Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
  • Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
  • Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    27-07-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie van collega’s-sociologen : 2014: ook toepasselijk op Vlaamse
    Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie van collega’s-sociologen : 2014: ook toepasselijk op Vlaamse onderwijssociologen (Deel 2 :Kritische analyse Raf Feys -2002: Dronkers bevestigde in 2014 mijn analyse van 2002). Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses) Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d. Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen. Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.” In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz. Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders... De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.” Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.” Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.) Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen. Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.” In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.) Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid. Deel 2: Kritische analyse Raf Feys uit 2002 1 Illusie van gelijke onderwijsresultaten De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom’ (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden. De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391). In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390). We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet … weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs. Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3). 2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam' Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als ‘door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte, stress, en ontbering (p. 388). In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg." Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13). De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, … geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet. Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen. Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien. De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2). Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8). Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt: * dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is, *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt *en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving. Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden. Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren. Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist. 3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor. Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas. 3.1 Economisch determinisme Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk. 3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum' In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft: "De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" … ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389). De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit. 3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. … De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau. Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen. De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002). De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen… " (De democratische school; o.c., p. 18). Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien. 3.4 'Working-class-curriculum' Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'. Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal. De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken. Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité" . Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn." Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid …) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren. Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:egalitaire ideologie
    27-07-2019, 13:35 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    25-07-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dubieuze onderwijskunde. Te veel pedagoochelars/pédagogistes/ anti-onderwijskundigen in Vlaanderen, Frankrijk, Zweden ...
    De voorbije decennia verloren universitaire onderwijsexperts veel geloofwaardigheid. Er is nog goed onderwijskundig onderzoek, maar helaas ook al te veel ondermaats onderzoek, De onderwijskunde geraakte zo in de verdomhoek. Dit was in veel landen het geval. 

    De Nederlandse publicist Leo Prick stelde met enige overdrijving dat ‘zijn vingers al een tijd jeukten om een stuk te schrijven over het feit dat de onderwijskunde de grootste ramp is die het onderwijs is overkomen’ (Jansen, 2005, p. 211). Ook in het Dijsselbloemrapport-2008 lazen we veel kritiek op Nederlandse onderwijsexperts. In deze bijdrage laten we professoren aan het woord over pedagoochelaars, pédagogistes, antionderwijskundigen ... in Vlaanderen, Zweden en Frankrijk. De Zweedse prof. Linderoth vindt dat hij en veel van zijn collega’s zich moeten verontschuldigen. Ook professoren als Marcel Crahay en Michael Young erkenden hun vergissing. 

    1 Prof. Wim Van den Broeck: te veel anti-onderwijskundigen in Vlaanderen

     De Brusselse prof. Wim van den Broeck was de voorbije jaren niet mals voor de dominerende onderwijskunde. We citeren even zijn commentaar op de website van Klasse op 13 juni 2017. “Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten. Zeker, er is nog goed onderwijskundig onderzoek, maar er is helaas teveel ondermaats onderzoek, en vooral veel onderzoek dat de naam onderzoek niet eens verdient omdat het onder de vlag van wetenschap verpakte ideologische stellingen en voorkeuren betreft. Veel van deze onderwijskundigen gedragen zich als anti-onderwijskundigen: ze houden helemaal niet van onderwijs en alles wat onderwijs tot onderwijs maakt, spuwen ze uit. In de plaats daarvan poneren ze dan hun zgn. vernieuwende ideeën, waarbij ze niet in de gaten hebben dat ze al decennia lang steeds met dezelfde, al lang versleten, opvattingen komen aandraven. Ze begrijpen vooral niet dat onderwijs gestoeld is op ‘eeuwige’ waarden die hun effectiviteit al lang bewezen hebben, en die jonge mensen wel in staat stellen ‘de wereld te vernieuwen’ (Ahrendt). Echte vernieuwing heeft weinig met de vorm van het onderwijs te maken, wel met de inhoud van wat onderwezen wordt. Daar zijn deze vernieuwers nooit mee bezig.

     Maar gelukkig is er enige kentering merkbaar: in Vlaanderen & Nederland staan enkele jonge onderzoekers op, gesteund door enkele anciens, die zich de kop niet zot meer laten maken. Ze kijken realistisch naar wat echt werkt, en wat de wetenschap daarover kan zeggen (vooral ook de cognitieve psychologie). Het zal echter z’n tijd nodig hebben, en ondertussen moeten we door de zure vruchten van kwaliteitsverlies op alle fronten. 

    Men make zich geen illusies: verder wegzakken zal het Vlaamse onderwijs de komende jaren.. Maar laten we verder kijken en ons optrekken aan gunstige evoluties in Engeland en Frankrijk, waar het onderwijsbeleid afstand neemt van de constructivistische humbug en onderwijs terug ernstig neemt, waar leerlingen terug leerlingen zijn en geen ‘lerenden’, en waar leraren terug gewoon les mogen geven en niet herleid worden tot coaches die vooral het intrapsychisch welbevinden van de leerling in de gaten moeten houden, alsof dat welbevinden niet vooral bevorderd wordt door de blik van de leerling te richten op die boeiende werkelijkheid, waar men niet vergeten is dat kennis in feite niets anders is dan liefde voor de wereld.”

     2 Recente kritiek en mea culpa van Dirk Van Damme (OESO) 

    Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef minister Vandenbroucke) erkent nu ook dat veel beleidsmakers, linkse gelijkheidsdenkers, pedagogen in brede zin van het woord, kopstukken van inspectie en onderwijsnetten … zich de voorbije decennia hebben vergist, en geen rekening hielden  met de visie van de praktijkmensen. Dit leidde volgens hem tot ‘kwaliteitserosie’. Hij slaat zelf ook mea culpa. 

    Volgens Van Damme wordt ons onderwijs overigens al lang mismeesterd – en dit op tal van vlakken. Zo is volgens hem “het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad een voorbijgestreefde visie uit het midden al van de vorige eeuw” die jammer genoeg nog door sociologen e.d. gepropageerd wordt. DVD stelde in ‘De Morgen’ van 24 mei 2019: “De linkerzijde heeft ook een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Nu pleit ze alleen maar voor gelijke kansen. Maar gelijke kansen op wat? Je ziet dat zij het moeilijk hebben om woorden als ‘excellentie’ en ‘kwaliteit’ in de mond te nemen.” 

    In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 betreurde Van Damme ook de kritiek op de kennisoverdracht en de prestatievijandige opstelling van zgn. progressieve onderwijskundigen die al dateren van de jaren 1970. Van Damme nam de voorbije jaren ook afstand van de vele onderwijssociologische studies over sociale discriminatie in het s.o., de zgn. waterval,de mythe van het dempen van de kloof tussen de sterke en de zwakkere leerlingen, de vele pleidooien voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, het kennis- en cultuurrelativisme à la Pierre Bourdieu. .. 

    Van Damme betreurt nu ook de invoering van inclusief onderwijs zoals in het M-decreet die ook door tal van Vlaamse orthopedagogen gepropageerd werd/wordt. 

    3 Linderoth: veel Zweedse onderwijs- experts moeten zich verontschuldigen 

    De Zweedse professor Jonas Linderoth schreef in september 2018: “Tal van onderwijskundigen moeten zich verontschuldigen voor de niveaudaling en het uithollen van het leraarsberoep. Het Zweeds onderwijs scoort al vele jaren heel zwak op de internationale ranglijsten. Het wordt tijd dat een generatie van ‘wrong-headed’ academici zich verontschuldigen voor het uithollen en ondermijnen van de rol van leraar vanaf de jaren negentig.” Al bij de invoering van het VSO vanaf 1970 en tot en met de recente hervormingsplannen werd in Vlaanderen geregeld verwezen naar Zweden als modelland.

     In de VSO-brochure van 1971 schreef minister Vermeylen al dat Zweden “een pioniersrol vervulde”. Ook voor de kritiek op de expliciete in- structie, examens, zittenblijven … werd vaak naar Zweden als lichtend voorbeeld verwezen. Nu blijkt dat het Zweeds onderwijs opvallend zwak presteert voor PISA e.d. - de 15-jarigen hebben er b.v. voor wiskunde bij 15-jarigen meer dan een jaar achterstand op de Vlaamse - beroept men zich niet langer op Zweden. 

    Linderoth beschrijft hoe hij en collega’s-pedagogen in de jaren negentig het onderwijs drastisch wilden veranderen: “Leerlingen zouden meer vanuit hun eigen interesse en motivatie moeten leren, het onderscheid in traditionele vakken zou afgeschaft moeten worden en het klaslokaal zou niet het verhaal van de leerkracht maar het zelfstandig werken van de leerling moeten ondersteunen.” “Een aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het analyseren van de steile val van het Zweeds in de jaarlijkse ranglijst van PISA, is de actieve rol die onderzoekers/onderwijsexperts twintig jaar lang speelden bij het demoniseren van traditionele leermethoden”, schrijft Linderoth in dagblad Dagens Nyheter. "De eeuwenoude vorm van instructie, waarbij iemand die iets weet het uitlegt aan iemand die dat iets nog niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik en blinde discipline. In plaats daarvan moest een goede leraar het zelfstandige leren van een leerling ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar. " 

    De eisen die in de leerplannen aan de leerlingen werden gesteld daalden ook aanzienlijk.” Linderoth schrijft verder “dat de traditionele docent voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haast werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula.” Als gevolg van tal van ‘progressieve hervormingen’ werd volgens Linderoth de traditionele rol van de leraar geleidelijk uitgehold, en dit alles onder de aansporing van universitaire onderzoekers en leraren-opleiders, topambtenaren en politici. Linderoth besluit dat de nieuwlichters die vanaf de jaren 1990 zulke ingrijpende veranderingen hebben gepropageerd - inclusief hijzelf, zich publiekelijk moeten verontschuldigen voor de schade die ze hebben aangericht. 

    Bij overmaat van ramp brachten die beeldenstormers die ook de lerarenopleidingen in handen hadden die nefaste onderwijsvisie ook over bij toekomstige leraren. Hij schrijft verder: "Een verontschuldiging zou ook de vele leraren kunnen rehabiliteren die er de voorbije decennia toch in slaagden de modieuze onderwijstrends te weerstaan, die de leidende rol van een leraar bleven beklemtonen. Het zou leraren in staat stellen om hun eigen professionele identiteit opnieuw met trots te bekijken en vanuit een historisch perspectief”.  Een verontschuldiging is ook belangrijk voor het herstellen van de diepe breuken die ontstonden tussen de oudere leerkrachten en de universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders die hun wereld op zijn kop zetten.”

     4 Nathalie Bulle: nefast pedagogisch progres- sivisme en gelijkheidsdenken in Frankrijk

     We gaan nu wat dieper in op uitspraken van de bekende Franse sociologe Nathalie Bulle. Bulle stelt: “De huidige school werd/wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door het pedagogisch progressivisme (ontdekkend leren, competentiegerichte leren, natuurlijk leren à la Freinet e.d.), en door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, en het hiermee verbonden kennis- en cultuurrelativisme.” 

    Bulle: “Ons Frans onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Volgens de egalitairen bevoordelen veel vormen van differentiatie de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie, samenstelling van de leerlingenpopulatie in een klas, elitaire/burgerlijke pedagogische aanpak, … Die egalitaire visie leidde ook tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o., het zgn. collège unique, en tot kennisrelativisme. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede context die zich buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” 

    Bulle voegt er aan toe dat “de tegenstelling tussen cognitieve ontwikkeling en overdracht van kennis en 'savoirs' ook een gevolg is van het werken met sterk heterogene groepen binnen de Franse cycle unique, gemeenschappelijke lagere cyclus.” Omdat zwakkere leerlingen meer problemen hebben met het symbolisch en abstract karakter van het traditionele aso-curriculum, hielden in Vlaanderen ook de Koning Boudewijn-Stichting, de actiegroep ‘Accent op talent, …’ in hun optie voor heterogene klassen s.o. in een gemeenschappelijke eerste graad een pleidooi voor het centraal stellen van het 'van doen naar denken' i.p.v. het 'van denken naar doen'. 

    Nathalie Bulle schreef ook over de 'actie-fraseologie' binnen het pedagogisch progressivisme. ”De centrale concepten binnen de onderwijsvernieuwing zijn: kindgerichtheid, activiteit, taken uitvoeren, construeren, vaardigheden en competenties verwerven, problemen oplossen, experimenteel onderzoeken, .. , alle begrippen met een retorisch karakter die spontaan worden geassocieerd met actief en dynamisch en als tegengesteld aan passief en statisch en aan directe instructie (Bulle, 2000). Onderwijs is een werkwoord geworden: kinderen onderzoeken, ervaren, construeren, opereren … en verwerven aldus competenties, handelingen. 

    Het gaat bij dit alles grotendeels om de terug opduikende ideologie van de 'learning by doing', die al bij het begin van de 20ste eeuw gepropageerd werd door het Amerikaanse duo Dewey-Kilpatrick en de 'Activity movement' zowel voor het basis- als voor het secundair onderwijs. Kilpatrick schreef in 1926 al “dat we evolueerden van een statische naar een dynamische cultuur en dat dit voor het onderwijs ook een cultuuromslag vereiste. Waar onderwijs vroeger het leren van vaststaande vakkennis en eeuwige oplossingen betekende, moeten we nu de leerlingen voorbereiden op een onbekende toekomst. De klassieke leerinhouden en vakken mogen niet meer het vertrekpunt zijn en we moeten ons als leraar meer en meer wegcijferen. Het nieuwe curriculum moet bestaan uit actieve ervaringen en projecten: het fundament van het nieuwe curriculum is de actieve leerling die zelfstandig aan het werk is" (Kilpatrick, 1926, p. 10). Een zgn. actief curriculum moest gestructureerd zijn rond grote domeinen van de menselijke ervaring, en niet rond de vakdisciplines die volgens Kilpatrick e.a. enkel formele kennis opleverden. 

    De nieuwe pedagogische principes die vanaf 1980 in Frankrijk gepropageerd worden zijn volgens Bulle dus van ideologische/dogmatische aard. “De kernidee is de idee van de 'actieve leerling' en deze idee klinkt evident. Wie kan daar tegen zijn? De 'activiteit' en het handelen van de leerling staan ook garant voor zijn intellectuele interesse en voor de effectiviteit van het leerproces. De term actief leren suggereert ook dat de leerling niet passief leert en dat hij 'leert te leren' en aldus actief participeert aan zijn eigen ontwikkeling en daardoor in staat is 'levenslang' te leren. L'idée d'activité est associée par tous à une activité cognitive supposée motrice du développement intellectuelle." Deze noties verwerpen ook a priori de zinvolheid van de overdracht van kennis en van het grote belang van de leerinhouden en de vakdisciplines.“ Onderwijskrant 190 (juli-augustus-september 2019) 31 Bulle wijst ook op de negatieve invloed van de ‘pédagogistes’ en sociologische gelijkheidsdenkers op het onderwijsbeleid en de universitaire lerarenopleidingen – ook voor onderwijzers en regenten sinds 1989: “De promotors van deze ‘nefaste onderwijsideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskoepels. 

    Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde of sociologie ongestoord hun onderwijsvisie breed verspreiden via de lerarenopleidingen.”

     5 Onderwijsexperts die vergissing erkenne

    Als onderwijskundigen, beleidsmensen, lerarenopleiders, vakdidactici... merken dat hun mooie en veelbelovende praatjes (‘nieuwe leren’, kind centraal, constructie van eigen kennis, competentiegerichte aanpak, onderwijs op maat van elk kind, open projectonderwijs, communicatief taalonderwijs, realistisch wiskundeonderwijs…) niet echt ingang vinden in de praktijk, dan zouden ze hun theorietjes ook ter discussie moeten stellen. Dit is echter zelden het geval. Meestal zoeken ze naar allerhande uitvluchten voor de nefaste gevolgen van hun theorie en/of voor het niet doordringen van hun ideeën in de onderwijspraktijk. De leerkrachten zijn te conservatief, de overheid investeerde te weinig centen in de vernieuwing, de vernieuwing was niet radicaal genoeg, ze hebben nooit beweerd dat ... en werden dus verkeerd begrepen... Er zijn ook onderwijsdeskundigen die ruiterlijk toegeven dat dat ze zich hebben vergist – vooral naarmate ze wijzer worden en meer in contact komen met de klaspraktijk. 

    In punt 3 zagen we dat de Zweedse onderwijskundige Jonas Linderoth vond dat hijzelf en veel collega’s onderwijskundigen zich moesten verontschuldigen. In Vlaanderen sloeg Dirk Van Damme mea culpa. De Luikse professor Marcel Crahay erkende enkele jaren geleden dat hij zich als de grote propagandist van de competentiegerichte aanpak had vergist en dat het onderwijs in Franstalig België met zijn competentiegerichte eindtermen & leerplannen hier- onder geleden had. 

    De bekende Engelse kennissocioloog Michael F.D. Young maakte op gevorderde leeftijd een bocht van 180 graden, nadat hij betrokken werd bij de advisering van de onderwijshervorming in Zuid-Afrika en bij de hervorming van het beroepsonderwijs in Engeland. De beleidsmensen in Zuid-Afrika wilden resoluut breken met het verleden en dus ook met de klassieke onderwijsgrammatica; ze haalden o.a. het constructivisme en ‘het nieuwe leren’ binnen. Young stelde vast dat dit in Zuid-Afrika leidde tot ontscholing die desastreus was voor de kwaliteit van het onderwijs en vooral ook voor de socaal benadeelde leerlingen. Toen destijds enkele Zuid-Afrikaanse topambtenaren te gast waren op onze normaalschool, hebben we hen ook die boodschap meegegeven. We konden hen vooral overtuigen door lessen te laten observeren die volgens de klassieke methodiek waren uitgewerkt. Na het volgens van een paar lessen aanvankelijk lezen volgens onze ‘directe systeemmethode’ merkten ze dat die leerlingen op dit moment veel beter konden lezen dan deze in Zuid-Afrika die minder directe instructie kregen en meer het modieuze ‘globaal lezen’ voorgeschoteld kregen. 

    Door zijn contacten met de klaspraktijk en door de toename van zijn ervaring zag Michael Young in dat zijn extreem relativistische opvatting van de schoolse kennis – Knowledge and control, 1971 – niet deugde en ook in Engeland tot ontscholing had geleid.Volgens die relativistische visie waren schoolse basiskennis en basisvaardigheden heel relatief omdat ze geconstrueerd en bepaald werden door de dominante belangengroepen en de staat. Ook de voorstanders van de informele kennis en ontscholing, beriepen zich veelal op de visie van Young en co. De ‘oudere’ Young verkondigt de voorbije jaren een tegengestelde visie. Nu bekritiseert hij de ontscholing, de onderwaardering voor de klassieke, schoolse basiskennis en basisvaardigheden. Young betreurt dat de constructivistische visie en het nieuwe leren onvoldoende een onderscheid maken tussen schoolse en meer abstracte kennis enerzijds en de buitenschoolse anderzijds, waardoor de schoolse kennis en vaardigheden in de verdrukking geraken

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:pedagoochelarij, pédagogistes
    25-07-2019, 20:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    22-07-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Van Damme over mismeestering Vl onderwijs: haaks op debat straks op Gentse Feesten met Agirdag, Jacobs, Meleman, Boeve ...
    Dirk Van Damme - OESO- over mismeestering van Vlaams onderwijs Mede als reactie op Onderwijsdebat deze namiddag op Gentse Feesten : recente visie van Dirk Van Damme (OESO-kopman Onderwijs) die haaks staat op visie van deelnemers debat als Orhan Agirdag, Dirk Jacobs, Mieke Van Houtte, Elisabeth Meuleman, Lieven Boeve e.d 

    Visie van Dirk Van Damme over structuurhervorming s.o., kwaliteit eerste graad, onderwijs(on)gelijkheid, waterval, competentiegericht onderwijs, niveaudaling, …. Stop gelijkheidsdenken, aantasting sterke Vlaamse onderwijstraditie door kennis - en cultuurrelativisme, prestatievijandigheid, competentiegerichte en constructivistische aanpak, uitholling taalonderwijs ... 

    We beschrijven in deze bijdrage uitvoerig de recente visie van Dirk Van Damme omtrent de mismeestering van het onderwijs; waaruit tegelijk zijn recente bocht blijkt. Aangezien DVD zelf vreest dat de verantwoordelijken van de mismeestering en de hardliners niet vlug zullen abdiceren, vinden we een gestructureerd overzicht van zijn recente standpunten relevant - ook in het perspectief van de nieuwe legislatuur. Ze bevestigen ook de standpunten die we de voorbije jaren in Onderwijskrant verdedigden. Vermoedelijk hebben we DVD weten te overtuigen. 

    We baseren ons op uitspraken van DVD op de VLOR-startdag van september 2012, in De Morgen 9 oktober 2012, in HUMO 31.01.2017 in ‘Smileys in plaats van punten? Waanzin!’ in DS 1 september 2018, op 24 mei 2019 in Knack en in Sampol.

     1 Brede eerste graad = achterhaalde visie, ook watervalsysteem is hersenschim

     DVD (HUMO); “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

    HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? Hersenschim!

    DVD: “Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring zijn; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.“ DS: Critici vinden dat de hervorming van het secundair onderwijs, waarin de opdeling tussen aso, tso en bso overeind blijft, lang niet ver genoeg gaat. DVD: “Dat verwijt komt van mensen met heel radicale verwachtingen. Het watervalsysteem is nooit een echt probleem geweest. Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” 2 Nefaste gevolgen uitstel studiekeuze en van sterk heterogene klassen DVD wees op VLOR-startdag 2012 al op de gevaren die verbonden zijn aan het uitstellen van de studiekeuze: “De pedagogische evidentie om de studiekeuze drastisch uit te stellen is niet overtuigend. Het is vooreerst niet juist dat Vlaanderen structureel een sterke ‘tracking’ (opsplitsing in sterk uiteenlopende sporen) in de eerste graad van het s.o. kent, vergeleken met bijvoorbeeld Duitstalige landen of Frankrijk. Een sociologisch argument voor uitstel van studiekeuze is dat de impact van het thuismilieu vermindert met leeftijd. De marginale winst van twee jaar uitstel is echter eerder gering en met de facto schoolkeuze op 12 jaar is het effect wellicht zelfs nihil.. ... 

    Soms kunnen sociologische argumenten tot foutieve pedagogische conclusies leiden. Uitstel van studiekeuze en geforceerde comprehensivisering houden risico’s in. Er zijn pedagogische contra-argumenten tegen te sterke comprehensivisering. Het is van belang om jonge mensen tijdig in een traject te krijgen dat het best beantwoordt aan hun talenten. ‘Higher order cognitive skills’ kunnen maar ontwikkeld worden in een zekere mate van inhoudelijke specialisatie die tijd vergt (zowel voor eerder abstract-cognitieve als voor eerder beroepsgerichte richtingen). Die tijd is er niet in korte trajecten. Dit geldt a fortiori voor richtingen die specifieke competenties vergen die een intrinsiek lange leertijd nodig hebben.” 

    Van Damme erkende in De Morgen van 9 oktober 2012 dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie, over het zwak presteren van de zwakkere leerlingen ... fout waren en dat ons s.o. ook nog steeds beter presteert dan in andere landen. We citeren. 

    DVD ”De studiekeuze uitstellen tot 14 jaar, is nutteloos en hypothekeert de toekomst van jongeren. Vlaanderen focust te veel op kansengroepen, terwijl vooral de doorsnee- en topleerling het alsmaar minder doen. Want vergis je niet: de zwakste groep doet het in Vlaanderen internationaal gezien nog altijd goed, in tegenstelling tot wat je vaak hoort. Onderpresteerders, minder toppers en ambitie Het probleem van ons onderwijs zit vooral bij de goed presterende leerlingen en niet zozeer bij de zwakkeren. Uit een internationale leestest bleek dat in 2009 12,5 procent van de leerlingen het hoogste niveau behaalden. In 2000 was dat nog bijna 16 procent. Ondertussen blijft de laagste groep nagenoeg stabiel, maar ook de middenmoot gaat erop achteruit. Daar maak ik mij echt zorgen over. 
    En dat is geen argument tegen gelijke kansen, maar wel tegen het invoeren van structuren die dienen om louter kansengroepen te stimuleren.” "Het is ook een romantisch ideaal om iedereen samen te zetten in heterogene klassen, maar studies hebben aangetoond dat het in merendeel van de gevallen niet werkt. Idem voor het uitstellen van de studiekeuze van 12 naar 14. Dat is in Vlaanderen nutteloos. Wij hebben al een vrij grote gemeenschappelijke eerste graad. Geen enkel ander land maakt nu overigens nog de beweging die de hervormers willen maken. In plaats van een brede eerste graad is het zaak te zoeken naar een slimme manier om kinderen vroeg in de juiste richting te krijgen. Tegelijkertijd moet je ervoor zorgen dat kinderen wel nog van de ene richting naar de andere kunnen switchen.” (Commentaar: toch jammer dat men de B-attesten afschaft in het eerste jaar.) 

    3 Verguisde eerste graad s.o. sinds 1991 presteert wel vrij goed – ook inzake sociale gelijkheid 

    DVD (VLOR-startdag 2012): “Het percentage laagpresteerders in Vlaanderen (dit wil zeggen met een score lager dan niveau 2) bedraagt in 2009 13,4%. Vlaanderen positioneert zich hiermee ‘goed’ ten opzichte van de andere OESO-landen.“ …”. 
    DVD nam op de VLOR-startdag ook afstand van de ‘officiële’ stelling dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is. 
    DVD: “Er zijn geen sterke indicatoren die aangeven dat sociale afkomst een enorme impact zou hebben op de leerprestaties in Vlaanderen. Die impact is ‘niet’ zeer groot – zoals steeds werd gesteld, en de invloed is zelfs een stuk lager dan de scores voor België, en voor landen als Frankrijk, Duitsland, Australië, Singapore en Nieuw-Zeeland. Hier worden vrij gemakkelijk niet gefundeerde uitspraken over gedaan. De leerlingen wiens thuismilieu in het laagste kwart zit op gebied van ESCS (de index voor economic, social and cultural status) halen een score van 472; de leerlingen wiens ESCS in het hoogste kwart zit scoren 572. Dit verschil van 100 is vrij groot, maar vergelijkbaar met het verschil voor België en het OESO gemiddelde. Vlaanderen telt ook heel wat resilience-leerlingen. Ondanks hun lage afkomst stoten die toch door binnen het onderwijs. Men zal erover moeten waken dat gelijke kansen in het onderwijs niet mag leiden tot een nivellering in de kwaliteit naar beneden.”

     DS: Mocht u nog kinderen van 12 j hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?
     DVD: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen
    Ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.” 

    Ook Finland presteert niet beter HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? 

    DVD: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er meer migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek.” 

    DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren. 

    DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Hun aanzien is bij de Vlaamse gezinnen niet verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” 
    DVD beseft - net als wij - dat ze ook in sterke mate bijgedragen hebben tot de sociale doorstroming van (hand)arbeiderskinderen.

     4 Door hervorming zal kwaliteit tso/bsoscholen in eerste graad nog dalen DVD in HUMO:

     “Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. De scholen krijgen nu met de hervorming ook zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot worden.” 

    Commentaar: Crevits en Co stellen steeds dat de hervorming zal leiden tot een opwaardering van tso/ bso, maar ook Van Damme vreest het omgekeerde. Ook bso-leerkrachten betreuren dat ook het bso mede door de hervorming van 1B en door het Mdecreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen. Van Damme vreest ook dat het compromis i.v.m. de modernisering van het s.o. moeilijk uitvoerbaar zal zijn. Hij maakt zich ook zorgen over de grote vrijheid van de scholen inzake de invulling van de 5, resp. 7 keuze-uren in het eerste, resp. tweede leerjaar. Dit zal tot grote verschillen tussen de scholen leiden. 

    5 Niveaudaling, obsessie met welbevinden- kritiek op kennisoverdracht, … 

    Op 24 mei j.l. poneerde DVD in Knack: ”Kennisoverdracht wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Maar recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie van onderwijs geherwaardeerd. Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs.” 

    Vraag DS: De alarmberichten over het Vlaams onderwijs nemen jaar na jaar toe. Terecht? DVD: “In de jaren zeventig leefde in Vlaanderen nog sterk het idee dat wij dankzij ons onderwijs onze welvaart konden opbouwen. En dat is ook goed gelukt. Zeker in Europa vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk denk ik, dat we er met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung, nog altijd bij de besten van de wereld zijn.“ 

    Maar tegelijk wijst DVD op te lage aspiraties. 

    DVD: “De laatste PISA-bevraging bevat een grafiek over de aspiraties van onze vijftienjarigen. Willen ze de beste van de klas zijn. Willen ze zoveel mogelijk punten halen? De rest van de wereld antwoordt daar veel positiever op dan onze jeugd. Dat is zorgwekkend. Die mentaliteit hangt samen met de obsessie van het welbevinden, die aanwezig is in Vlaanderen. Ik vind dat een riskante houding. De leerlingen krijgen te horen ( ook van de ouders e.d.) dat ze niet zoveel hoeven af te zien. Ook met wat minder zal het wel lukken. De drang om de samenleving verder op te bouwen en te ontwikkelen, is verdwenen. “ 

    Ook punten geven en huiswerk blijven zinvol 

    DVD in DS: De laatste jaren melden meer en meer scholen dat punten plaatsmaken voor kleurcodes, smileys of feedback om het welbevinden te verbeteren. Valt daar niets voor te zeggen? DVD: Ik vind dat waanzin. Heel die weerstand tegen evalueren is een modieus verschijnsel. Ongemak maakt inherent deel uit van het leerproces. Je moet uit je comfortzone gehaald worden om een niveau hoger te raken. Een mens heeft in zijn functioneren veel behoefte aan feedback, zeker iemand die aan het ontwikkelen is. Scholen die in een omfloerste manier feedback geven om het zelfvertrouwen niet te kwetsen, gaan lijnrecht in tegen alles waar pedagogie voor staat. Niet het evalueren is het probleem, wel de manier waarop de leerkracht de boodschap brengt en vervolgens methoden aanreikt om het beter te doen. Ik heb verder ook grote moeite met de pleidooien om huiswerk af te schaffen. 

    Huiswerk is ook een belangrijke manier van communicatie tussen scholen en gezinnen, om betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling te organiseren. Zeker in kwetsbare gezinnen moet je via huiswerk een positieve leercontext forceren.” 

    DS: Is het huiswerk niet de grote ongelijkmaker?” Bevoorrechte leerlingen kunnen op veel meer hulp rekenen en zullen een voorsprong uitbouwen. 

    DVD: “We hebben de neiging om alle dimensies waarin sociale ongelijkheid tot uiting komt af te schaffen. Nee, je moet als samenleving – de relatie herstellen. Dring desnoods het huis binnen en spel de ouders de les. Zeg dat ze elke avond met hun kleine rond de tafel moeten zitten om b.v. sommen te oefenen.” 
    DVD: Er is een te grote tolerantie voor tekorten in kwaliteit. Een doorgedreven kwaliteitsbeleid is nodig in het Gemeenschapsonderwijs, niet dat wishywashy aan welbevinden en softe retoriek. DVD: Ik erger me tot vandaag ook nog aan de inspectie die tegen scholen zegt dat de eindtermen de referentie zijn. Nee, de eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ik ken scholen die manifest door de inspectie gecorrigeerd zijn in hun ambities: dat ze te elitair bezig zouden zijn en hun doelstellingen naar beneden moeten bijstellen (zucht). Kwaliteit is niet een conservatief maar een heel progressief streven. Het zijn juist de meest kwetsbare leerlingen die de prijs betalen voor de lage kwaliteit.”

     Noot: DVD drukte ook op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit over de nieuwe eindtermen en leerplannen: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen dreigt voorbij te gaan aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Dit laatste was ook het geval in het VLOR-advies dat opteerde voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. Naast een algemene niveaudaling vreesde hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen. 

    6 DVD-kritiek op competentiegericht onderwijs, kennis- en prestatie-vijandigheid 

    DVD formuleerde in zijn KULAK -lezing ‘Van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs’ van 21 maart 2018 veel kritiek op het eenzijdige competentiegericht onderwijs/denken. 

    Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.” DVD stelde terecht dat er al sinds de jaren 1970 en tot op vandaag veel kritiek kwam op het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht. 

    De kritieken luidden volgens hem dan: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen ...) 

    Ook de eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren volgens DVD erg sterk door het competentiedenken beïnvloed – het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken.” 

    7 Uitholling taalonderwijs & onderschatting taalproblemen 

    DVD in De Morgen 21 mei 2019: “De strijd voor compromisloos sterk onderwijs is bij uitstek een sociale strijd. Taalbeheersing is b.v. toch een van dé basisvaardigheden die onderwijs moet aanleren. Ik zeg daarom weleens dat taal niet enkel een vak kan zijn, maar breder gaat. Het is iets dat je, net als leren rekenen, nodig hebt om verder te studeren maar evengoed om in onze samenleving te functioneren. Het is bijvoorbeeld pas nadat je voldoende taalvaardig bent, dat je hogere cognitieve processen weet te bereiken. Als je met taal te slordig omspringt, kom je op andere domeinen in de problemen. Als je hoort dat leerkrachten de boodschap krijgen om de lat niet te hoog te leggen zodat iedereen kan passeren, dan gruwel ik. Men is te veel verschoven naar een mentaliteit van laisserfaire en zelfs non-chalance.” 

    In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 over competentiegericht onderwijs betreurde Dirk Van Damme ook de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Zo stelde hij: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in de jaren 1990 waren erg sterk door het competentie denken beïnvloed. Dit is het duidelijkst het geval in de eindtermen voor de taalvakken. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven een belangrijke basis voor taalverwerving.” 

    Van Damme wees ook al op de nefaste gevolgen van het grote taalrelativisme in tweets van 5 & 6 december 2017: “Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we taalrelativisme en communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken, en dat ambitie in talenkennis meer dan ooit noodzakelijk is. Er zijn geen absolute standaarden meer, zegt men dan. Want taal evolueert zo sterk. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken. Dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing; dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken.” 

    Onderwaardering AN! Lessen in Turks? 

    Dirk Van Damme betreurde ook herhaaldelijk de onderschatting van het taalprobleem van anderstalige leerlingen, de veronachtzaming van het belang van een - sterke voer- en cultuurtaal vooral ook voor migrantenkinderen. Hij wees er ook op dat de communicatieve en competentiegerichte aanpak tot een uitholling van het taalonderwijs heeft geleid. Van Damme is ook geen voorstander van lessen in het Turks, Arabisch e.d 

    8 Wie legde de lat lager? DVD: het middenniniveau? Ja, maar ook vele anderen

    In De Standaard van 1 september 2018 stelde DVD dat vooral mensen uit het zgn. middenniveau verantwoordelijk waren voor het lager leggen van de lat. DVD: “Het verhaal van gelijke kansen is niet correct in praktijk gebracht. Niet zozeer door de leerkrachten of de politici, maar door het middenniveau: de inspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten, de na-scholing, de lerarenopleiding. Daar is impliciet – en soms ook expliciet het signaal gegeven: ‘Jongens, als we willen dat iedereen over de lat geraakt, dan moet de lat lager…. Ik herinner me ook discussies waarin mensen met goede bedoelingen zeiden: “Wil je dat we de aankomende cohorte van migrantenleerlingen allemaal buizen?” De lat is dus lager gelegd.”

     DVD: “IK erger me tot vandaag ook nog aan de inspectie die tegen scholen zegt dat de eindtermen de referentie zijn. Nee, de eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ik ken scholen die manifest door de inspectie gecorrigeerd zijn in hun ambities: dat ze te elitair bezig zouden zijn en hun doelstellingen naar beneden moeten bijstellen.” 

    Commentaar Onderwijskrant 

    We hebben het moeilijk met de stelling dat enkel het zgn. ‘middenniveau’ de lat lager legde. Veel mensen zijn o.i. medeverantwoordelijk. Waarom spaart DVD hier b.v. de ministers & andere beleidsmakers, topambtenaren als Georges Monard, minister Vanderpoorten die kennis niet eens zo belangrijk meer vond en stelde dat de leraar niet meer vooraan mocht staan in klas, ... Georges Monard ontketende in 1991 de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. en opteerde in 2009 binnen het rapport Monard voor modieuze, zgn. actieve, werkvormen, voor de ’zachte didactiek’. 

    Ook een groot aantal universitaire onderwijskundigen, taaldidactici en sociologen, de kopstukken van de DVO en de VLOR die aanstuurden op een competentiegerichte en constructivistische aanpak, de redactie van het overheidstijdschrift KLASSE, de groep ‘Accent op talent’, OESO-kopstukken als Andreas Schleicher... zijn mede-verantwoordelijk. , De OESO propageerde al in 1968 een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. 

    Vanaf 1991 propageerde ook de Dienst voor Onderwijsontwikkeling van directeur Roger Standaert volop de ontscholing, de competentiegericht en constructivistische onderwijsvisie, kennisrelativisme à la Bourdieu. De DVO-tekst ’Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Roger Standaert en Co staat er bol van. Een aantal universitaire onderwijskundigen, taalkundigen ... propageerden de voorbije 25 jaar een nefaste constructivistische en competentiegerichte visie, een eenzijdige visie op het taalonderwijs, enz. Ze mochten hun ideeën volop verspreiden op hoorzittingen van de commissie onderwijs, via de VLOR-rapporten over eenzijdig vaardigheidsgericht en constructivistisch taalonderwijs, over competentiegericht onderwijs ... 

    Het zijn ook die academici-nieuwlichters die heel sterk de onderwijskoepels, begeleiders en nascholers beïnvloedden. Het zogenaamde middenniveau is uiteraard mede- plichtig, maar het is al te gemakkelijk om enkel met de vinger naar het middenniveau te wijzen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Van Damme
    22-07-2019, 10:04 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!