De voorbije decennia verloren universitaire onderwijsexperts veel geloofwaardigheid. Er is nog goed onderwijskundig onderzoek, maar helaas ook al te veel ondermaats onderzoek, De onderwijskunde geraakte zo in de verdomhoek. Dit was in veel landen het geval. 

De Nederlandse publicist Leo Prick stelde met enige overdrijving dat ‘zijn vingers al een tijd jeukten om een stuk te schrijven over het feit dat de onderwijskunde de grootste ramp is die het onderwijs is overkomen’ (Jansen, 2005, p. 211). Ook in het Dijsselbloemrapport-2008 lazen we veel kritiek op Nederlandse onderwijsexperts. In deze bijdrage laten we professoren aan het woord over pedagoochelaars, pédagogistes, antionderwijskundigen ... in Vlaanderen, Zweden en Frankrijk. De Zweedse prof. Linderoth vindt dat hij en veel van zijn collega’s zich moeten verontschuldigen. Ook professoren als Marcel Crahay en Michael Young erkenden hun vergissing. 

 De Brusselse prof. Wim van den Broeck was de voorbije jaren niet mals voor de dominerende onderwijskunde. We citeren even zijn commentaar op de website van Klasse op 13 juni 2017. “Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten. Zeker, er is nog goed onderwijskundig onderzoek, maar er is helaas teveel ondermaats onderzoek, en vooral veel onderzoek dat de naam onderzoek niet eens verdient omdat het onder de vlag van wetenschap verpakte ideologische stellingen en voorkeuren betreft. Veel van deze onderwijskundigen gedragen zich als anti-onderwijskundigen: ze houden helemaal niet van onderwijs en alles wat onderwijs tot onderwijs maakt, spuwen ze uit. In de plaats daarvan poneren ze dan hun zgn. vernieuwende ideeën, waarbij ze niet in de gaten hebben dat ze al decennia lang steeds met dezelfde, al lang versleten, opvattingen komen aandraven. Ze begrijpen vooral niet dat onderwijs gestoeld is op ‘eeuwige’ waarden die hun effectiviteit al lang bewezen hebben, en die jonge mensen wel in staat stellen ‘de wereld te vernieuwen’ (Ahrendt). Echte vernieuwing heeft weinig met de vorm van het onderwijs te maken, wel met de inhoud van wat onderwezen wordt. Daar zijn deze vernieuwers nooit mee bezig.

 Maar gelukkig is er enige kentering merkbaar: in Vlaanderen & Nederland staan enkele jonge onderzoekers op, gesteund door enkele anciens, die zich de kop niet zot meer laten maken. Ze kijken realistisch naar wat echt werkt, en wat de wetenschap daarover kan zeggen (vooral ook de cognitieve psychologie). Het zal echter z’n tijd nodig hebben, en ondertussen moeten we door de zure vruchten van kwaliteitsverlies op alle fronten. 

Men make zich geen illusies: verder wegzakken zal het Vlaamse onderwijs de komende jaren.. Maar laten we verder kijken en ons optrekken aan gunstige evoluties in Engeland en Frankrijk, waar het onderwijsbeleid afstand neemt van de constructivistische humbug en onderwijs terug ernstig neemt, waar leerlingen terug leerlingen zijn en geen ‘lerenden’, en waar leraren terug gewoon les mogen geven en niet herleid worden tot coaches die vooral het intrapsychisch welbevinden van de leerling in de gaten moeten houden, alsof dat welbevinden niet vooral bevorderd wordt door de blik van de leerling te richten op die boeiende werkelijkheid, waar men niet vergeten is dat kennis in feite niets anders is dan liefde voor de wereld.”

Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef minister Vandenbroucke) erkent nu ook dat veel beleidsmakers, linkse gelijkheidsdenkers, pedagogen in brede zin van het woord, kopstukken van inspectie en onderwijsnetten … zich de voorbije decennia hebben vergist, en geen rekening hielden  met de visie van de praktijkmensen. Dit leidde volgens hem tot ‘kwaliteitserosie’. Hij slaat zelf ook mea culpa. 

Volgens Van Damme wordt ons onderwijs overigens al lang mismeesterd – en dit op tal van vlakken. Zo is volgens hem “het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad een voorbijgestreefde visie uit het midden al van de vorige eeuw” die jammer genoeg nog door sociologen e.d. gepropageerd wordt. DVD stelde in ‘De Morgen’ van 24 mei 2019: “De linkerzijde heeft ook een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Nu pleit ze alleen maar voor gelijke kansen. Maar gelijke kansen op wat? Je ziet dat zij het moeilijk hebben om woorden als ‘excellentie’ en ‘kwaliteit’ in de mond te nemen.” 

In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 betreurde Van Damme ook de kritiek op de kennisoverdracht en de prestatievijandige opstelling van zgn. progressieve onderwijskundigen die al dateren van de jaren 1970. Van Damme nam de voorbije jaren ook afstand van de vele onderwijssociologische studies over sociale discriminatie in het s.o., de zgn. waterval,de mythe van het dempen van de kloof tussen de sterke en de zwakkere leerlingen, de vele pleidooien voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, het kennis- en cultuurrelativisme à la Pierre Bourdieu. .. 

Van Damme betreurt nu ook de invoering van inclusief onderwijs zoals in het M-decreet die ook door tal van Vlaamse orthopedagogen gepropageerd werd/wordt. 

3 Linderoth: veel Zweedse onderwijs- experts moeten zich verontschuldigen 

De Zweedse professor Jonas Linderoth schreef in september 2018: “Tal van onderwijskundigen moeten zich verontschuldigen voor de niveaudaling en het uithollen van het leraarsberoep. Het Zweeds onderwijs scoort al vele jaren heel zwak op de internationale ranglijsten. Het wordt tijd dat een generatie van ‘wrong-headed’ academici zich verontschuldigen voor het uithollen en ondermijnen van de rol van leraar vanaf de jaren negentig.” Al bij de invoering van het VSO vanaf 1970 en tot en met de recente hervormingsplannen werd in Vlaanderen geregeld verwezen naar Zweden als modelland.

 In de VSO-brochure van 1971 schreef minister Vermeylen al dat Zweden “een pioniersrol vervulde”. Ook voor de kritiek op de expliciete in- structie, examens, zittenblijven … werd vaak naar Zweden als lichtend voorbeeld verwezen. Nu blijkt dat het Zweeds onderwijs opvallend zwak presteert voor PISA e.d. - de 15-jarigen hebben er b.v. voor wiskunde bij 15-jarigen meer dan een jaar achterstand op de Vlaamse - beroept men zich niet langer op Zweden. 

Linderoth beschrijft hoe hij en collega’s-pedagogen in de jaren negentig het onderwijs drastisch wilden veranderen: “Leerlingen zouden meer vanuit hun eigen interesse en motivatie moeten leren, het onderscheid in traditionele vakken zou afgeschaft moeten worden en het klaslokaal zou niet het verhaal van de leerkracht maar het zelfstandig werken van de leerling moeten ondersteunen.” “Een aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het analyseren van de steile val van het Zweeds in de jaarlijkse ranglijst van PISA, is de actieve rol die onderzoekers/onderwijsexperts twintig jaar lang speelden bij het demoniseren van traditionele leermethoden”, schrijft Linderoth in dagblad Dagens Nyheter. "De eeuwenoude vorm van instructie, waarbij iemand die iets weet het uitlegt aan iemand die dat iets nog niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik en blinde discipline. In plaats daarvan moest een goede leraar het zelfstandige leren van een leerling ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar. " 

De eisen die in de leerplannen aan de leerlingen werden gesteld daalden ook aanzienlijk.” Linderoth schrijft verder “dat de traditionele docent voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haast werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula.” Als gevolg van tal van ‘progressieve hervormingen’ werd volgens Linderoth de traditionele rol van de leraar geleidelijk uitgehold, en dit alles onder de aansporing van universitaire onderzoekers en leraren-opleiders, topambtenaren en politici. Linderoth besluit dat de nieuwlichters die vanaf de jaren 1990 zulke ingrijpende veranderingen hebben gepropageerd - inclusief hijzelf, zich publiekelijk moeten verontschuldigen voor de schade die ze hebben aangericht. 

Bij overmaat van ramp brachten die beeldenstormers die ook de lerarenopleidingen in handen hadden die nefaste onderwijsvisie ook over bij toekomstige leraren. Hij schrijft verder: "Een verontschuldiging zou ook de vele leraren kunnen rehabiliteren die er de voorbije decennia toch in slaagden de modieuze onderwijstrends te weerstaan, die de leidende rol van een leraar bleven beklemtonen. Het zou leraren in staat stellen om hun eigen professionele identiteit opnieuw met trots te bekijken en vanuit een historisch perspectief”.  Een verontschuldiging is ook belangrijk voor het herstellen van de diepe breuken die ontstonden tussen de oudere leerkrachten en de universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders die hun wereld op zijn kop zetten.”

 We gaan nu wat dieper in op uitspraken van de bekende Franse sociologe Nathalie Bulle. Bulle stelt: “De huidige school werd/wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door het pedagogisch progressivisme (ontdekkend leren, competentiegerichte leren, natuurlijk leren à la Freinet e.d.), en door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, en het hiermee verbonden kennis- en cultuurrelativisme.” 

Bulle: “Ons Frans onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Volgens de egalitairen bevoordelen veel vormen van differentiatie de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie, samenstelling van de leerlingenpopulatie in een klas, elitaire/burgerlijke pedagogische aanpak, … Die egalitaire visie leidde ook tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o., het zgn. collège unique, en tot kennisrelativisme. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede context die zich buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” 

Bulle voegt er aan toe dat “de tegenstelling tussen cognitieve ontwikkeling en overdracht van kennis en 'savoirs' ook een gevolg is van het werken met sterk heterogene groepen binnen de Franse cycle unique, gemeenschappelijke lagere cyclus.” Omdat zwakkere leerlingen meer problemen hebben met het symbolisch en abstract karakter van het traditionele aso-curriculum, hielden in Vlaanderen ook de Koning Boudewijn-Stichting, de actiegroep ‘Accent op talent, …’ in hun optie voor heterogene klassen s.o. in een gemeenschappelijke eerste graad een pleidooi voor het centraal stellen van het 'van doen naar denken' i.p.v. het 'van denken naar doen'. 

Nathalie Bulle schreef ook over de 'actie-fraseologie' binnen het pedagogisch progressivisme. ”De centrale concepten binnen de onderwijsvernieuwing zijn: kindgerichtheid, activiteit, taken uitvoeren, construeren, vaardigheden en competenties verwerven, problemen oplossen, experimenteel onderzoeken, .. , alle begrippen met een retorisch karakter die spontaan worden geassocieerd met actief en dynamisch en als tegengesteld aan passief en statisch en aan directe instructie (Bulle, 2000). Onderwijs is een werkwoord geworden: kinderen onderzoeken, ervaren, construeren, opereren … en verwerven aldus competenties, handelingen. 

Het gaat bij dit alles grotendeels om de terug opduikende ideologie van de 'learning by doing', die al bij het begin van de 20ste eeuw gepropageerd werd door het Amerikaanse duo Dewey-Kilpatrick en de 'Activity movement' zowel voor het basis- als voor het secundair onderwijs. Kilpatrick schreef in 1926 al “dat we evolueerden van een statische naar een dynamische cultuur en dat dit voor het onderwijs ook een cultuuromslag vereiste. Waar onderwijs vroeger het leren van vaststaande vakkennis en eeuwige oplossingen betekende, moeten we nu de leerlingen voorbereiden op een onbekende toekomst. De klassieke leerinhouden en vakken mogen niet meer het vertrekpunt zijn en we moeten ons als leraar meer en meer wegcijferen. Het nieuwe curriculum moet bestaan uit actieve ervaringen en projecten: het fundament van het nieuwe curriculum is de actieve leerling die zelfstandig aan het werk is" (Kilpatrick, 1926, p. 10). Een zgn. actief curriculum moest gestructureerd zijn rond grote domeinen van de menselijke ervaring, en niet rond de vakdisciplines die volgens Kilpatrick e.a. enkel formele kennis opleverden. 

De nieuwe pedagogische principes die vanaf 1980 in Frankrijk gepropageerd worden zijn volgens Bulle dus van ideologische/dogmatische aard. “De kernidee is de idee van de 'actieve leerling' en deze idee klinkt evident. Wie kan daar tegen zijn? De 'activiteit' en het handelen van de leerling staan ook garant voor zijn intellectuele interesse en voor de effectiviteit van het leerproces. De term actief leren suggereert ook dat de leerling niet passief leert en dat hij 'leert te leren' en aldus actief participeert aan zijn eigen ontwikkeling en daardoor in staat is 'levenslang' te leren. L'idée d'activité est associée par tous à une activité cognitive supposée motrice du développement intellectuelle." Deze noties verwerpen ook a priori de zinvolheid van de overdracht van kennis en van het grote belang van de leerinhouden en de vakdisciplines.“ Onderwijskrant 190 (juli-augustus-september 2019) 31 Bulle wijst ook op de negatieve invloed van de ‘pédagogistes’ en sociologische gelijkheidsdenkers op het onderwijsbeleid en de universitaire lerarenopleidingen – ook voor onderwijzers en regenten sinds 1989: “De promotors van deze ‘nefaste onderwijsideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskoepels. 

Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde of sociologie ongestoord hun onderwijsvisie breed verspreiden via de lerarenopleidingen.”

 5 Onderwijsexperts die vergissing erkennen 

Als onderwijskundigen, beleidsmensen, lerarenopleiders, vakdidactici... merken dat hun mooie en veelbelovende praatjes (‘nieuwe leren’, kind centraal, constructie van eigen kennis, competentiegerichte aanpak, onderwijs op maat van elk kind, open projectonderwijs, communicatief taalonderwijs, realistisch wiskundeonderwijs…) niet echt ingang vinden in de praktijk, dan zouden ze hun theorietjes ook ter discussie moeten stellen. Dit is echter zelden het geval. Meestal zoeken ze naar allerhande uitvluchten voor de nefaste gevolgen van hun theorie en/of voor het niet doordringen van hun ideeën in de onderwijspraktijk. De leerkrachten zijn te conservatief, de overheid investeerde te weinig centen in de vernieuwing, de vernieuwing was niet radicaal genoeg, ze hebben nooit beweerd dat ... en werden dus verkeerd begrepen... Er zijn ook onderwijsdeskundigen die ruiterlijk toegeven dat dat ze zich hebben vergist – vooral naarmate ze wijzer worden en meer in contact komen met de klaspraktijk. 

In punt 3 zagen we dat de Zweedse onderwijskundige Jonas Linderoth vond dat hijzelf en veel collega’s onderwijskundigen zich moesten verontschuldigen. In Vlaanderen sloeg Dirk Van Damme mea culpa. De Luikse professor Marcel Crahay erkende enkele jaren geleden dat hij zich als de grote propagandist van de competentiegerichte aanpak had vergist en dat het onderwijs in Franstalig België met zijn competentiegerichte eindtermen & leerplannen hier- onder geleden had. 

De bekende Engelse kennissocioloog Michael F.D. Young maakte op gevorderde leeftijd een bocht van 180 graden, nadat hij betrokken werd bij de advisering van de onderwijshervorming in Zuid-Afrika en bij de hervorming van het beroepsonderwijs in Engeland. De beleidsmensen in Zuid-Afrika wilden resoluut breken met het verleden en dus ook met de klassieke onderwijsgrammatica; ze haalden o.a. het constructivisme en ‘het nieuwe leren’ binnen. Young stelde vast dat dit in Zuid-Afrika leidde tot ontscholing die desastreus was voor de kwaliteit van het onderwijs en vooral ook voor de socaal benadeelde leerlingen. Toen destijds enkele Zuid-Afrikaanse topambtenaren te gast waren op onze normaalschool, hebben we hen ook die boodschap meegegeven. We konden hen vooral overtuigen door lessen te laten observeren die volgens de klassieke methodiek waren uitgewerkt. Na het volgens van een paar lessen aanvankelijk lezen volgens onze ‘directe systeemmethode’ merkten ze dat die leerlingen op dit moment veel beter konden lezen dan deze in Zuid-Afrika die minder directe instructie kregen en meer het modieuze ‘globaal lezen’ voorgeschoteld kregen. 

Door zijn contacten met de klaspraktijk en door de toename van zijn ervaring zag Michael Young in dat zijn extreem relativistische opvatting van de schoolse kennis – Knowledge and control, 1971 – niet deugde en ook in Engeland tot ontscholing had geleid.Volgens die relativistische visie waren schoolse basiskennis en basisvaardigheden heel relatief omdat ze geconstrueerd en bepaald werden door de dominante belangengroepen en de staat. Ook de voorstanders van de informele kennis en ontscholing, beriepen zich veelal op de visie van Young en co. De ‘oudere’ Young verkondigt de voorbije jaren een tegengestelde visie. Nu bekritiseert hij de ontscholing, de onderwaardering voor de klassieke, schoolse basiskennis en basisvaardigheden. Young betreurt dat de constructivistische visie en het nieuwe leren onvoldoende een onderscheid maken tussen schoolse en meer abstracte kennis enerzijds en de buitenschoolse anderzijds, waardoor de schoolse kennis en vaardigheden in de verdrukking geraken

Dirk Van Damme - OESO- over mismeestering van Vlaams onderwijs Mede als reactie op Onderwijsdebat deze namiddag op Gentse Feesten : recente visie van Dirk Van Damme (OESO-kopman Onderwijs) die haaks staat op visie van deelnemers debat als Orhan Agirdag, Dirk Jacobs, Mieke Van Houtte, Elisabeth Meuleman, Lieven Boeve e.d 

Visie van Dirk Van Damme over structuurhervorming s.o., kwaliteit eerste graad, onderwijs(on)gelijkheid, waterval, competentiegericht onderwijs, niveaudaling, …. Stop gelijkheidsdenken, aantasting sterke Vlaamse onderwijstraditie door kennis - en cultuurrelativisme, prestatievijandigheid, competentiegerichte en constructivistische aanpak, uitholling taalonderwijs ... 

We beschrijven in deze bijdrage uitvoerig de recente visie van Dirk Van Damme omtrent de mismeestering van het onderwijs; waaruit tegelijk zijn recente bocht blijkt. Aangezien DVD zelf vreest dat de verantwoordelijken van de mismeestering en de hardliners niet vlug zullen abdiceren, vinden we een gestructureerd overzicht van zijn recente standpunten relevant - ook in het perspectief van de nieuwe legislatuur. Ze bevestigen ook de standpunten die we de voorbije jaren in Onderwijskrant verdedigden. Vermoedelijk hebben we DVD weten te overtuigen. 

We baseren ons op uitspraken van DVD op de VLOR-startdag van september 2012, in De Morgen 9 oktober 2012, in HUMO 31.01.2017 in ‘Smileys in plaats van punten? Waanzin!’ in DS 1 september 2018, op 24 mei 2019 in Knack en in Sampol.

 DVD (HUMO); “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? Hersenschim!

DVD: “Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring zijn; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.“ DS: Critici vinden dat de hervorming van het secundair onderwijs, waarin de opdeling tussen aso, tso en bso overeind blijft, lang niet ver genoeg gaat. DVD: “Dat verwijt komt van mensen met heel radicale verwachtingen. Het watervalsysteem is nooit een echt probleem geweest. Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” 2 Nefaste gevolgen uitstel studiekeuze en van sterk heterogene klassen DVD wees op VLOR-startdag 2012 al op de gevaren die verbonden zijn aan het uitstellen van de studiekeuze: “De pedagogische evidentie om de studiekeuze drastisch uit te stellen is niet overtuigend. Het is vooreerst niet juist dat Vlaanderen structureel een sterke ‘tracking’ (opsplitsing in sterk uiteenlopende sporen) in de eerste graad van het s.o. kent, vergeleken met bijvoorbeeld Duitstalige landen of Frankrijk. Een sociologisch argument voor uitstel van studiekeuze is dat de impact van het thuismilieu vermindert met leeftijd. De marginale winst van twee jaar uitstel is echter eerder gering en met de facto schoolkeuze op 12 jaar is het effect wellicht zelfs nihil.. ... 

Soms kunnen sociologische argumenten tot foutieve pedagogische conclusies leiden. Uitstel van studiekeuze en geforceerde comprehensivisering houden risico’s in. Er zijn pedagogische contra-argumenten tegen te sterke comprehensivisering. Het is van belang om jonge mensen tijdig in een traject te krijgen dat het best beantwoordt aan hun talenten. ‘Higher order cognitive skills’ kunnen maar ontwikkeld worden in een zekere mate van inhoudelijke specialisatie die tijd vergt (zowel voor eerder abstract-cognitieve als voor eerder beroepsgerichte richtingen). Die tijd is er niet in korte trajecten. Dit geldt a fortiori voor richtingen die specifieke competenties vergen die een intrinsiek lange leertijd nodig hebben.” 

Van Damme erkende in De Morgen van 9 oktober 2012 dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie, over het zwak presteren van de zwakkere leerlingen ... fout waren en dat ons s.o. ook nog steeds beter presteert dan in andere landen. We citeren. 

DVD ”De studiekeuze uitstellen tot 14 jaar, is nutteloos en hypothekeert de toekomst van jongeren. Vlaanderen focust te veel op kansengroepen, terwijl vooral de doorsnee- en topleerling het alsmaar minder doen. Want vergis je niet: de zwakste groep doet het in Vlaanderen internationaal gezien nog altijd goed, in tegenstelling tot wat je vaak hoort. Onderpresteerders, minder toppers en ambitie Het probleem van ons onderwijs zit vooral bij de goed presterende leerlingen en niet zozeer bij de zwakkeren. Uit een internationale leestest bleek dat in 2009 12,5 procent van de leerlingen het hoogste niveau behaalden. In 2000 was dat nog bijna 16 procent. Ondertussen blijft de laagste groep nagenoeg stabiel, maar ook de middenmoot gaat erop achteruit. Daar maak ik mij echt zorgen over. 

En dat is geen argument tegen gelijke kansen, maar wel tegen het invoeren van structuren die dienen om louter kansengroepen te stimuleren.” "Het is ook een romantisch ideaal om iedereen samen te zetten in heterogene klassen, maar studies hebben aangetoond dat het in merendeel van de gevallen niet werkt. Idem voor het uitstellen van de studiekeuze van 12 naar 14. Dat is in Vlaanderen nutteloos. Wij hebben al een vrij grote gemeenschappelijke eerste graad. Geen enkel ander land maakt nu overigens nog de beweging die de hervormers willen maken. In plaats van een brede eerste graad is het zaak te zoeken naar een slimme manier om kinderen vroeg in de juiste richting te krijgen. Tegelijkertijd moet je ervoor zorgen dat kinderen wel nog van de ene richting naar de andere kunnen switchen.” (Commentaar: toch jammer dat men de B-attesten afschaft in het eerste jaar.) 

3 Verguisde eerste graad s.o. sinds 1991 presteert wel vrij goed – ook inzake sociale gelijkheid 

DVD (VLOR-startdag 2012): “Het percentage laagpresteerders in Vlaanderen (dit wil zeggen met een score lager dan niveau 2) bedraagt in 2009 13,4%. Vlaanderen positioneert zich hiermee ‘goed’ ten opzichte van de andere OESO-landen.“ …”. 

DVD nam op de VLOR-startdag ook afstand van de ‘officiële’ stelling dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is. 

DVD: “Er zijn geen sterke indicatoren die aangeven dat sociale afkomst een enorme impact zou hebben op de leerprestaties in Vlaanderen. Die impact is ‘niet’ zeer groot – zoals steeds werd gesteld, en de invloed is zelfs een stuk lager dan de scores voor België, en voor landen als Frankrijk, Duitsland, Australië, Singapore en Nieuw-Zeeland. Hier worden vrij gemakkelijk niet gefundeerde uitspraken over gedaan. De leerlingen wiens thuismilieu in het laagste kwart zit op gebied van ESCS (de index voor economic, social and cultural status) halen een score van 472; de leerlingen wiens ESCS in het hoogste kwart zit scoren 572. Dit verschil van 100 is vrij groot, maar vergelijkbaar met het verschil voor België en het OESO gemiddelde. Vlaanderen telt ook heel wat resilience-leerlingen. Ondanks hun lage afkomst stoten die toch door binnen het onderwijs. Men zal erover moeten waken dat gelijke kansen in het onderwijs niet mag leiden tot een nivellering in de kwaliteit naar beneden.”

 DVD: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. 

Ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.” 

Ook Finland presteert niet beter HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? 

DVD: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er meer migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek.” 

DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren. 

DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Hun aanzien is bij de Vlaamse gezinnen niet verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” 

DVD beseft - net als wij - dat ze ook in sterke mate bijgedragen hebben tot de sociale doorstroming van (hand)arbeiderskinderen.

 4 Door hervorming zal kwaliteit tso/bsoscholen in eerste graad nog dalen DVD in HUMO:

 “Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. De scholen krijgen nu met de hervorming ook zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot worden.” 

Commentaar: Crevits en Co stellen steeds dat de hervorming zal leiden tot een opwaardering van tso/ bso, maar ook Van Damme vreest het omgekeerde. Ook bso-leerkrachten betreuren dat ook het bso mede door de hervorming van 1B en door het Mdecreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen. Van Damme vreest ook dat het compromis i.v.m. de modernisering van het s.o. moeilijk uitvoerbaar zal zijn. Hij maakt zich ook zorgen over de grote vrijheid van de scholen inzake de invulling van de 5, resp. 7 keuze-uren in het eerste, resp. tweede leerjaar. Dit zal tot grote verschillen tussen de scholen leiden. 

Op 24 mei j.l. poneerde DVD in Knack: ”Kennisoverdracht wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Maar recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie van onderwijs geherwaardeerd. Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs.” 

Vraag DS: De alarmberichten over het Vlaams onderwijs nemen jaar na jaar toe. Terecht? DVD: “In de jaren zeventig leefde in Vlaanderen nog sterk het idee dat wij dankzij ons onderwijs onze welvaart konden opbouwen. En dat is ook goed gelukt. Zeker in Europa vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk denk ik, dat we er met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung, nog altijd bij de besten van de wereld zijn.“ 

Maar tegelijk wijst DVD op te lage aspiraties. 

DVD: “De laatste PISA-bevraging bevat een grafiek over de aspiraties van onze vijftienjarigen. Willen ze de beste van de klas zijn. Willen ze zoveel mogelijk punten halen? De rest van de wereld antwoordt daar veel positiever op dan onze jeugd. Dat is zorgwekkend. Die mentaliteit hangt samen met de obsessie van het welbevinden, die aanwezig is in Vlaanderen. Ik vind dat een riskante houding. De leerlingen krijgen te horen ( ook van de ouders e.d.) dat ze niet zoveel hoeven af te zien. Ook met wat minder zal het wel lukken. De drang om de samenleving verder op te bouwen en te ontwikkelen, is verdwenen. “ 

Ook punten geven en huiswerk blijven zinvol 

DVD in DS: De laatste jaren melden meer en meer scholen dat punten plaatsmaken voor kleurcodes, smileys of feedback om het welbevinden te verbeteren. Valt daar niets voor te zeggen? DVD: Ik vind dat waanzin. Heel die weerstand tegen evalueren is een modieus verschijnsel. Ongemak maakt inherent deel uit van het leerproces. Je moet uit je comfortzone gehaald worden om een niveau hoger te raken. Een mens heeft in zijn functioneren veel behoefte aan feedback, zeker iemand die aan het ontwikkelen is. Scholen die in een omfloerste manier feedback geven om het zelfvertrouwen niet te kwetsen, gaan lijnrecht in tegen alles waar pedagogie voor staat. Niet het evalueren is het probleem, wel de manier waarop de leerkracht de boodschap brengt en vervolgens methoden aanreikt om het beter te doen. Ik heb verder ook grote moeite met de pleidooien om huiswerk af te schaffen. 

Huiswerk is ook een belangrijke manier van communicatie tussen scholen en gezinnen, om betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling te organiseren. Zeker in kwetsbare gezinnen moet je via huiswerk een positieve leercontext forceren.” 

DS: Is het huiswerk niet de grote ongelijkmaker?” Bevoorrechte leerlingen kunnen op veel meer hulp rekenen en zullen een voorsprong uitbouwen. 

DVD: “We hebben de neiging om alle dimensies waarin sociale ongelijkheid tot uiting komt af te schaffen. Nee, je moet als samenleving – de relatie herstellen. Dring desnoods het huis binnen en spel de ouders de les. Zeg dat ze elke avond met hun kleine rond de tafel moeten zitten om b.v. sommen te oefenen.” 

DVD: Er is een te grote tolerantie voor tekorten in kwaliteit. Een doorgedreven kwaliteitsbeleid is nodig in het Gemeenschapsonderwijs, niet dat wishywashy aan welbevinden en softe retoriek. DVD: Ik erger me tot vandaag ook nog aan de inspectie die tegen scholen zegt dat de eindtermen de referentie zijn. Nee, de eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ik ken scholen die manifest door de inspectie gecorrigeerd zijn in hun ambities: dat ze te elitair bezig zouden zijn en hun doelstellingen naar beneden moeten bijstellen (zucht). Kwaliteit is niet een conservatief maar een heel progressief streven. Het zijn juist de meest kwetsbare leerlingen die de prijs betalen voor de lage kwaliteit.”

 Noot: DVD drukte ook op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit over de nieuwe eindtermen en leerplannen: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen dreigt voorbij te gaan aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Dit laatste was ook het geval in het VLOR-advies dat opteerde voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. Naast een algemene niveaudaling vreesde hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen. 

6 DVD-kritiek op competentiegericht onderwijs, kennis- en prestatie-vijandigheid 

DVD formuleerde in zijn KULAK -lezing ‘Van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs’ van 21 maart 2018 veel kritiek op het eenzijdige competentiegericht onderwijs/denken. 

Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.” DVD stelde terecht dat er al sinds de jaren 1970 en tot op vandaag veel kritiek kwam op het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht. 

De kritieken luidden volgens hem dan: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen ...) 

Ook de eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren volgens DVD erg sterk door het competentiedenken beïnvloed – het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken.” 

7 Uitholling taalonderwijs & onderschatting taalproblemen 

DVD in De Morgen 21 mei 2019: “De strijd voor compromisloos sterk onderwijs is bij uitstek een sociale strijd. Taalbeheersing is b.v. toch een van dé basisvaardigheden die onderwijs moet aanleren. Ik zeg daarom weleens dat taal niet enkel een vak kan zijn, maar breder gaat. Het is iets dat je, net als leren rekenen, nodig hebt om verder te studeren maar evengoed om in onze samenleving te functioneren. Het is bijvoorbeeld pas nadat je voldoende taalvaardig bent, dat je hogere cognitieve processen weet te bereiken. Als je met taal te slordig omspringt, kom je op andere domeinen in de problemen. Als je hoort dat leerkrachten de boodschap krijgen om de lat niet te hoog te leggen zodat iedereen kan passeren, dan gruwel ik. Men is te veel verschoven naar een mentaliteit van laisserfaire en zelfs non-chalance.” 

In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 over competentiegericht onderwijs betreurde Dirk Van Damme ook de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Zo stelde hij: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in de jaren 1990 waren erg sterk door het competentie denken beïnvloed. Dit is het duidelijkst het geval in de eindtermen voor de taalvakken. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven een belangrijke basis voor taalverwerving.” 

Van Damme wees ook al op de nefaste gevolgen van het grote taalrelativisme in tweets van 5 & 6 december 2017: “Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we taalrelativisme en communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken, en dat ambitie in talenkennis meer dan ooit noodzakelijk is. Er zijn geen absolute standaarden meer, zegt men dan. Want taal evolueert zo sterk. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken. Dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing; dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken.” 

Dirk Van Damme betreurde ook herhaaldelijk de onderschatting van het taalprobleem van anderstalige leerlingen, de veronachtzaming van het belang van een - sterke voer- en cultuurtaal vooral ook voor migrantenkinderen. Hij wees er ook op dat de communicatieve en competentiegerichte aanpak tot een uitholling van het taalonderwijs heeft geleid. Van Damme is ook geen voorstander van lessen in het Turks, Arabisch e.d 

8 Wie legde de lat lager? DVD: het middenniniveau? Ja, maar ook vele anderen! 

In De Standaard van 1 september 2018 stelde DVD dat vooral mensen uit het zgn. middenniveau verantwoordelijk waren voor het lager leggen van de lat. DVD: “Het verhaal van gelijke kansen is niet correct in praktijk gebracht. Niet zozeer door de leerkrachten of de politici, maar door het middenniveau: de inspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten, de na-scholing, de lerarenopleiding. Daar is impliciet – en soms ook expliciet het signaal gegeven: ‘Jongens, als we willen dat iedereen over de lat geraakt, dan moet de lat lager…. Ik herinner me ook discussies waarin mensen met goede bedoelingen zeiden: “Wil je dat we de aankomende cohorte van migrantenleerlingen allemaal buizen?” De lat is dus lager gelegd.”

 DVD: “IK erger me tot vandaag ook nog aan de inspectie die tegen scholen zegt dat de eindtermen de referentie zijn. Nee, de eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ik ken scholen die manifest door de inspectie gecorrigeerd zijn in hun ambities: dat ze te elitair bezig zouden zijn en hun doelstellingen naar beneden moeten bijstellen.” 

Commentaar Onderwijskrant 

We hebben het moeilijk met de stelling dat enkel het zgn. ‘middenniveau’ de lat lager legde. Veel mensen zijn o.i. medeverantwoordelijk. Waarom spaart DVD hier b.v. de ministers & andere beleidsmakers, topambtenaren als Georges Monard, minister Vanderpoorten die kennis niet eens zo belangrijk meer vond en stelde dat de leraar niet meer vooraan mocht staan in klas, ... Georges Monard ontketende in 1991 de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. en opteerde in 2009 binnen het rapport Monard voor modieuze, zgn. actieve, werkvormen, voor de ’zachte didactiek’. 

Ook een groot aantal universitaire onderwijskundigen, taaldidactici en sociologen, de kopstukken van de DVO en de VLOR die aanstuurden op een competentiegerichte en constructivistische aanpak, de redactie van het overheidstijdschrift KLASSE, de groep ‘Accent op talent’, OESO-kopstukken als Andreas Schleicher... zijn mede-verantwoordelijk. , De OESO propageerde al in 1968 een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. 

Vanaf 1991 propageerde ook de Dienst voor Onderwijsontwikkeling van directeur Roger Standaert volop de ontscholing, de competentiegericht en constructivistische onderwijsvisie, kennisrelativisme à la Bourdieu. De DVO-tekst ’Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Roger Standaert en Co staat er bol van. Een aantal universitaire onderwijskundigen, taalkundigen ... propageerden de voorbije 25 jaar een nefaste constructivistische en competentiegerichte visie, een eenzijdige visie op het taalonderwijs, enz. Ze mochten hun ideeën volop verspreiden op hoorzittingen van de commissie onderwijs, via de VLOR-rapporten over eenzijdig vaardigheidsgericht en constructivistisch taalonderwijs, over competentiegericht onderwijs ... 

Het zijn ook die academici-nieuwlichters die heel sterk de onderwijskoepels, begeleiders en nascholers beïnvloedden. Het zogenaamde middenniveau is uiteraard mede- plichtig, maar het is al te gemakkelijk om enkel met de vinger naar het middenniveau te wijzen.