordde het kernachtig met: “Administratiedruk weg, aandacht voor de leerling terug.” In dat verband werd ook benadrukt dat schoolleiders en teams elkaar maximaal dienen te ondersteunen bij de uitvoering van de Wet op het passend onderwijs. “Laat het niet over aan de enkele leraar,” verzuchtte een ouder. Er is al te veel uitval bij deze beroepsgroep.

    Ouders pleiten daarom voor extra ondersteuning in de klas dan wel (tijdens een deel van de lesweek) een kleine parallelgroep voor kinderen die specifieke aandacht nodig hebben. Dit zou ook voor de hoogbegaafden wenselijk zijn. Verder vinden zij dat er juist ook voor de cluster 3 en 4 kinderen voldoende mogelijkheden moeten zijn om in kleinere groepen te werken. En ten slotte vrezen de ouders dat de zorgplicht van scholen niet volledig tot uitvoering zal komen en scholen zich, zoals nu ook vaak het geval is, zullen beroepen op een capaciteitsprobleem (artikel 40, lid 5 Wet primair onderwijs). Dan staan ouders machteloos.

    2.Veiligheid

    Wat betreft het aspect van veiligheid geven ouders aan dat leerlingen met een beperking vaak meer dan gemiddeld behoefte hebben aan positieve bekrachtiging. Ouders bedoelen daarmee een gepaste bejegening, kennis van het specifieke kind, structuur, duidelijkheid, rust, weinig prikkels en de nadruk op wat de leerling wel goed doet . Als praktische oplossing noemen zij “het instellen van een zogenoemde “VIP ruimte”. Bijvoorbeeld een eigen klaslokaal waar de leerlingen die daar behoefte aan hebben terecht kunnen voor begeleiding, antwoorden op hun vragen en bespreking van hun problemen. Ook wordt genoemd “een vaste coach die op gezette tijden met de leerling zijn dag/week doorneemt”. Dat wordt vooral in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs belangrijk gevonden.

    “Geef deze leerlingen de ruimte om hun schoolloopbaan op een aangepaste manier in te vullen” is het advies van de ouders. “Sluit aan bij hun specifieke leerstijl en zie in elk van hen een potentieel waardevol lid van de maatschappij. Zie het vervolgens als een uitdaging om ze daar op voor te bereiden.” Ook noemen ze het “ronde tafel gesprek met de kinderen zelf met de vraag wat zij nodig hebben om te kunnen functioneren”.

    Bij passend onderwijs hoort naar mening van de ouders ook passende toetsing. Zij zien dat niet alleen als taak voor de scholen, maar ook voor de overheid. Ze noemen het zeer noodzakelijk dat ook de wijze van examinering bij het centraal examen een aandachtspunt wordt. “Voorkomen moet worden dat scholen die zich nu al inzetten voor de talenten van kinderen, in de problemen komen met de inspectie”. Als voor die situatie geen oplossing wordt geboden dan vrezen ze dat scholen wederom zullen besluiten te discrimineren door kinderen, in verband met hun beperking, bij het examen onder hun niveau te plaatsen.

    Ouders suggereren: “Herstel het vertrouwen in docenten door hen ruimte te bieden waar het gaat om de invulling van het onderwijs en de wijze van examinering van de leerling. Docenten hebben de deskundigheid om te bepalen op welke wijze de kennisoverdracht kan plaatsvinden en welke wijze van toetsen de kennis en kunde van de leerling meetbaar maakt.” Ouders constateren dat gezien de soms complexe problematiek die bij een leerling met een beperking speelt, het soms niet mogelijk is om in alle situaties te werken met de standaard examinering.

    1. Competentie

    Om de competentie van leraren te stimuleren suggereren ouders: “Laat alle PABO-studenten een stageperiode volgen binnen het speciaal onderwijs. Laat leraren/docenten voorlichten door medewerkers van het speciaal onderwijs. Laat leraren een module volgen waarin ervaringsdeskundige ouders samen met leerkrachten uit het speciaal onderwijs ervaringen kunnen uitwisselen en handvatten kunnen geven voor aanpak en begeleiding in de praktijk.” Ook het instellen van een registratiesysteem voor de bijscholing van leraren op dit specifieke terrein, wordt wenselijk geacht. Evenals lessen van ervaringsdeskundige ouders in de opleidingen.

    1. Leerlingen met een niet-zichtbare beperking

    Ouders van kinderen met een niet-zichtbare beperking geven in de enquête aan dat zij vaker bang zijn dat het storende gedrag van hun kind mogelijk gedragsproblemen bij andere kinderen kan uitlokken. Ook zijn er zorgen dat het gedrag dan niet gezien wordt als een beperking maar als gewoon lastig gedrag. Hier ligt mogelijk een verband met het gegeven dat bijna alle ouders in de enquête zeggen geen bezwaar te hebben tegen een blind of doof kind of een kind met een lichamelijke beperking. Maar 33% wel bezwaar heeft tegen een kind met het syndroom van Down en een kind met een gedragsstoornis.

    Ouders noemen het essentieel dat de leerkrachten oog hebben voor de niet-zichtbare beperkingen van deze leerlingen en de vaardigheden bezitten om hiermee om te gaan teneinde de talenten van deze kinderen een kans te geven. Dit zien onze ouders als de belangrijkste voorwaarde voor het welslagen van de invoering van het nieuwe stelsel. Als die voorwaarde niet aanwezig is, dreigt volgens de ouders het gevaar dat hun kinderen vanwege hun gedrag (dat vaak een signaal is van niet welbevinden), hun recht op onderwijs te verliezen en thuis komen te zitten.

    1. Thuiszitters

       

      De groep kinderen die een vrijstelling heeft voor de inschrijvingsplicht, omdat zij niet leerbaar zouden zijn, is explosief gegroeid. Hun ouders zijn vaak ten einde raad. Enerzijds omdat hun kind wordt uitgesloten van het schoolleven en anderzijds vanwege de te verwachten leerachterstanden. Veel kinderen zijn geplaatst in onderwijsopvangvoorzieningen zoals de Time-Out, Rebound, Herstart, Op de rails, waar geen sprake is van een volwaardig onderwijsaanbod. Veel kinderen staan op een school ingeschreven maar worden niet toegelaten tot de lessen of worden apart gezet in een lokaal alleen. Ouders geven de suggestie: “Maak experimenten en best practices inzichtelijk. Scholen zouden zich vrij moeten voelen om met succesvolle experimenten voor maatwerk naar buiten te treden. Nu vrezen scholen het oordeel van de accountant, de inspectie of de leerplichtambtenaar.” Voor die situaties is volgens ouders een maatregel waarbij “het geld  de leerling volgt” een noodzakelijke voorwaarde omdat veel scholen alleen dan bereid  blijken om een leerling een tweede kans te bieden.

    Als naast de Wet passend onderwijs niet wordt voorzien in een reparatietraject voor de groep die nu geen toegang heeft tot onderwijs, zullen deze kinderen door de onderwijsinstellingen worden afgeschreven. Het dient bovendien duidelijk te worden waar ouders zich kunnen melden als het recht van hun kind op onderwijs met voeten wordt getreden. Kortom: De groei van het aantal thuiszitters vereist dat er een noodplan komt voor kinderen die nu niet naar school kunnen omdat zij aansluiting met schoolonderwijs missen.

    1. Samenwerking met ouders

    Samenwerking tussen school en ouders heeft bij Balans en de NVA altijd hoog op de agenda gestaan. Balans heeft hiervoor zelfs een Award in het leven geroepen die dit jaar voor de tiende keer uitgereikt zal worden aan de school die door de ouders wordt voorgedragen vanwege de goede samenwerking rondom een kind dat extra aandacht nodig heeft. Tot onze grote schrik blijkt uit de enquête van CNV onderwijs (4 april jl ), dat de helft van de jonge docenten het onderwijs wil verlaten. Als een van de redenen noemen zij de problemen met betrekking tot ‘mondige respectloze ouders’. Dit is voor ons verbijsterend.

    Bij het steunpunt passend onderwijs krijgen wij van onze ouders juist signalen dat zij zich vaak geremd voelen om extra aandacht voor hun kind te vragen en met de leerkracht ervaringen te delen hoe hun kind in het dagelijks leven aangepakt en benaderd kan worden. Omdat zij ook zien dat de leerkrachten vaak zwaar belast zijn. Ze voelen zich vaak schuldig als hun kind overlast geeft en tegelijk ook machteloos omdat het welzijn van hun kind op het spel staat. Zij hebben immers de plicht en het recht om voor het welzijn van hun kind op te komen (artikel 2 EP EVRM). Hoewel zij niet bepalen hoe het onderwijs wordt vormgegeven blijven ze verantwoordelijk voor het welzijn en de ontwikkeling van hun kind, ook op school!

    Vaak voelen ouders zich juist afhankelijkheid van de goede wil van de leraar en de school. Omdat ze hun kind aan de school toevertrouwen verwachten ze dat de leerkracht als professional ziet wat er voor hun kind van belang is. Het vertrouwen moet vervolgens wel door de school en de leerkracht worden vormgegeven en waargemaakt. De conflicten met ouders ontstaan vooral als het belang van hun kind wordt veronachtzaamd en het kind daardoor te lijden heeft.

    Om te kunnen beantwoorden aan hun opdracht om zorg te dragen voor het welzijn en de ontwikkeling van hun kind, zijn ouders aangewezen op de steun van scholen. Maar ook scholen kunnen het niet alleen. Om te voorzien in een onderwijsstelsel dat voldoende ruimte biedt voor het onderwijs aan ieder kind, zullen ouders en scholen de overheid moeten aanspreken. Het is aan de overheid om ervoor zorg te dragen dat de onderwijswet- en regelgeving ouders en scholen daarin niet belemmert maar ondersteunt. De schoolbesturen moeten specifieker uitdragen in het beleid en in het handelen dat zorgleerlingen welkom zijn in het reguliere onderwijs en niet als een door te schuiven lastig pakketje worden gezien.

     

    De Bilt, 29 april 2014 mmm

    17-05-2014 om 21:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusie, gedragsproblemen, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Ook kleuters moeten onderwezen worden!

    Daniel Willingham (blog) : Children need to be taught

    Please note: A few people have told me that they have trouble finding my column on RealClearEducation.com. If you would like an email notification when I post a new column, please just email me, and I'll ping you when I post.

     You often hear the phrase that small children are sponges, that they constantly learn. This sentiment is sometimes expressed in a way that makes it sound like the particulars don’t matter that much; as long as there is a lot to be learned in the environment, the child will learn it. A new study shows that for one core type of learning, it’s more complicated. Kids don’t learn important information that’s right in front of them, unless an adult is actively teaching them. 

     The core type of learning is categorization. Understanding that objects can be categorized is essential for kids’ thinking. Kids constantly encounter novel objects; for example, each apple they see is an apple they’ve never encountered before. The child cannot experiment with each new object to figure out its properties; she must benefit from her prior experience with other apples, so that she can know, for example, that this object, since it’s an apple, must be edible.

     But how can a child tell which properties of the apple are incidental (e.g., it has a long stem) and which properties are true of all apples (it’s edible)?  The child must ignore many incidental properties, and hold on to the important properties that are true of all apples.

     Previous research shows that by age three or four, children are sensitive to linguistic cues about this matter. They appropriately attach significance to the difference between “This apple has a long stem” and “Apples are good for eating.” “This apple” signifies that the information provided applies only to this particular apple; “Apples” indicates a generalization about all apples.

     A recent study (Butler & Markman, 2014) examined whether there are cues outside of language that guide children in resolving this problem. The researchers tested the possibility that children are sensitive to adults teaching them; if an adult deliberately highlights a property for the child’s benefit, that presumably is a property of some importance, and one that is characteristic  of all objects of this sort.

     Children (aged 4-5) were shown a novel object and were told that it was a “spoodle.” There was a brief test to be sure that the child got the name right, and then another, irrelevant task. The experimenter began to clean the materials from this other task, and this is when the special property of the spoodle came into play; spoodles are magnetic.

     In the pedagogical condition, the experimenter said “Look, watch this” and used the spoodle to pick up paperclips. In the intentional condition, the experimenter used the spoodle to pick up paperclips, but did not request the child’s attention or make eye contact. In the accidental condition, the experimenter feigned accidentally dropping the spoodle on the clips. In all of the conditions, the experimenter held the spoodle with the paper clips clinging to it and said “wow!”

     

     Next, the child was presented 16 objects and was asked to say which were spoodles. Half were identical to the original spoodle, and half were another color. In addition, half of each color were magnetic and half were not.

     So the question is which property kids think makes an object a spoodle: appearance (i.e., color) or function (i.e., magnetism). The data are shown here:

     Picture 

    These children were clearly quite sensitive to the non-verbal teaching. Recall that in the Intentional condition, the adult used the spoodle’s function purposefully. The child could easily infer that magnetism is an important property of spoodles. But the children didn’t. Appearance made a spoodle a spoodle for these kids.

     Yet when the adult did the exact same thing, but also made plain to the child her actions were for the child’s benefit, that she was teaching, then the child understood that magnetism held special significance for spoodle-hood.

     I think this study has an interesting implication for differences in kids’ preparedness for schooling, associated with their home environment. We tend to focus on differences in the richness of experiences available to kids. That’s important, but this experiment provides a concrete example of small differences in parenting may have important consequences for children’s learning. “Little sponges” don’t learn certain types of information, even in a rich environment. They have to be taught.

     

     Reference:

     Butler, L. P., & Markman, E. M. (2014). Preschoolers use pedagogical cues to guide radical reorganization of category knowledge. Cognition, 130,  116-127.

    mmm

    17-05-2014 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs, onderwijzen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Open brief aan alle leraars - De leraar spreekt ...

    Open brief aan alle leraars - De leraar spreekt...

      

    OPEN BRIEF AAN ALLE LERAARS

    De leraar spreekt…

    Mei 2014

     Beste collega’s,

    Ik wil graag tot u spreken. Diep verontwaardigd ben ik over enkele wansmakelijke uitspraken die onlangs in de pers verschenen over de leraar: leraren zouden niet bekwaam genoeg zijn. Leraren hebben een te laag intellectueel niveau. Een onderzoek van de Vlaamse Scholierenkoepel concludeerde in de pers dat leraren ongemotiveerd en uitgeblust zouden zijn. De Nederlandse schrijver Herman Koch schreef in de Morgen:  ‘Mensen met een persoonlijkheid worden geen leraar.’

    Ja natuurlijk, sommige van deze uitspraken werden achteraf gekaderd, genuanceerd en gemilderd. Maar ze waren toen al uitgesproken of gepubliceerd. Ik voel mij zeer beledigd en gekleineerd door deze uitspraken: ze treffen mij niet alleen als leraar, maar ook als mens. Heel mijn zijn wordt onderuit gehaald omdat ik als ‘uitgeblust’ en als ‘iemand zonder persoonlijkheid’ word afgeschilderd. En ik zeg u: ik pik dit niet. Ik kan dit niet pikken: ik heb te veel zelfrespect en ik ben te trots op wat ik doe. Mijn beroepseer en meer nog, wie ik zelf ben, staan hier op het spel.

    Eind 18de eeuw publiceerde de filosoof Immanuel Kant zijn antwoord op de vraag: ‘Wat is Verlichting?’ Verlicht was volgens hem de mens die uit zijn onmondigheid treedt. Met andere woorden: de mens dient te spreken, dient mondig te zijn. Volgens Kant ben je zelf schuldig aan die onmondigheid. Want om te spreken heb je moed nodig! Wel, ik wil graag spreken.

    Eind april verscheen het verslag “De staat van het onderwijs” van de onderwijsinspectie in Nederland. En ja, ik weet het, het Nederlandse onderwijs verschilt van het onze. Maar de conclusie zal u bekend, ja zelfs herkenbaar in de oren klinken: de Nederlandse leerling gaat met plezier naar school, maar kan weinig enthousiasme opbrengen voor het leren. De innerlijke motivatie van de leerling ontbreekt of is slechts beperkt aanwezig. Beste collega’s, ligt daar niet het failliet van het onderwijs?

    De Nederlandse schrijver Tommy Wieringa publiceerde dan weer een essay over het failliet van de roman. Om te schrijven, aldus Wieringa, heb je nochtans weinig nodig: een potlood en een stuk papier en je kunt beginnen. De vergelijking is snel gemaakt. Om les te geven, heb je in essentie ook niet veel nodig. Ik denk hierbij spontaan aan het (geromantiseerde) beeld dat ik heb van Socrates. De leraar die in een eenvoudig gewaad de straat optrok om in dialoog te treden met leerlingen en hen zo tot bepaalde inzichten bracht.  Een leermeester en een leerling, bij elkaar gebracht op basis van een wil, een innerlijke motivatie. Het is een minimum, een noodzakelijk minimum. Socrates, de archetypische leraar, was niet bekommerd om het materiële, maar onderwees onbezoldigd.

    En - in de woorden van Quintilianus - ‘Is het de plicht van leraren om onderwijs te geven;  van de studenten wordt verwacht dat zij zich leergierig opstellen. De ene plicht kan niet zonder de andere.’ Dat is het noodzakelijke minimum. Als een van beiden het laat afweten, stopt het verhaal, stopt de les.  Dan  tuimelen ze samen als ongeleide projectielen de duisternis in. Leraar, leerling of beiden hebben hun plicht verzuimd. De leraar wordt dan de verdorde ambtenaar die vlucht in routine. De leerling verzuimt het leergierig te zijn: hij wentelt zich in lamlendigheid. De hartstocht is ver weg. Hoe is het zover kunnen komen?

    De moed om te spreken. Wie durft luidop zeggen, dat de overgang van inhoudsgericht onderwijs naar vaardigheidsonderwijs een mislukking is geweest? Dat het zelfstandig begeleid leren met  de leraar als coach misschien een verkeerd idee was? Wie durft luidop zeggen, dat wij en onze leerlingen als proefkonijnen worden ingezet? Kijk naar de verwarring en onwetendheid rond bijvoorbeeld onderzoekscompetenties met alle gevolgen van dien.

    Het zal inderdaad geen toeval zijn, dat het toekomstige leraars soms aan inhoud ontbreekt, want zij worden voortdurend opgeleid rond het HOE, maar niet rond het WAT. En zou dat ook niet een oorzaak van het gebrek aan innerlijke motivatie bij onze leerlingen kunnen zijn?

    Bovendien, en nu verwijs ik even naar iets uit mijn eigen ervaring, wat te denken van een leerplan (voor mij geschiedenis) dat bestaat uit tientallen bladzijden in een apart soort taal gesteld. Een leerplan vol onleesbare zinnen en met onbegrijpelijke en dus onuitvoerbare doelstellingen, dat de test van verstaanbaarheid niet zou doorstaan? Wat moeten we daarmee? En tegelijk wordt van mij verwacht dat ik aan taalbeleid doe. Deze situatie is zeker herkenbaar. Het zijn allemaal stroppen om onze nek, die wellicht ook onze innerlijke motivatie en liefde aanvreten. Is dit het onderwijs dat wij willen?

    De moed om te spreken. De stroppen om onze nek, zoals de economisering van het onderwijs. De Pisarapporten bijvoorbeeld: sinds 2001 tekenen ze de krijtlijnen van ons onderwijs mee uit. Alleen, die berusten op zuiver economische – lees meetbare - criteria en zo wakkeren ze de concurrentie  tussen de landen om het beste onderwijs aan. En o jee, het onderwijswalhalla Finland is gezakt in de ranking. Nu komt het denken over onderwijs in economische termen, doelgericht en efficiënt. Nu streven ze naar grote, gefuseerde onderwijsinstellingen met managers aan het hoofd.  Liever  leerlingen opleiden tot nuttige, volgzame en in slaap gewiegde burgers die kunnen worden ingezet in de samenleving. Liever dat dan hen intellectueel uit te dagen, intrinsiek en algemeen te vormen tot kritische mensen met een vrije geest. Heeft iemand van ons ooit voor het onderwijs gekozen uit economische doelstellingen? Ik denk het niet. Noem mij een bedrijf waar je als werknemer je eigen schrijfgerei en papier meebrengt of misschien zelfs je iPad of laptop. Zijn wij van nature steriele bureaucraten? Ik denk het niet. De klachtenstroom over de eeuwige administratieve strop om onze nek is niet nieuw. Wordt er echt naar ons geluisterd? Ik denk het niet.

    Hoe naïef ben ik geweest te denken dat nu net het onderwijs één van de weinige onafhankelijke domeinen is in een democratische samenleving.  Een domein waar niet de eenheidsworst, maar de diversiteit primeert. Wel, ik heb mij vergist. Hoe kunnen wij leraars, directie en scholen, ons werk doen, wanneer de juridisering van het onderwijs, de psychologisering van de maatschappij en de competentiegerichtheid van het onderwijs ons dat belemmeren? Erger nog: dit alles getuigt van een wantrouwen tegenover ons. En welk resultaat levert dit op? Jongeren die innerlijk minder gemotiveerd zijn en de ongelijkheid die toeneemt in plaats van afneemt. De privéscholen zijn in opmars, net als thuisonderwijs. Heb je nog langer een school nodig om te leren?

    ‘Geef de leraar zijn klas terug’ schrijft filosofe Joke Hermsen. ‘Laat leraars leraars blijven’ aldus Mia Doornaert. Roepende stemmen in de woestijn. Toen onze minister van onderwijs zich onlangs liet ontvallen dat niet alle doelstellingen bereikt hoeven te worden, dacht ik: ‘Schaf ze dan af, want ze staan onze vindingrijkheid in de weg, ze verwarren ons en verstikken ons mateloos’. ‘Schrijf duidelijke leerplannen van enkele bladzijden lang en geef ons onze autonomie terug. Vertrouw in ons kunnen en luister naar wat wij denken over wat goed onderwijs is vanuit de concrete praktijk en onze jarenlange ervaring. En neen, wij willen niet aan de kant staan in de klas. Wij willen als mensen van vlees en bloed centraal aanwezig zijn in de klas en tussen de leerlingen staan om hen te bezielen met de liefde voor ons vak vanuit wie wij zijn.’

    Beste collega’s, ik keer even terug naar het begin. Wordt het niet eens tijd dat wij, de leraars, die zeer talrijk zijn, de moed vinden om te spreken? Wordt het geen tijd om ons te verenigen en om zelfs ongehoorzaam te zijn uit zelfrespect, uit fierheid en uit liefde voor ons beroep? Ik durf  zeggen: 'Ik wil opnieuw maatschappelijke waardering voor mijn beroep krijgen’. Ik durf zeggen: ‘Ik ben bekwaam en ik heb wel degelijk persoonlijkheid.’  En read my lips: ik ben nog lang niet uitgeblust, wel integendeel, ik zit vol vuur en passie! En ik hoop jullie met mij!

     

    Anneke Coessens, leerkracht Heilig-Hartcollege Wezembeek-Oppem

     

     



    Anneke Coessens    Contact opnemen met de auteur van de petitie

    *Voornaam
    *Achternaam
    *Plaats
    *Land
    functie
    naam van de school
    *E-mailadres
    Uw handtekening openbaar maken?

    17-05-2014 om 15:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Open brief aan alle leraars. De leraar spreekt ...
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!