Effectieve en efficiënte tweejarige Vlaamse lerarenopleiding lager onderwijs 1970-1986.

Twee jaar Pedagogisch Hoger Onderwijs (PHO): 1970-1986: korte, maar degelijke opleiding

Inleiding

Ik bewaar de beste herinneringen aan de 2-jarige lerarenopleiding (1970-1986) en vind dat we daar nog veel kunnen uit leren. In 2 jaar tijd slaagden we er met de geïntegreerde opleiding in om degelijke onderwijzers en regenten op te leiden– die achteraf ook hoge leerresultaten behaalden met hun leerlingen (cf ook. interdiocesane en kantonale examens, lendenvergelijkende TIMSS en PISA).

1970-1986 was ook een periode waarin er op de normaalscholen en regentaten een nog een vrij grote consensus was over degelijk onderwijs. Zelf heb ik nooit gepleit voor een 4-jarige of 5-jarige opleiding, en nog veel minder voor een niet-geïntegreerde universitaire lerarenopleiding. In deze bijdrage beperkt ik me tot de opleiding voor leerkrachten lager onderwijs. In het boek ‘Gulden sporen voor het Torhouts en Vlaams Regentaat’ (2012) sprak ik ook mijn grote waardering uit voor de 2-jarige regentaatsopleiding.

Ikzelf en mijn collega’s waren er ook van overtuigd dat we destijds al grotendeels wisten hoe een degelijke lerarenopleiding er moest uitzien. Nu wekt men vaak de indruk dat dit  nog moet uitgevonden worden . Aangezien ik zelf de voorbije decennia veel bijdragen publiceerde over didactische aanpakken, vakdidactieken voor het leren lezen, rekenen, spellen … en de erin geïntegreerde leerpsychologie, ... kan men dus vrij goed achterhalen hoe we de lerarenopleiding destijds aanpakten. Nu wekt men m.i. al te vaak de indruk dat we nog steeds moeten uitvinden hoe een lerarenopleiding er moet uitzien.

1. Twee jaar postsecundair - PHO: 1970-1986 & afdeling menswetenschappen

De hervormingen van 1957 en het postsecundair speciaal regime van 1960, en de kritiek op de te beperkte pedagogisch- praktische vorming baanden de weg voor de nieuwe formule van het K.B. van 20 juli 1967, waarbij de lagere normaalschool een vorm van hoger onderwijs werd. Deze hervorming van de liberale minister Frans Grootjans was diepgaander dan die van Léo Collard in 1958. Het KB bepaalde dat het normaalschoolonderwijs voortaan twee cycli zou omvatten: een hogere cyclus van het secundair aso-onderwijs die de naam ‘menswetenschappen’ kreeg, en een postsecundaire cyclus van twee jaar. Het gevolgd hebben van die nieuwe aso-richting was evenwel geen vereiste om te starten met de postsecundaire opleiding. En voortaan werden ook studenten met een tso-diploma toegelaten.

2 Geïntegreerde lerarenopleiding: waarborg voor praktijkbetrokkenheid & kwaliteit

In Vlaanderen werd dus in 1970 gekozen voor een geïntegreerde lerarenopleiding, een combinatie van theorie en praktijk – en dit vanaf de eerste dagen van de opleiding. Die integratie sloeg/slaat vooral ook op het feit dat de docenten tegelijk verantwoordelijk zijn voor het uittekenen van de lespraktijk van de studenten en voor de begeleiding van de studenten hierbij. Docenten die voortdurend in contact komen met de lespraktijk, veel lessen volgen op de oefenschool en op de stagescholen, hun studenten begeleiden bij het voorbereiden van lessen … blijven met beide voeren op de grond en gaan niet vlug zweven, uitpakken met hypes e.d.

Binnen de vijfjarige universitaire opleiding voor leerkrachten lager onderwijs sinds 1989 in Frankrijk was er een opsplitsing tussen de docenten/professoren die instaan voor de theoretische opleiding en anderzijds de praktijkdocenten. Dit leidde er toe dat de theorie/de zondagse pedagogie vaak al te ver af staat van de klasvloer en van de alledaagse pedagogie. De studenten in opleiding kregen op die universitaire lerarenopleidingen lessen van professoren onderwijskunde, sociologie, taalkunde … over de vele pedagogische hypes, de visie van Freinet, de egalitaire onderwijsvisie van Pierre Bourdieu, whole-language-aanpak … Er is/was een afstand tussen de docenten die verantwoordelijk zijn voor de theorie, en deze die verantwoordelijk zijn voor de begeleiding van de lespraktijk.

Het lijkt ons geen toeval dat de afschaffing van de normaalscholen in Frankrijk in 1989 er samen ging met een sterke niveaudaling: voor TIMSS, PISA … presteerden de Franse leerlingen vrij zwak; voor PISA-wiskunde b.v. tot 1 jaar achterstand op de Vlaamse 15-jarigen. Wie als docent samen met zijn studenten lessen moet helpen voorbereiden en voortdurend in de klaspraktijk komt, zal veel minder vlug gaan zweven. In onze kritiek op de vele voorstellen voor academisering van de Vlaamse lerarenopleidingen vanaf 1990 zijn we blijven pleiten voor geïntegreerde opleidingen, en b.v. niet voor een start met een 2 jarige academische kandidatuur en pas dan de praktijkopleiding voor onderwijzer.

3  Veel lespraktijk vanaf eerste dag  eerste jaar & geïntegreerde opleiding

Een andere belangrijke programmavernieuwing van 1970 betrof het grote gedeelte dat aan de lespraktijk werd toebedeeld. Als basisprincipe gold dat de leerkracht maar de stiel leerde in en door confrontatie met de praktijk, via praktijkactiviteiten en oefenstages, geleidelijk toenemend in omvang en moeilijkheidsgraad. Ze vormden vanaf het eerste jaar een belangrijke basis en toetssteen voor de theoretische vorming en voor de motivatie en praktijkgerichtheid van de studenten.

Het leerplan van de katholieke normaalscholen omvatte vanaf 1970 veel meer type-, proef-, oefenlessen en stages dan vroeger het geval was. In het eerste jaar startte de onderwijspraktijk met elke week observatie van twee typelessen in verschillende klassen van de oefenschool. In de eerste week van november volgde een observatiestage in de plaatselijke school. Tijdens die stage moesten de studenten ook een verhaal vertellen en een les begrijpend lezen leiden.

Vanaf het tweede semester gaven de eerstejaars één oefenles per week op de oefenschool: in totaal dus twaalf lessen. Na de krokusvakantie was er een observatie- en doe-stage in de tweede graad, waarin ze al zelf een aantal lessen gaven en hetzelfde gebeurde de week na de paasvakantie (halftime lesgeven in een tweede leerjaar). In de normaalscholen van het Rijksonderwijs en van Steden en Gemeenten was er merkwaardig genoeg geen oefenpraktijk in het eerste jaar.

Praktijkervaringen in het eerste jaar vormden o.i. een basis voor het opbouwen van de theoretische en didactische vorming en waren een criterium waaraan zowel studenten als docenten de praktijkbekwaamheid en de motivatie konden toetsen.

In de katholieke normaalscholen vond de belangrijkste selectie meestal op het einde van het eerste jaar plaats. Het leek ons deontologisch niet verantwoord studenten op het einde van het tweede jaar tegen te houden omwille van tekorten die men vroeger had kunnen opmerken.

In het tweede jaar bestond de praktijk uit type-,proef- en oefenlessen. Elke dinsdagvoormiddag volgden de studenten twee typelessen op de oefenschool en in de namiddag gaven ze zelf één of twee lessen. Dit laatste vergde wekelijks een aantal uren voorbereiding. Als ex-docent bewaar ik de beste herinneringen aan de vele type/demonstreerlessen in die tijd en aan de wekelijkse oefenlessen. Als pedagoog bracht ik wekelijks heel wat uren door op de oefenschool. Zo kon ik mijn studenten ook tonen wat mijn ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen betekend in de praktijk. En voor het opstellen van mijn visie haalde ik zelf veel inspiratie uit mijn observatie van de lespraktijk op de oefenschool en op de stagescholen.

De oefenschoolleerkrachten konden de studenten goed begeleiden bij de voorbereiding en konden hen vaak aan het werk zien op de oefenschool. Daarnaast was er drie maal per jaar een stageperiode van twee weken: twee weken in het eerste leerjaar na de herfstvakantie, twee weken in de tweede graad na de krokusvakantie en twee weken in de derde graad na de paasvakantie. Er was ook een korte kennismaking met het buitengewoon onderwijs. Voor de stages in de eigen streek werd een beroep gedaan op de vrijwillige medewerking van leerkrachten lager onderwijs.

De stagepraktijk met typelessen bestond hoofdzakelijk in het observeren van de modelleerkracht en het achteraf grondig bespreken van de gevolgde les. Vooraf nam de oefenschoolleerkracht of een normaalschooldocent het verloop van de les even door. De docenten zorgden er ook voor dat voorafgaand aan de typelessen voor bv. aanvankelijk lezen de studenten al een stuk theorie over dit vakgebied gekregen hadden, zodat ze meer opmerkten tijdens de les. Achteraf werd de typeles grondig besproken. Het was niet voldoende om studenten lessen te laten volgen; veel zaken moesten hierbij geduid worden door de docenten en de oefenschoolleerkrachten. Er werden vanaf 1980 ook typelessen op video opgenomen.

Het toegepaste praktijkmodel lijkt op een eerste gezicht vrij goed op het ambachtelijk meester-leerling model waarbij de leermeester zijn beroep uitoefende en de leerling toekeek, maar in de type- en proeflessen werd het verloop van de les wel uitvoerig geanalyseerd. Inzake de stagepraktijk werd niet geluisterd naar onderwijskundigen als Kenneth Zeichner, die stelden dat vroegtijdige stage nefast was. De studenten leerden dan volgens hen vooral verkeerde (conservatieve) zaken aan, die haaks stonden op de progressieve visie van de gangbare onderwijskunde.

We werden in die tijd al met de andere extreme opvatting geconfronteerd: de studenten zouden vooral leren op de werkplek en de theoretische opleiding zou minder belangrijk zijn. Op de normaalschool experimenteerden we ook wel heel even met observaties gebaseerd op de verbale interactie-analyse van Flanders, waarbij de studenten onder meer om de zoveel seconden aanstippen wie op dat moment verbaal actief is, de leerkracht of de leerling. Achteraf bleek dit een te gekunstelde benadering. Flanders ging er bijvoorbeeld van uit dat de leerlingen maximaal verbaal actief moesten zijn en de leerkracht minimaal. Later werd ook heel even gebruik gemaakt van micro-teaching voor het aanleren van technieken als vraagstelling, maar ook dat bleek achteraf nogal gekunsteld. De deelvaardigheid van bv. het stellen van vragen is op zich geen garantie voor het bereiken van leerwinst. Er moet ook rekening gehouden worden met welke vraag op welk moment aan welke leerling wordt gesteld, enz.

Noot: In 1985 schafte het duo minister Daniël Coens en kabinetschef Georgens Monard jammer genoeg en plots de oefenscholen af. De benoemde oefenschoolleerkrachten behielden wel hun statuut en weddesupplement. Maar op termijn betekende dit wel het einde van de zo belangrijke oefenscholen. Doodjammer.

4. Leerplan en opdracht van docenten en pedagogen

4.1 Veel lesuren: 34 lesuren in eerste jaar en 36 in tweede

Voor de verschillende vakken werd in 1970-1972 binnen het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs een lessenrooster opgesteld en werden in vakwerkgroepen vernieuwde leerplannen ontworpen. We vermelden even het lesrooster met naast de vakken telkens het aantal uren in het eerste jaar, respect. in het tweede jaar.

Godsdienst: 3/3; psychopedagogiek & praktijk 13/16, moedertaal 4/3, wiskunde 2/ 2; milieu-exploratie 3 milieu-exploratie 3/3; tweede taal Frans 1/1; plastische opvoeding 2/ 2; muzikale opoeding 2/2; handenarbeid 1/1; lichamelijke opvoeding 2/ 1; sociologie 1/1; hygiëne 1 Het eerste studiejaar omvatte een totaal van 34 lesuren, het tweede een totaal van 36. Daarbij kwam nog wekelijks een keuze van twee uur uit facultatieve vakken: lichamelijke expressie en sport, manuele expressie, muzikale expressie, culturele animatie en experimenteel wetenschappelijk werk. Al bij al dus een gevuld lessenrooster met 36 lesuren in het eerste jaar en 38 in het tweede. Het grote aantal lesuren leidde samen met de talrijke opdrachten voor de verschillende vakken en de uren lesvoorbereiding tot een grote belasting voor de studenten. Maar het betekende vooral ook dat we veel tijd konden besteden aan de inhoudelijke opleiding en ook aan de praktijkopleiding. Vanaf het eerste jaar brachten studenten veel tijd door in de oefenschoolklassen, en er waren ook veel praktijkstages. Na een aantal jaren en na de invoering van een vijfdagenweek in 1974 werden een drietal lesuren geschrapt.

4.2 Taak van vakleraars en pedagogen: geen lege dozen-pedagogen

Het Torhouts normaalschoolkorps b.v. telde in 1972 vier pedagogen en een negental vakdocenten. Het was een tijd waarin de docenten veel uren voor begeleiding van de lespraktijk van de studenten toebedeeld kregen en nog veel tijd aan studiewerk en publiceren konden besteden. Vanaf 1970 werd het in Torhout een traditie dat de docenten een eigen cursus opstelden en uitschreven. Echte cursussen, geen beperkte syllabi zoals Rijksinspecteur Louis Van Leemput ons in 1974 tevergeefs probeerde op te dringen. De jongere collega’s namen het voortouw en trokken vele anderen mee. Op dit vlak vervulde Torhout wellicht een pioniersfunctie.

Het postsecundair worden leidde ook tot een verandering in de opdracht van de pedagogen en van de vakleraars. De leraar opvoedkunde kreeg in het lesprogramma niet minder dan 13 uur per leerjaar toegewezen (9 lesuren en 4 praktijkuren) en 16 uur (10 lesuren en 6 praktijkuren) in het tweede jaar. De leraar-pedagoog was tegelijk klastitularis en coördinator/begeleider van de lespraktijk. Ook de opdracht van de vakleraars wijzigde. De vakken Nederlands, wiskunde, geschiedenis ... waren in principe niet meer louter bedoeld als algemene vorming of als het aanleren van nieuwe inhouden; ze werden nu ook meer dan voorheen afgestemd op de vakinhouden van het lager onderwijs. In de praktijk werd ook nog wel veel tijd aan aanvulling en opfrissing van de vakinhoudelijke kennis gespendeerd..

Door de hervorming kwam er ook een verandering inzake de vakdidactiek. In het verleden verzorgden de vakleraren enkel de vakinhouden, met uitzondering van de expressievakken en godsdienst. De vakdidactiek was tot in 1970 de jaren grotendeels in handen van de leraar-pedagogiek, die in het verleden vaak ook een onderwijzersdiploma bezat. In een document van het Katholiek Normaalschoolverbond uit 1970 lazen we omtrent de vakdidactiek: “Het beginsel is dat de vakmethodiek moet worden toevertrouwd aan de vakleraren in samenwerking met en onder de pedagogische leiding van de leraar opvoedkunde”. In principe moest de vakleraar instaan voor het inhoudelijk aspecten de pedagoog voor de methodische aanpak. Maar de scheiding tussen b.v. de inhoud en de methodiek voor lezen, rekenen ... is gekunsteld en voor de lagere leerjaren blijven die inhouden vrij eenvoudig.

In een bijdrage uit 1971 schreef de Torhoutse pedagoog Chris De Graeve: “De bijzondere didactiek/vakdidactiek van de vakken wordt door de pedagoog gegeven – uitgenomen voor catechese, plastische, lichamelijke, muzikale opvoeding en tweede taal, waar de vakleraar ook de didactiek verzorgd” (Pedagogische Periodiek, april 1971). De Graeve schreef ook dat de pedagogen de enigen waren die aan de universiteit met de vakdidactiek lezen, rekenen… geconfronteerd werden. Verderop zal blijken dat de Torhoutse pedagogen zich intens inlieten met de vakdidactiek en hierover veel publiceerden.

Sinds 1970 werd de vakdidactiek voor rekenen, technisch en begrijpend lezen, spelling, schrijven, wereldoriëntatie ... ook veel diepgaander uitgewerkt dan voorheen het geval was. Torhoutse docenten waren hierbij heel bedrijvig. Ik integreerde b.v. de leerpsychologie grotendeels binnen de verschillende vakdidactieken; dat is heel anders en staat voor de studenten veel dichter bij de klaspraktijk dan cursussen met enkel algemene leerprincipes. Ik illustreer dat even.

Zelf ontwikkelde ik voor het aanvankelijk lezen de zgn. ‘directe systeemmethodiek’ die afstand nam van de globale leesmethodiek à la Decroly en ook van de globale aanvangsfase in de structuurmethodes als Veilig Leren lezen die in de jaren zeventig tot tweeduizend veelal gangbaar waren in Nederland en Vlaanderen. Vooral sinds 2000 drong de directe systeemmethodiek door in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. Voor het vak wiskunde werkte ik als pedagoog vanaf 1970 vooral aan het verder optimaliseren van onze sterke onderwijstraditie.

Zelf pleitte ik er in 1973 voor om de te formalistische ‘Moderne wiskunde’ niet in te voeren in het lager onderwijs, maar om het klassieke rekenen verder te optimaliseren. Ik stelde ook dat dit soort formalistische en te abstracte wiskunde voor het lager onderwijs in de toekomst weer zou afgeschaft worden. Ik startte wat later met een campagne om de formalistische Moderne Wiskunde weer af te voeren. In 1984 publiceerde ik de brochure en de campagne Moderne wiskunde: Een vlag op een Modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en kon daarmee het wiskundetij keren. In de jaren 1992-1993 werkte ik mee aan de opstelling van de eindtermen wiskunde en in 1993-1996 aan de opstelling van een nieuw leerplan wiskunde-1998 voor het (katholiek) lager onderwijs. De ‘Moderne wiskunde’ werd niet opgenomen in de eindtermen en in het nieuw leerplan. Ik deed ook mijn uiterste best om de mode van het contextueel en constructivistisch rekenen à la Freudenhtal Instituut buiten het leerplan te houden. Ook mijn collega’s pedagogen waren intense begaan met de vakdidactieken.

Uit mijn vele publicaties over de didactiek en de vakdidactieken kan men afleiden hoe mijn visie op effectief onderwijs, op degelijke leerpsychologie, op het leren leren, rekenen, spellen … er uitzag.

5 Nieuwe pedagogische en didactische trends: vernieuwen in continuïteit, geen neomanie & hypes

De jaren zeventig waren jaren van kritische analyses van het onderwijs en van nieuwe pedagogische en didactische ideeën. Aan de universiteiten was de onderwijskunde in volle expansie. Het was de tijd van het zelfontplooiingsmodel van Carl Rogers en co, de de anti-autoritaire opvoeding en alternatieve scholen, het in vraag stellen van het gezag, de eerste pleidooien vanaf 1976 van prof. Ferre Laevers voor ervaringsgericht (kleuter)onderwijs met het vrij initiatief van de leerling als belangrijkste actiepunt, de ontscholingsideeën van Paulo Freire en Ivan Illich, …

Als opleider stond ik wel open voor vernieuwende trends van de jaren zeventig en interne democratisering, maar echter te vervallen in antiautoritaire slogans, in Rogeriaanse do it yourself-pedagogy, open projectonderwijs, zelfontplooiingsmodel, didactische hypes ...; we namen daar openlijk afstand van. Docenten die even experimenteerden met de mode van het laten lesgeven door de studenten zelf, zagen meestal al vlug in dat zij beter zelf die verantwoordelijkheid opnamen. Op de nationale onderwijsdag van 1981 in de Gentse Blandijnberg nam ik afstand van het pleidooi van Theo Jansen voor open projectonderwijs en van tal van naïeve visies omtrent ervaringsgericht onderwijs à la prof. Ferre Laevers en co.

Als pedagoog was ik sterk begaan met de ontwikkelingen binnen de didactiek, maar tegelijk ook met de vakdidactische ontwikkelingen binnen verschillende leerdomeinen: aanvankelijk en technisch lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ... Ik confronteerde de studenten niet enkel met algemene leerprincipes, maar integreerde de leerprincipes vooral ook binnen de vakdidactieken voor het leren lezen, rekenen, spellen … Geïntegreerde leerpsychologie is m.i. veel belangrijker en ook anders dan een cursus met algemene leerprincipes.

Begin de jaren zeventig werd binnen de didactiek het nieuwe didactische model van de zogenaamde didactische analyse ingevoerd. Zo’n analyse splitste het leerproces op in een groot aantal componenten en propageerde het werken vanuit operationele doelstellingen. Zo werd ook het lesvoorbereidingsformulier, een dubbel A4-blad, op de binnenkant opgesplitst in zes afzonderlijke kolommen: lesfases en tijd, leerinhoud, werkvormen, leeractiviteiten, leermiddelen en evaluatie. Daarnaast moesten op het eerste blad in principe een aantal operationele doelstellingen en de beginsituatie uitvoerig beschreven worden. Het aanvankelijk enthousiasme voor dit model en voor de beloofde zegeningen, werd wel al vlug getemperd. Bij de lesvoorbereidingen bleek het opsplitsen in die vele componenten niet zo eenvoudig en eerder formalistisch. Bij de docenten was er discussie over de precieze inhoud van elk van die componenten, bijvoorbeeld over de vraag of we werkvormen en leeractiviteiten al dan niet in afzonderlijke kolommen moesten plaatsen. Nog een discussiepunt: wat moet in de kolom leerinhoud bij een les aanvankelijk lezen over het discrimineren van de letter r: enkel letter r (en discrimineren twee kolommen verder bij leeractiviteiten), of: letter r discrimineren.

Met de nieuwe structuur van didactische analyse verwachtte men volledigheid, overzicht en uniformiteit, maar de opsplitsing in de vele componenten bood minder overzicht dan vóór 1970 en slorpte voor de studenten meer tijd op. Het model didactische analyse propageerde tegelijk het uit de VS overgewaaide formuleren van operationele doelstellingen, zoals o.a. A. Mager dit rond 1970 had uitgewerkt. De Vlaamse onderwijskundigen Alfred De Block en Eric De Corte liepen hoog op met dit didactisch model en het formuleren van operationele doelstellingen in het bijzonder. Het ging om een strakke doel-middel programmering waarbij het vooraf formuleren van een aantal makkelijk observeerbare gedragsdoelen, centraal staat. Men ging er ook ten onrechte van uit dat men pas achteraf uit die concrete doelstellingen de middelen (leerinhoud, werkvormen ...) kon en moest afleiden. Per les moesten studenten/leraars dan een aantal doelstellingen formuleren die minutieus uitdrukten uit welk observeerbaar leerlingengedrag ze achteraf konden afleiden of het doel al dan niet was bereikt. Doelstellingen als inzicht verwerven in de regel van drie waren volgens die theorie niet operationeel omdat inzicht zogezegd geen observeerbaar gedrag was. Operationeel was zo’n doelstelling pas als we spraken over de leerling moet de regel van drie kunnen toepassen in die concrete situatie, bij dat soort opgave en het liefst ook nog in zoveel tijd. In zo’n doelstelling mocht ook niets vermeld worden over de middelen waarmee men dit doel wou bereiken – b.v. leergesprek, demonstratie, groepswerk ... als werkvorm. Er ontstond begin de jaren zeventig discussie over de zinvolheid van operationele doelstellingen, over hun aantal en over de niet realistische doel-middel-programmering. Zelf schreef ik in november 1974 de bijdrage ‘Mager is mager' in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap. We wezen op de eenzijdigheid en het formalisme van die operationele doelstellingen, op het te gesloten karakter van het model didactische analyse, dat enkel oog had voor het op korte termijn waarneembare resultaat van het onderwijs, op de doel-middel-programmering ...

Vanaf 1976 bestreden we als Torhoutse pedagogen ook het zelfontplooiingsmodel zoals dit onder meer gepropageerd werd door de Amerikaanse psychiater Carl Rogers en door Ferre Laevers van het Leuvens Centrum voor Ervaringsgericht Kleuteronderwijs, met als centrale thema’ het vrij initiatief, het onmiddellijk welbevinden (knuffelpedagogiek) en de betrokkenheid op de allerindividueelste behoeften en verlangens van elk kind.

Noot. Rond 1990 maakten veel onderwijskundigen, ook de Leuvense prof. Eric De Corte plots een bocht van 180 graden. Ze vervingen het gesloten model van didactische analyse door een ander extreem: het open en constructivistisch model waarbij elke leerling/student grotendeels zijn eigen kennis construeert. Voor het constructivisme waren ook de vakdisciplines als cultuurproduct en de instructie niet zo belangrijk meer. Vanaf 1988 bestreed ik ook dit extreem, zoals het tot uiting kwam binnen de universitaire onderwijskunde, de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut, de uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties, het studentgecentreerde competentiegericht leren en de ermee verbonden sterke reductie van het aantal lesuren in het hoger onderwijs.

6. Besluit: tweejarige opleiding van hoge kwaliteit: effectief en efficiënt

Zelf bewaar ik als docent-pedagoog de beste herinneringen aan deze tweejarige opleiding. Mede gezien grote aantal les- en praktijkuren en stages konden we kwaliteit garanderen. Aan de studenten werden hoge eisen gesteld. Ook tijdens het weekends besteedden ze nog veel tijd aan hun studies; en daar de stages veelal na een vakantieperiode vielen hadden ze ook tijdens die periodes de handen vol.

Hoewel de Vlaamse lerarenopleiding in de periode 1970-1984 (1986) maar 2 jaar duurde, konden we in de periode een vrij degelijke opleiding bieden. Veel van hen staan momenteel nog in het onderwijs. De laatste studenten van de 2-jarig opleiding werden gediplomeerd in juni 1986, 36 jaar geleden. De meeste waren dan 20 jaar. We schatten dat de laatste lichtingen rond 2030 met pensioen zullen gaan. Mede dankzij die leerkrachten slaagde Vlaanderen er ook in zijn sterke onderwijstraditie grotendeels op peil te houden. Het is geen toeval dat we b.v. voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar in 1995 de wereldtopscore behaalden en dat landen met een opleiding van 3, 4 en zelfs 5 jaar – ook universitaire- zwakker presteerden.

De duur van een opleiding is m.i. veel minder belangrijk dan de kwaliteit. Een langere duur garandeert ook geen kwaliteit - de leerlingen van onze 2-jarig opgeleide studenten presteren beter dan de leerlingen van Franse leerkrachten lager onderwijs en regenten die 5 jaar aan de universiteit waren opgeleid.

Bij de verlenging van de opleiding tot 3 jaar vanaf 1984 merkten we overigens dat die minder aantrekkelijk werd voor kandidaat- regenten. Die verlenging leidde voor de regenten niet tot een loonsverhoging, maar enkel tot extra kosten: de kosten van 1 jaar extra studies en 1 jaar weddeverlies. Getalenteerde studenten waren dan vlugger geneigd om een 4-jarige universitaire studie te volgen die leidde tot een aanzienlijk hogere wedde. De 2-jarige opleiding was ook voor veel studenten aantrekkelijk omwille van het feit dat ze maar 2 jaar duurde en voor de studenten vrij goedkoop was (heel weinig inschrijvingsgeld).

Criticism of Raf Feys (from 1989 onwards) on constructivist & contextual approach to mathematics education from the Dutch Freudenthal Institute 

In my book' Calculating up to one hundred' (Wolters-Plantyn, 1998) and elsewhere, I made a comprehensive analysis of the disastrous aspects of' realistic arithmetic education', of contextual & constructivist mathematics. In this contribution, we only mention a number of conclusions.

The Freudenthal Institute made a caricature of het classic mathematical instruction and wrongly described it as purely mechanistic. However, it is well known that most people used to be able to calculate quickly. According to the classical didactics of the discipline, counting on inspiration (insight), but equally and even more so on transpiration (exercise, automating and memorizing, ready knowledge).

The insight into the processing etc. is not as difficult as the Freudenthals imagine and takes much less time (in the lower years of study) than calculating the smooth learning. For the notion of adding up and subtracting from it, one should not play endlessly in class van de Jan van den Brink's class bus. In addition to the way from knowing to being able, there is also the way from being able to know.

The misleading and artificial contradiction between realistic and mechanistic mathematics education does not do justice to the classical didactics of the subject, and the term' realistic' was given all possible meanings (application to reality, realization, etc.).

The strengths of conventional arithmetic thus ended up in the dark corner. This' redeeming' attitude is inherent to people who are exempted from the permanent revolution of education and want to remain exempt for the rest of their lives. Released people almost always come out with the paradigm of salvation instead of' renewal in continuity'.

The FI underestimates the great importance of the smooth and standardised master arithmetic, the fast and standardised numerical data, the smooth and standardised metering and the great importance of the knowledge available (table products, formulas for calculating the surface area and content, standard sizes and Greek system for metering...).

Smooth, skilful and automated calculation and ready knowledge is only possible with standardization and a lot of practice. The number of partial steps must be as small as possible because the working memory is limited.

The Freudenthals overemphasize the flexible calculation of the head and flexible numerical calculations according to their own method and/or context-related calculation methods. They wrongly call this' convenient' and mistakenly regard the other approaches as awkward and mechanistic. They also conceal the fact that such flexible counting on the back of standardized counting is so flexible. Only those who can calculate -40 raft, may realise that they can also calculate -39 raftily by first -40 and then +1. However, weaker students still have problems with such simple forms of flexible arithmetic.

In this way, the classic tables of multiplication are no longer rehearsed and elevated in grade 2. They are wrongly shifted to grade 3 and replaced by flexible calculation methods based on properties. Students then calculate for example 8 x 7 x 7 through 4 x 7 = 28.8 x 7 = 28 + 28 + 28 = 56. They make many mistakes and the calculation takes too much time.

The tables of x are taught classically in the 2nd year of study. Most students already realize grade 3 that 7 x 8 equals 7 x 8 x a group of 8. This insight is sufficient.

Flexible attributes are presented only in higher years of learning and in the context of larger tasks such as 13 x 7 where the application of the attributes brings a certain skill.

Criticism on constructivist principles:

- too much construction of individual pupils, too little mathematics as a cultural product, underestimation of the socio-cultural character and functional significance of mathematics.

- Too much respect for the student's own constructions and approaches: this makes learning short and fixed calculation methods, the guidance, the internalisation and automation of the arithmetic skills difficult. This also promotes the student's fixation on his own, informal constructions and primitive methods of calculation. - - - unilateral' bottom-up problem-solving', overemphasising of self-discovered and informal concepts and calculation methods - too little guidance and structuring by the teacher, too little' guided construction of knowledge'.

Few apprenticeships built up in stages.

Total superfluous introduction of colom-arithmetics that confuses the pupils with regard both to the ordinary capital accounts and to the figures that should normally also start at the beginning of group

3. When subtracting with deficits, for example, it becomes a fuss.

Traditional figures are neglected and Freudenthalers introduce a totally artificial alternative that has nothing to do with mathematical numerals - based on splitting numbers into hundreds, etc. The figures are transformed into a kind of long-drawn head arithmetic based on cute subtractions of bites. This is an approach with many partial results that is long-drawn-out and does not allow itself to be automated so that the figures can never become a skill.

Revaluation for classical metering and classical geometry - including knowledge of basic formulas for the calculation of surface area and content.

Too much and too long' pre-mathematics', too long' calculating in contexts' as an end in itself; too much contextualisation (context or situational calculation methods, etc.), too little decontextualisation. In this way, professional arithmetic and numeracy are slowed down by a connection to a specific context. An example. By linking subtraction to a linear context and to a calculation on the numerical line (a trajectory of 85 km, already covered 27 km, how many km I still have to cover), the basic insight into subtraction is obscured and the pupils are encouraged to interpret subtractions unilaterally as additional: 85 - 27 becomes: 27 + 3 + 3 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5; and after that many more

No balanced and detailed vision of issues: too much criticism of classical issues, too few valid alternatives in realistic publications and methods. Too few applications (issues) also for meticulous arithmetic and too few difficult tasks. We also did not understand why the clear term' issues' should disappear. The difficulty in many context-related issues often lies more in the insufficient knowledge of the context (e. g. experience of parking with a car in terms of how many cars are parked at a parking space of 70 x 50 metres), the fact that the text is too long and too difficult and the fact that too many calculations are involved in one thing.

Wrong approach to visualisation and excessively long visual work. Fixing students on visual aids: students are allowed to use tools such as numerical, numerical and numerical tools for far too long.... This promotes, removes the visual support and calculates quickly and conveniently.

Gap between idealistic theory and practice. In a classroom with 20 students, it is not feasible to respond to individual ways of thinking and calculation.

Weak, but also better pupils are the victims.

The proponents of the realistic approach made exactly the same mistakes as those who were in favour of' modern mathematics' at the time. They only replaced one extreme by another. The' heavenly' (too abstract) New Math was replaced by the other extreme, by the' earthly', contextual and constructivist approach that pays too little attention to abstraction and generalization, and is stuck in the stage of pre-mathematics. The opponents were condemned. The criticism was silenced.

Maakte Onderwijskrant de actiepunten uit de beginselverklaring van 1977 - 45 jaar geleden - waar?

Actiepunt 2. Onderwijskrant wil zich vooral ook inzetten voor de verdere externe & interne democratisering. Maar de school kan o.i. niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid compenseren & wegwerken. (We namen al van bij de start in 1977 al afstand van de egalitaire onderwijsvisie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse sociologen.)

Inzet voor verdere externe democratisering & voor ‘effectieve’ GOK-aanpak

Met Onderwijskrant stellen we al vele decennia dat het Vlaams onderwijs in de jaren vijftig en zestig al een sterke democratisering kende van de toegang tot het s.o. onderwijs en sociale doorstroming. Voor de verdere optimalisering van de ontwikkelingskansen voor alle leerlingen stelden we dat prioriteit verleend moest worden aan het conserveren en verder optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs en vooral in het kleuter- en het lager onderwijs - gecombineerd met extra zorg voor kansarmere leerlingen, anderstalige leerlingen& leerlingen buitengewoon onderwijs. We hebben ons hiervoor in sterke mate ingezet (zie verderop).

50 jaar verkeerde en nefaste GOK-prioriteit: van VSO tot recente structuurhervorming s.o.

We verwachtten echter geenszins GOK-heil van een aso-iserende hervorming van de eerste graad s.o. en afschaffing van de onderwijsvormen. We waarschuwden ook tijdig dat tso/bso/kso-leerlingen steeds het meest de dupe zijn van zo’n hervorming.

Sinds de jaren 1960 verwachtten beleidsmakers, onderwijssociologen, onderwijskoepels … inzake gelijke onderwijskansen echter vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een gemeenschappelijke lagere cyclus/eerste graad e.d. De egalitaire milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, politieke partijen & beleidsmakers … leidde tot egalitaire & nivellerende hervormingsvoorstellen en ingrepen, tot kennis - en cultuurrelativisme.

In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 sloot de inmiddels bekeerde Dirk Van Damme (ex-beleidsmaker en ex-OESO) zich aan bij onze kritiek op de egalitaire onderwijsideologie. Hij stelde: “Het mislukken van de linkse hervormingsagenda inzake democratisering was het gevolg van het koesteren van hervormingsvoorstellen/illusies uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO in 1970). Ook in de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke (op poten werd gezet (2004-2009), hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen. Van Damme betreurde ook dat er destijds te weinig werd geluisterd naar Onderwijskrant die tijdig had gewaarschuwd.

Onderwijskrant nam van bij de start in 1977 afstand van de toen meest gangbare visie omtrent gelijke-kansen-onderwijs. We erkenden vooreerst de grote democratisering en namen tegelijk afstand van de egalitaire onderwijsideologie van Bourdieu en co die stelde dat het onderwijs de democratisering niet bevorderd had en nog steeds in sterke mate verantwoordelijk was voor de maatschappelijke ongelijkheid – door het burgerlijk curriculum & de vele aandacht voor de standaardtaal, door de gedifferentieerde lagere cyclus s.o., enz.

 In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 wezen we al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moet volgens de egalitaire ideologie een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en van de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen in leerresultaten enkel of vooral aan het milieu zouden te wijten zijn. We bestempelden de egalitaire en defaitistische theorieën à la Bourdieu als deterministisch, simplistisch en ontmoedigend. We wezen er de voorbije decennia ook voortdurend op dat sociologen en beleidsverantwoordelijken de SES-correlatie tussen schoolresultaten en scholingsniveau van de ouders, ten onrechte als een puur sociale factor voorstelden en geen rekening hielden met de intellectuele aanleg. En in hun interpretatie van de leerresultaten van Turkse, Marokkaanse allochtone leerlingen … hielden ze ook geen rekening met de invloed van culturele factoren. We begrepen niet dat zo’n simplistische en nivellerende GOK-ideologie à la Bourdieu, Standaert, Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... zoveel aanhangers telde binnen beleidskringen.

In april 1971 waarschuwde redactielid Raf Feys al in een tv-programma voor de verkeerde GOK-gok en de egalitaire GOK-visie van Bourdieu en co. Mede op basis van het Leuvens CSPO-doorstromings-onderzoek van 1969-1971 waaraan hij participeerde, poneerde hij dat de democratisering van het onderwijs wel een groot succes was en dat weinig GOK-heil te verwachten viel van structuurhervormingen als een gemeenschappelijke eerste graad s.o. als in VSO-scholen. Volgens de CSPO-studie was er een vlotte sociale doorstroming bij de 12-jarigen; een bevestiging ook van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a; van 1968.

Jammer genoeg maakte Vlaanderen vanaf de invoering van het VSO in 1970 een verkeerde GOK-gok, die ook tot de nefaste recente hervorming secundair onderwijs van 2019 leidde. Uit de VSO-ervaring was nochtans al gebleken dat de tso/bso– scholen die overstapten naar het VSO het meest de dupe werden van de aso-isering. Op een hoorzitting over de hervorming s.o. eind 2011 waarschuwden we namens Onderwijskrant als enige voor de nefaste gevolgen van de hervorming en de aso-isering van het s.o. Vanaf 1991 protesteerden we al tegen het feit dat onze sterke en passend gedifferentieerde eerste graad s.o. ten onrechte als een kankerplek bestempeld werd door Georges Monard e.a. We voegden eraan toe dat de hervormers tegelijk geen aandacht besteedden aan problemen waarvan kansarmere leerlingen het meest de dupe waren: de aantasting van de kwaliteit en de niveaudaling.

                               Inzet voor optimalisering ontwikkelingskansen

Met Onderwijskrant stelden we dat we inzake GOK prioriteit moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs - en vooral van het basisonderwijs. We pleitten tevens voor zorgverbreding en achterstandsonderwijs; en de voorbije 25 jaar ook voor de invoering van een aantal intensieve NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

De voorbije 45 jaar was het ons niet enkel te doen om de juiste kijk op faire ontwikkelingskansen, maar nog meer om het werken eraan op het vlak van de klaspraktijk. Bij het ontwikkelen van methodische aanpakken voor lezen, rekenen ... zochten we steeds naar aanpakken waar ook de zwakkere leerlingen optimaal profijt konden uit halen, een vorm van preventieve zorgverbreding. We besteedden in die context ook veel aandacht aan onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding en achterstandsdidactiek. We kwamen/komen op voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en bestreden in dit verband de vele (taal)achterstandsnegationisten. We verzetten ons tegen de afbraak van ons buitengewoon onderwijs en streefden naar optimalisering ervan. We namen afstand van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Laevers en CEGO en stelden een meer evenwichtige en gerichte aanpak voor. Ook het Brinckman-rapport sluit zich nu aan bij onze visie.

Pleidooi voor zorgverbredings- en voorrangsbeleid & effectieve achterstandsdidactiek & NT2

Vanuit onze grote bezorgdheid om de ontwikkelingskansen van sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen besteedden we extra aandacht aan het uittekenen van een zorgverbredings- en voorrangsbeleid. 38 jaar geleden hielden we in Onderwijskrant al een gestoffeerd pleidooi voor een doorgedreven onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor allochtone leerlingen en voor zorgverbreding in het algemeen voor kansarmere leerlingen. We verwezen hierbij in 1984 naar het in Nederland opgestarte OVB waarbij b.v. een allochtone leerling een coëfficiënt van 1,9 kreeg. Voor kansarmere leerlinge vroegen we ook meer leertijd voor de basisvaardigheden, en b.v. ook een uur extra-zorg buiten de schooluren. We wezen hierbij ook op het feit dat het modieuze ontplooiingsmodel tot onderbenutting van talenten leidde – waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe worden.

In een themanummer van september 1991 werkten we onze visie op zorgverbreding verder uit, een pleidooi voor een intensief en effectief achterstandsbeleid met inbegrip van het toekennen van extra zorgverbredingsuren voor de doelgroepleerlingen. We sloten ons aan bij de gangbare invulling van zorgverbreding: het voorkomen en/of reduceren van de achterstand zodat (achterstands)leerlingen meer profijt kunnen halen uit de gewone lessen. We stuurden ons voorstel in 1991 naar minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters antwoordde dat er inderdaad nood was aan zo’n zorgverbredingsbeleid.

Jammer genoeg gaf het ministerie vanaf 1991 de ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid, van de zorgverbreding en het gelijke-kansen-onderwijs in handen van drie universitaire steunpunten die visies propageerden die haaks staan op effectieve achterstandsdidactiek als de ervaringsgerichte aanpak van het Leuvens CEGO, de uithollende taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt, …

We protesteerden ook toen rond 1994 plots de term zorgverbreding werd vervangen door de allesomvattende en vage term zorgbreedte voor alle leerlingen. Ook inspecteur F.E. Willems bekritiseerde terecht de wollige benadering van zorgverbreding en de invoering van de term zorgbreedte: Middelen bestemd voor de opvang van leerlingen met ernstige problemen worden nu overgeheveld voor welzijn van alle leerlingen; leerlingen om wie het oorspronkelijk te doen was blijven zo in de kou staan. Het was ook niet meer duidelijk waarvoor en voor welke leerlingen die middelen ingezet moesten worden.” Een HIVA-evaluatiestudie van het zorgverbredings- en GOK-beleid wees uit dat dit al te weinig effectief was. Ook minister Crevits gaf dit drie jaar geleden toe.

We opteerden voor een duidelijke/afgelijnde omschrijving van zorgverbreding, van de doelgroep en aangrijpingspunten. Extra zorg voor lezen, taal, rekenen… stond in functie van het hoger rendement van de gewone lessen. Preventieve zorgverbreding waarbij men problemen probeert te voorkomen was o.i. hierbij ook heel belangrijk. We opteerden in dit verband voor een sterk gestructureerde en gestuurde aanpak en niveaubewaking als belangrijke GOK-hefbomen, en tegen het zelfontplooiingsmodel en de ontscholing. Zorgverbreding en herscholing van het onderwijs gingen o.i. hand in hand.

Onze inzet voor faire onderwijskansen kwam ook tot uiting in de bekommernis om het lot van allochtone en anderstalige leerlingen. We pleitten de voorbije 25 jaar voor het dringend invoeren van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook Hannah Arendt vond dit in haar essay The crisis in education van 1954 al een belangrijke opdracht voor het onderwijs in de VS. Ze schreef: It is obvious that the enormously difficult melting together of the most diverse ethnic groups can only be accomplished through the schooling and Americanization of the immigrants’ children. Arendt vond de kennis van het Engels (de landstaal) ook heel belangrijk voor de integratie vaan de allochtone leerlingen in de maatschappij.

Jammer genoeg stootten we in onze inzet voor anderstalige en allochtone leerlingen op het verzet van de vele taalachterstandsrelativisten. Sommigen namen ook afstand van de stelling dat de kennis van het Nederlands ook heel belangrijk is voor de integratie. De weerstand tegen NT2 kwam merkwaardig genoeg vooral uit de hoek van het Leuvens Steunpunt NT2 van prof. Kris Van den Branden dat stelde dat NT2 overbodig was en dat NT2=NT1. Maar in een recente reactie op het regeerakkoord-2019 vond Van den Branden extra NT2-lessen nu plots wel belangrijk.

Interne democratisering én tegelijk meesterschap van de meester behouden                                   & democratisch bestuur van scholen

In de beginselverklaring van 1977 stelden we eveneens dat voor ons ook de verdere interne democratisering belangrijk was. We ijverden voor meer inspraak van de leraren en leerlingen, en lieten geregeld de stem van de leraren beluisteren. We maakten een humanisering van de relaties mee, de relaties van de leerlingen met de leraren en de relaties van de leraren met de directies. In ons eigen optreden als leraar, docent… zetten we ons ook hier voor in.

Tegelijk klaagden we de aantasting van het gezag van de school als maatschappelijke instelling en van het gezag van de leraren aan - net als Hannah Arendt in The crisis in education. We protesteerden toen in Klasse van januari 2000 gesteld werd dat de leerlingen nog steeds in sterke mate onderdrukt en gedisciplineerd werden – en dat met een beroep op de visie van de filosoof Michel Foucault. We reageerden op de stelling van Jacques Rançière die in ‘De onwetende meester” beweerde dat leraargeleide instructie onderdrukkend was.

Inzake democratisch bestuur hebben we ons ook ingezet voor inspraak en voor het meer luisteren naar de praktijkmensen; en ook tegen de invoering van grootschalige schoolbesturen die een goed bestuur en de betrokkenheid van leraars en directeurs afremmen. We waarschuwden in 1993 dat die multisectorale schaalvergroting in het hoger onderwijs zou leiden tot een aantasting van de betrokkenheid van de docenten en vooral ook tot een aantasting van de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen. Gelukkig werden de schaalvergrotingsplannen van de ministers Smet & Crevits, van de koepel van het katholiek onderwijs, ... afgezwakt. We verzetten ons destijds ook tegen het afschaffen van de afzonderlijke verbonden binnen de koepel van het katholiek onderwijs, de hiërarchisering van het bestuur van de onderwijskoepel.

We nemen de vier actiepunten uit intentieverklaring uit het nulnummer van Onderwijskrant van september 1977 integraal op en plaatsen er telkens commentaar bij. Actiepunt 1

Actiepunt 1. We willen actief bijdragen tot de optimalisering & vernieuwing van het onderwijs. We betreuren tegelijk het sloganeske karakter van veel hervormingsplannen.

Conserveren en optimaliseren

Met Onderwijskrant streefden we de voorbije 45 jaar optimalisering en vernieuwing in continuïteit na – waarbij het behoud en het optimaliseren van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben, heel belangrijk zijn: Aufhebung à la Hegel: verder bouwen op de verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid, op de rug van de voorgangers. We waren ervan overtuigd dat Vlaanderen een lange en sterke onderwijstraditie kende waarvan we zelf destijds als leerling de vruchten mochten plukken. We merkten in 1977 echter al veel beeldenstormerij en neomanie.

Onderwijskrant ijverde voor het verder optimaliseren van de sterke kanten en tegelijk voor het tijdig inspelen op nieuwe evoluties en mogelijkheden, voor vetera et nova. Voor Onderwijskrant zijn conservering en welbegrepen vernieuwing twee kanten van dezelfde medaille. We pleit(t)en voor conservering van de sterke kanten en voor vernieuwing in continuïteit, voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de vele beproefde waarden, de ervaringswijsheid en de grammatica van degelijk onderwijs.

We namen tegelijk afstand van reactionaire restauratiebewegingen die ook positieve ontwikkelingen als b.v. de humanisering van de relaties tussen leraren en leraren als nefast bestempelden - als in het boek ‘Geen zachte hand’ van prof. Ignace Verhack van 1983. We protesteerden tegen het blad KLASSE dat in zijn balans van de 20ste eeuw in januari 2000 beweerde dat we nog les gaven als in de 19de eeuw, en dat er ook geen positieve evolutie was op het vlak van de relatie tussen leraren en leerlingen. We bestreden de stelling van sociologen e.a. dat er geen sprake geweest was van echte externe democratisering van ons onderwijs.

Pieter Vanholme schreef in zijn essay 'Cultuur van de waarheid' dat de onderwijsvisie van Onderwijskrant veel verwantschap vertoonde met die van Hannah Arendt: We vinden bij Hanne Arendt in haar ‘The crisis in education’ van 1954 dezelfde bedenkingen ten opzichte van ons schoolsysteem terug als diegene die volop in de publieke belangstelling kwamen sinds de oproep en campagne van O-ZON & Onderwijskrant in januari 2007 (in: Sampol, maart 2008).

Ook volgens Hannah Arendt heeft het onderwijs in de eerste plaats de taak om de sterke kanten van de onderwijstraditie te bewaren en zo de menselijke beschaving aan de nieuwe generaties over te dragen. Arendt: “Als de scholen het vertikken het ‘oude’ mee te delen/over te dragen, nemen ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om zelf de wereld te verkennen en op hun manier te vernieuwen. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Enkel zo krijgen de jongeren/de nieuwelingen tegelijk de kans om op hun beurt de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.”

Arendt vond dan ook dat onderwijs altijd het verleden moest conserveren, dat de kennis en de vaardigheden uit het verleden absoluut nodig zijn om later een betere toekomst te kunnen realiseren. Arendt maakte zich veel zorgen over de nefaste invloed van reformpedagogen als Dewey en Kilpratrick die de schoolse kennis en het intellectueel gezag van de school sterk relativeerden, en die op het vlak van de lerarenopleiding zich vooral bekommerden om de vorm en niet om de vakinhouden. Arendt vond o.i. ook terecht dat in 1954 het onderwijs in Europa veel meer de reformpedagogische ontscholingsdruk had afgewezen. Zo lieten b.v. de Vlaamse leerkrachten het reformpedagogisch leerplan van 1936-1958 à la Decroly en Dewey - met zijn totalitietsonderwijs, globale leesmethodiek e.d.  links liggen. In mijn eigen lagere schooltijd 1952-1958 heb ik er niets van gemerkt. De leerkrachten bleven werken met het leerplan van 1922 - ook al pleitten kopstukken van de inspectie nog in 1952 voor de globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs e.d. 

We wezen in Onderwijskrant op de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie en pleitten in dit verband b.v. voor het behoud van het eenvoudige en effectieve jaarklassensysteem, van het meesterschap van de meester & gezag van de school, van onze goed presterende eerste graad s.o. & geïntegreerde lerarenopleidingen en oefenscholen, ,… We namen de voorbije decennia tegelijk afstand van de vele nieuwlichters en verlossingsideologen, en we ontkrachtten tijdig de vele pedagogische hypes.

Veel redactieleden zetten al die jaren ook in voor het verder optimaliseren van de onderwijspraktijk & het vertalen/instrumentaliseren van die visie naar de concrete klaspraktijk. We tekenden een veelzijdige visie en aanpak uit inzake effectieve didactiek, vakdidactische aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen, wereldoriëntatie …, zorgverbreding en GOK,… Zo zorgden we bijvoorbeeld met onze fonetische directe systeemmethodiek voor het leren lezen voor een brede consensus in Vlaanderen én in Nederland – en dit na een eeuw van leesstrijd. Deze methodiek wordt momenteel in de meeste leesmethodes grotendeels toegepast.

Vier redactieleden waren ook lange tijd betrokken bij de oprichting en redactie van de Praktijkgids voor de Basisschool; ze publiceerden er zelf tal van praktijkgerichte bijdragen in. Redactieleden werkten ook mee aan het opstellen van de eindtermen, van het leerplan wiskunde lager onderwijs van 1998, van spellingmethodes, of gaven adviezen.

                    Keep it simple i.p.v. voortdurende complicering

‘Keep it simple’ was hierbij ook steeds een devies van Onderwijskrant, in plaats van de voortdurende complicering die we de voorbije decennia meemaakten. Die complicering leidde de aandacht af van de essentie van het onderwijs en maakte tevens het beroep van leraar en directeur minder doenbaar en aantrekkelijk. Keep it simple betekende o.a. behoud het jaarklassenprincipe - dat niet enkel interactieve groepsinstructie toelaat i.p.v. gecompliceerde individualisering en personalisering, maar ook de opstelling van duidelijke leerstof-curricula per leeftijdsgroep.

Ook de taak van de directeur werd steeds complexer: tot 1990 kon een directeur van een grote basisschool nog met een halftime-secretaresse een grote school met 600 leerlingen runnen en ook nog pedagogisch begeleiden. We protesteerden eveneens tegen de juridisering, de te complexe dubbele boekhouding, de oprichting van te grote scholengroepen … die het werk van de directie te complex maakten, en er ook toe leiden dat directies te veel afwezig zijn op hun school.

Keep it simple stond ook centraal in onze (vak)didactische visies en publicaties; we ontwikkelden een simpele methodiek b.v. voor het leren lezen, leren rekenen … zonder franjes en materiaalfetisjisme, recht op het doel af. Een methodiek waarmee ook zwakkere leerlingen beter vlotter leren lezen, rekenen … en ook de sterkere leerlingen het meest profijt kunnen halen. Zo pakten we in 1991 ook voor de spelling van de werkwoordvormen uit met meer simpele spellingregels.

        Strijd tegen beeldenstormerij en nieuwlichterij

We betreurden bij de start van Onderwijskrant in 1977 het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde vernieuwingspogingen. In onze beginselverklaring vonden we het belangrijk om afstand te nemen van de in die tijd dominerende vernieuwingstendensen die aanstuurden op ontscholing, antiautoritaire opvoeding, kennisrelativisme, prestatievijandigheid … Aan dit actiepunt en aan die strijd hebben we de voorbije 45 jaar jammer genoeg veel aandacht moeten besteden.

In Onderwijskrant nummer 4 van april 1978 stelden we als redactie ook kritische vragen bij de opkomst en de radicale en ontscholende filosofie van de methodescholen en het zelfontplooiingsmodel. We schreven: Waarom vervalt men zo vlug in het andere uiterste met b.v. veronachtzaming van de cognitieve ontwikkeling? Er worden ook allerlei mythes opgebouwd zoals de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, dat men als leerkracht niet de eigen waarden en inzichten mag presenteren, dat een niet-autoritair optreden en een niet voorgestructureerde leersituatie de meest aangewezen methode is. 

In 1984 waarschuwden we in Onderwijskrant nr. 35 eens te meer: Rages & hypes en de verabsolutering van deelaspecten leiden die tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit remt ook de motivatie van de leraren en tegelijk hun vernieuwingsbereidheid af, en het leidt uiteindelijk tot een niveaudaling.

We stonden niet alleen in dit verzet. In Où vont les pédagogies non-directives?, PUF, formuleerde de Franse & linkse prof.-filosoof Georges Snyders in 1973 al zijn vlijmscherpe kritiek op reformpedagogiek van (kameraad) Freinet, de antiautoritaire opvoeding, de ontscholing à la IIlich … Ontplooiingsmodel, kennisrelativisme en prestatievijandigheid kwamen in de jaren zeventig al in de meeste pedagogische tijdschriften tot uiting – en nog het meest in publicaties van Ferre Laevers over zijn ervaringsgericht onderwijs vaanf 1976.

Jammer genoeg namen de voorbije decennia de pedagogische hypes en de nefaste hervormingsplannen nog toe. Het roer moet om en alles moet anders, was gedurende decennia het motto van de nieuwlichters en van het doorhollingsbeleid. De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt geenszins: jaarklassenprincipe, klassikale groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in het secundair onderwijs, apart buitengewoon onderwijs … Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. Die sterke verlossingsdrang ging ook gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs. Met Onderwijskrant namen we het voortouw in de strijd tegen de ontspoorde onderwijskunde en de vele pedagogische hypes, en ook tegen de vele kwakkels over zittenblijven, sociale discriminatie, e.d.

    Praktijkvervreemding & stemmingmakerij & negatie echte problemen & niveaudaling

We zagen de voorbije decennia de kloof tussen de wereld van de bobo’s en deze van de veldwerkers steeds groter worden. Dit leidde niet enkel tot een ware inflatie aan nieuwe regelgeving en aan pedagogische richtlijnen voor de leraren, maar evenzeer tot de aantasting van de sterke kanten van ons onderwijs en van belangrijke hefbomen van de democratisering en volksverheffing - en ook tot niveaudaling. We waarschuwden tijdig, gingen in verzet en organiseerden campagnes.

Ons onderwijs werd de voorbije decennia al te veel de dupe van de onkunde van de vele stuurlui aan wal, van hun hervormingsdrift, en van de druk vanvanuit het brede vernieuwingsestablishment. Voortdurend werden de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag gesteld, en werd tegelijk uitgepakt met kwakkels over onze sterke eerste graad s.o. als kankerplek, over zittenblijvers, sociale discriminatie, ongekwalificeerde uitstroom, over ons voorbijgestreefd taalonderwijs ... Tegelijk besteedde men geen aandacht aan de echte problemen als b.v. kennisrelativisme en prestatievijandigheid, de niveaudaling...

Het primaat van de politiek en het omwentelingsbeleid leidden tot vervreemding van de praktijk, hervormingen zonder draagvlak- haaks op de visie van de praktijkmensen, escalatie van vernieuwingsideeën, nefaste hervormingen op alle onderwijsniveaus. De nefaste gevolgen van het doorhollingsbeleid zijn voldoende bekend: ontscholing en nivellering, niveaudaling, verwaarlozing van niveaubewaking, verwaarlozing van planificatie met als gevolg wildgroei in het secundair en hoger onderwijs, opleggen van zachte didactiek en van een constructivistische en competentiegerichte aanpak, aantasting gezag en meesterschap van leerkrachten en vakdisciplines, minder aantrekkelijk worden van het lerarenberoep.

John Dewey & Evelyn Dewey pleitten in 1915 in hun boek  ‘Schools of to-morrow’ voor het ontplooingsmodel, voor natuurlijk leren à la Rousseau, voor radicale ontscholing 

Eerste 2 hoofdstukken (computervertaling) : SCHOLEN VAN MORGEN

HOOFDSTUK I :ONDERWIJS ALS NATUURLIJKE ONTWIKKELING à la Rosseau

"We weten niets van de kindertijd, en met onze verkeerde opvattingen erover, hoe verder we gaan in het onderwijs, hoe meer we afdwalen. De wijste schrijvers wijden zich aan wat een man zou moeten weten zonder te vragen wat een kind kan leren." Deze zinnen zijn typerend voor de "Émile" van Rousseau. Hij benadrukt dat het bestaande onderwijs slecht is omdat ouders en leraren altijd denken aan de prestaties van volwassenen, en dat alle hervormingen afhankelijk zijn van het richten van de aandacht op de krachten en zwakheden van kinderen. Rousseau’s aandringen dat onderwijs gebaseerd zou zijn op de inheemse capaciteiten van degenen die onderwezen moesten worden en op de noodzaak om kinderen te bestuderen om te ontdekken wat deze inheemse krachten zijn, klonk de belangrijkste noot van alle moderne inspanningen voor onderwijs. Het betekende dat onderwijs niet iets is dat van buitenaf aan kinderen en jongeren moet worden opgedrongen, maar de groei van capaciteiten waarmee mensen bij hun geboorte zijn begiftigd. Uit deze opvatting vloeien de verschillende overwegingen voort die onderwijshervormers sinds zijn tijd het meest hebben benadrukt.

Het vestigt in de eerste plaats de aandacht op een feit dat professionele opvoeders altijd vergeten: wat op school wordt geleerd, is in het beste geval slechts een klein deel van het onderwijs, een relatief oppervlakkig deel; en toch maakt wat op school wordt geleerd kunstmatig onderscheid in de samenleving en markeert het mensen van elkaar. Bijgevolg overdrijven we het leren op school in vergelijking met wat er in de normale loop van het leven wordt gewonnen. We moeten deze overdrijving echter corrigeren, niet door het leren op school te verachten, maar door die uitgebreide en efficiëntere training die door de gewone gang van zaken wordt gegeven, te onderzoeken om licht te werpen op de beste manieren van lesgeven binnen de schoolmuren. De eerste jaren van het leren verlopen snel en veilig voordat kinderen naar school gaan, omdat dat leren zo nauw samenhangt met de motieven die door hun eigen krachten worden geleverd en de behoeften die worden gedicteerd door hun eigen omstandigheden. Rousseau was bijna de eerste die dat leren zag als een kwestie van noodzaak; het maakt deel uit van het proces van zelfbehoud en groei. Als we dus willen weten hoe onderwijs het meest succesvol verloopt, laten we dan naar de ervaringen van kinderen gaan waar leren een noodzaak is, en niet naar de praktijken van de scholen waar het grotendeels een versiering, een overbodigheid en zelfs een onwelkome oplegging is.

Maar scholen gaan altijd in een richting die tegen dit principe ingaat. Ze nemen het geaccumuleerde leren van volwassenen, materiaal dat niets te maken heeft met de eisen vanfrrihrn groeivan het kind, en proberen het aan kinderen op te dringen, in plaats van erachter te komen wat deze kinderen nodig hebben terwijl ze zich verderontplooiren. Een mens moet inderdaad veel dingen weten die voor een kind nutteloos lijken. Moet het kind leren, kan het leren, alles wateen mens moet weten? Probeer een kind te leren wat voor hem als kind van nut is. Waarom zou je hem aansporen tot de studies voor een leeftijd die hij misschien nooit zal bereiken, tot het verwaarlozen van die studies die aan zijn huidige behoeften voldoen? Maar, vraag je je af, zal het niet te laat zijn om te leren wat hij zou moeten weten als het tijd is om het te gebruiken?’ Een kind weet dat het een mens moet worden; alle ideeën die hij kan hebben over de nalatenschap van de mens zijn zoveel mogelijkheden voor zijn instructie, maar heen kind moet niet lastig gevellan woren met ideeën die buiten zijn bereik liggen. Mijn hele boek is een doorlopend argument ter ondersteuning van dit fundamentele principe van onderwijs."

Waarschijnlijk de grootste en meest voorkomende fout die we allemaal maken, is te vergeten dat leren een noodzakelijk incident is om met echte situaties om te gaan. We gaan zelfs zo ver om aan te nemen dat de geest van nature wars is van leren – wat hetzelfde is als aannemen dat de spijsverteringsorganen wars zijn van voedsel en ofwel moeten worden overgehaald of gepest om er iets mee te maken te hebben. Bestaande instructiemethoden geven veel bewijs ter ondersteuning van een overtuiging dat demenselijke geest tegen leren zou zijn - tegen de eigen ontwikkeling rnn ontplooing. We zien niet in dat een dergelijke afkeer in werkelijkheid een veroordeling van onze methoden is; een teken dat we kinderen materiaal presenteren waar de kinderlijke geest in zijn huidige staat van groei geen behoefte aan heeft, of anders het op zo'n manier presenteren dat het de werkelijke behoefte verdoezelt. We geloven al te vlug dat alleen een volwassene echt de dingen kan (zzn)leren die de volwassene nodig heeft. Zeker, de volwassene heeft veel meer kans om de dingen te leren die bij hem passen wanneer zijn honger is voortdurend in leven gehouden dan nadat een voortijdig dieet van volwassen voeding het verlangen om te weten heeft doodgedoofd.. We voelen ons voortdurend ongemakkelijk over de dingen die wij volwassenen weten en zijn bang dat het kind ze nooit zal leren, tenzij ze door instructie in hem worden gedrild en voor hij er enig intellectueel of praktisch gebruik van heeft. Als we echt zouden kunnen geloven dat het voldoen aan de behoeften van de huidige groei zowel het kind als de leraar bezig zou houden, en ook de best mogelijke garantie zou bieden voor het leren dat in de toekomst nodig is, zou transformatie van onderwijsidealen snel kunnen worden bereikt en zouden andere wenselijke veranderingen grotendeels voor zichzelf zorgen.

Het is dan ook geen wonder dat Rousseau de noodzaak predikt om bereid te zijn tijd te verliezen. De grootste, de belangrijkste, de nuttigste regel van het onderwijs is: Bespaar geen tijd, maar verlies die. Als het kind uit de borst van zijn moeder naar de leeftijd van de rede sprong, zou de huidige opvoeding heel geschikt zijn; maar de natuurlijke groei vraagt om een heel andere training." En hij zegt nogmaals: "Onze hele huidige methode is wreed, want die bestaat uit het opofferen van het heden aan de verre en onzekere toekomst. Ik hoor van veraf het geschreeuw van de valse wijsheid die ons altijd voortsleept, het heden als niets telt en ademloos een toekomst nastreeft die vliegt terwijl we nastreven; een valse wijsheid die ons weghaalt van de enige plek die we ooit hebben en ons nooit ergens anders brengt.

Kortom, als het in het onderwijs gaat om fr juiste groei van tendensen en krachten, is aandacht voor het groeiproces in de specifieke vorm waarin het van dag tot dag doorgaat de enige manier om de prestaties van het volwassen leven veilig te stellen. Volwassenheid is het resultaat van de langzame groei van krachten. Rijpen kost tijd; het kan niet zonder schade worden gehaast. De betekenis van de kindertijd is dat het de tijd is van groei, van ontwikkeling. Het verachten van de krachten en behoeften van de kindertijd, ten behoeve van de verworvenheden van het volwassen leven, is daarom suïcidaal. Vandaar: Houd de kindertijd in eerbied en wees niet gehaast om het ten goede of ten kwade te beoordelen. Geef de natuur de tijd om te werken voordat je haar zaken op je neemt, anders bemoei je je met haar handelen. Je beweert dat je de waarde van tijd kent en bang bent om het te verspillen. Je ziet niet in dat het een grotere verspilling van tijd is om het slecht te gebruiken dan om niets te doen, en dat een kind dat slecht wordt onderwezen verder van uitmuntendheid is dan een kind dat helemaal niets heeft geleerd. Je bent bang om te zien7 hij bracht zijn vroege jaren door met niets doen. Wat! Is het niets om gelukkig te zijn, niets om de hele dag te springen en te rennen? Hij zal zijn hele leven nooit meer zo druk zijn.... Wat zou je denken van een man die weigerde te slapen om geen deel van zijn leven verspillen?

 Eerbied voor de kindertijd is identiek aan eerbied voor de behoeften en mogelijkheden van groei. Onze tragische fout is dat we zo bezorgd zijn over de resultaten van groei dat we het groeiproces verwaarlozen. De natuur zou kinderen kind laten zijn voordat ze mannen zijn. Als we proberen deze orde om te keren, zullen we een geforceerde vrucht produceren, onvolwassen en smaakloos, vrucht die rot voordat het kan rijpen. De kindertijd heeft zijn eigen manieren van denken, zien en voelen.

Fysieke groei is niet identiek aan mentale groei, maar de twee vallen samen in de tijd, en normaal gesproken is de laatste onmogelijk zonder de eerste. Als we eerbied hebben voor de kindertijd, is onze eerste specifieke regel om te zorgen voor een gezonde lichamelijke ontwikkeling. Zelfs afgezien van zijn intrinsieke waarde als een bron van efficiënte actie en geluk, hangt de juiste ontwikkeling van de geest direct af van het juiste gebruik van de spieren en de zintuigen. De organen van actie en van ontvangst zijn onmisbaar om in relatie te komen met de materialen van kennis. De eerste zaak van het kind is zelfbehoud. Dit betekent niet dat hij zichzelf nauwelijks in leven moet houden, maar dat hij zichzelf als een groeiend, zich ontwikkelend wezen moet behouden. Bijgevolg zijn de activiteiten van een kind niet zo doelloos als ze voor volwassenen lijken, maar zijn ze het middel waarmee hij kennismaakt met zijn wereld en waarmee hij ook het gebruik en de grenzen van zijn eigen krachten leert kennen. De constante rusteloze activiteiten van kinderen lijken zinloos voor volwassen mensen, simpelweg omdat volwassen mensen gewend zijn geraakt aan de wereld om hen heen en daarom niet de behoefte voelen om voortdurend te experimenteren. Maar wanneer ze geïrriteerd zijn door de onophoudelijke bewegingen van een kind en proberen hem te reduceren tot een staat van rust, interfereren ze allebei met het geluk en de gezondheid van het kind en snijden ze hem af van zijn belangrijkste middelen van echte kennis.

Veel onderzoekers hebben gedacht dat een gezonde lichamelijke toestand een negatieve toestand is van normale mentale ontwikkeling; maar Rousseau anticipeerde op onze huidige psychologie over de mate waarin de werking van de organen van zin en beweging een positieve oorzaak is van de ontplooiing van intelligentie. Rousseau: Als je regels volgt die het tegenovergestelde zijn van de gevestigde praktijk en in plaats van je leerling ver weg te brengen, zwervend naar verre oorden, verre landen, afgelegen eeuwen, de uiteinden van de wereld en naar de hemel zelf, je houdt hem voor zichzelf, voor zijn eigen zorgen, hij zal in staat zijn om waar te nemen, te herinneren en te redeneren in de volgorde van ontwikkeling van de natuur. Naarmate het bewuste kind uitgroeit tot een actief wezen, houdt zijn onderscheidingsvermogen gelijke tred met zijn toename in kracht. Pas als kracht verder is ontwikkeld dan de behoeften van zelfbehoud, manifesteert het vermogen van speculatie zich, want dit is het vermogen om overbodige kracht voor andere dan noodzakelijke doeleinden te gebruiken. Daarom, als je de intelligentie van je leerling zou cultiveren, cultiveer dan de kracht die het moet beheersen. Geef zijn lichaam constante oefening, maak het sterk en gezond om hem goed en wijs te maken; laat hem werken, laat hem dingen doen; laat hem rennen en schreeuwen; laat hem onderweg zijn.... Het is een betreurenswaardige vergissing om te denken dat lichamelijke activiteit de werking van de geest belemmert, alsof de twee soorten activiteit niet hand in hand zouden moeten gaan, en alsof de ene niet bedoeld is om als gids voor de ander te fungeren.

In de volgende passage is Rousseau specifieker over de manier waarop de fysieke activiteiten die bijdragen aan gezondheid en de groei van de geest elkaar versterken: Lichaamsbeweging leert ons om onze kracht te gebruiken, om de relatie tussen onze eigen en naburige lichamen, om natuurlijke hulpmiddelen te gebruiken die binnen ons bereik liggen en aangepast zijn aan onze zintuigen.... Op ons achttiende leren we op onze scholen het gebruik van de hendel; elke dorpsjongen van twaalf weet een hendel beter te gebruiken dan de slimste monteur van de academie. De lessen die de ‘geleerde’ kinderenn elkaar op de speelplaats geven, zijn honderd keer meer waard dan wat ze in de klas leren. Kijk naar een kat wanneer ze voor het eerst een kamer binnenkomt. Ze gaat van plaats naar plaats; ze snuffelt rond en onderzoekt alles. Ze is geen moment stil. Zo is het ook met een kind als hij begint te lopen en als het ware de kamer van de wereld om hem heen betreedt. Beiden gebruiken zicht en het kind gebruikt zijn handen als de kat haar neus."Zoals de eerste natuurlijke impuls van de mens is om zichzelf te meten aan zijn omgeving, om in elk object de kwaliteiten te vinden die hem kunnen bezighouden, zo zou zijn eerste studie als kind een soort experimentele fysica voor zijn eigen behoud moeten zijn. Hij wordt hiervan afgekeerd en naar speculatieve studies gestuurd voordat hij zijn eigen plek in de wereld heeft gevonden. Terwijl zijn delicate en flexibele ledematen en scherpe zintuigen zich kunnen aanpassen aan de lichamen waarop ze van plan waren te handelen, is het tijd om zintuigen en ledematen in hun juiste zaken uit te oefenen - de tijd om de relatie te leren kennen tussen zichzelf en de dingen. Onze eerste leraren in de natuurfilosofie zijn onze voeten, handen en ogen. Het vervangen van boeken leert ons niet om te redeneren; het leert ons om de rede van anderen te gebruiken in plaats van de onze; het leert ons veel te geloven en weinig te weten.

Voor je een praktische competentie kan verwerven, moet je eerst je gereedschap pakken; en als u goed gebruik wilt maken van uw gereedschap, moeten ze voldoende sterk zijn gemaakt om te kunnen worden gebruikt. Om te leren denken, moeten we dienovereenkomstig onze ledematen, onze zintuigen en onze lichaamsorganen oefenen, want dit zijn de hulpmiddelen van het intellect. Om het beste gebruik van deze hulpmiddelen te krijgen, moet het lichaam dat ons van deze hulpmiddelen voorziet, sterk en gezond worden gehouden. Het is niet alleen een vergissing dat de ware rede los van het lichaam wordt ontwikkeld, maar het is ook een goede lichamelijke constitutie die de werking van de geest gemakkelijk en correct maakt.

Deze passage laat zien hoe ver Rousseau verwijderd was van het beschouwen van lichamelijke ontwikkeling als een volledig doel op zich. Het geeft ook aan hoe ver hij vooruit was op de psychologie van zijn eigen tijd in zijn opvatting van de relatie van de zintuigen tot kennis. Het vigerende idee (en een idee dat zelfs in onze eigen tijd te veel de overhand heeft) was dat de zintuigen een soort poort en weg waren waar indrukken doorheen reisden en vervolgens opgebouwde kennisbeelden van de wereld. Rousseau zag dat ze deel uitmaken van het actieapparaat waarmee we ons aanpassen aan onze omgeving, en dat ze in plaats van passieve recipiënten direct verbonden zijn met motorische activiteiten – met het gebruik van handen en benen. In dit opzicht was hij verder gevorderd dan sommige van zijn opvolgers die het belang van zintuigcontact met objecten benadrukten, want de laatsten dachten dat de zintuigen eenvoudigweg leveranciers van informatie over objecten waren in plaats van instrumenten van de noodzakelijke aanpassingen van mensen aan de wereld om hen heen.

Bijgevolg, hoewel Rpsseau de zintuigen heel belqngrijk vindt en veel spelletjes suggereert om ze te cultiveren, maakt hij nooit de loutere training van de zintuigen tot een object op zichzelf. Het is niet genoeg", zegt hij, "om de zintuigen te gebruiken om ze te trainen; we moeten leren oordelen op hun manier – we kunnen niet echt zien, horen of aanraken, behalve zoals we hebben geleerd. Een louter mechanisch gebruik van de zintuigen kan het lichaam versterken zonder het oordeel te verbeteren. Het is allemaal heel goed om te zwemmen, rennen, springen, een top te zwepen, stenen te gooien. Maar we hebben ogen en oren, evenals armen en benen, en deze organen zijn nodig om het gebruik van de rest te leren. Oefen dus niet alleen kracht uit, maar oefen de zintuigen uit als de krachten waardoor kracht wordt geleid. Maak optimaal gebruik van elk van hen en controleer de resultaten van de ene door de andere. Laat kinderen Meten, tellen, wegen, vergelijken. Gebruik geen geweld totdat je de weerstand hebt ingeschat; laat inschatting van het effect altijd voorafgaan aan de toepassing van de middelen. Zorg ervoor dat het kind geïnteresseerd is in het vermijden van overbodige inspanningen. Als je het kinf traint om de gevolgen te berekenen van wat hij doet en vervolgens de fouten van zijn voorvisie door ervaring te corrigeren, hoe meer hij doet, hoe wijzer hij zal worden.

Er moet nog een contrast worden aangestipy tussen onderwijs dat de natuurlijke groei begeleidt en onderwijs dat volwassen prestaties oplegt. De laatste methode zet een premie op het verzamelen van informatie in de vorm van symbolen. Kwantiteit in plaats van kwaliteit van kennis wordt benadrukt; resultaten die kunnen worden getoond wanneer daarom wordt gevraagd in plaats van persoonlijke houding en methode worden geëist. Ontwikkeling benadrukt de noodzaak van interne en uitgebreide persoonlijke kennismaking met een klein aantal typische situaties met het oog op het beheersen van de manier waarop met de problemen van ervaring wordt omgegaan, niet het opstapelen van informatie. Zoals Rousseau opmerkt, is de mogelijkheid waarmee kinderen zich lenen voor onze valse onderwijs methoden een constante bron van misleiding voor ons. We weten – of denken dat we weten wanneer het kind de juiste vorm van woorden gebruikt, en we schrijven dan hetzelfde begrip aan hem toe. Het schijnbare gemak waarmee kinderen leren is hun ondergang. We zien niet in dat juist dit gemak bewijst dat ze niet leren. Hun glanzende, gepolijste brein weerspiegelt slechts, als in een spiegel, de dingen die we hen laten zien." Rousseau beschrijft in een zin het gebrek van het onderwijzen over dingen in plaats van een kennismaking met de relaties van de dingen zelf tot stand te brengen. "Je denkt dat je de leerling leert hoe de wereld is, maarhij leert alleen het plaatje.  Breid de illustratie uit van aardrijkskunde naar het hele brede rijk van kennis, en je hebt de kern van veel van ons onderwijs van de basisschool tot het college.

Om te leren denken, moeten we onze ledematen oefenen. (Francis Parker School, Chicago.)

Rousseau heeft de tegenovergestelde methode in gedachten als hij zegt: "Onder de vele short cuts naar de kennis hebben we er dringend een nodig om ons de kunst van het leren met moeite te leren." Natuurlijk is zijn idee niet om dingen moeilijk te maken om ze moeilijk te maken, maar om de simulatie van leren te vermijden die te vinden is in het herhalen van de formules van leren, en om het langzame en zekere proces van persoonlijke ontdekking te vervangen. Studieboeken en lezingen geven de resultaten van andere de ontdekkingen van de mens, en lijken dus een kortere weg naar kennis te bieden; maar de uitkomst is slechts een nietszeggende terugkaatsing van symbolen zonder begrip van de feiten zelf. Het verdere resultaat is mentale verwarring; de leerling verliest zijn oorspronkelijke mentale trefzekerheid; zijn realiteitszin wordt ondermijnd. De eerste betekenisloze zin, het eerste dat op gezag van een ander als vanzelfsprekend wordt beschouwd zonder dat de leerling de betekenis ervan voor zichzelf ziet, is het begin van de ondergang van het eigen oordeel. En nogmaals: Waar zou je hem aan laten denken, als je al het denken voor hem doet? (En we moeten niet vergeten dat het georganiseerde materiaal van onze teksten en vaste lessen het denken van anderen vertegenwoordigt.) Je voltooit dan de taak om de rede in zijn geest in diskrediet te brengen door hem de rede te laten gebruiken die hij heeft op de dingen die hem het minst nuttig lijken.

Als het in Rousseau's tijd waar was dat informatie, kennis, als doel op zich, een ondoorgrondelijke en kustloze oceaan is, is het veel zekerder dat de toename van de wetenschap sinds zijn tijd de identificatie van onderwijs met de loutere accumulatie van kennis absurd heeft gemaakt. De frequente kritiek op het bestaande onderwijs op grond van het feit dat het een klein en oppervlakkig beeld geeft van een grote en diverse aantal onderwerpen, is rechtvaardig. Maar de gewenste remedie zal niet worden gevonden in een terugkeer naar mechanische en magere leer van de drie R's, maar eerder in een overgave van ons koortsachtige verlangen om het hele veld van kennis in verschillende studies te verdelen, om de grond te bedekken. We moeten dit nutteloze en schadelijke doel vervangen door het betere ideaal om grondig om te gaan met een klein aantal typische ervaringen op een manier die de leermiddelen onder de knie krijgt, en situaties presenteren die leerlingen hongerig maken om extra kennis te verwerven. Door de conventionele manier van lesgeven leert de leerling plaatjes in plaats van de wereld – het symbool in plaats van het feit. Wat de leerling echt nodig heeft, is niet exacte informatie over topografie, maar hoe hij er zelf achter kan komen. Kijk wat een verschil er is tussen de kennis van jouw leerlingen en de onwetendheid van mij. Ze leren kaartjes; hij maakt zezelf. Om erachter te komen hoe je kennis kunt maken wanneer het nodig is, is het ware einde van het verwerven van informatie op school, niet de informatie zelf.

HOOFDSTUK II

EEN EXPERIMENT IN ONDERWIJS ALS NATUURLIJKE ONTWIKKELING

Rousseau's leer dat onderwijs een proces van natuurlijke groei is, heeft sinds zijn tijd de meeste theoretiseringen op het onderwijs beïnvloed. Het heeft de praktische details van het schoolwerk in mindere mate beïnvloed. Af en toe hebben experimentatoren hun plannen echter gebaseerd op zijn principes. Onder deze experimenten is er een uitgevoerd door mevrouw Johnson in Fairhope, Alabama. Naar deze plek hebben studenten en experts de afgelopen jaren pelgrimstochten gemaakt en de invloed van het model van mevrouw Johnson heeft geleid tot de start van vergelijkbare scholen in verschillende delen van de Verenigde Staten. Mevrouw Johnson voert een zomercursus voor het trainen van leraren door een werkobjectles in haar ideeën te geven in Greenwich, Connecticut, waar een school voor kinderen als model is uitgevoerd.

Haar belangrijkste onderliggende principe is Rousseau's centrale idee; namelijk: Het kind is het best voorbereid op het leven als volwassene door het ervaren van wat betekenis heeft voor hem als kind; en verder heeft het kind het recht om van zijn jeugd te genieten. Omdat hij een groeiend dier is dat zich moet ontwikkelen om succesvol te leven in de volwassen wereld, mag er niets worden gedaan om de groei te verstoren en moet alles worden gedaan om de volledige en vrije ontwikkeling van zijn lichaam en zijn geest te bevorderen. Deze twee ontwikkelingen gaan samen verder; het zijn onafscheidelijke processen en beide moeten voortdurend in gedachten worden gehouden als van even groot belang.

Mevrouw Johnson bekritiseert de conventionele school van vandaag. Ze zegt dat het zo geregeld is dat het de leraar die snelle en tastbare resultaten wenst, makkelijk maakt; dat het voorbijgaat aan de volledige ontwikkeling van de leerlingen. Het is gerangschikt op het fatale plan van een broeikas, waardoor een steriele show wordt gedwongen, in plaats van de algehele groei te bevorderen. Het bevordert geen individualiteit die in staat is tot een blijvend verzet en tot creatieve activiteiten. Het negeert de huidige behoeften van het kind; het feit dat een kind al elk jaar en elk uur een vol leven leidt, niet wachtend om te leven in een periode die door zijn ouders wordt gedefinieerd, wanneer school tot het verleden behoort. De afkeer van kinderen voor school is een natuurlijk en noodzakelijk gevolg van dergelijke fouten als deze. De natuur heeft het jonge dier niet aangepast aan het smalle bureau, het overvolle curriculum, de stille opname van ingewikkelde feiten. Zijn leven en groei zijn afhankelijk van beweging, maar de school dwingt hem urenlang in een krappe positie, zodat de leraar er zeker van kan zijn dat hij luistert of boeken bestudeert. Korte periodes van lichaamsbeweging zijn toegestaan als omkoping om hem de rest van de tijd stil te houden, maar deze versoepelingen compenseren niet de inspanningen die hij moet leveren. Het kind wil zowel mentaal als fysiek graag bewegen. Net zoals de fysieke groei samen met het mentale moet verlopen, zo is het in de afzonderlijke handelingen van een kind. Zijn lichamelijke bewegingen en zijn mentale ontwaken zijn wederzijds afhankelijk van elkaar.

Het is niet genoeg om dit principe te verkondigen zonder het bewijs ervan in de praktijk te brengen, zegt mevrouw Johnson. Het kind met het goed gevoede, actieve lichaam is het kind dat het meest angstig is om dingen te doen en te weten. Aan de behoefte aan activiteit moet worden voldaan in de uitoefening van de school, van uur tot uur; het kind moet zich zowel op het werk als in het spel kunnen bewegen, imiteren en zelf kunnen ontdekken. De wereld van objecten om hem heen is een onontgonnen halfrond voor het kind, zelfs op de leeftijd van zes jaar, een wereld die zich voortdurend uitbreidt tot zijn kleine visie terwijl zijn activiteiten hem steeds verder in zijn 20 onderzoeken, een wereld die voor hem lang niet zo alledaags is als voor de volwassene. Laat het kind daarom, terwijl zijn spieren zacht zijn en zijn geest vatbaar, voor zichzelf kijken naar de wereld van dingen die zowel natuurlijk als kunstmatig zijn, die voor hem de bron van kennis is.

In plaats van deze kans op groei en ontdekking te bieden, maakt de gewone school indruk op de kleine in een smal gebied, in een melancholische stilte, in een geforceerde houding van geest en lichaam, totdat zijn nieuwsgierigheid wordt afgestompt tot verbazing over de vreemde dingen die hem overkomen. Al snel is is het lichaam van een kind zijn taak beu en begint een leerling manieren te vinden om zijn leraar te ontwijken, om om hem heen te zoeken voor een ontsnapping uit zijn kleine gevangenis. Dit betekent dat hij rusteloos en ongeduldig wordt, in de taal van de school, dat hij zijn interesse verliest in de kleine taken die hem zijn gesteld en bijgevolg in die nieuwe wereld die een tijdje geleden zo aantrekkelijk was. De ziekte van onverschilligheid heeft zijn gevoelige ziel aangevallen, voordat hij redelijk op weg is naar kennis.

.Mevrouw Johnson heeft geprobeerd een plan te vinden dat de grootst mogelijke vrijheid van individuele ontwikkeling biedt. Omdat het jonge kind niet geschikt is vanwege zijn zachte spieren en zijn onvolwassen zintuigen voor de moeilijke taak om zich te settelen om fijn werk te maken van de details van dingen, moet hij het schoolleven niet beginnen door te leren lezen en schrijven, noch door te leren omgaan met kleine speeltjes of gereedschappen. Hij moet de natuurlijke koers voortzetten die hij thuis is ingeslagen om van het ene interessante object naar het andere te rennen, om de betekenis van deze objecten te onderzoeken en vooral om de relatie tussen de verschillende objecten te traceren. Dit alles moet op een grote manier gebeuren, zodat hij de namen en betekenissen van de voor de hand liggende feiten krijgt zoals ze in hun volgorde verschijnen. Zo komen de obscure en moeilijke feiten de ene na de andere aan het licht zonder door de leraar aan de aandacht van het kind te worden gedwongen. De ene ontdekking leidt tot de andere, en het belang van achtervolging leidt het kind uit eigen beweging naar onderzoeken die vaak neerkomen op ernstige intellectuele discipline.

Door dit pad van natuurlijke groei te volgen, wordt het kind geleid naar lezen, schrijven, rekenen, aardrijkskunde, enz., Door zijn eigen verlangen om te weten. We moeten wachten op het verlangen van het kind, op het bewustzijn van nood, zegt mevrouw Johnson; dan moeten we onmiddellijk de middelen verschaffen om het verlangen van het kind te bevredigen. Daarom wordt de leeftijd van het leren lezen uitgesteld totdat het kind goed gegrond is in zijn ervaring en kennis van de grotere verhoudingen der dingen. Mevrouw Johnson gaat zelfs zo ver dat ze voorkomt dat kinderen op te jonge leeftijd leren lezen. Op acht of negenjarige leeftijd denkt ze dat ze graag boeken willen verkennen, net zoals ze eerder dingen hebben verkend. Tegen die tijd herkennen ze de behoefte en het gebruik van de informatie in boeken; ze zijn erachter gekomen dat ze deze informatie op geen andere manier kunnen krijgen. Vandaar dat het daadwerkelijk leren lezen nauwelijks een probleem is; kinderen leren zichzelf. Onder de stimulans van interesse om tot de kennis van een bepaald onderwerp te komen, overwinnen ze de mechanische moeilijkheid om gemakkelijk en snel te lezen. Lezen is voor hen geen op zichzelf staande oefening; het is een middel om een zo gewenst object te verwerven. Net als het beklimmen van de voorraadkasten, worden de moeilijkheden en gevaren ervan uit het oog verloren in het absorberende verlangen om de mentale eetlust te bevredigen.

Elk van de onderwerpen van het curriculum moet aan het kind worden gegeven om te voldoen aan een vraag van zijn kant naar een grotere kennis van relaties dan hij kan krijgen door zelf objecten te bestuderen. Rekenkundige en abstracte noties weergegeven door cijfers zijn betekenisloos voor het kind van zes, maar getallen als onderdeel van de dingen waarmee hij elke dag speelt of gebruikt, zijn zo vol van betekenis dat hij al snel vindt dat hij niet met elkaar overweg kan zonder dat hij van hen op de hoogte is.

Mevrouw Johnson probeert een experiment onder omstandigheden die gelden op openbare scholen, en ze gelooft dat haar methoden haalbaar zijn voor elk openbaar schoolsysteem. Ze noemt haar onderwijsmethoden "organisch" omdat ze de natuurlijke groei van de leerling volgen. De school streeft ernaar om het kind de beroepen en activiteiten te bieden die in elk stadium van ontwikkeling nodig zijn om zich in dat stadium te ontvouwen. Daarom dringt ze erop aan dat de algemene ontwikkeling in plaats van de hoeveelheid verkregen informatie, de classificatie van de leerlingen zal beheersen. Indeling in groepen wordt gemaakt waarbij geconstateerd wordt dat de kinderen zich van nature verdelen. Deze groepen worden leefgroepen genoemd in plaats van jaarklasses. De eerste leefgrope eindigt tussen het achtste en negende jaar; de tweede tussen de elfde en twaalfde, en aangezien een nog duidelijkere verandering van interesses en smaken optreedt in de periode van de adolescentie, zijn er verschillende middelbare schoolklassen. Het werk binnen de groep wordt vervolgens geregeld om de leerlingen de ervaringen te geven die op die leeftijd nodig zijn voor de ontwikkeling van hun lichaam, geest en geest.

Het doen van gedwongen taken, het toewijzen van lessen om te studeren en gewone examens hebben geen aandeel in het Fairhope-curriculum. Vandaar dat de kinderen niet die afkeer van leren en wantrouwen verwerven van wat een leraar of tekstboek zegt, die helaas zo vaak voorkomen onder geleerden op de gewone school. Ze oefenen hun instincten uit om op natuurlijke wijze te leren, zonder dat zelfbewustzijn dat voortkomt uit het feit dat ze gedwongen zijn om hun gedachten bij onderzoeken en promoties te houden.

Slimme en intelligente kinderen krijgen vaak een afkeer van het schoollokaal en wat eruit komt, die ze niet alleen nooit helemaal ontgroeien, maar die een echte handicap voor hen is als ze opgroeien, waardoor ze vaak hun universiteitswerk niet serieus nemen en ze achterdochtig worden van alle ideeën die niet daadwerkelijk uit hun eigen ervaring buiten het klaslokaal zijn afgeleid. Misschien worden ze zo volgzaam dat ze zich neerleggen bij alle gezaghebbende uitspraken en hun realiteitszin verliezen. We vertellen onze kinderen dat boeken de opslagplaatsen van de wereld zijn en dat ze het erfgoed van het verleden bevatten zonder welke we wilden zouden zijn; dan leren we ze zodat ze een hekel hebben aan informatieboeken en verdisconteren wat een leraar hen vertelt. Incompetentie is algemeen, niet omdat25 mensen worden als kind niet genoeg geïnstrueerd, maar omdat ze geen gebruik kunnen en willen maken van wat ze leren. De mate waarin dit te wijten is aan een vroeg wantrouwen tegen school en het leren dat ermee gepaard gaat, kan niet worden overschat.

De studenten van Fairhope zullen nooit met deze handicap te kampen hebben. Ze zijn uniform gelukkig op school en verkondigen enthousiast hun liefde ervoor. Niet alleen is het werk interessant voor de groep als geheel, maar geen enkel individueel kind wordt gedwongen tot een taak die niet aanspreekt; elke leerling mag doen wat hij wil, zolang hij zich niet met iemand anders bemoeit. De kinderen zijn echter niet bevrijd van alle discipline. Ze moeten aan het werk blijven terwijl ze op school zijn en leren om hun buren niet lastig te vallen, maar ook om hen te helpen wanneer dat nodig is. Grilligheid of luiheid verontschuldigt een kind er niet van om een gezond of nuttig regime te volgen.

Mevrouw Johnson vindt dat kinderen in hun jonge jaren niet moreel of immoreel zijn, maar gewoon amoreel: hun gevoel voor goed en kwaad is nog niet begonnen zich te ontwikkelen. Daarom moeten ze zoveel mogelijk vrijheid krijgen; verboden en bevelen, waarvan zijzelf of hun metgezellen het resultaat niet kunnen begrijpen, zijn onvermijdelijk zinloos; hun neiging om het kind te maken is geheimzinnig en bedrieglijk. Geef een kind voldoende gezonde activiteit. Wanneer hij gedisciplineerd moet worden, doe dan geen beroep op een gevoel dat hij niet heeft, maar laat hem desnoods met een beetje pijn zien wat zijn ondeugende daad voor zijn speelkameraad betekende. Als hij leuke en goede dingen wil delen met zijn familie en vrienden, moet hij zich zo gedragen dat ze zijn gezelschap willen. Dit is een motief dat een jong kind kan begrijpen, want hij weet wanneer zijn vrienden aangenaam of onaangenaam voor hem zijn. Er is minder in zo'n schema van discipline dat het kind ertoe aanzet om zich te onttrekken of te verbergen, om te liegen of om zich te bewust te worden van zijn daden, dan in een discipline gebaseerd op morele gronden, die voor het kind slechts een excuus lijkt te zijn om hem te dwingen iets te doen, simpelweg omdat een volwassen persoon wil dat het wordt gedaan.

Gebrek aan zelfbewustzijn is een positieve winst aan de kant van geluk. Het disciplineschema van mevrouw Johnson draagt bij aan die liefde voor school en werk die alle onderwijsprogramma's willen vestigen. Wanneer werk interessant is, is het niet nodig om kinderen te belemmeren in hun uitvoering ervan door zinloze beperkingen en kleine verboden. Wanneer kinderen vrijwillig werken, gaan ze leren associëren met het doen van wat sympathiek is. Dit is ongetwijfeld van positieve morele waarde. Het helpt bij het ontwikkelen van een zelfverzekerde, vrolijke houding ten opzichte van werk; een vermogen om een taak onder ogen te zien zonder afkeer of afkeer, wat van meer echte waarde is bij karaktervorming dan het doen van harde, onsmakelijke taken of het afdwingen van aandacht en gehoorzaamheid.

De indeling in leefgroepen neemt die nadruk op de mislukkingen en tekortkomingen van de leerlingen weg, die ongetwijfeld min of meer duidelijk zal zijn wanneer leerlingen worden beoordeeld op basis van hun vaardigheid in boeken. Het kind dat mentaal traag is, krijgt niet het gevoel dat hij in ongenade valt. De aandacht wordt niet op hem gevestigd en hij wordt niet geprikt, uitgescholden of 'geflikt'. Zich niet bewust van zijn eigen zwakheden, behoudt hij de morele steun van vertrouwen in zichzelf; en zijn handwerk en fysieke prestaties geven hem vaak prestige onder zijn medemensen. Mevrouw Johnson is van mening dat de recitaties en het onderzoek van het gewone schoollokaal slechts hulpmiddelen zijn om het werk voor de leraar gemakkelijker te maken; terwijl het bewustzijn van wat hij wel of niet "weet", als gevolg van cijfers en cijfers, schadelijk is voor het kind, net zoals een nadruk op zijn mislukkingen schadelijk is.

Vooral opvallend is het contrast van de klassikale oefeningen op Fairhope met recitaties waarbij de kinderen, stilzittend met hun boeken dicht, onderworpen zijn aan een vuur van vragen van de leraar om erachter te komen hoeveel ze zich herinneren van een les die ze geacht worden alleen te hebben gestudeerd. Om nogmaals uit Rousseau te citeren: Hij (de leraar) maakt er een punt van om te laten zien dat er geen tijd is verspild; hij voorziet zijn leerlingen van goederen die gemakkelijk in de etalages kunnen worden uitgestald, prestaties die naar believen kunnen worden getoond.... Als de kennis van het het kind moet worden onderzocht, is het kind ingesteld om zijn waren uit te stallen; hij spreidt ze uit; bevredigt degenen die hen aanschouwen, pakt zijn bundel en gaat zijn eigen weg. Te veel vragen zijn vervelend en weerzinwekkend voor de meesten van ons en in het bijzonder voor kinderen. Na een paar minuten vermindert hun aandacht; ze houden op te luisteren naar je eeuwige vragen en ze antwoorden willekeurig.

 Bij Fairhope doen de kinderen het werk en de leraar is er om hen te helpen weten, niet om ze terug te laten geven wat ze uit het hoofd hebben geleerd. Tests worden vaak uitgevoerd met boeken open, omdat ze niet zijn om de leraar te laten zien wat het kind zich kan herinneren, maar eerder om zijn vooruitgang in het vermogen om boeken te gebruiken te ontdekken. Lessen worden niet gegeven, maar de boeken liggen open in de handen van de leerlingen en met de leraar bespreken ze de tekst, waardoor ze er alle vreugde en informatie uit halen. Dit stimuleert een echte liefde voor boeken, zodat deze kinderen die nooit toegewezen zijn gekregen, een les om te studeren, vrijwillig de tekst te bestuderen na het schoolwerk. Ze komen niet in de verleiding om vals te spelen, want ze worden niet in de positie gebracht dat ze moeten pronken.

Het resultaat van dit systeem van discipline en studie, naast bevredigende vooruitgang in de drie R's, is vrijheid van zelfbewustzijn aan de mentale en morele kant; het vermogen van een kind om al zijn eigen initiatief en enthousiasme in zijn werk te stoppen; de kracht om zijn natuurlijke verlangen om te leren te bevredigen; zo behoudt hij de vreugde in het leven en een vertrouwen in zichzelf dat al zijn energie voor zijn werk vrijmaakt. Hij houdt van school en vergeet dat hij aan het 'leren' is; want leren komt onbewust als een bijproduct van ervaringen die hij voor eigen rekening als de moeite waard erkent.

De volgende activiteiten zijn uitgewerkt in Fairhope als vervanging voor het gebruikelijke curriculum: lichaamsbeweging, natuurstudie, muziek, handwerk, veldgeografie, verhalen vertellen, zintuiglijke cultuur, fundamentele opvattingen over getallen, dramatiseringen en spelletjes. In de tweede klas worden kaarttekening en beschrijvende geografie toegevoegd, voor lezen wordt verworven en het getalwerk wordt gewijzigd door de kennis van cijfers. Elke les is gepland als een concrete ervaring met een duidelijk einde in zicht, aantrekkelijk to the child as desirable.

De waarde van handwerk wordt sterk benadrukt in de Fairhope-school, consequent met de nadruk op fysieke groei. Het kleine kind moet blijven leren coördineren met meer en meer vaardigheid zijn gespierde bewegingen als zijn lichaam moet worden ontwikkeld volgens de hoogste normen van gezondheid en efficiëntie, en niets draagt hier beter aan bij dan de gecontroleerde en nogal delicate bewegingen die nodig zijn om dingen met de handen te maken. Het feit dat hij dingen maakt, geeft precies de stimulans die het kind nodig heeft om hem in staat te stellen de taak voort te zetten, om steeds dezelfde inspanningen van geest, hand en oog te herhalen, om hem echte controle over zichzelf te geven in het proces. De voordelen van handwerk aan de utilitaire kant zijn net zo groot. Het kind leert hoe het de gewone gereedschappen van het leven moet gebruiken, de schaar, het mes, de naald, het vliegtuig en de zaag, en krijgt een waardering van de gereedschappen, verf en klei van de kunstenaar, die de rest van zijn leven meegaat. 

Als hij een kind is met initiatief en inventiviteit vindt hij een natuurlijke en aangename uitlaatklep voor zijn energie. Als hij dromerig of onpraktisch is, leert hij respect voor handwerk en wint hij iets om een goed afgerond mens te worden. Zowel jongens als meisjes doen kook- en timmerwerk, want het doel van het werk is niet om hen op te leiden voor een beroep of beroep, maar om hen op te leiden tot capabele, gelukkige leden van de samenleving. Schilderen of klei boetseren spelen een even grote rol, zelfs met de kleintjes, als timmeren of naaien, op voorwaarde dat ze een doel dienen of voldoende verbonden met ander werk om de interesse van de leerling vast te houden. Een gevoel van het mooie is niet bewust aanwezig bij kleine kinderen en moet worden ontwikkeld door hun omgang met alledaagse voorwerpen als het een echte kracht in hun leven wil worden. Daarom wordt kunst onderwezen als onderdeel van het handwerk, het vertellen van verhalen, de dramatisering of de natuurstudie. De jongste kinderen in klei boetseren, schilderen, papiermatten weven, papier of houten speelgoed maken, etc., worden zoveel mogelijk gevraagd om dingen voor te stellen die ze willen maken. Met het verwerven van vaardigheden blijven ze steeds moeilijkere objecten maken; leerlingen van negen of tien maken raffiamanden, boten en poppenmeubels.

As would be expected from the emphasis put upon following the development of the child, physical exercise plays an important part in the day’s work. It comes every day, during the regular school hours and usually in the first part of the morning while the children are fresh and energetic. For an hour the school is outdoors in a field the children call “the gym.” Bars, horses, etc., are scattered about, and there is some one there to help them try new things and see that the work is well balanced, but formal gymnastics in the accepted meaning of the term do not exist. Mrs. Johnson believes that the distaste of children is sufficient reason for doing away with them, and that, since the growing child is constantly seeking of his own accord opportunities to stretch and exercise his muscles, all the school needs to do is to supply the opportunity, seeing to it that this is not indulged to the point of harming the child. The children fall naturally into groups; those who want to swing on the bars and rings, those who want to climb, to jump, or run, or throw, etc. Running usually takes the form of races; a tree is used as a target in the stone throwing contests. The children themselves have invented games to use on the apparatus, and the hour in31 the “gym” is one of the busiest in the day. It leaves the children eager and stimulated for their mental work, since it has meant no overworking of one set of muscles, no dull repetition of meaningless movements at some one else’s command. Besides this regular time for exercise, the children may study outdoors, and many of the classes are conducted in the open air. Indoors there are games, handwork, and dramatizations, all of which contribute to the physical well-being of the children. There are no cramping desks, the pupil may sit where or how he pleases, or even move from place to place if he does not disturb his fellows. The classes go on in a room in which two groups, each of fifteen or more children, are working, and the necessary quiet and order exist.

Natuurstudie en veldgeografie worden bijna volledig buiten de school uitgevoerd. De kinderen gaan de velden en bossen in en kijken naar de bomen en bloemen, stellen er vragen over, onderzoeken de verschillen in schors, bladeren en bloemen, vertellen elkaar wat ze denken en gebruiken hun boeken om vragen te beantwoorden die de bomen en planten hen hebben voorgesteld. Ze leren de betekenis van de woorden stampers, meeldraden en bloemblaadjes met bloemen die ze hebben verzameld, of kijken naar een bij die stuifmeel van plant naar plant draagt. Individuele leerlingen worden aangemoedigd om de klas te vertellen wat ze thuis hebben geleerd, om bloemen uit hun tuin te brengen of om te vertellen over dingen die ze hebben gezien. 

De klas bezoekt een naburige boerderij, herkent zoveel mogelijk groenten als ze kunnen en leert de namen en kenmerken van de nieuwe. Als ze weer in het schoollokaal zijn, maken degenen die kunnen schrijven een lijstje van alle groenten die ze zich kunnen herinneren, en combineren zo met hun natuurles een lesje schrijven. Er is een tuin op het schoolterrein waar de leerlingen leren ploegen, harken en planten, hun zaden zien opkomen en groeien en bloeien. In een klein stukje grond dat hun eigen is, observeren ze alle fasen in de cyclus van het plantenleven en krijgen ze bovendien de voordelen van de morele training die voortkomt uit het uitvoeren van een werkstuk dat enkele maanden duurt en constante aandacht en zorg vereist. Dit soort werk speelt een grote rol in het curriculum van de jongere kinderen, want het lijkt vooral bij hun wereld te horen; naar de wereld van concrete objecten die ze elke dag om zich heen zien, die ze kunnen hanteren en waarmee ze kunnen spelen, en die bijgevolg hun nieuwsgierigheid opwekken..

De leerlingen mogen pas in het achtste of negende jaar boeken gebruiken en tegen die tijd hebben ze zich zo sterk bewust van hun behoefte dat ze smeken om hulp bij het leren. De lange, vermoeiende oefening die nodig is voor zesjarige kinderen wordt geëlimineerd. Elk kind is angstig om een bepaald boek te lezen, dus het is niet of nauwelijks nodig om zijn aandacht vast te houden of aan te dringen op een eindeloze herhaling. Mevrouw Johnson gelooft ook dat het beter is voor de natuurlijke fysieke en mentale ontwikkeling van het kind, als het leren schrijven en figureren zo laat mogelijk wordt uitgesteld. Dan benaderen leerlingen het met een bewustzijn van hun werkelijke behoefte eraan, van de hulp die het voor hen zal zijn in hun dagelijks leven. Hun achtergrond van kennis van dingen en vaardigheden verworven door handwerk maakt de eigenlijke processen van leren relatief eenvoudig. Mevrouw Johnson is ervan overtuigd dat een kind dat pas op haar school leert lezen en schrijven als hij tien jaar oud is, net zo goed kan lezen op zijn veertiende, en schrijft en spreekt evenals een kind van veertien op een school waar het gebruikelijke/klassieke curriculum wordt gevolgd.

De fundamentele conceptie van het getal wordt mondeling onderwezen. De kleinste kinderen beginnen met het tellen van elkaar of de dingen over hen. Dan zullen ze misschien op het schoolbord een lijn in tweeën delen, dan in drie delen, dan kwartalen. Door middel van objecten of lijnen op het schoolbord beginnen ze vervolgens op te tellen, af te trekken, driekwart te nemen, zelfs te delen. De mondelinge oefening in dit soort werk is constant en de kinderen raken grondig vertrouwd met de fundamentele processen van rekenen, voordat ze een getal kunnen schrijven of de betekenis van het optel- of vermenigvuldigingsteken kennen. Wanneer dan de tijd komt, rond de leeftijd van negen jaar, om getallen te leren schrijven, wordt de oefening herhaald door de conventionele wiskundetekens te gebruiken in plaats van lijnen of objecten. De school heeft ontdekt dat deze methode de gebruikelijke worstelingen wegneemt, vooral in het leren van fracties en hun omgang. Lange cijfrdelingen en de andere gecompliceerde processen worden aangeleerd nadat de leerlingen goed en gemakkelijk kunnen schrijven, en er wordt geen nadruk gelegd op formele analyse totdat herhaalde oefeningen de kinderen redelijk vertrouwd en bekwaam hebben gemaakt in het proces. Spelletjes en wedstrijden van allerlei door de individuele leerkracht bedachte soorten worden gebruikt om deze oefening interessant te maken voor de leerlingen.

De vertelling en dramatisering zijn zeer nauw met elkaar verbonden en nemen (tot de leeftijd van een jaar of tien) de plaats in van het gebruikelijke boekenwerk. Verhalen van literaire waarde, qua onderwerp aangepast aan de leeftijd van de leerlingen, worden aan hen verteld of voorgelezen, en zij worden op hun beurt gevraagd om verhalen te vertellen die ze buiten school hebben gehoord. Na het negende of tiende jaar, wanneer de kinderen hebben leren lezen, lezen ze verhalen uit boeken voor, hetzij voor zichzelf of hardop, en dan bespreekt de hele klas ze. De school gelooft dat dit de ware manier is voor jongeren om literatuur te benaderen, als ze willen leren liefhebben en waarderen, niet alleen om de tekst te bestuderen op vreemde woorden en spraakfiguren

Zintuiglijke cultuur betekent de specifieke training van het lichaam en de spieren van het kind om nauwkeurig te reageren op de wens om bepaalde spier- of andere zintuiglijke handelingen uit te voeren; of meer technisch betekent het motorisch-sensorische coördinatie. Naast de algemene training die voortkomt uit handwerk en lichaamsbeweging, zijn er speciale spellen georganiseerd om de verschillende zintuigen te oefenen. De jongste klas doet relatief veel van dit gevoel aan gymnastiek. De hele klas zit roerloos en in absolute stilte; een kind tipt van zijn stoel naar een ander deel van de kamer, en dan met zijn ogen dicht probeert elk ander kind te vertellen waar het is; of het ene kind zegt iets en de anderen proberen te raden wie het was, door de stem.

Om de tastzin te trainen, krijgt een geblinddoekt kind enkele gewone voorwerpen en door ze aan te raken probeert ze te herkennen. Een van de favoriete spellen van de hele school is uitgevonden om spiernauwkeurigheid te trainen. Kinderen van verschillende leeftijden, verdeeld in groepen, gooien stenen naar een grote boom in de tuin. Dit spel heeft alle kracht van competitie, terwijl het oog en de hand leren samenwerken en het hele lichaam trainen. De ongewone fysieke controle van de Fairhope-leerlingen is het best te zien in de timmermanswerkplaats, waar zelfs de jongste kinderen werken en hanteren gereedschap, hamers, zagen en vliegtuigen en doen zichzelf geen pijn. Er is een voetkrachtige decoupeerzaag in de winkel en het is een leerzaam gezicht om een kind van zeven te zien, te klein om het pedaal te bedienen, zijn stuk hout vast te houden, het in de zaag te draaien en te vormen zonder zichzelf te verwonden.

De Fairhope-leerlingen steken gunstig af bij leerlingen op de gewone openbare scholen. Wanneer ze om welke reden dan ook van school veranderen, hebben ze altijd zonder extra moeite met andere kinderen van hun leeftijd kunnen werken; ze zijn geneigd om fysiek sterker te zijn en zijn veel capabeler met hun handen, terwijl ze een echte liefde voor boeken en studie hebben die hen even sterk maakt aan de puur culturele kant van hun werk. 

Het organische curriculum is in detail uitgewerkt en het langst in gebruik voor de jongere kinderen, maar mevrouw Johnson is ervan overtuigd dat het principe van haar werk even goed van toepassing zal zijn op middelbare scholieren en begint een experiment met middelbare schoolkinderen. Onder haar leiding is de school een groot succes gebleken. Tijd en grotere kansen zullen ongetwijfeld de zwakke plekken en discrepanties corrigeren die onvermijdelijk zullen verschijnen terwijl elke school zich in de experimentele fase bevindt. 

De school heeft voorwaarden geschapen voor gezonde, natuurlijke groei, genoeg voor de leraar (als leider in plaats van als instructeur) om kennis te maken met de zwakheden van elk kind individueel en vervolgens het werk aan te passen aan de individuele behoeften. Het heeft aangetoond dat het mogelijk is voor kinderen om op school hetzelfde natuurlijke leven te leiden als in goede huizen buiten schooltijd; om lichamelijk, mentaal en moreel vooruitgang te boeken op school zonder feitelijke druk, beloningen, examens, cijfers of promoties, terwijl ze voldoende controle krijgen over de conventionele hulpmiddelen voor het leren en bestuderen van boeken - lezen, schrijven en uitzoeken - om ze onafhankelijk te kunnen gebruiken.

Interview 25 jaar geleden over 20 jaar Onderwijskrant en toestand van het Vlaams onderwijs: “Raf Feys, gedreven criticus Vlaams onderwijs: vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen. Mijn analyse en waarschuwingen een kwarteeuw geleden: terecht?

Interview van Hein De Belder op 8 december 1997 in De Standaard

Inleiding interview

Hein De Belder: Er wordt in Vlaanderen veel achter de hand gemopperd over het onderwijs. Maar er is alvast één uitzondering: Raf Feys, de hoofdredacteur van Onderwijskrant. Zijn hele leven lang al formuleert hij zijn kritiek openlijk en hij zorgt bijna als enige voor het nodige zout in de pap. Rode draden hierbij zijn Feys’ basisprinciepen: Kijk bij hervormingen eerst naar het goede, naar de sterke kanten van ons onderwijs, maak een inventaris op en conserveer deze i.p.v. ze in vraag te stellen, en ‘houd bij ingrepen meer rekening met de werkelijkheid in klas. Nu eens leverde hem dat het etiket ‘progressief’ op, dan weer het etiket conservatief.

Feys was in 1977 medestichter van het tijdschrift Onderwijskrant. Dit tijdschrift bestaat nu - 20 jaar later – nog. Feys is er de drijvende kracht van. Het is ook de tribune van waaraf hij geregeld zijn vermaningen uitspreekt en ervoor zorgt dat in het vlees van de beleidsvoerders en nieuwlichters er steeds een angel zal zitten. Hij telt een 260 publicaties van zijn hand, ook over zijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen, straks ook een nieuw boek over wiskunde en een over wereldoriëntatie, ook een veertig leerpakketten voor wereldoriëntatie.

Zijn sterkte is zijn intense betrokkenheid bij de onderwijspraktijk – ook als hij kritiek uitbrengt. Hij rekent het tot zijn verdienste dat zo enkele beleidsontsporingen werden voorkomen of ingedijkt. Hij slaagde er b.v. met zijn campagne ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ van 1982 in om het wiskundetij te keren. Hij publiceerde als alternatief bijdragen over effectief wiskundeonderwijs die aansloten bij de sterke rekentraditie. Feys stelde in 1992-93 mede de eindtermen wiskunde basisonderwijs op en iets later ook het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs. Hij werd ook sporadisch bij het beleid betrokken, direct of via politiek lobbywerk. Als lerarenopleider participeerde hij de voorbije jaren ook heel betrokken & kritisch in het debat over de hervorming van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen.

De Belder besloot zijn lang interview (zie verderop) zo. Raf Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig, en zijn kritische zin slaapt niet – zoals ook blijkt uit dit interview. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan alleen profijt halen uit de confrontatie met zijn kritiek en publicaties, als toetssteen voor de eigen opvattingen. Tussen Feys’ woorden valt geen speld te krijgen. Als hij tijdens het interview uiteindelijk toch zijn eigen koffie opmerkt, dient er zich alweer een ander onderwerp aan. Blijvend? Feys is eenenvijftig! Als hij straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland.

De Belder voegde er in de marge ook nog aan toe: Raf Feys (51) is pedagoog. Hij was CSPO-onder-zoeker in 1969-1971 in Leuven, een onderzoek over de doorstroming naar het secundair onderwijs. Sinds 1971 geeft hij les aan de normaalschool van Torhout als docent-pedagoog en coördinator. Zijn eigen vorming beleefde hij in het tijdsklimaat van mei 1968. Jean-Luc Dehaene betrok hem in 1970 bij de stichting van het maatschappijkritische blad De Nieuwe Maand. Feys kwam als jonge pedagoog o.m. ook op voor het pluralistische project van de ‘open gemeenschapsschool (cf. zijn publicatie: Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973).

Interview van De Belder

De Belder: “Wat moet er eerst van uw lever?

Het Vlaams onderwijs kent een sterke traditie en sterke leerkrachten; het is geenszins hopeloos verouderd. Toenemende stemmingmakerij en neomanie tast(t)en wel de kwaliteit aan.

Feys: Ik wil vooreerst stellen dat ons Vlaams onderwijs niet hopeloos verouderd is. In tegenstelling met de stemmingmakerij van topambtenaar Georges Monard en vele anderen die beweren dat het slecht gesteld is met ons onderwijs en dat enkel copernicaanse hervormingen nog soelaas kunnen brengen, vind ik dat ons onderwijs een heel sterke traditie kent en dat klassieke aanpakken niet zomaar voorbijgestreefd zijn.

Ook internationaal gezien scoort ons onderwijs nog vrij goed - b.v. zelfs de wereldtopscore wiskunde voor TIMSS-1995; maar topambtenaren als Monard en co bleven ook dan verder mekkeren dat b.v. onze eerste graad s.o. en de leraren-regenten slecht presteerden; onze eerste graad was volgens hen een echte kankerplek en de lerarenopleiding deugde niet. (Commentaar: dit leidde tot opeenvolgende hervormingsplannen voor de structuur van het s.o. en voor de lerarenopleidingen.)

We hadden anno 1997 veel verder kunnen staan. Dat we weinig vooruitgang boekten en er zelfs op achteruit gaan, komt omdat beleidsmakers en veel zgn. onderwijsexperts altijd opnieuw denken dat klassieke aanpakken niet deugen, dat ze het bestaande moeten wegvegen, dat ze dringend de school van vele kwalen moeten verlossen. (Commentaar: in de VSO-brochure van miister Vermeylen van 1971 werd al gepleit voor een verregaande ontscholing van het onderwijs, voor kennisrativisme, prestatievijandigheid, leerlinggestuurd leren ...)

Ons onderwijs heeft de voorbije vijfentwintig jaar op bepaalde vlakken ook wel vooruitgang geboekt; ik denk aan de humanisering van de relaties met leerlingen en de relaties leerkrachten-directies. Het is ook inhoudelijk wat levensnabijer geworden. Maar we gingen er de voorbije jaren jammer genoeg op tal van vlakken op achteruit i.p.v. vooruit – ook inzake onderwijskansen voor kansarmere leerlingen.

We kregen de voorbije jaren te maken met al te veel modes en rages, met al te veel verlossers uit de ellende. Efficiënte didactische aanpakken recht op het doel af - die hun deugdelijkheid al bewezen hadden, werden al te vlug in vraag gesteld. Het kan toch niet dat het klassiek onderwijs dat we vroeger zelf genoten, zo slecht was. Mensen die veraf staan van de alledaagse onderwijspraktijk, worden al te vlug gecharmeerd door nieuwe visies en rages - mede omdat ze zich zo menen te moeten waarmaken, en/of omdat ze als vrijgestelden voor de permanente vernieuwing werk zoeken voor de eigen winkel. Veel zgn. onderwijsexperts en beleidsmakers participeerden aan die beeldenstormerij.

(Commentaar: Door overdrijvingen en eenzijdigheden in tal van richtingen, hebben we ook de voorbije 25 jaar nog meer achteruitgang op tal van vlakken gekend. Onze sterke eerste graad s.o. werd b.v. vanaf 1991 door topambtenaar Georges Monard en co zelfs als een kankerplek bestempeld. Er was ook de nivellerende eindtermen- en leerplannenoperatie van de jaren negentig. In de Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 stuurden Roger Standaert en zijn DVO aan op een pedagogische revolutie, constructivistische aanpak e.d. Vanaf 1993 waarschuwen we ook al in Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs zoals toen al bleek uit de ontwerpeindtermen Nederlands. )

Aantasting pedagogische aanpak & meesterschap van de meester & verlossingsideologie

Feys: De aantasting van de pedagogische aanpak startte eigenlijk al in de jaren zeventig. In de ministeriële brochure over het VSO van 1971 stond ook al het kennisrelativisme centraal, en het klassieke lesgeven was zogezegd voorbijgestreefd en onderdrukkend. Denk ook maar aan de opkomst van het zelfontplooiingsmodel; cf. b.v. het ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO. Volgens die visie kunnen en moeten kinderen zich vanuit zichzelf kunnen ontplooien. Denk ook aan de opvatting dat in de klas het welbevinden/de intrinsieke motivatie vooraf moet gaan aan het verwerven van kennis en vaardigheden.

Afwijzing van jaarklassen: ook in decreet basisonderwijs 1997

Feys: Een andere grote dwaalweg is b.v. de afwijzing vanaf de jaren zeventig van het klassikaal onderwijs en de jaarklassen (met hun activerende directe instructie & klassikale interactie); gepaard met het promoten van doorgedreven individualisering en zelfsturing. Nu heeft ook de overheid onlangs het jaarklassenprincipe in vraag gesteld en meteen ook afgeschaft in het recente decreet basisonderwijs van 1997. Maar ik hoop en vermoed dat de scholen en leerkrachten die visie niet zullen volgen; het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leeftijdsgroep is nu eenmaal het beste en meest efficiënte en eenvoudige systeem.

Kritiek op universitaire steunpunten voor onderwijsvoorrang, GOK, NT2 en zorgverbreding

Feys: Als pleitbezorger vanaf de jaren tachtig van de zorgverbreding voor kansarmere leerlingen betreur ik ook dat die zorgverbreding vanaf 1991 grotendeels uitbesteed werd aan universitaire steunpunten als CEGO-Leuven, Steunpunt NT2-Leuven en Steunpunt ICO-Gent die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. Het Leuvens Steunpunt NT2 vond na een paar jaar extra NT2-lessen overbodig en propageert volop zijn eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte visie op het taalonderwijs.

Onhaalbare differentiatie, onderwijs op maat van elk kind , therapeutisering, overbevraging: keep it simple!

Feys: Het nieuwe leren en de zorgverbreding ging ook al te vlug de kant op van leerlinggestuurd leren en van differentiatie en personalisering van het leerproces. Men tast de klassikale instructie en interactie in groep aan en gooit de leerlingen, ook de zwakkere, meer op zichzelf terug. Onderwijs is vooral interactie met de leraar, en niet van de leerling met zichzelf; leren in groepsverband is heel belangrijk. De leerkracht zou alle leerlingen meer individueel moeten aanpakken en daarnaast ook de zwakkere leerlingen individueel moeten helpen. Zo’n verregaande individualisering kan een leerkracht ook gewoon niet aan. En velen vragen tevens dat de leerkracht ook nog als een soort therapeut optreedt, zoals prof. Ferre Laevers en zijn CEGO.

Dit zijn enkele van de toenemende vormen van overbevraging van het onderwijs. En er zijn nog tal van andere situaties waarin men onrealistische verwachtingen stelt aan de leraar. In zo’n situaties gaan/moeten leerkrachten maar hun plan trekken, se débrouiller zoals men in Congo zou zeggen. Maar dit alles tast het meesterschap en het gezag van de leerkrachten aan en maakt alles veel te gecompliceerd. En zo wordt het lerarenberoep tegelijk ook minder aantrekkelijk. 

(Commentaar: sinds het interview eind 1997 namen de werkdruk en de ontscholingsdruk b nog verder toe.).

Inzet voor het wiskundeonderwijs: noch moderne wiskunde, noch constructivistische

De Belder: U was destijds tegen de invoering van de ‘Moderne wiskunde’, nu wordt de Moderne Wiskunde in de eindtermen ook afgeschaft, maar nu lees ik in een recente Onderwijskrant, dat u nu weer uitpakt met nieuwe waarschuwingen.

Feys: Velen opteren nu als alternatief voor de formalistische moderne wiskunde voor een andere extreme aanpak, het contextueel en constructivistisch rekenen zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dat propageert. Een leerling zou nu zelf zijn wiskundekennis, b.v. zijn specifieke berekeningswijze van 72-28, moeten construeren; en het moet nu doing mathematics zijn i.p.v. knowing. Bij het opstellen van de eindtermen was die strekking volop aanwezig. Ik deed de voorbije twee jaar mijn best om het zgn. constructivistisch en contextueel rekenen buiten het leerplan lager onderwijs te houden.

(Commentaar: dit is me ook gelukt, maar de constructivistische aanpak drong wel volop door in de leerplannen wiskunde voor het s.o. en in de leerplannen voor tal van andere vakken. Volgens het rapport Brinckman is dit een van de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling).

Kritiek op onderwijsbeleid van de overheid , & acties i.v.m. hervorming lerarenopleidingen Vervreemding van onderwijspraktijk, overrompelingsbeleid en al te weinig inspraak praktijkmensen

De Belder: Je bent blijkbaar ook ontevreden over het onderwijsbeleid en over veel hervormingen.

Feys: Veel grote hervormingen en projecten van de overheid zoals het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs), het VLO (Vernieuwd lager onderwijs), de invoering van de ‘Moderne wiskunde,’ het zorgverbredings- en GOK-beleid… waarin veel geld wordt geïnvesteerd, zijn grotendeels mislukt, of aan het mislukken.

De Belder: In een opiniebijdrage in september 1992 in de krant De Standaard en in Onderwijskrant betreurde u dat beleidsmensen, beleidsadviseurs en ondersteuners te sterk vervreemd zijn van de klaspraktijk en al te weinig rekening houden met de visie van de praktijkmensen.

Feys: Ik betreurde in september 1992 dat het beleid het monopolie dreigde te worden van een beperkt aantal mensen die elkaar in Brusselse cenakels/ivoren torens frequenteren. Een beperkt aantal mensen maken uiteindelijk de dienst uit. Binnen die Brusselse cenakels worden radicale hervormingen bedisseld zonder voldoende rekening te houden met de visie van de praktijkmensen. Bovendien hanteren beleidsmakers de tactiek van de overrompeling: als ze een hervorming hebben uitgedacht, willen ze die er zo vlug mogelijk doorjagen. 

Feys:  Een te beperkt aantal beleidsmakers speelden de voorbije jaren een hoofdrol in de beleidsbepaling; ik denk aan minister Van den Bossche, maar evenzeer aan secretaris-generaal Georges Monard en Roger Standaert, de DVO-directeur van de Dienst voor Ontwikkeling van het onderwijs die ook de opstelling van de eindtermen patroneert en er ook zijn ‘simplistische’ stempel probeert op te drukken. De onderwijsadministratie van Monard en de DVO leveren alleen maar hand en spandiensten voor het beleid. Vooral enkele topambtenaren stippelen nu het beleid uit, waar men zou mogen verwachten dat de onderwijsadministratie vooral ten dienste zou staan van de scholen – zoals vroeger meer het geval was. Maar topambtenaren als Monard vinden dat zij vooral het onderwijsbeleid moeten uitstippelen en tegelijk dat er minder geluisterd moet worden naar de (conservatieve) praktijkmensen. En jammer genoeg spelen een aantal zgn. onderwijsexperts als adviseurs dit spelletje mee.

Het lijkt me ook niet wenselijk dat een paar mensen als Georges Monard en Roger Standaert te lang en ononderbroken aan de top de plak mogen zwaaien en hun stempel mogen drukken op het onderwijs. Ook de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) van Roger Standaert doet volop aan staatspedagogiek, en vermindert zo de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten – denk maar aan het opdringen van de DVO- Uitgangspunten bij de eindtermen die een controversiële pedagogische aanpak opdringen, een aanpak die de DVO ook oplegde via de inspectiecriteria.”

Het wordt gevaarlijk als een beperkt aantal mensen te lang ononderbroken aan de top blijven en samen het beleid in sterke mate mogen bepalen. Als ik zoals Georges Monard meer dan vijftien jaar aan de top alles zou mogen regelen, dan zou ik wellicht o zelfgenoegzaam worden en het debat met de praktijkmensen niet zo belangrijk vinden. Tegelijk merk ik dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) niet genoeg een tegengewicht vormt en onvoldoende rekening houdt met de visie van de praktijkmensen. Ik betreur ook dat de vroegere specifieke onderwijsraden als b.v. de Hoge raad voor de lerarenopleidingen – werd afgeschaft. Binnen de VLOR-raad hoger onderwijs moesten mensen die de lerarenopleidingen geenszins kennen de vorige jaren hun advies geven over de hervorming van de lerarenopleidingen.

Beleidsmedewerkers en onderwijsondersteuners vertrekken voor hun vaak gecompliceerde vernieuwingen ook al te veel van het model van een bedrijf en bedrijfsmanagement. In een bedrijf maakt men mensen vrij voor de invoering van een vernieuwing, werkt men met vijfjarenplannen en met vrij concrete (productie)doelen. Maar een school functioneert anders dan een bedrijf. Een school is een eerder losjesgekoppelde organisatie; de doelen zijn ook complexer, minder vanzelfsprekend en minder voorspelbaar dan in een bedrijf, en de klanten zijn niet zomaar de leerlingen/studenten en de ouders. “

Inzet i.v.m. hervorming hoger onderwijs en lerarenopleidingen

De Belder: U was de voorbije jaren ook heel sterk begaan met de hervorming van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen en liet ook daar uw kritische stem beluisteren

Feys: Via verzet en lobbywerk konden we gelukkig een en ander afdingen op de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Zo hebben we ons b.v. krachtig verzet tegen de plannen om de lerarenopleidingen te academiseren – en met succes.

Inzake de hervorming van de hogescholen kon ik mede via lobbywerk bij de oppositiepartij VLD toch enkele nefaste voorstellen inzake lineaire betoelaging (hoe meer leerlingen, hoe meer centen per leerling) e.d. doen schrappen.

Ik verzette me ook tegen de opname van de lerarenopleidingen binnen multisectorale hogescholen omdat hierdoor de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen werd aangetast. Ik opteerde voor regionale samenwerking van b.v. de drie West-Vlaamse lerarenopleidingen i.p.v. multisectorale hogescholen. In de meeste landen vormen de lerarenopleidingen ook nog steeds een aparte sector met eigen reglementen en passend toezicht. “

(Commentaar: Onlangs las ik nog in een publicatie dat Vlaamse lerarenopleiders betreurden dat ze sinds de hogeschool hervorming veel van hun identiteit verloren zijn en minder kwaliteit kunnen bieden. De 8 Nederlandse PABO’s-lerarenopleidingen die niet opgenomen werden binnen brede hogescholen presteren veelal beter dan de andere lerarenopleidingen. In de jaren negentig werden we voortdurend geconfronteerd met hervormingsplannen voor de lerarenopleidingen en met het decreet basiscompetenties voor toekomstige leraren-1998 dat een constructivistische en competentiegerichte aanpak opdrong. In het recente rapport-Brinckman van de commissie ‘Beter onderwijs’ wordt bevestigd dat dit een belangrijke oorzaak is van de daling van de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Als lerarenopleider en coördinator van een normaalschool ging ik in verzet tegen dit decreet en bewees ik de nodige lippendienst. Ik heb me in 1984ook verzet tegen de afschaffing van de belangrijke oefenscholen.”

Nefaste bedrijfsmanagement- en kwaliteitscultuur

Feys: De nieuwe managementstructuur en- cultuur in de grote hogescholen heeft er ook toe geleid dat we in plaats van een centrale regelgeving op Vlaams niveau, nu een regionale regelgever kregen. Dan verkies ik een beperkt aantal centrale regels voor alle Vlaamse lerarenopleidingen dan de regelgeving door een regionale hogeschool. We kregen nu ook een hogeschoolbestuur dat weinig affiniteit en kennis heeft met het onderwijs en de lerarenopleidingen. We kregen een aantal regionale ministeries/overheden die veel meer en meer dwingend regels opleggen en met elk een eigen administratie, uitgebreide en dure waterhoofden- dit alles ten koste van de zelfstandigheid van de aparte scholen en ten koste van het aantal docenten. Zo’n regionale, meer nabije koepels leidden/leiden ook tot meer zelfcensuur; als docent ben je kwetsbaarder dan voorheen met een ventrale Brusselse koepel het geval was.

En elke hogeschool moet nu ook zelf uitmaken hoeveel procent van de toelagen er geïnvesteerd worden in de docenten, welke de plichten en rechten zijn van de docenten, enz. Zo’n regionale koepels leidden/leiden ook tot meer zelfcensuur; als docent ben je kwetsbaarder dan weleer.

Ik heb ook veel problemen met de opgedrongen modellen en dikke boeken voor de interne kwaliteitszorg zoals die uit het bedrijfsleven overgewaaid zijn, maar helemaal niet geschikt zijn voor het onderwijs. Denk b.v. aan het dikke PROZA-boek met honderden kwaliteitsindicatoren. De te bereiken doelen in een lerarenopleiding zijn ook veel complexer dan in een bedrijf, en hebben we als lerarenopleiders ook geen specifieke klanten zoals in het bedrijfsleven. Als we te veel de studenten beschouwen als onze klanten en te veel naar hun pijpen dansen, houden we straks minder kwaliteit over. De docenten geloven niet in die IKZ-modellen, maar toch moeten ze er veel tijd in investeren. Het vroegere kwaliteitstoezicht met b.v. een inspecteur die de examens en stagepraktijk kwamen volgen en beoordelen werd ook zomaar afgeschaft.”

Teloorgang van de open debatcultuur & tegensprekelijke debatten

De Belder: Feys betreurt ten slotte ook de teloorgang van de debatcultuur in onderwijszaken. Vroeger was er volgens meer open en controversieel debat. Hij heeft in dit verband ook heimwee naar de open en tegensprekelijke onderwijscolloquia van de Stichting Lodewijk de Raet die hij zelf in de periode 1972-1992 hielp inrichten en stofferen. Die tijd van open en tegensprekelijk debat is volgens hem grotendeels voorbij.

Verder stelt Feys ook vast dat academici zich meer dan ooit door het onderwijsdepartement laten inpalmen dan voorheen, mede omdat ze er voor de financiering van hun onderwijsonderzoek er te veel van afhangen. Ze durven minder vrijuit spreken dan weleer en ontwijken onderlinge debatten.

Als hoofdredacteur van Onderwijskrant betreurt Feys ten slotte ook dat het ministerie veel geld stopt in het overheidstijdschrift Klasse als spreekbuis van het ministerie, maar niet bereid is onafhankelijke onderwijstijdschriften als Onderwijskrant te steunen. Financieel heeft ook het tijdschrift Onderwijskrant het moeilijk om te overleven.

Tweehonderd Onderwijskranten: 10.000 pagina’s, sinds 2013 dagelijks fb, blog, tweets

1. 45 jaar engagement voor degelijk onderwijs & tegen aantasting van de kwaliteit

De 200ste editie van Onderwijskrant is naar de drukkerij Acco. 

We zijn fier u dit jubileumnummer straks te kunnen aanbieden. Binnenkort staat ook op onze website www.onderwijkrant.be We maken in dit jubileumnummer een balans op. Onderwijskrant produceerde de voorbije 45 jaar 10.000 pagina’s bijdragen. Vanaf 2013 maken we ook dagelijks gebruik van de mogelijkheden van de sociale media: berichten, bijdragen, links naar interessante lectuur, … op blog, facebook en ook via twitter-al 35.000 tweets. Zo werd Onderwijskrant de voorbije acht jaar een echte krant met dagelijkse berichten, signalementen en bijdragen (zie punt 9).

Vanaf 2007 staan een 600 bijdragen op onze website www. onderwijskrant.be - die druk wordt bezocht. Via de website en de sociale media bereiken we zo veel meer mensen, en kunnen we het onderwijsdebat beter stimuleren en stofferen. Het bijna dagelijks signaleren van interessante onderwijsbijdragen is ook een vorm van bijscholing. Niettegenstaande we sinds 2007 Onderwijskrant gratis op onze website plaatsen, behielden we de papieren versie. We zagen de voorbije 20 jaar tal van tijdschriften verdwijnen en vreesden in 2007 al dat een uitgave op papier in de toekomst financieel nog moeilijk haalbaar zou zijn. We wilden een alternatief achter de hand hebben om Onderwijskrant in geval van nood elektronisch te kunnen verder zetten. Die tijd is nabij.

Het nulnummer verscheen in september 1977; het eerste Onderwijskrantnummer in oktober 1977. Zelfs de grootste optimist binnen de redactie had nooit gedacht dat we ooit de 200 zouden halen. Toen we in 1988 het jubileumnummer nr. 50 samenstelden, vroegen sommige redactieleden zich al af of we er niet beter mee ophielden, of we er nog zouden in slagen om jaarlijks een 200 pagina’s te produceren, en of het nog financieel haalbaar was.

Een aantal redactieleden bleven echter ook na nummer 50, geloven in het unieke en waardevolle van het Onderwijskrantproject: een tijdschrift, een actiegroep en een project die o.i. nog steeds in vrij sterke mate beantwoorden aan de intentieverklaring van 1977. Onderwijskrant was tegelijk voortdurend in beweging. Niet enkel het onderwijslandschap veranderde, maar ook redactieleden die er al van bij de start bij waren haakten om diverse redenen af. Enkele maakten promotie en vonden het te delicaat om geassocieerd te worden met een kritisch tijdschrift. Er waren steeds voldoende doorzetters die probeerden om telkens nog een nummer samen te stellen. Bepaalde redactieleden werden in tijden van nood zelfs superproductief. Na een aantal jaren moesten redactieleden bij gebrek aan centen ook het typewerk en de lay-out voor hun rekening nemen. We betaalden destijds per nummer 500 euro voor het type- en lay-outwerk. De redactieleden en andere auteurs betaalden de voorbije 45 jaar ook steeds de eigen kosten voor hun eigen documentatie, schrijfwerk, verplaatsingen e.d. 

Aan de hand van de 200 nummers van Onderwijskrant kan men het debat over het Vlaams onderwijs en over de vele hervormingsplannen vanaf de jaren 1970 vrij goed reconstrueren. In dit nummer van Onderwijskrant maken we vooral de balans op van 45 jaar Onderwijskrant.

2   45 jaar engagement van Onderwijskrant als tijdschrift en actiegroep

In een interview van 8 december 1997 naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant loofde redacteur Hein De Belder de inzet van Onderwijskrant. Hij besloot: Als hoofdredacteur Raf Feys en co straks onder een auto lopen, dan wordt het muisstil in onderwijsland. Ze zijn de luis in de pels van de beleidsmakers. Het is verder de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen in het onderwijs werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.

De Belder loofde ook de grote inzet van Onderwijskrant voor de optimalisering van de onderwijspraktijk: voor het beter leren rekenen, lezen, enz.…. We zijn best tevreden over het werk dat we inzake stapsgewijze optimalisering van de klaspraktijk gepresteerd hebben. Veel van onze ideeën over effectieve didactische aanpakken, over beter leren lezen, rekenen, spellen, … drongen door in de klaspraktijk. Zo wordt b.v. onze fonetische en directe systeemmethodiek voor het leren lezen in de meeste leesmethodes in Vlaanderen én Nederland grotendeels toegepast. We zorgden ook voor meer consensus inzake het rekenonderwijs. Enz.

We lieten de voorbije 25 jaar onze klokkenluidersstem nog luider horen. We probeerden meer dan ooit ontsporingen te voorkomen of af te zwakken. We schuwden hierbij de risico’s niet en legden ons zo weinig mogelijk zelfcensuur op. Dit was meer dan ooit belangrijk; de voorbije 25 jaar nam de open debatcultuur immers verder af, en tegelijk nam de zelfcensuur bij leraren en directies toe. We waren de voorbije decennia niet enkel de luis in de pels van de beleidsmakers, maar ook van de vele onderwijsexperts en nieuwlichters die voortdurend uitpakten met pedagogische hypes en beeldenstormerij. We gingen in verzet tegen de vervreemding van het onderwijsbeleid en tegen de vele vormen van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Het behoud en het verder optimaliseren van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie stonden hierbij centraal.

                50 jaar  verzet tegen ontscholing en ontscholingsdruk

We introduceerden de termen ontscholing & ontscholingsdruk als overkoepelende termen voor een aantal nefaste pedagogische evoluties als kennisrelativisme, constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, afbraak van leraargestuurde instructie … De ontscholers kozen voor het zelfontplooiingsmodel waarbij afstand genomen werd van de traditie van gestructureerde vakdisciplines en leerinhouden, leerkrachtgestuurd onderwijs, jaarklassen, klassikale instructie, hoge prestatieverwachtingen, enz. Vanaf de jaren zeventig drongen het prestatievijandig, anti-intellectueel en antiautoritair klimaat en het ontplooiingsmodel ook in Vlaanderen door.

Ontscholingsdruk, opdringen van de  zachte didactiek stond b.v. ook al centraal binnen de officiële VSO-visie 1971 van minister Vermeylen. In de ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 werd al de toon gezet voor het ontscholingsdiscours en de neomanie van de voorbije 50 jaar. We lazen: In het onderwijs is het verwerven van kennis niet langer het hoofddoel. De vroegere weetjesopstapeling ruimt meer en meer plaats in voor adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. Een zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leer stof gericht is, moet men voortaan tot elke prijs ver mijden. De kinderen moeten voortaan leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Hoe meer het kind leert zich actief te ontwikkelen en hoe minder het de les passief ondergaat, des te doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht. De nadruk valt niet langrr op het kennen, maar voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. Er zal zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit aantrekkelijker en zinvoller maakt. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk. 

              Recente bevestiging van Onderwijskrant-analyses                                                                               & nieuwe (herscholings)wind in het onderwijs

We vonden de voorbije 45 jaar veel bevestiging van onze visie en analyses bij de praktijkmensen; en de voorbije jaren ook in het regeerakkoord & in de beleidsverklaring van minister Ben Weyts, in het rapport Brinckman van de commissie Beter ondewijs, in het recente Zwartboek Progressief achteruit van de Nederlandse professoren Jaap Scheerens en Paul Kirschner, in de referaten op de Research Ed Belgiëdag van 23 oktober j.l., … Onderwiskrant  zorgde in sterke mater voor de huidige nieuwe wind in het onderwijs. Ex-beleidsmakers als Dirk Van Damme en bepaalde nieuwlichters bekennen nu dat ze de voorbije decennia meer naar Onderwijskrant hadden moeten luisteren.

Conserveren én optimaliseren & verzet tegen stemmingmakerij tegen sterke onderwijstraditie

Onderwijskrant was de voorbije 45 jaar wellicht het enige Vlaams onderwijstijdschrift dat zich verzette tegen de mantra van de vernieuwing & vernieling, en dat de vele sterke kanten van ons onderwijs bleef waarderen en verdedigen. Conserveren van de sterke kanten en van het meesterschap van de meester, optimaliseren in continuïteit en  keep it simple waren belangrijke deviezen. De voorbije 50 jaar beluisterden we voortdurend: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: indeling in jaarklassen, leerkrachtgestuurde groepsinstructie, eisen stellen en discipline, hoge verwachtingen stellen, rapporten en evalueren, differentiële onderwijsvormen in s.o., vakdisciplines, …

Enkel radicale hervormingen konden verlossing uit al die ellende brengen. Kurieren am Symptom volstaat niet langer, stelde het duo Van den Bossche-Monard in 1995. De voorbije 50 jaar was er weinig respect voor onze sterke onderwijstraditie. Onze wereldtopscores voor TIMSS en PISA vanaf 1995 waren zelfs een doorn in het oog van de vele lamenteerders die hun uiterste best deden om ze te verdoezelen en ze zelfs als negatief voor te stellen. De leerkrachten en lerarenopleiders kregen allesbehalve felicitaties voor de prestaties van hun leerlingen of oud-studenten.

Naarmate de stemmingmakerij toenam, gingen we met Onderwijskrant meer in verzet. De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben o.i. weinig of niets blijvends neergezet; ze hebben veel verwarring gesticht bij de praktijkmensen, en het niveau van het onderwijs aangetast. Het duurt een tijd vooraleer rages weer uitgeraasd zijn. Vooral de voorbije jaren kwam er weer een brede herwaardering van beproefde en oerdegelijke aanpakken.

Met Onderwijskrant besteedden we de voorbije decennia veel aandacht aan het conserveren, heropvissen, verder onderhouden en optimaliseren van beproefde en eenvoudige/doenbare aanpakken. We don’t need many innovations now, but conservation, repair & simplifying. The obsession with innovation and hypes has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers, lazen we ergens; inderdaad.

Onderwijskrant koos voor vernieuwing in continuïteit, voor orde in de vooruitgang. Redactieleden hebben uiteraard in de loop van de voorbije 45 jaar een aantal opvattingen en prioriteiten bijgesteld. Het feit dat redactieleden ouder werden en meer ervaringswijsheid opdeden, leidde tot het sterker beklemtonen van de veelzijdigheid van het onderwijs en van het belang van het behouden en verdedigen van de beproefde waarden. Naarmate we merkten dat het niveau van de leerresultaten erop achteruit ging, dat benadeelde leerlingen het moeilijker kregen in klas, ... gingen we de beproefde waarden meer waarderen en nog meer de propaganda voor ontscholende wondermiddelen bestrijden.

We zagen ook al vlug in dat we weinig GOK-heil mochten verwachten van de VSO-structuur-hervorming s.o. en dat het tso/bso het meest de dupe waren van de aso-isering van het s.o. We namen in dit verband al in 1979 afstand van de egalitaire onderwijsideologie van Bourdieu en veel sociologen. Toen vanaf 1991 onze sterke eerste graad s.o. plots als een ware kankerplek bestempeld werd, namen we de volgende 30 jaar de verdediging op van onze passend gedifferentieerde eerste graad en van onze onderwijsvormen aso, tso, bso,en kso.  Onze campagne tegen de structuurhervormingsplannen van mei 2012  werd door 13.000 personen ondertekend.  En zo konden we ook  de nefaste gevolgen van de hervormingsplannen inperken. 

                                   Actietijdschrift, actiegroep, campagnes

Onderwijskrant was en is een project dat verder reikte dan het uitgeven van een tijdschrift, het was/is ook een actietijdschrift en een actiegroep. We pakten geregeld uit met campagnes en petities en wa]ren actief binnen actiegroepen rond de hervorming van de lerarenopleidingen e.d.. We besteedden ook aandacht aan politiek lobbywerk, ... 

Onderwijskrant was bij de start in 1977 mede een product van de sociaal bewogen mentaliteit en open debatcultuur van de jaren zestig en zeventig. De redactie wou impulsen geven voor verdere optimalisering van het Vlaams onderwijs, en zo tegelijk optimale en faire ontwikkelingskansen bieden aan alle leerlingen - en de kansarmere in het bijzonder. Bij de enthousiaste start van Onderwijskrant in 1977 voelden nog veel mensen zich rechtstreeks betrokken bij de onderwijsbeweging vanuit de basis; dit was 10 jaar later al veel minder het geval. Na tien jaar Onderwijskrant bleek het al veel moeilijker om mensen te mobiliseren voor de onderwijszaak dan bij de start in 1977. Het werd steeds moeilijker om vrijwilligers en redactieleden te vinden die zich voor een langere periode en intensief wilden engageren. Het klimaat was in 1988 sterk veranderd en het aantal abonnees was ook gedaald.

    Goete  inzet voor (vak-)didactische aanpakken, optimalisering van pedagogische aanpak

Bij de start van Onderwijskrant in 1977 schreven we dat we ook de instrumentalisering/materialisering van vernieuwingen belangrijk vonden – zoals het opstellen van doorwrochte methodieken en leerpakketten. We publiceerden veel (vak)didactische bijdragen; werkten mee aan de opstelling van eindtermen, leerplannen wiskunde e.a., systematische spellingmethodes, leerpakketten voor wereldoriëntatie e.d., verzorgden bijscholingen, adviseerden educatieve uitgeverijen, ...

Naast gestoffeerde en onderbouwde bijdragen en analyses wilden we aanvankelijk ook veel praktijkverslagen publiceren. We namen de eerste jaren een aantal praktijkverslagen op, werkmateriaal voor thematische wereldoriëntatie e.d. We stelden echter vast dat een tijdschrift zich niet goed leent voor dergelijk materiaal en anderzijds dat praktijkmensen niet vlug in de pen kruipen. Voor het samenstellen en publiceren van lijvige ideeënbundels voor thematische wereldoriëntatie, geschiede[1]nis en natuurkennis richtten we in 1980 een apart (Projecten)fonds op. Dit fonds verspreidde in de periode 1980-1996 een 30.000 thematische ideeënbundels over heel Vlaanderen.

Redactieleden publiceerden de voorbije decennia hun meer uitgebreide vakdidactische visies ook in de vorm van boeken over leren lezen, rekenen, werken met kinderboeken, e.d. Vier redactieleden engageerden zich gedurende vele jaren voor de Praktijkgids voor de basisschool (Kluwer, later Plantyn). Een van hen nam het initiatief. 45 jaar is een lange tijd, lang genoeg om te beseffen dat je om iets te bereiken in het onderwijs over een lange adem moet beschikken. Doorzetten is de kunst; het sorteert op termijn effect en leidt tot verdiend welbevinden.

                               3   Stimuleren van open/tegensprekelijk debat

Onderwijskrant stimuleert al 45 jaar een open debat over onderwijs; confrontatie van verschillende meningen stond en staat centraal. In zijn interview met Onderwijskrant in 1997 bestempelde Hein De Belder dat als een belangrijke en unieke bijdrage. Sinds 2013 maken we hierbij ook dagelijks gebruik van de sociale media: blog, facebook en twitter. Onderwijskrantmedewerkers deden hun best om hun stem in het onderwijsdebat te laten horen - ook via colloquia, de krant, TV, Radio, politiek lobbywerk, petities...

Om debatten te lanceren en te stofferen organiseerden we ook geregeld campagnes en maakten we gebruik van petities. Zo betekende onze O-ZON-campagne begin 2007 de start van een belangrijk en nog steeds durend debat over kennisrelativisme, ontscholing, aantasting van de kwaliteit en niveau[1]daling, … Vier redactieleden waren overigens al sinds 1972 lid van de onderwijsstuurgroep van de Stichting Lodewijk de Raet en organiseerden mede de open en tegensprekelijke onderwijscolloquia in de periode 1972-1992. We organiseerden destijds ook mede de Nationale Onderwijsdagen, met 1100 deelnemers in 1981 in de Blandijnberg-Gent. Twee redactieleden , Raf Feys en Jef wellens  richtten in 1970 ook mede het politieke tijdschrift 'De Nieuwe Maand' op.  

Zoals al gezegd stimuleren en stofferen we vanaf 2013 ook dagelijks het open debat via een eigen blog, facebook en twitter. Zo bereiken we veel mensen en kunnen we ook beter aansluiten bij de actualiteit. In Onderwijskrant verwezen/verwijzen we ook naar standpunten en publicaties van anderen, van leraren, van beleidsmakers, van onderwijsexperts, van andere tijdschriften. Met deze waarmee we het geenszins eens waren gingen we de open confrontatie aan; du choque des idées jaillit la lumière. De voorbije decennia was er voortdurend choque des idées, teveel choque en onenigheid zelfs, de onderwijsboot kwam in woelige wateren terecht. 

Bij de start van Onderwijskrant in 1977 was er ook al veel discussie, maar we hadden nooit gedacht dat de daarop volgende decennia de onrust en onderwijsstrijd nog gevoelig zouden toenemen. Dankzij die woelige wateren en vele nieuwlichters/beeldenstormers, hadden we steeds voldoende stof/ inspiratie om Onderwijskrant te vullen. Ons Vlaamse onderwijs kent een sterke traditie, democratisering …en we weten al lang wat effectief onderwijs, een effectieve lerarenopleiding, … betekent. Door de ervaringen met het onderwijs in de moeilijke coronajaren beseffen we nu b.v. nog beter hoe belangrijk onderwijs als groepsgebeuren is voor de leerlingen en voor de leraren.

Zuiloverstijgend karakter en stimulering zuiloverstijgende samenwerking

Onderwijskrant drong de voorbije 45 jaar ook steeds aan op zuiloverstijgende samenwerking, ook bij het opstellen van leerplannen wiskunde e.d. In Onderwijskrant nummer 50 van augustus 1988 loofde de Leuvense prof. Jan Van Damme het open, onafhankelijk en zuiloverstijgend karakter van Onderwijskrant. Hij schreef: In Vlaanderen een onderwijstijdschrift met redactieleden uit de drie onderwijsnetten, is op zich al een uitzonderlijke en unieke prestatie. Herhaaldelijk werden ook bijdragen geleverd die groeiden in het kader van het pluralistisch onderwijsproject van de Stichting Lodewijk de Raet. Wie de samenstelling van de Stuurgroep van de Stichting en van de redactie van Onderwijskrant overloopt, zal vaststellen dat er zelfs van een personele unie gesproken kan worden. 

Het blijven stimuleren van het open debat werd nog belangrijker toen vanaf de late jaren tachtig de open debatcultuur in sterke mate afnam. En ook in de pers was er inzake onderwijs vooral aandacht voor de visie van de machtshebbers. We stelden de voorbije 30 jaar inzake open debat jammer genoeg ook de abdicatie van veel onderwijskundigen vast.

Met Onderwijskrant bleven we ons onafhankelijk opstellen en zo weinig mogelijk zelfcensuur opleggen. Bij de leraren en directies nam de zelfcensuur de voorbije decennia flink toe. In b.v. het debat over de herstructurering van het secundair onderwijs merkten we dat veel directeurs en leerkrachten slechts anoniem durfden getuigen, of achteraf vroegen om hun naam bij de ondertekenaars van onze petitie te schrappen. Veel onderwijsmensen zeggen ons dat ze b.v. ook onze standpunten op ons blog, facebook & twitter niet eens durven liken. 

Opvallend was ook dat de voorbije 30 jaar verwijzingen naar standpunten en campagnes van Onderwijskrant en zelfs de naam ‘Onderwijskrant’ steeds meer taboe werden. Zo slaagde de koepel van het katholiek onderwijs erin om in september 2007 in Nova et Vetera 100 pagina’s te besteden aan reacties/weerleggingen van onze O-ZON-campagne 2007 zonder de namen O-ZON & Onderwijskrant te vermelden. Ook voor het overheidsblad Klasse was Onderwijskrant taboe. Analoge censuur stelden we vast in de kranten, in veel pedagogische tijdschriften, … Men vond het niet opportuun dat de leerkrachten/directies, de burgers … geconfronteerd zouden worden met de kritische analyses en campagnes van Onderwijskrant.

         4 Ongebonden tijdschrift en luis in de pels van brede onderwijsestablishment

Onderwijskrant wou ook een ongebonden en netoverschrijdend/pluralistisch onderwijstijdschrift zijn - in Vlaanderen nog steeds een zeldzaam product. Onderwijskrant had/heeft geen opdrachtgever en geen binding met een of ander onderwijsnet, begeleiding, inspectie, politieke partij, expertisegroep, uitgeverij ... Er waren/zijn geen hoofdkwartieren die vertelden wat mocht en niet mocht. We wilden niet zomaar de spreekbuis zijn van een bepaalde onderwijskoepel, van de beleidsmakers, van expertisegroepen ... En zo konden we de voorbije decennia ook fungeren als de luis in de pels van de beleidsmakers, de onderwijsverantwoordelijken, de universitaire ondes]wijsexperts en het brede onderwijsestablishment. Het kritisch volgen van het beleid van de onderwijskoepels belette de redactielden niet om te participeren aan het opstellen van leerplannen van onderwijskoepels. 

Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onderwijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waakhond- en klokkenluidersfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen, meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant al vanaf 2002 op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïnvloeden.

Met Onderwijskrant voelden we ons de voorbije decennia genoodzaakt om geregeld afstand te nemen van visies en initiatieven van beleidsmakers, onderwijsexperts, onderwijskoepels, Dienst voor Onderwijsontwikkeling , inspectieleden, begeleiders … die o.i. een aantasting betekenden van de kwaliteit van het onderwijs. De vele onheilsprofeten-verlossers stellen al vanaf 1989 de sterke kanten van ons onderwijs voortdurend in vraag. Alleen copernicaanse hervormingen konden ons onderwijs nog verlossen uit de diepe ellende. In een opinie-bijdrage van september 1992 in de krant De Standaard trokken we al aan de alarmbel. We waarschuwden Georges Monard en de vele beleidsbepalers voor hun gevaarlijke vernieuwingsdrift & verlossingsideologie, voor hun negatie van de hoge kwaliteit van ons onderwijs, voor de door hen ontketende hetze tegen onze sterke eerste graad s.o., voor hun vervreemding van de praktijk.

Ons optreden als luis in de pels van het ondewijsestablishment & als klokkenluider, werd uiter[1]aard niet in dank afgenomen. Onze massaal ondertekende petitie van mei-2012 tegen de structuurhervormingsplannen s.o. b.v. viel niet in goede aarde bij de beleidsmakers en grote onderwijskoepels. Mieke Van Hecke stelde op 28 juni 2014 als kop[1]stuk van het katholiek onderwijs dat het ‘afschieten van de hervorming s.o. misdadig was’ - in de krant Het Laatste Nieuws. Een gesprek met de koepel over de hervorming werd ook steeds afgewezen. Een ander voorbeeld. In 1982 werd vanuit de onderwijskoepel gesteld dat het niet kon dat een lerarenopleider met de campagne Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’afstand nam van de visie en het leerplan van de eigen koepel.

  5 Optimaliseren sterke onderwijstraditie en belang van ervaringswijsheid

  5.1 Conserveren en optimaliseren sterke traditie

We besteedden de voorbije 45 jaar heel veel aandacht aan het onderwijs- en vernieuwingsbeleid, maar evenzeer aan alles wat te maken heeft met de curricula, de pedagogische aanpak en de vakdidactieken. We gingen er hierbij vanuit dat het Vlaams onderwijs een vrij sterke traditie kent en dat we dus al heel lang weten welke de belangrijkste kenmerken van effectief onderwijs zijn. Veel redactieleden beseften ook dat zij als kind van de democratisering van het onderwijs, veel te danken hadden aan de hoge kwaliteit van het onderwijs dat ze zelf destijds genoten hadden. Met onze klassieke opgeleide onderwijzers en regenten behaalden we lange tijd wereldtopscores voor PISA en TIMSS. Mede dankzij onze grote bevolkingsdichtheid konden we in Vlaanderen sterke VTI-scholen & passend buitengewoon onderwijs uitbouwen.

Tim Surma, hoofd expertisecentrum ExCELL stelde in de krant De Tijd van 23 oktober j.l. : Veel dingen in het onderwijs zijn vanzelfsprekend: een goede uitleg van wat een leerling te weten wil komen; veel vragen, veel herhaling, en veel activering van de voorkennis. Met een stuk of tien zo’n bouwstenen kan je een goede lessenreeks uitbouwen… Goed lesgeven hoeft niet ingewikkeld te zijn. Veel leraren doen het trouwens, soms ook onbewust. Met de nodige uitleg en demonstratie aan de hand van goede voorbeelden, de nodige herhaling en een doordachte evaluatie kom je al heel ver. Voor klassiek opgeleide leraren en voor klassieke lerarenopleiders waren/zijn die zaken inderdaad vanzelfsprekend - ook het jaarklassenprincipe & het meesterschap van de meester. Onze sterke onderwijstraditie is er op gebaseerd.

Gelukkig hebben de meeste leraren, lerarenopleiders … in het verleden niet zomaar de vele academische publicaties en rapporten gevolgd - ook al werden ze veelal als wetenschappelijk voorgesteld: over constructivisme & competentiegerichte aanpak, globaal leren lezen & taalvaardigheidsonderwijs, contextueel en zelfontdekkend rekenen, opdoeken jaarklassen en zittenblijven, … De belangrijkste inzichten omtrent effectief leren lezen, rekenen, taalonderwijs, jaarklassensysteem, ... zijn niet gebaseerd op strikt wetenschappelijk onderzoek, maar op eeuwenlange praktijkervaringen - die doorgegeven moeten worden van generatie op generatie. Zelf stopten we veel energie in de studie en explicitering van de effectiviteit van die praktijkervaringen en aan observatie van effectieve aanpakken in de klaspraktijk. Onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen is grotendeels gebaseerd op praktijkervaringen, op afkijken in klas bij ervaren leerkrachten en op grondige studie van leesmethodes van de voorbije 200 jaar. Onze methodiek sluit aan bij de wijze waarop we zelf lange tijd geleden leerden lezen.

Een aantal cognitieve wetenschappers pakten de voorbije jaren gelukkig uit met theorieën en bevindingen die een bevestiging betekenen van al lang gekende en gepratikeerde praktijken. De relatief recente bevindingen b.v. van Sweller en co over de beperking van het werkgeheugen en het belang van het vastzetten van kennis, bevestigen oerdegelijke praktijken als de stapsgewijze aanpak, het belang van automatiseren & herhalen, enz. Recentere studies over het leren lezen bevestigen principes van onze directe systeemmethodiek. Maar er is ook nog een grote afstand tussen algemene leerprincipes en anderzijds het gecombineerd toepassen van principes binnen methodieken voor het leren lezen, rekenen…, principes die veelal ook onderling gecombineerd en afgewogen moeten worden.

5.2 Degelijke & evidente klassieke aanpakken voortdurend in vraag gesteld voorbije eeuw

Jammer genoeg werden onze sterke onderwijstraditie en veel evidente zaken de voorbije decennia voortdurend in vraag gesteld. Tim Surma, coördinator expertisecentrum EXCEL, getuigde onlangs nog: Ik herinner me b.v. een omzendbrief, midden jaren 2000, waarin ons leraren werd opgedragen om maximaal op Begeleid Zelfstandig Leren (BZL) in te zetten. Klassikale uitleg moest tot een minimum beperkt blijven, leerlingen moesten zo snel mogelijk aan de slag met werkbladen die aan het begin van de les werden uitgedeeld. Vanaf 1994 legden leerplanvoorzitters katholiek onderwijs taalrichtlijnen op waarin gesteld werd dat taalkennis niet zo belang[rijk was en dat er een strikt onderscheid was tussen taalvaardigheid en taalkennis. Enzovoort.

In het rapport-Brinckman van de commissie onderwijs lezen we: “De onderwijsfocus is de voorbije decennia verschoven van kennisgericht naar (be)leefonderwijs en naar competentiedenken waarbij de klemtoon lag op vaardigheden en minder op kennisopbouw en attitudetraining. Deze evolutie is te ver doorgeschoten ten koste van aandacht en tijd voor basiskennis en -vaardigheden. Constructivistische methodes waarbij kinderen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënt en vertrekken vanuit onrealistische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Ze zijn dan ook niet geschikt als dominante didactiek of algemeen onderwijsmodel. … In de onderwijspraktijk dient de neomanie waarbij steeds meer ‘nieuwe’ methodes uitgeprobeerd worden, te stoppen…. (Voldoende) directe instructie is de meest efficiënte vorm van onderwijs. Dit betekent geenszins dat enkel aan frontaal lesgeven wordt gedaan. Gelukkig hebben veel leerkrachten de opgelegde richtlijnen niet zomaar gevolgd en in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen. In een getuige]nis van een onderwijzer met 40 jaar ervaring verderop in dit nummer, komt dit ook tot uiting. In inspectierapporten werd overigens betreurd dat de meeste leerkrachten niet zomaar de visie in b.v. de ‘Uitgangspunten van de eindtermen’ volgden.

Jaarklassensysteem, spil van klassieke schoolgrammatica permanent in vraag gesteld

Met Onderwijskrant voeren we al 45 jaar een continue strijd voor het behoud van het o.i. superieure jaarklassensysteem met de eraan verbonden gestructureerde leerplannen per leeftijdsgroep en de groepsinstructie, en tegen gepersonaliseerd onderwijs-op-maat van elk kind. Niet enkel veel onderwijskundigen als Roland Vandenberghe, Marc Depaepe ... maar ook de Freinet- en Jenaplanscholen hekelden het jaarklassenprincipe. Ook onderwijstijdschriften als IVO en Impuls hielden geregeld pleidooien voor het afschaffen ervan. IVO-redactielid Paul Raman schreef in 2009: De verderfelijke jaarklassen moeten dringend vervangen worden door leefgroepen met jongeren van verschil[1]lende leeftijd met verschillende vorderingen inzake leerprestaties. Men gaat vandaag op zoek naar ‘onderwijs- op-maat van elk kind. De leerling is diegene die steeds op zijn eigen wijze, op grond van wat hij belangrijk vindt, op grond van wat hij kan, zijn eigen leerproces stuurt en actief kennis opbouwt (IVO, nummer 114 - maart 2009, p. 71 e.v).

Ook de voorbije jaren zetten we de strijd voor het behoud van het jaarklassenprincipe - gekoppeld aan groepsinstructie, leerplannen en methodes per leeftijdsgroep verder. Zowel in de ZILL-onderwijsvisie van het katholiek onderwijs als in de Poolstervisie van het GO! wordt gepleit voor onderwijs-op-maat van elk kind, zelfsturing, doorgedreven personalisering/individualisering van het leerproces. De voorbije decennia waarschuwden we voortdurend voor het kennis- en prestatierelativisme en het constructivisme, ... in het zelfontplooiingsmodel van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, in de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996, in de recente ZILL-onderwijsvisie en GO!-Poolstervisie, ...

6    Inzet voor didactiek, methodiek leren lezen,  rekenen, spellen, wereldoriëntatie …

Heel wat redactieleden waren de voorbije decennia ook in sterke mate begaan met het optimaliseren van de methodische aanpak van didactische werkvormen & klasmanagement, van het leren lezen, rekenen, begrijpend lezen, spellen (o.a. vereenvoudigde regels voor de werkwoordspelling), werken met kinderboeken, wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen, milieu-educatie, vredesopvoeding ...

Opvallend was onze grote inzet voor het taalonderwijs, voor het belang van het AN, en voor het invoeren van extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We werkten lange tijd aan het opstellen van onze directe en fonetische systeemmethodiek voor het leren lezen, die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen én Nederland wordt gevolgd. We toonden aan dat de lange tijd gehanteerde structuurmethodes à la Veilig leren lezen met hun globale-lezen-inslag in de startperiode geenszins veilig waren. Rond 2000 bestempelde VVL-hoofdauteur C. Mommers onze kritiek op zijn VLL-structuurmethode nog als pure onzin, maar in de recente KIM-versie van 2014 schakelden zijn opvolgers over op onze directe systeemmethodiek. We zorgden zo voor een grote consensus en zo kwam in het Nederlands taalgebied een einde aan de permanente leesoorlog van de voorbije eeuw.

We waren ook intens begaan met het spelling- en grammatica-onderwijs, het werken met goede kin Al sinds 1993 voeren we ook acties tegen de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en taal[leerplannen, tegen de relativering van het belang van de standaardtaal en de eenzijdige vaardigheidsgerichte & communicatieve taalvisie van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden en van de Taalunie, en tegen de vele taalachterstandsrelativisten die zich al 25 jaar verzetten tegen de invoering van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, … We slaagden er na een lange kruistocht in het wiskundeonderwijs in Vlaanderen weer op het juiste spoor te krijgen; en zowel afstand te nemen van het extreem van de formalistische en hemelse/ zwevende ‘moderne wiskunde’, als van het andere extreem van de aardse wiskunde die blijft steken in ‘contextueel en constructivistisch rekenen.

Onze visie op passend wiskundeonderwijs kon op veel instemming rekenen - ook Nederlandse wiskundigen en didactici verwezen er naar. Het leerplan wiskunde-1998 van het (katholiek) lager onderwijs dat redactielid Raf Feys mede opstelde kon ook op veel waardering rekenen vanwege de leerkrachten en de inspectie – en dat in tegenstelling met de leerplannen voor de taalvakken e.d. Voor wereldoriëntatie en de zaakvakken werkten we destijds een 40-tal leerpakketten uit en deze werden breed verspreid via ons Projectenfonds – met veel aandacht ook voor de zgn. educaties, milieueducatie e.d. Een van ons stimuleerde de opstelling van systematische en cursorische pakketten voor de zaakvakken – tegen de filosofie van de eindtermen en leerplannen in. Hij werkte mee aan de opstelling van Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitgeverij Pelckmans).

 In Onderwijskrant nr. 197 formuleerden we onlangs nog 50 pagina’s met voorstellen voor de nieuwe eindtermen basisonderwijs, voor het wegwerken van de uitholling van het taalonderwijs, enz. We zijn dus best tevreden over het werk dat we in[1]zake stapsgewijze ‘vernieuwing/optimalisering in continuïteit’ gepresteerd hebben. Veel van die idee[1]en drongen ook door in de klaspraktijk. Vernieuwers in continuïteit en leerkrachten die veelal in stilte werken aan het optimaliseren en verspreiden van beproefde waarden en aan de aanvulling met nieuwe elementen, komen wel zelden of nooit in de schijnwerpers en kapen geen prijzen weg.

8 Nieuwe wind & herscholing ontscholers ongelukkig

8.1 Onderwijskrant bevorderde nieuwe (herscholings)wind 

De voorbije jaren stelden we met genoegen vast dat de onderwijsvisie en de standpunten die we de voorbije decennia propageerden steeds breder en luider onderschreven werden, niet enkel door praktijkmensen, maar recentelijk b.v. ook in het regeerakkoord-2019, in het recente Brinckman-rapport van de commissie Beter Onderwijs, in publicaties van het nieuwe ExCEL- expertisecentrum voor effectief onderwijs, enz.

We vonden de voorbije 45 jaar veel gehoor bij de praktijkmensen en konden zo toch heel wat nefaste hervormingen voorkomen, afzwakken of achteraf weer recht zetten – en zo ook ontmoediging bij de leraren afremmen. We slaagden er ook in om vroegere tegenstanders op andere ideeën te brengen.

Dirk Van Damme (ex-OESO -kopstuk) geeft nu toe dat tal van beleidsmensen en universitaire onderwijsexperts zich in het verleden deerlijk hebben vergist; en hij sloeg zelf mea culpa.  Het onderwijstij wa/iss de voorbije jaren aan het keren. Ook veel beeldenstormers en ontscholers laten minder van zich horen. De kopstukken van de onderwijsnetten en van de inspectie erkenden eindelijk dat er sprake is van niveaudaling. De koepel van het katholiek onderwijs pakte ook niet langer uit met zijn eenzijdige en uithollende taalvisie.

Sommige beeldenstormers wekken nu zelfs de indruk dat ze steeds een evenwichtige taalvisie gepropageerd hebben, dat ze geenszins problemen hadden met taalkennis, met expliciete instructie, enz. …. Nu huidige beleidsmakers afstand namen van tal van vormen van ontscholing en aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, vinden sommigen het opportuun om vlug hun kar te keren en te vergeten wat ze in het verleden verkondigd hebben.

Maar de strijd is wel nog lang niet gestreden (zie. 8.2). En door Corona zijn het onderwijsdebat en de aangekondigde bijsturingen van het M-decreet e.d. de voorbije 2 jaar wat stilgevallen.

 9  Onderwijskrant nu ook echte krant: eigen website, blog, facebook en twitter

Onderwijskrant is een tijdschrift dat in zijn bestaan nog niet van het ‘eigenzinnig’ formaat - 265 x 195 veranderde en dat qua layout vrij sober oogt. Bij gebrek aan middelen kon Onderwijskrant zich ook geen flitsende layout leveren. Daarnaast voelden we ook weinig voor de blitse layout en de opper[1]vlakkige bijdragen van b.v. het overheidstijdschrift KLASSE. De inhoud vonden we steeds belangrijker dan de vorm.

Onderwijskrant is sinds januari 2007 niet enkel een tijdschrift, maar ook een website waarmee we een veel groter lezerspubliek bereiken. Op www. onder[1]wijskrant.be plaatsen we ook gratis bijdragen en themanummers van vroegere jaargangen. Momenteel een 3.400 pagina’s vanaf nr. 133, een 600 bijdragen. Sinds januari 2007 werd de website al 640.000 keer bezocht. We moeten hierbij uiteraard rekening houden met het feit dat een aantal mensen toevallig op onze website belanden en/of er geen artikels lezen. Bij Onderwijskrant hebben we ook steeds afgezien van copyright en de lezers aan[1]gespoord om onze bijdragen en berichten te helpen verspreiden.

Nieuwe initiatieven vanaf 2013 op de sociale media : website, blog, facebook, twitter

Sinds Raf Feys als hoofdredacteur met pensioen ging en in 2013 ook stopte als coördinator-docent van een Hoger Instituut voor Opvoedkunde investeerde hij veel tijd en energie in een aantal nieuwe initiatieven in de sociale media: de facebook-pagina van Raf Feys, en tweets @FeysRaf (35.000), de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ (momenteel: Onderwijskrant2 Vlaanderen, https://www.bloggen.be/ onderwijskrant2/reageer.php?postID=3196792) .

Vanaf 2013 werd Onderwijskrant dus ook een echte dagelijkse krant met dagelijks meerdere berichten en korte bijdragen over actuele onderwerpen. Via de sociale media kunnen we vlot inspelen op de actualiteit en de aandacht vestigen op evoluties en interessante onderwijsbijdragen uit Vlaanderen en de wijde wereld. Naast de 200 pagina’s die we jaarlijks in het tijdschrift publiceren, verspreidden we er de voorbije jaren enkele duizenden via de blog, facebook en twitter. Via blog, facebook en twitter leren we overigens zelf veel bij: onderwijsnieuws, standpunten, interessante bijdragen en boeken over het onderwijs, contacten met inspirerende onder[1]wijsmensen.

Ook twitter als sociaal medium vinden we een belangrijk kanaal om ideeën te verspreiden en het onderwijsdebat te stofferen. Met zijn momenteel 35.000 tweets kon hoofdredacteur Raf Feys sinds mei 2013 heel veel mensen bereiken en informeren; het gaat niet enkel om eigen standpunten en verwijzingen naar Onderwijskrantpublicaties, maar nog meer om verwijzingen naar relevante stand[1]punten en publicaties van anderen. Het is ook een vorm van gratis bijscholing en maatschappelijke dienstverlening. Deze tweets bevatten ook veel links naar bijdragen in de internationale onderwijspers en andere onderwijstweeteraars.

Met tweets kan je dagelijks veel mensen bereiken, soms maar een paar honderd, maar af en toe ook veel meer. Zo bereikten we in een paar dagen 68.000 'impressies' bij een tweet over de belangrijk[1]ste oorzaak van de aantasting van het lerarenambt. We hopen dat er op termijn nog een breder netwerk van onderwijstwitteraars, onderwijsblogs, facebookpagina’s, ... ontstaat. Jammer genoeg zijn de mogelijkheden om op het internet gestoffeerde Vlaamse onderwijsbijdragen te vinden nog te schaars. Veel onderwijskundigen en docenten pakken wel uit met de informatieve functie van het internet, maar verzaken zelf aan het stofferen ervan. Onderwijskrant probeert die leemte wat op te vullen en roept anderen op dit voorbeeld te volgen. We zouden ook kunnen samenwerken en een gezamenlijke onderwijswebsite, onderwijsblogpagina ... creëren. Kwalitatief hoogstaande internetpublicaties lijken ons heel belangrijk. Veel mensen publiceren artikels en boeken die weinig gelezen worden en/of enkel gelezen worden door gelijkgezinden. Vlaamse leerkrachten kruipen ook nog te weinig in de pen.

    Woord van dank en grote financiële problemen

We blikken in dit themanummer met veel voldoening terug op de voorbije 200 nummers en maken een balans op. We zijn ervan overtuigd dat we de voorbije 45 jaar het denken over onderwijs en ook de onderwijspraktijk zelf positief hebben beïnvloed. We menen ook dat de vele mensen die in het verleden aan Onderwijskrant meewerkten in deze voldoening mogen delen en onze dank verdienen. 200 maal dank. We danken ook de trouwe abonnees. We danken ook al de mensen die interesse tonen voor de Onderwijskrant-website en voor onze bijdragen op de sociale media.

45 jaar financiële zorgen

Onderwijskrantnummer 1 dateert van oktober 1977. We ontvingen al die jaren geen subsidie. Door het dalend aantal abonnees kregen we al vlug financiële problemen. In de periode 1980- 1997 hielden we ons financieel recht door de opbrengst van de verkoop van de ideeënbundels thematische wereldoriëntatie van ons Projectenfonds.

Enkele redactieleden investeerden veel geld in Onderwijskrant. We hebben destijds de onderwijsminister om wat financiële steun gevraagd; tevergeefs. We zorgden nochtans de voorbije 45 jaar wel voor werk voor de drukkerij Acco, de Post, … en gedurende een aantal jaren ook voor iemand die het typewerk en de layout verzorgde. Elk nummer dat we de voorbije jaren publiceerden was verlieslatend. Papier en verzending zijn ook duurder geworden.

Zoals het er nu uitziet zullen we ons moeten beperken tot de elektronische uitgave. Alle abonnees ontvangen nog dit jubileumnummer en een afsluitend dubbelnummer. Daarna kan men gratis terecht op onze website & sociale media.

Rapport-Brinckman van commissie ‘Beter onderwijs’: overzicht belangrijke stellingen/adviezen

De voorbije 45 jaar formuleerden we met Onderwijskrant veel analyses over effectief onderwijs, ontscholing, aantasting van de kwaliteit, inclusief onderwijs & b.o., structuur van het s.o., lerarenopleiding, taalonderwijs, kleuteronderwijs … We stellen met genoegen vast dat de meeste bevestigd worden in het recente Brinckman-rapport van oktober 2021.

Een overzicht van een aantal belangrijke stellingen

1 Leerkrachtgestuurdeonderwijs en voldoende directe instructie,                                                          geen zelfontdekkend leren & constructivisme

"Al decennia wordt zelfontdekkend leren & constructivistische aanpak als progressief voorgesteld. Wetenschappelijk onderzoek én klaspraktijk toonden aan dat klassieke aanpakken vaak beter werken. Directe instructie is echter de meest efficiënte aanpak. Dit betekent geenszins enkel frontaal onderwijs…. Hernieuwde nadruk op goed presteren gaat niet ten koste van welbevinden. (Commentaar: ook in verleden ging het trouwens om leraargestuurde instructie die het denken & meewerken van leerlingen activeert, om interactief onderwijs, ook geleid-ontdek-kend leren van b.v. eigenschappen van het geluid. Ook een boeiend verhaal over b.v. wereldoorlogen stimuleert de leerlingen om geconcentreerd en inlevend te luisteren.)

2. Geen eenzijdig ‘vaardigheidsonderwijs’ en geen kennisrelativisme

Verschuiving naar vaardigheden/vaardigheidsonderwijs (=kennisrelativisme) heeft geleid tot dramatische val in de leerprestaties & tot toename van ongelijkheden. Er is meer aandacht nodig voor specifieke kennis en vaardigheden.

3. Leerlinggecentreerd leren vergroot de ongelijkheid

Leerlinggecentreerd leren blijkt ook de ongelijkheid te vergroten, terwijl ironisch genoeg het vaak ingezet wordt vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen. Zo leer je b.v. sneller lezen e.d. op basis van meer directe instructie.

4 Rustige klasomgeving, gezag en discipline

Een rustige, veilige en overzichtelijke school- en klasomgeving biedt de noodzakelijke voedingsbodem voor de cognitieve, affectieve en sociale groei van de leerlingen. Achtergrondgeruis verstoort de aandacht. Het menselijk vermogen om te focussen is immers begrensd.  Structuur in het klasgebeuren moet ertoe bijdragen dat er de nodige rust en orde is wanneer leerlingen leren en werken. Om dat te realiseren dient de leerkracht voor duidelijke en consistente regels te zorgen die op een consequente manier opgevolgd moeten worden. Leren stilzitten, op tijd komen, zwijgen als iemand aan het woord is of iemand laten uitpraten, je huistaak keurig maken en op tijd inleveren: het zijn alle routines die het leren gemakkelijker maken, voor de nodige rust zorgen en vooral ook de kwetsbare leerlingen tot steun kunnen zijn.

5. Afstand van eenzijdig kindontwikkelend kleuteronderwijs à la CEGO e.a.

Kwaliteitsvol kleuteronderwijs steunt op twee pijlers. Het moet zowel affectief ontwikkelingsgericht als cognitief ruimtelijk, cijfer- en taalgericht. Ook meer schoolse vaardigheden moeten dus aangeleerd worden: letterkennis, klankbewustzijn, cijfervaardigheid. (Commentaar: hopelijk wordt hier in de nieuwe ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs rekening mee gehouden. Vanaf 1977 namen we het voortouw in de strijd tegen het eenzijdige ervaringsgericht en kindontwikkelend kleuteronderwijs van prof. Laevers en CEGO.)

6. Meer investeren in taalvaardigheid, uitholling taalonderwijs wegwerken

Meer investeren in taalvaardigheid versterkt op termijn ook de arbeidsmarktkansen van alle leerlingen in Vlaanderen. De eerste stap die een lezertje in het leerplichtonderwijs doorloopt, is het technisch lezen. Dit is van primordiaal belang en vormt de basis voor de latere leescultuur Daarnaast is het nodig de leertijd opnieuw te verhogen. 

Ook onderzoek toont aan dat leesmotivatie/plezier veel meer een gevolg zijn van leesvaardigheid dan omgekeerd. Vooruitzicht & ervaring van een bepaalde vorm van meesterschap zijn aantrekkelijk.

7. Onderwijs is groepsgebeuren: opgepast voor sterk gedifferentieerd, gepersonaliseerd leren

Onderwijs is in de eerste plaats een groepsgebeuren. In klasverband – met de leerkracht als sturende instantie –ondersteunen leerlingen elkaar in het leerproces. Daarom moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan.

8. Huiswerk is belangrijk

In Vlaanderen wordt het nut van huiswerk regelmatig in vraag gesteld. Toch zijn er zeer goede argumenten om huiswerk als didactisch instrument in het onderwijs een belangrijke plaats te blijven geven. Onderzoek wijst uit dat het leereffect van huiswerk reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een zeer eenvoudige en kostenbesparende interventie om leerprestaties te bevorderen.

9. Geen brede eerste graad s.o., geen te heterogene klassen in s.o.

Een groot aantal studies wijzen uit dat het groeperen van leerlingen s.o. in aparte klassen zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten, zowel van de begaafde als van de minder goed presterende leerlingen. Leerlingen van verschillende cognitieve niveaus ook nog na het basisonderwijs systematisch in dezelfde klassen zetten, moet dus vermeden worden. (Commentaar: hier neemt het rapport afstand van een brede/gemeenschappelijke 1ste graad s.o., een bevestiging van onze kruistocht vanaf 1991 tegen de invoering van een brede eerste graad.)

10 Over inclusief en buitengewoon onderwijs: afstand van M-decreet & alternatief

Elke Vlaamse leerling heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs binnen een rustige, veilige en vooral stimulerende leeromgeving. De leraar krijgt de pedagogische en didactische vrijheid om een uitdagend en doelgericht onderwijsaanbod te creëren met een brede waaier aan leerinhouden, leerlingenactiviteiten en leermiddelen. Kinderen zijn verschillend in aanleg en tempo. Daarnaast spelen bij sommigen nog andere factoren die het leren beïnvloeden. Via de hefboom van het inclusief onderwijs wordt van de school verwacht om rekening te houden met alle vormen van diversiteit.

Niettegenstaande de verschillende leersnelheden blijft naar school gaan een sociaal gebeuren. In eenzelfde richting en jaar krijgen leerlingen eenzelfde curriculum aangeboden. De verschillen tussen leerlingen enerzijds en het gemeenschappelijk (sociaal) einddoel dat ze dienen te halen anderzijds, creëren het spanningsveld waarop inclusief onderwijs een antwoord probeert te geven. De leerkracht wordt uitgedaagd om binnen een klasgroep met verschillende leersnelheden en omstandigheden gelijke onderwijskansen te creëren zodat iedereen het gemeenschappelijke curriculum haalt, bijvoorbeeld via convergerende differentiatie.

Voor leerlingen voor wie de gemeenschappelijke doelen niet haalbaar zijn, werd in 1970 het buitengewoon onderwijs opgericht. Dit bleek in Vlaanderen een groot succes dankzij de sterke omkadering en vooral dankzij de grote professionaliteit en toewijding van de leerkrachten. … Na de goedkeuring en ratificering van het VN-Verdrag/2006 inzake de rechten van personen met een handicap werd in 2015 het M-decreet ingevoerd. Dit decreet ondersteunde het inschrijfrecht van vrijwel alle leerlingen in het reguliere onderwijs. Doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs moest eerder uitzondering worden. Iedere leerling kreeg ‘recht op redelijke aanpassingen’ om binnen het reguliere onderwijs school te lopen. Het was de initiële bedoeling om zo de deur te openen voor meer inclusie in het reguliere onderwijs en het buitengewoon onderwijs af te bouwen.

Deze accentverschuiving werd mee ondersteund door de toegenomen individualisering, zowel in de maatschappij als op school, waarbij ‘leren op maat van de leerling’ meer en meer de norm werd. De reguliere scholen kregen een inspanningsverplichting om voor (meer) kinderen met een cognitieve en lichamelijke beperking onderwijs afgestemd op hun specifieke noden aan te bieden. De term ‘redelijke aanpassingen’ creëerde onduidelijkheid waardoor het M-decreet voor onvrede zorgde bij de leerkrachten in het regulier onderwijs. Op maat van ieder kind kwam op gespannen voet te staan met het sociale, gemeenschappelijke karakter van samen naar een gemeenschappelijk einddoel toe te werken.

Ook in het buitengewoon onderwijs ontstond onrust en vreesde men veel expertise te zien verloren gaan. De verschuiving van leerlingen en personeel zorgde voor bijkomende onzekerheid. ‘Leren op maat’ had bovendien een aantal onbedoelde neveneffecten. Zo werden de hoge verwachtingen voor sommige (kwetsbare) leerlingen naar beneden bijgesteld. Op zoek naar passend onderwijs voelden de leerkrachten ook de werkdruk toenemen. De te grote (cognitieve) verschillen binnen een klasgroep konden niet meer overbrugd worden via convergerende differentiatie.

Om uit de impasse te geraken en alle leerlingen faire kansen te geven, werd het nieuw begeleidingsdecreet uitgewerkt, het Leersteundecreet (Concept- nota decreet Leersteun/juni 2021).

 Deze conceptnota moet bij het schrijven van dit rapport nog goedgekeurd worden door de Vlaamse regering, maar de nuanceverschillen met het M-decreet lijken alvast duidelijk. Wat overeind blijft, is het principe van de waarde van inclusief onderwijs, namelijk zoveel mogelijk leerlingen volwaardig laten participeren aan het reguliere onderwijs via (een) brede basis- en verhoogde zorg. Anderzijds is de toon van de nieuwe conceptnota ook realistischer. Er wordt uitgegaan van een gedeelde verantwoordelijkheid om een kwaliteitsvolle ondersteuning in de leerlingenbegeleiding te voorzien, in het bijzonder voor leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte (SOB). 

De centra voor leerlingenbegeleiding, de begeleidingsdiensten en de nieuw op te richten onbemind. Er moeten mogelijkheden gecreëerd worden zodat leerlingen ook tijdelijk de overstap kunnen maken naar een ander type onderwijs en dit in beide richtingen. Er moeten ook voldoende kansen zijn tot wederzijds overleg tussen het regulier en buitengewoon onderwijs. Een eerste aanzet hiertoe is werk maken van een heldere omschrijving van de gewenste beginsituatie bij de start van 1 B in het secundair onderwijs. Dit is zowel voor het regulier als voor het buitengewoon onderwijs belangrijk.

11 Kritiek op eenzijdige basiscompetenties lerarenopleiding-1998 & belang van oefenscholen

Invoeren van vernieuwde basiscompetenties met juiste accenten voor de lerarenopleiding

De curricula van de lerarenopleiding zijn gebaseerd op tien decretaal vastgelegde basiscompetenties. Ze worden beschreven in tien functionele gehelen en een aantal attitudes die normerend zijn voor de Vlaamse lerarenopleidingen. ‘De basiscompetenties voor leraren geven aan welke eisen het onderwijs en de maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren. Ze zijn zowel een referentiekader voor de curriculumontwikkeling van de lerarenopleidingen als een individueel toetsingskader voor elke student in de lerarenopleiding (Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren, 2018). (De eerste versie van decreet basiscompetenties verscheen in 1998, en een eerste ontwerp van de VLOR al in 1992).

De commissie stelt een aantal problemen vast bij de huidige basiscompetenties. Sommige ervan behoren tot de kern van het leraarschap - met name vakkennis en onderwijskundig vakmanschap - andere hebben meer te maken met de context (ouders, samenleving). Ze dekken weliswaar het gehele speelveld van het lerarenberoep, maar ze suggereren dat alle tien functionele gehelen eenzelfde gewicht, belang en haalbaarheid hebben doorheen de loopbaan van de leraar. Dat is niet zo. Ervaring leert dat domeininhoudelijke kennis en het didactisch handelen van de leraar cruciaal zijn. We merken echter dat van de 44 items in de tien functionele gehelen slechts vijf onderdelen betrekking hebben op de vakinhoudelijke kennis van de leraar en het aanleren van kennis en vaardigheden aan de leerlingen. Ook in de tien aanvullende attitudes wordt weinig nadruk gelegd op die vakinhoudelijke kennis.

We stellen voor om de basiscompetenties van de leraar te herwerken en aan te passen rekening houdend met het relatieve belang van elke component bij het uitoefenen van succesvol leraarschap. De curriculumroute gebaseerd op het ITT, ECF en NPQ-framework uit het Verenigd Koninkrijk kan hierin misschien mee opgenomen worden, cf. volgend advies.

De oefenschool: terug van weggeweest

Om dit complex proces van leraren opleiden optimaal te laten verlopen en om docenten, aspirant-leraren en ervaren leerkrachten met elkaar in contact te brengen, strekt het tot aanbeveling dat de lerarenopleidingen samenwerken met daartoe aangeduide basis- en secundaire scholen in de omgeving van de hogeschool of universiteit. 

In deze oefenscholen kunnen modellessen gevolgd en stagelessen gegeven worden onder begeleiding van expertleerkrachten. Omgekeerd kunnen deze expertleerkrachten zelf mee lesgeven als (deeltijds) docent in de lerarenopleiding. Op die manier ontstaat een kruisbestuiving en kan de expertleerkracht de leerkracht in opleiding sterker opvolgen. Het is in dat opzicht uitstekend nieuws dat de Vlaamse regering werkt aan partnerschappen om de verbinding tussen praktijk en theorie te versterken, onder meer door de oprichting van oefenscholen voor de beroepspraktijk. 

(Commentaar: daarom precies protesteerde ik in 1985 tegen de afschaffing van de oefenscholen door het duo Coens-Monard.)

Een ander voorbeeld is de oproep voor pilootprojecten ter versterking van de lerarenopleidingen, in nauwe relatie met actoren die instaan voor het verdere professionele continuüm van de leraar. Sterke en wederzijds voordelige partnerschappen tussen scholen en lerarenopleidingen dragen bij tot een effectievere begeleiding van kandidaat-leraren en tot de ontwikkeling van vaardigheden voor expertleraren.

Bijlage: mijn strijd tegen de constructivistische aanpak opgelegd in decreet ‘basiscompetenties’

Zelf waarschuwde ik al in 1992, 30 jaar geleden, bij het verschijnen van de eerste ontwerptekst over de basiscompetenties. Ik stelde dat het werken vanuit enkele vage basiscompetenties gekoppeld aan een onderwaardering van kennis en theorie, samen met een competentiegerichte, studentgecentreerde & constructivistische methodiek tot een niveaudaling zou leiden.

In de uitgangspunten bij het decreet over de basiscompetenties (1998) legden de beleidsmakers ook een competentiegerichte & constructivistische aanpak op. DVO-directeur Roger Standaert en de DVO poneerden: Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. Onderwijsleer- situaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften. Kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Leren moet tevens opgevat worden als een actief en constructief proces. Dit alles werd verder verduidelijkt door de beschrijving van een aantal verschuivingen als voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht, minder cognitief en minder sequentieel leren.

In een bijdrage van 2001 formuleerden we met enkele Torhoutse pedagogen een reeks analoge bezwaren: We schreven o.a.: In het decreet Basiscompetenties’staat de centrale leertaak en de vereiste basiskennis van de leraar al te weinig centraal. Veel van de basiscompetenties klinken verder evident en vaag (bv. beschikken over de inhoudelijke kennis van de leerdomeinen), en een aantal kunnen o.i. ook pas blijken na voldoende ervaring in de praktijk en/of hangen niet in de eerste plaats van de opleiding af.. Een lijst met vage basiscompetenties biedt ook al te weinig houvast om er een curriculum op te baseren (Vage basiscompetenties als ideale basis voor de lerarenopleiding van de 21ste eeuw?, in: Onderwijskrant, maart 2001).

De topambtenaren Georges Monard, Jan Adé en Roger Standaert verordenden in 2000 dat de opleidingen zo vlug mogelijk de basiscompetenties en de onderwijsvisie in de tekst Uitgangspunten bij de basiscompetenties moesten vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en nieuwe curricula. Vertrekken dus van de basiscompetenties en daaruit de leer- en kennisinhouden afleiden. Dit moest volgens Monard, Standaert en Adé leiden tot een opleiding die totaal afweek van de opleidingen-oude stijl van vóór de nieuwe competentiebijbel.

Roger Standaert, Georges Monard & Jan Adé poneerden ook: De klemtoon ligt voortaan in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren (Rapport van de stuurgroep, 2002, p. 11). 

De doorlichtingsrapporten (Regentaat: 1999 & Normaalschool 1995) waren volgens minister Marleen Vanderpoorten, Georges Monard ... niet langer relevant, omdat die zogezegd sloegen op het pre-competentietijdvak. We hadden ander onderwijs nodig (voor de 21ste eeuw) en dus ook anders opgeleide leraren. Enkele lerarenopleidingen maakten in de late jaren negentig openlijk propaganda met hun totaal nieuwe competentiegerichte & constructivistische aanpak. Twee stelden zelfs dat er op hun school nog heel weinig les gegeven werd en dat hun evaluatiesysteem voortaan vooral gebaseerd was op portfolio e.d.

Mijn reactie op opiniestuk van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari 2022: "Leuvense academici vragen meer nuance in het onderwijsdebat"(zie bijlage). Van den Branden pakt eens te meer uit met zijn ontkenningstactiek: als universitaire lerarenopleiders propageerden we geen eenzijdige ondersijsvisies als constructivisme, kennisrelativisme e.d.  

Hij ontkent zo  indirect ook de  verantwoordelijkheid van zijn Leuvens Taalcentrum voor de uitholling van het taalonderwijs (zie deel 2).

Deel 1

Van den Branden en co willen de burgers wijs maken dat in universitaire kringen het constructivisme e.d. niet volop gepropageerd werden. Niets is minder waar.

Pedagoog Jan Saveyn betreurde in 2007: Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels… waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren van uit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. (in: ‘Nova et Vetera’, september 2007). De uitholling van het taalonderwijs is inderdaad mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte & constructivistische whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door het Leuvens taalcentrum (zie deel 2).

In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 pleitten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage: Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.

 Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbod gestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwervin. (p. 152 e.v.).

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy poneerde in 2019 : Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.!(Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschaffel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme. De Leuvense professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte & begeleider Peter Op ‘Eynde betreurden in 2001 expliciet mijn verzet tegen de constructivistische onderwijsvisie: “De Torhoutse lerarenopleider/pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste aanpakken die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen – zoals het constructivisme. Hij raadde de leraren aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden (in: Impuls, juni 2001).

Deel 2 : Eenzijdige vaardigheidsgerichte en constructivistische taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden & uitholling van het taalonderwijs. Mijn reactie op eesn te meer de ontkenningstactiek van Kris Van den Branden op zijn blog van 25 januari 2022

Van den Branden probeerde de voorbije jaren de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen

De Leuvense prof. Kris Van den Branden en co pleitten de voorbije decennia voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Het klassieke taalonderwijs moest op de schop . Van den Branden en Co maakten ook een kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. Betreurenswaardig als ook dat Van den Branden en co taalvaardigheden heel belangrijk vonden, maar tegelijk werkvormen die belangrijk zijn voor het leren van vaardigheden verwaarloosden als het automatiseren en inoefenen. Het Leuvens Steunpunt NT2 van Van den Branden bestreed vanaf 1996 merkwaardig genoeg ook het invoeren van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven in 1996 hun eenzijdig en constructivistisch taakgericht taalonderwijs als volgt: De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffen heden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. ('Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).

In het boek Taal verwerven (!) op school (Acco, 2004) wordt die visie zo omschreven: Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze.

In het handboek Taal verwerven’ op school wordt ook geen aandacht aan spelling, woordenschatonderwijs, klassieke grammatica besteed. In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 wordt ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spellingonderwijs ten zeerste afgeraden. Van den Branden en co: Expliciet onderwijs van grammatica, spelling en woordenschat is niet effectief’ (p. 17) Taalverwerving zou - in tegenstelling met  taalonderwijs via expliciete instructie e.d. - eerder onbewust en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ... moeten dan niet langer expliciet, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel “Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)” lezen we: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat nietgestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.

 In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalonderwijs taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.

In 2017 stelde prof. Kris Van den Branden nog steeds: Het traditioneel taalonderwijs moet een radicale omslag maken. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag, zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken. Ook de grenzen tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. Het klassiek dictee is ook passé (Het klassiek dictee is zo passé, De Standaard - 26 januari 2017).

Volgens Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten. (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taal onderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Net zoals bepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' opteerden voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak – bv. in de school Slash/21.

Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld.

 In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als toenmalig directeur Steunpunt NT2-Leuven hun Leuvense taalvisie als volgt: Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de nefaste globale leesmethodiek voor het leren lezen in het eerste leerjaar.

In een Onderwijskrantinterview begin 1996 wees Onderwijskrant prof. Koen Jaspaert, er op dat wij en de meeste praktijkmensen hun taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren. Jaspaert repliceerde zelfverzekerd: Onze Leuvense visie gaat inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare onderwijsopvatting & taalvisie. Van een leraar wordt normaal verwacht dat hij het leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent. In onze Leuvense analytische aanpak gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn zelfstandig aan het leren.” Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat. We stelden ook dat we geenszins akkoord gingen met zijn keuze voor een globale leesmethodiek in het eerste leerjaar. (Analytisch of taakgericht taal onderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt gingg dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch of leren al doende genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.

Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennis gericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen … In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. .. In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch wordt ook omschreven als leren al doend

 In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ schrrven rapporteur Koen Jaspaert en co in 2006: In Vlaanderen en Nederland bestaat er al al 25 jaar een ‘officiële’ consensus over een totaal nieuw en ‘emancipatorisch’ taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als “de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren” (Rapport van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wees rapporteur Koen Jaspaert  -toenmalig secretaris Taalunie  op de diepe kloof tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd, toch ontberen de geleverde inspanningen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen. In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schreven Jaspaert e.a.: Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen

In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aan pak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een (deel)vaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen (letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes…) komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.

De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het concept normale functionaliteit, normaal functioneel taalonderwijs en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte ter mijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. in 2004 systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in ver band met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren al doende stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal

In een eigen onderzoek van 2003 betreurden Van den Branden Van Gorp en dat de leerkrachten en normaal schoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijk mensen zijn het niet eens met volgende Steunpunt principes: Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden. (in: Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs?Een onderzoek naar de percepties van eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs en lager onderwijs op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs.)

De onderzoekers stelden verder vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de taalbegeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurde tevens dat "de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18), … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". De praktijkmensen zijn het ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen 'kennis' en vaardigheid'. Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal andere belangrijke vaardigheden en aan het aspect 'taalkennis'. Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het verwerven van taalkennis ook belangrijk vinden, betekent echter nog niet dat zij het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gingen dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van 'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de door Van den Branden voorgelegde stelling:"Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie. Het gaat volgens de praktijlmensen niet om 'of – of', maar om 'én – én'.

In mei 1993 al namen we met collega’s van de lerarenopleiding en met Onderwijskrant afstand van de constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de taalvakken – die later ook in de leer[1]plannen doordrongen en tot een aantasting van het taalonderwijs leidden. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk lippendienst aan de constructivistische onderwijsvisie van Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, van veel onderwijskundigen, leerplanopstellers, begeleiders, inspecteurs, beleidsmakers, VLOR-kopstukken … Van den Branden stelde overigens in een eigen studie vast dat de leraren de Leuvense taalvisie niet genegen waren.

Recente ontkenningstactiek & apologie van Van den Branden

Van den Branden probeerde de voorbije jaren de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen. Een paar voorbeelden.

*Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren op zijn blog Duurzaam onderwijs: Ik ben geen tegenstander van klassikaal onderwijs Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs.  De voorbije 25 jaar klonk het: Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren; in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.

Anderhalf jaar geleden fabuleerde hij op zijn blog in een reactie op kritiek: (1) Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs. (3) We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.” In zijn protestbrief van 30 mei j.l. beweerde hij ongeveer hetzelfde. Plots geen pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.

*Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme in De Standaard. Van Damme poneerde op 23 augustus: De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn verantwoordelijk voor de huidige situatie (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …).Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die aantijgingen verzweeg hij de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: Ik ga er wijselijk van uit dat de krant De Standaard de ideeën van Van Damme te opper[1]vlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal) onderwijs negeert  (In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard,).

Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eind[1]termen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het quasi monopolie sinds 1990 in de ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.

*Van den Branden bestreed de voorbije decennia de invoering van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2. In september j.l. beweerde hij plots op zijn blog dat hij geen tegenstander was van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. Dit was een reactie op het beleidsplan van minister Weyts.

In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei paste Van den Branden exact dezelfde verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij als lerarenopleider betrokken was bij de onderwijsbrand, dat er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d. Dit was volgens hem ook niet het geval bij andere lerarenopleiders e.d. In volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van (vooral universitaire) lerarenopleiders voor de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d.

Schrik voor verlies geprivilegieerde positie

Van de Branden en co bekleedden de voorbije dertig jaar een geprivilegieerde positie binnen het circuit van de beleidsadvisering, de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu ze die geprivilegieerde positie vrezen kwijt te geraken, gaan ze in het verweer en wassen ze de handen in onschuld. Dit kwam ook in de maand juni 2019 tot uiting toen Van den Branden en andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject in een open brief aan minister Weyts hun beklag deden over het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden. Ze probeerden ook leden van de commissie onderwijs voor hun kar te spannen. Dit leidde tot een debat in de commissie onderwijs.

Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen, en de vrees om in de toekomst minder bevoordeeld te worden vanuit het beleid …, zijn begrijpelijk. Mensen als Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn.

Bijlage Blog Kris Van den Branden 25 januari

Leuvense academici vragen meer nuance in het onderwijsdebat

Posted on januari 25, 2022

Vier docenten van de universitaire lerarenopleiding (Educatieve Masters) van de KU Leuven (met name Jan Elen, Kristof De Witte, Karel Van Nieuwenhuyse en Kris Van den Branden) schreven de tekst “De Baylonische onderwijstheorie“. Dat deden ze naar aanleiding van het toenemend aantal vragen van studenten, die op sociale media de ene boude uitspraak over didactiek en kwaliteitsvol onderwijs na de andere zien passeren. Vooral op Twitter gaat de nuance vaak verloren onder het opbod van zwart-wit uitspraken, bedoeld om het eigen gelijk door te duwen. Met hun tekst pogen de auteurs nuance te brengen in het onderwijsdiscours en ook te verklaren waarom sommige genuanceerde visies op onderwijs moeilijk hun weg vinden naar de klaspraktijk. U kan onderaan dit blogbericht doorklikken naar het integrale artikel van 5 bladzijden.

Onderwijs wordt in de tekst omschreven als de doelgerichte poging om leren te bevorderen, en als een zeer complex fenomeen. Dat laatste is onvermijdelijk omdat leren ook een zeer complex fenomeen is, zo complex dat niet één enkele leertheorie in staat is om leren te vatten en verklaren. Onderwijs omvat alle activiteiten die erop gericht zijn leeractiviteiten uit te lokken, en die ervoor trachten te zorgen dat (a) de lerende gemotiveerd blijft om ze uit te voeren en (b) dat ze voldoende kwalitatief (kunnen) worden uitgevoerd. Voor studenten van de lerarenopleiding is het belangrijk om in het denken over onderwijs twee uitgangspunten niet uit het oog te verliezen: (1) er is geen genormeerd kader en geen eenduidige terminologie om over kwaliteitsvol onderwijs te praten; en (2) in het denken over onderwijs is er geen enkele benadering, strategie of actie die als omnipotent kan worden bestempeld. Er is dus niet zoiets als de ‘beste’ werkvorm die in alle omstandigheden werkt.

Telkens weer is de beslissing over welke ondersteuning op welk moment aangewezen is het resultaat van een besluitvormingsproces waarbij nagegaan wordt welke doelen worden nagestreefd, wat de door de lerende uit te voeren leeractiviteiten zijn en welke moeilijkheden de lerende waarschijnlijk zal ervaren. Die analyse zal niet louter cognitief kunnen zijn, ook psychomotorische, affectieve en motivationele aspecten zullen bijvoorbeeld een belangrijke rol spelen.

De werkelijkheid van het onderwijs is dus veel complexer en veelzijdiger dan de karikaturale gevechten tussen “directe instructie” versus “zelfontdekkend leren” die de sociale media teisteren en die sommige studenten in verwarring brengen. Ook de klaspraktijk is complexer en eclectischer. De auteurs gaan in op de kloof tussen theorie en praktijk, tussen mediadiscours en praktijk, tussen onderzoek en praktijk, en pleiten telkens voor meer bruggen, meer wederzijdse dialoog en meer nuance.

De auteurs maken duidelijk dat ze in hun lerarenopleiding pogen die nuances aan hun studenten mee te geven. Ze hopen dat hun studenten leren om met een “holistische blik” te kijken naar leerlingen, als cognitieve en emotioneel-affectieve wezens, met verschillende interesses, motivaties, ingesteldheden, mogelijkheden en capaciteiten, die vanuit bepaalde achtergrondkenmerken ook anders omgaan met leerinhouden. Ze hopen dat hun studenten inzien dat onderwijs ingebed zit in een breder maatschappelijk veld en dat bij het vormgeven van kwaliteitsvol onderwijs ook met verwachtingen van de buitenwacht rekening gehouden moet worden. Ze hopen dat hun studenten zich ontwikkelen tot ambitieuze, bezielde, zorgzame en competente leraren die in staat zijn om vanuit hun inhoudelijke, (vak)didactische kennis en kennis van de leerlingen te oordelen welke ondersteuning er optimaal kan zijn.

Honderden gestoffeerde gratis bijdragen over de toestand van het onderwijs op www.onderwijskrant.be

Nummer 199 (oktober-november-december 2021)

Nummer 198 (juli-augustus-september 2021)

Nummer 197 (april-mei-juni 2021)

Nummer 196 (januari-februari-maart 2021)

Nummer 195 (oktober-november-december 2020)

Nummer 194 (juli-augustus-september 2020)

Nummer 193 (april-mei-juni 2020)

Nummer 192 (januari-februari-maart 2020)

Themanummer over niveaudaling en PISA-2018

Nummer 191 (oktober-november-december 2019)

Nummer 190 (juli-augustus-september 2019)

Nummer 189 (april-mei-juni 2019)

Nummer 188 (januari-februari-maart 2019)

Nummer 187 (oktober-november-december 2018)

Nummer 186 (juli-augustus-september 2018)

Nummer 185 (april-mei-juni 2018)

Nummer 184 (januari-februari-maart 2018)

Nummer 183 (oktober-november-december 2017)

Nummer 182 (juli-augustus-september 2017)

Nummer 181 (april-mei-juni 2017)

Nummer 180 (januari-februari-maart 2017)

Nummer 179 (oktober-november-december 2016)

Nummer 178 (juli-augustus-september 2016)

Dossier modernisering s.o.

Dossier evaluatie 1 jaar M-decreet

Nummer 177 (april-mei-juni 2016)

2	Masterplan-malaise: stop structuurhervorming s.o. & wilde ‘veelheidstypes’
8	‘Officiële’ pleidooien voor kanteling & ontscholing haaks op visie praktijkmensen en Engeland
17	Ex-eindtermen-chef Roger Standaert over eindtermen in recente interviews
25	Kritische standpunten over bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting vanwege directies basisonderwijs en Brugse begeleiders
29	Crevits kon in nov. niet langer loochenen dat er relatief weinig schooluitval is, maar verzweeg dat structuren s.o. dus minder i.p.v. meer schooluitval veroorzaken
34	Aanslagen-debat over integratieproblemen en radicalisering moslimjongeren, problemen Brusselse scholen & integratiebeleid
41	Debat & studies over gebruik thuistalen, belang kennis Nederlands & integratie
47	Veelstemmige STEM-chaos in Vlaams onderwijs & bedreiging voor tso
51
0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Onderwijskrant
04-01-2022, 10:24 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

02-01-2022

Visie van Hannah Arendt op onderwijs en belang van autoriteit n.a.v. bijdrage van Tineke Beeckman in de krant DS: “Zonder autoriteit volgt het autoritaire” Ook mijn visie.

Visie van Hannah Arendt op onderwijs en belang van autoriteit n.a.v. bijdrage van Tineke Beeckman in de krant DS: Zonder autoriteit volgt het autoritaire Tineke Beeckman schreef in De Standaard, 27 december 2021 in  Zonder autoriteit volgt het autoritaire, een bijdrage over de visie van Hannah Arendt op het belang van autoriteit :zie punt 1.  In punt 2 schetsen we  de onderwijsvisie van Arendt in haar boek ‘Crisis in education’ van 1954. 1 Tineke Beeckman over belang van autoriteit in De Standaard, 27 december 2011:  Zonder autoriteit volgt het autoritaire Jongeren hoeven zich nauwelijks nog af te zetten tegen vorige generaties, schrijft Tinneke Beeckman. Dat komt doordat die hun autoriteit niet meer laten gelden. Nochtans is autoriteit – niet paternalisme of dwang – tussen generaties onmisbaar. Autoriteit slaat een brug tussen verleden, heden en toekomst. Zonder kun je niet groeien. Autoriteit verbindt generaties met elkaar, want ze garandeert dat de zorg voor de wereld van de ene nar da andere generatie wordt overgedragen. Ouders leerkrachten helpen het individu ontwikkelen en slaan een brug tussen heden, verleden en toekomst. Teruggrijpen naar wat mensen in het verleden gecreëerd en gedaan hebben , is dus onontbeerlijk, voor Arendt. Het onderwijs probeert twee doelstellingen te combineren: het wil de kinderen meenemen in de continuïteit met het verleden en hen de mogelijkheid bieden zelf vorm te geven aan het nieuwe. Opvoeding is waar we beslissen of we voldoende van onze kinderen houden om hen niet uit onze wereld te verbannen, en om hen niet over te aten aan hun eigen deviezen, schrijft Arendt. En waar hen evenmin een kans wordt ontnomen om iets nieuws te ondernemen, iets wat we niet hebben voorzien, maar dat hen voorbereidt, op de opdracht om een gemeenschappelijke wereld te vernieuwen.’ Tussen dwang en overtuiging: noch dwang, noch overtuigen, noch onderhandelingsopvoeding Autoriteit veronderstelt altijd een hiërarchische relatie, en dus een vorm van ongelijkheid, waardoor ze gemakkelijk met een vorm van macht of geweld wordt verward. Autoriteit veronderstelt macht zonder machtsuitoefening, wat bij dwang wél het geval is. Tegelijk steunt ze niet op overtuiging: het gaat niet om gelijken die elkaar met argumenten proberen te beïnvloeden. Daarmee bevindt de gehoorzame persoon zich tussen gedwongen worden, onderwerping en vrijwillige instemming. Arendt wijst er voort op dat autoriteit van het Latijnse augere komt, vermeerderen: door de  auctor (verwant met auteur) neemt de mogelijkheid tot handelen toe. Dankzij de leerkrachten kunnen kinderen hun vermogens ontwikkelen. De nieuwkomer/leerling heeft dus iemand met autoriteit nodig om te kunnen groeien. Autoriteit veronderstelt het vertrouwen: het geloof dat iedereen het beste uit zichzelf haalt, wanneer ze het voorbeeld van de persoon met gezag kunnen volgen. Autoriteit veronderstelt de nabijheid: de leidinggevende moet voeling hebben met wat er leeft bij anderen. En de leidinggevende blijft geloofwaardig als hij toepast wat hij predikt. Autoriteit impliceert dus een soort generositeit: het besef dat wat er gebeurt, niet om de persoon met gezag draait. De rol die bij autoriteit van de b.v. de leerkracht hoort, heeft dus niets met zelfprofilering te maken te maken. De autoriteit is in crisis, maar dit wil niet zeggen dat jongeren er geen behoefte aan hebben. De noodzaak van autoriteit is niet begraven met de vrolijke slogans van Cohn-Bendit en zijn vrienden. Jongeren zijn wel degelijk op zoek naar modellen van leiderschap. Waar geen autoriteit is, ontstaat de ruimte voor het autoritaire. Als b.v. leraren niet kunnen terugvallen op autoriteit, kunnen ze alleen autoritair optreden (of chaos toelaten). Wie zich verheugt dat autoriteit verdwenen is, beseft dus niet dat het gevaar op autoritair leiderschap alleen is toegenomen. Arendt wijst nog op een ander nadelig gevolg van een tanende autoriteit: als de overdracht tussen generaties niet meer lukt, dreigen kinderen aan hun lot te worden overgelaten. Ze hebben geen toegang meer tot het verleden en tot de wereld van de volwassenen. In dit isolement neemt de onderlinge groepsdruk alleen maar toe. Die drukt onderwerpt jongeren aan een dwang die niet de belofte van autoriteit in zich draagt: dat hun mogelijkheden tot handelen toenemen. 2 Hannah Arendt- Arendt De crisis van de opvoeding. In: Tussen verleden en toekomst, 1994, Leuven, Garant. Crisis in education 1954 Vooraf: geïnspireerd op essay van Pieter Vanholme: Cultuur van de waarheid op (Sampol, maart 2008) – een bevestiging ook van de O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant. Vnholme verwees in zijn essay expliciet naar onze O-ZON-campagne tegen ontscholing, aantasting van het meestersschap van de meester, kennisrelativisme, niveaudaling ... Hij wees er op dat onze visie aansloot bij deze van Hannah  Arendt.  Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert. Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs=dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert. Arendt is een boegbeeld van de strijd tegen ontscholing, nivellering & afbraak van het onderwijs, tegen de aantasting ook van het gezag van de school en van de leerkrachten .... In haar essay 'De crisis van de opvoeding' analyseerde Hannah Arendt in 1954 wat er fout liep met het Amerikaans onderwijssysteem. Arendt wees op de nieuwlichterij die het onderwijssysteem beheerste en wat de gevolgen ervan waren. Arendt betreurde dat de nieuwlichters van de ene dag op de andere, al de onderwijstradities en al de beproefde methodische leeraanpakken van tafel veegden. Dit was een duidelijke kritiek op reformpedagogen als John Dewey, op Dewey’s onderwijsfilosofie die volgens haar de kinderen niet introduceerde in de westerse beschaving/cultuur en in de fundamenten voor diepgaand en wetenschappelijk denken. Volgens Arendt betekent opvoeden/onderwijzen dat opvoeders/leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor de wereld waarin men kinderen laat geboren worden. Arendt schreef: Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet er voor gezorgd worden dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten/opvoeders hier in relatie tot de jongeren/leerlingen als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht zelfs ook anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De belangrijkste kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten, in het kennen dus van de representatie van de wereld via de vakdisciplines. De autoriteit van de leerkrachten/opvoeders berust mede op hun verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof de leraar/opvoeder een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld. Arendt beklemtoonde dus de belangrijke leidende en gezagsvolle rol van de leerkrachten. Zij betreurde vooral het in vraag stellen van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey en andere ontscholers. Regulier onderwijs, traditionele vakdisciplines en de nadruk op de intellectuele inhoud van schoolvakken zijn volgens haar de kernelementen van goed onderwijs. Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de nataliteit. Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen vernieuwen. Enkel in die zin is de visie van Arendt als conservatief te bestempelen. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de nataliteit. Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of mag gebruikt worden als een instrument in dienst van een of andere andere maatschappij (zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam en waarvan ze ook afstand nam). Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde de intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en ook zelf te kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Het meest fundamentele probleem van het huidig onderwijs is volgens Arendt de teloorgang van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten. Er wordt niet enkel getwijfeld aan het gezag van volwassenen maar ook het gezag van de school en de traditionele vakken.” Arendt: " Zo vinden veel beleidsmakers en onderwijskundigen ook het leren aan de hand van ervaring belangrijker dan ‘het klassieke leren."Volgens veel pedagogen is de rol van de moderne leerkracht die van een helper, coach in plaats van een gezagsfiguur. De onzekerheid rond gezag heeft ook als gevolg dat de ordehandhaving in de klas een groot probleem wordt voor leerkrachten. Door onderwijs te beperken tot leren aan de hand van ervaringen die rechtstreeks relevant zijn, ontvangen de leerlingen de intellectuele erfenis niet waar ze recht op hebben. Inhouden en basiskennis zijn slechts secundair. Dit is problematisch, mede ook omdat datgene waarop het gezag van de leerkracht gebaseerd is, op kennis en inhouden,  ondermijnd wordt. Ten slotte heeft de overtuiging postgevat die in al doende leren en al spelend werken het ideaal van onderwijs ziet. De crisis in het onderwijs hangt volgens Arendt ook samen met de crisis in de maatschappij. Wij hebben volgens haar zowel de traditie als het gezag als referentiepunt verloren. Wij kunnen eigenlijk zelf niet langer verklaren waarop onze aannames berusten. Onze wereld is versplinterd en bevreemdend. Wij eisen vrijheid, maar we weten niet hoe we die moeten aanwenden. We hebben de voorbije decennia enkele gunstige emancipatiegolven gekend waardoor het gezag van de ander niet blindelings meer aanvaard wordt. Dat deze emancipaties meestal ten goede waren, zal niemand ontkennen, maar we hebben er één te veel gekend: de emancipatie van het kind, de mythe van het zogezegd geëmancipeerde kind. Men eiste voor verschillende groepen het recht om gehoord te worden. Maar in navolging hiervan wou men ook het kind bevrijden van de dwang der volwassenen. Arendt: Door het kind op die manier te emanciperen heeft men het echter niet bevrijd. Men heeft het alleen maar aan een nog veel groter gezag uitgeleverd, namelijk dat van zijn leeftijdsgenoten, waar het nu geheel alleen moet tegenop boksen (terwijl het in diezelfde leeftijdsgenoten net steun kon vinden tegen de autoriteit van die ene volwassene). De leraar mocht niet langer zijn eigen visie geven, maar moest het kind op zijn moeilijke tocht begeleiden. Hiermee verloor de leraar grip op het kind, want hij kan het kind alleen zeggen dat het kan doen wat het wil en verder het ergste voorkomen. Het gevolg hiervan is dat de leraar zijn vakdomein eigenlijk niet meer echt moet kennen. Hij moet luisteren naar de wensen van zijn leerlingen, en dan op zoek gaan naar de juiste antwoorden. Hierdoor gaat echter de meest legitieme bron van gezag verloren, met name de leraar als de persoon die meer weet: Juist de niet-autoritaire leraar, de leraar die aan alle dwangmiddelen wil verzaken, omdat hij zich op zijn persoonlijke autoriteit kan verlaten, heeft men onmogelijk gemaakt. Men wou dus af van het autoritair gezag en vond dat het kind in zijn leefwereld moest gehouden worden. Men houdt vast aan de pragmatische overtuiging dat een leerling het beste kent en begrijpt wat een leerling zelf gemaakt heeft. Deze visie is er mede verantwoordelijk voor dat men het niet meer zo belangrijk vindt dat de leraar zijn vak onder de knie heeft, omdat het immers niet de bedoeling mag zijn dat hij dode kennis doorgeeft. Alles moet steeds opnieuw herontdekt worden, ook door de leraar. Hiermee verspert men echter de toegang van het kind tot de volwassen wereld. De natuurlijke verhouding tussen leraar en leerling wordt doorbroken, en men probeert het kind, onder het mom van respect voor zijn zelfstandigheid, in zijn eigen wereld te houden. Men ontkent hiermee dat kindsheid een voorbijgaand stadium is, dat het kind een mens in wording is. Hannah Arendt fomuleerde ook kritiek op de toenmalige lerarenopleidingen: Het resultaat was een soort transformatie van de lerarenopleidingen. Toekomstige leraren kunnen er zich niet langer bekwamen om de normaal vereiste dingen van een standaardcurriculum bij te brengen. Zij leren er nu vooral hoe met andere mensen en leerlingen om te gaan en populair te worden.

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Arendt

02-01-2022, 10:51 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)

09-12-2021

Een eerste reactie van Onderwijskrantredactielid Pieter van Biervliet op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs (in Onderwijskrant nr. 199 van oktober 2021).

Een eerste reactie van redactielid Pieter van Biervliet op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs (in Onderwijskrant nr. 199 van oktober 2021). Op 27 oktober j.l. werd het rapport van Commissie Beter Onderwijs gepubliceerd. In de laatste bijdrage in dit nummer wordt uitvoerig ingegaan op dit belangrijk rapport. In de krant DS van 29 oktober schreef ik al in een korte reactie in een opiniebijdrage o.a.: Het rapport van de commissie Beter Onderwijs is een klets om de oren van de vele verantwoordelijken voor de dalende onderwijskwaliteit van de voorbije decennia : van onderwijsexperts, pedagogische begeleiders, inspecteurs, bepaalde directeurs en leraren Het gaat om een omvangrijke groep van mensen die zich de voorbije decennia minachtend uitspraken over leraren die nog graag lesgeven, voor heldere instructie zorgen, klassikale oefeningen voorzien gevolgd door individueel werk en zo de handen vrij hebben voor het begeleiden van leerlingen die hulp nodig hebben.,   De Brinckman-commissie zocht ook terecht inspiratie bij de evolutie van het onderwijs in Engeland. Een van de rapport-experten, de Vlaamse prof. Daniël Muijs, was overigens als vroeger Hoofd Onderzoek van de Engelse inspectie een van de mede-architecten van het herstelplan in het Verenigd Koninkrijk. Het Brinckman-rapport is alvast een riem onder het hart van iedereen die echt wil lesgeven. Ze worden weleens lesboeren genoemd. Het rapport betekent ook een vorm van erkenning voor allerlei mensen en groepen die de laatste decennia gewaarschuwd hebben voor de dalende onderwijskwaliteit. Denk aan Onderwijskrant met Raf Feys en co die de voorbije decennia het voortouw namen, aan professoren als Wim Van den Broeck en Wouter Duyck, aan Dialoogcentrum Reflectie op Opvoeding en Onderwijs van de inmiddels overleden Valeer Van Achter, aan onze O-ZON-campagne-2007 – Onderwijs Zonder ONtscholing met Marc Hullebus, & Raf Feys , en recentelijk ook aan Dirk Van Damme & Tim Surma en nog vele anderen. In mijn opiniestukje in de krant De Standaard verwees ik naar positieve ontwikkelingen in het Verenigd Koninkrijk. Het ontschoolde Engelse onderwijs werd geleidelijk uit het slop gehaald door de sturende rol van de leraar te vergroten. Dit begon al met de invoering destijds van de zgn. Literacy Hour, en later ook met de Numeracy Hour voor rekenen. Men vroeg de leraren om meer expliciete instructie te geven, om met de gehele klas te oefenen, om voortdurend te controleren of de leerstof begrepen is, om voldoende feedback te geven, om voor sommige leerlingen verlengde instructie te voorzien, om zoveel mogelijk te herhalen bij de start en op het einde van de les, maar ook tussenin. Het zijn de typische kenmerken van de zgn. ‘directe instructie’. Ik publiceerde er destijds een uitgebreide bijdrage over in Onderwijskrant. Het allereerste en grondige onderzoek i.v.m. directe instructie is het zgn. Follow Through’onderzoek in de VS dat van 1967 tot 1977 liep en waarbij 75.000 leerlingen betrokken waren. In Follow Through werd nagegaan van welk soort onderwijs kansarme leerlingen het meest zouden profiteren: van directe instructie of van aanpakken waarbij de leraar een veel mindere of zelfs helemaal geen sturende rol heeft (zoals het zgn. Open Education Model dat als de meest extreme vorm van zgn. leerlinggecentreerd onderwijs wordt beschreven)? De beheersing van drie soorten doelen werden in dat onderzoek geëvalueerd: van de basisvaardigheden (rekenen, lezen en schrijven), van meer algemeen-cognitieve doelen (zoals probleemoplossend denken) en van zgn. affectieve doelen (zoals het respecteren van andermans mening). De resultaten waren duidelijk. Als het over basis- en algemeen-cognitieve doelen gaat, dan biedt directe instructie de beste garanties. Meer nog – en dat is misschien vrij onverwacht – maar ook voor het bereiken van de zgn. affectieve doelen liet directe instructie de beste resultaten zien Zie voor grafieken met de resultaten van het Follow Through onderzoek: https://psych.athabascau.ca/open/engelmann/direct-evid.php Veelal wordt ten onrechte gesteld dat alleen en/of vooral kansarme en zorgleerlingen van directe instructie profiteren. Intussen zijn er recente meta-analyses waaruit blijkt dat álle leerlingen er profijt uit halen. Zie bijvoorbeeld Stockard e.a. (2018) in https://www.researchgate.net/.../322332768_The... In het onderzoek van Andersen & Andersen bleek bovendien dat hoe meer het onderwijs gedifferentieerd/geïndividualiseerd/gepersonaliseerd wordt, hoe minder leerlingen leren, en dat vooral kansarme leerlingen daarvan het slachtoffer zijn. Te sterke klemtoon op geïndividualiseerd/gepersonaliseerd leren Er is vandaag een veel te grote focus op het individualiseren/personaliseren van het onderwijs. In bijdragen in Onderwijskrant over de ZILL-visie en over de GO!Poolstervisie gingen we hier al uitvoerig op in. Ook in de publicaties in de aanloop van de nieuwe eindtermen (2013-2017) over de toekomst van ons onderwijs waren ‘onderwijs op maat van elke leerling’ en de ermee verbonden zelfsturing van de leerling centrale thema’s, ook in Vlaanderen 2050. Men koos voor ontwikkelingsgericht/ontwikkelend onderwijs dat de ontwikkeling van elke leerling volgt. In het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs neemt men terecht afstand van gepersonaliseerd onderwijs. Ook in de tekst Basiscompetenties van beginnende leraren wordt heel sterk de klemtoon gelegd op het gedifferentieerd kunnen inspelen op de grote verschillen tussen de leerlingen: “de leerkracht kan een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep’, enz.. Zelf ga ik er als lerarenopleider van uit dat dat het lesgebeuren vooral ook een groepsgebeuren is waarbij de overeenkomsten tussen leerlingen en voldoende groepsonderwijs centraal staan. Het doet me denken aan wat de Daila Lama ooit liet optekenen: hoe meer je de verschillen tussen mensen beklemtoont, hoe meer conflicten je creëert. Dat geldt m.i. ook voor de klasgroep. Aandacht voor de overeenkomsten tussen leerlingen en groepsonderwijs creëert verbondenheid tussen leerlingen. Verbondenheid in een klas zorgt voor meer motivatie en een beter zelfbeeld bij de leerlingen, of ze nu zorgleerlingen zijn of niet, kansarm of niet. Een belangrijk bindmiddel hierbij is de gezamenlijke gerichtheid op de leerinhoud. Met Onderwijskrant namen we overigens de voorbije decennia ook het voortouw in de verdediging van het zo verguisde jaarklassensysteem. Natuurlijk moet er ingegrepen worden wanneer een leerling de leerstof niet begrijpt of ook als een leerling zich verveelt omdat de leerstof te gemakkelijk is. Maar in plaats van allerlei radicale gedifferentieerde aanpakken, gepersonaliseerd leren, op te leggen (waarvan onderzoek trouwens laat zien dat de meeste van die aanpakken weinig of geen effect hebben;), laat men het beter aan de leraar over om te zien hoe hij/zij – op een vooral subtiele manier – leer- en andere hulp kan bieden. Differentiëren is m.i. veel meer een ‘organisch’ gebeuren in plaats van een ‘organisatorisch’ middel waarbij bijv. de ontwikkeling van elke leerling minutieus kan worden gevolgd. Ik daag iedereen uit om bijv. een ontwikkelingslijn voor spelling uit te tekenen (wanneer is bijv. een leerling ‘rijp’ om de regel voor het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep te leren?)! Dit was maar een eerste en vlugge reactie op het verschijnen van het Brinckman-rapport. In de bijdrage op pag. 39-51 wordt er meer uitgebreid op ingegaan. Ook in latere nummers van Onderwijskrant zal het Brinckman-rapport verder aan bod komen. En nog dit: als lerarenopleider van Vives-Torhout zijn wij uiteraard ook wel fier dat een oud-student van onze regentaatsopleiding voorzitter werd van de Commissie Beter Onderwijs. We vermoeden dat Philip Brinckman destijds in het lager, het secundair en hoger onderwijs nog vrij kwaliteitsvol onderwijs genoten heeft. In Onderwijskrant namen we in vorige jaargangen ook al opiniestukken van Brinckman op - vaak ook opgenomen in de krant De Tijd. In voorliggend themanummer nemen we bijdragen op over ‘effectief onderwijs’ en analyses van de ontscholing(sdruk) en aantasting van de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen en in Nederland. Dit is o.i. ook een van de belangrijkste oorzaken van het lerarentekort en van het vroegtijdig afhaken. Het BrincOverzicht verdere bijdragen in dit nummerkman-rapport van de Commissie Onderwijs bereikte ons pas net voor de deadline. We vervingen vlug een paar al gelay-oute bijdragen door voorliggende bijdrage van redactielid Van Biervliet en door een eerste voorstelling en analyse van het Brinckman-rapport op 39-51. In volgende bijdrage op p.8 e.v. bekijken we de visie van Tim Surma en de opstelling van zijn ExCEL-expertisecentrum. Daarna vrij recente uitspraken van Dirk Van Damme over ons onderwijs en over de eindtermen van de jaren 1990 en de meer recente voor het s.o. (p. 15 e.v.). Over gelijkaardige onderwijsproblemen in Nederland nemen we twee bijdragen op:* Voorstelling van het ‘Zwartboek ‘Progressief Achteruit van de professoren Jaap Scheerens en Paul Kirschner (p. 19 e.v.) en een getuigenis van Jeanet Meijs over het lager onderwijs (p. 29). Daarna volgt een bijdrage over 50 jaar ontscholing & stroomversnelling vanaf 1990. We eindigen met de voorstelling van het Brinckman-rapport (p. 39-51). De volgorde van de bijdragen is niet belangrijk. Bijlage De nieuwe Onderwijskrant - nr. 199 - staat nu ook op onze website http://www.onderwijskrant.be/index.php... Nummer 199 (oktober-november-december 2021) INHOUD 2 Onderwijsstandpunten van GO!-topman Koen Pelleriaux: haaks op onze visie & Brinckman-rapport 6 Een eerste reactie op het Brinckman-rapport van de Commissie Beter Onderwijs 8 Tim Surma over aantasting onderwijskwaliteit, herwaardering pijlers van onze sterke onderwijstraditie & inzet expertisecentrum ExCEL 15 Dirk Van Damme (OESO): kennisrelativisme & constructivistische aanpak bij eindtermen & leerplannen jaren negentig: invloed van ex-VSO-sympathisanten katholieke koepel; Overladenheid nieuwe ET s.o. door vakkenoverschrijdende eindtermen, aso-isering e.d. 19 Zwartboek: Progressief/Innovatief Achteruit van de Nederlandse professoren Jaap Scheerens en Paul Kirschner: bevestiging van Onderwijskrantvisie 29 Ex-onderwijzeres Jeanet Meijs over mismeestering van het (lager) onderwijs in Nederland 31 50 jaar ontscholing(sdruk) in het onderwijs & vanaf 1990 stroomversnelling 39 Rapport Commissie Beter Onderwijs ‘Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht’ : 12 pagina's met belangrijke adviezen uit dit rapport. In volgende nummers bekijken we nog andere thema's uit dit dik rapport. ONDERWIJSKRANT.BE Onderwijskrant - Kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Brinckman

09-12-2021, 11:34 geschreven door Raf Feys   Reacties (0)