Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
  • Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
  • Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    12-02-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.ZILL-leerplan- en -onderwijsvisie opgelegd aan leerkrachten basisonderwijs: recente illustratie van opgedrongen & ontscholende Guimard-staatspedagogiek

    ZILL-leerplan- en -onderwijsvisie opgelegd aan leerkrachten basisonderwijs: recente  illustratie van opgedrongen & ontscholende Guimard-staatspedagogiek  

    1 “We startten ZILL met leeg blad”:  beeldenstormerij & ontscholing

    1.1 Startten met leeg blad & keuze voor perspectiefwissel

     “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen”, aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. De Ruysscher pakt er uit met de ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die de koepel de leerkrachten basisonderwijs nu oplegt.  Volgens de ZILL-architecten  gaat het zelfs om een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen. Lieve Boeve en de koepel stelde ook dat dit concept zal doorgetrokken worden in de leerplannen voor het s.o.

    ZILL opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, , geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer …  ZILL pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast.

    1.2 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren: voorbijgestreefde visie

    In andere ZILL-publicaties lezen we dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het gaat  de constructivistische en ontwikkelings-gerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, om totaliteitsonderwijs, om intrinsieke motivatie  … om zaken  die  100 jaar gelede ook binnen de reformpedagogiek werden gepropageerd.

    KDR en Co stellen: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces,contextueel leren.” “KDR: “Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen” (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. (In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil  dus naar eigen zeggen een andere onderwijspraktijk en  de aanpak van het controversiële en kindvolgende ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 & TIMSS-2019  wezen op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer; past het eenzijdige ontwikkelingsplan niet aan en  wil die eenzijdige aanpak ook nog eens invoeren in het lager onderwijs.

    De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, …betekent dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat.

    ZILL- predikt verlossing uit de ellende van het klassiek onderwijs via radicale ontscholing

    Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd werd vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: “Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen.”

    We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach, we voeren al jaren een campagne  voor het verrijken van het eenzijdige ontwikkelingplan voor het  kleuteronderwijs

    Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en huidig taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs waarbij AN, spelling, geschreven taal …  nog  minder aandacht krijgen.

    2 Vaarwel klassieke leerplannen en ‘schoolse onderwijs’-principes: ontscholing

    ZILL-architect KDR: “We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. ‘Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.”

    ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk gelukkig  overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen.

    Aangezien ZILL niet langer werkt met leerinhouden per leerjaar is het CLB- leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar.  Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8).

    3 “Zin in leren” = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden

    De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling  zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen.  KDR: “Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

    ZILL-hoofdarchitect KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: “Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante.” De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

    4 ‘Onderwijs op maat van elk kind & geen klassieke methodes voor wiskunde e.d. meer

    4.1 Onderwijs op maat van elk kind: grote illusie, en sterke niveaudaling

    KDR: “Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in

    te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) ZILL-medewerker

    Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen.

    De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen.

    4.2 Doorgedreven differentiatie: ZILL-visie = enorme niveaudaling

    KDR: “We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen …" ZILL pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen.

    Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen."

    4.3 ‘Professionele leraar experimenteert met differentiatie-arrangementen ‘

    Terechte opwerping CLB-interviewers: “ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?”

    Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?” Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’.

    Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.“

    KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt.

    KDR: “Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.”

    KDR: “Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen.”KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement?” (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL ook het jaarklassensysteem.)

    5 Geen gebruik klassieke methodes meer

    KDR: “Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. “

    Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit. ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

    6 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

    ZILL-architect KDR  stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: “Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuigelijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”.

    Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

    ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. ZILL poneert: “Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken.

    Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten.

    De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en niet beklijven van de leerinhoud. Engeland & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs.

    7 Geen gefaseerde invoering leerplan leerjaar  per leerjaar & verschillend per school

    Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land.

    KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL." Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. "De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. "

    8 Klassieke instrumenten niveaubewaking als LVS van VCLB niet langer bruikbaar

    Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan

    door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin. In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS.

     In het  VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd.

    Caleidoscoop: “Ons leerlingvolgsysteem LVS dat we nog maar pas vernieuwden is niet gebaseerd op het nieuwe ZILL-leerplan” (dat geen leerstof per leerjaar meer aanduidt).  Ons LVS lijkt nu niet langer meer bruikbaar.

    KDR: “Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van ZILL. Het gebruikt een andere taal.” We snappen wel dat we met ZILL iets in de lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het zou fijn zijn te zien dat leraar en CLBmedewerker samen onderzoeken hoe ze daar in het ZILL-tijdperk verder willen mee omgaan. Ik ben benieuwd wanneer andere huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. We willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal.

    CLB: “Voor jullie gaat het er dus niet meer om waar de leerling zit ten opzichte van de groep, maar om de individuele ontwikkeling. Toch is het soms nodig om een label of diagnose als dyslexie of dyscalculie  te geven. De instrumenten die we dan gebruiken, zijn (net als LVS) geënt op een vergelijking t.a.v. de jaargroep. Waarop kunnen CLB’-mensen zich dan baseren?

    Jan Coppieters: “Een label kan wel zorgen voor lagere verwachtingen bij de leraar, voor de miskenning van het feit dat leerlingen in volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming, waarbij de leerling de schuld krijgt van het falen. Als je een medische diagnose krijgt, verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek toont aan dat het niet geven van een label over het algemeen een sterk positief effect heeft op de leerwinst van een leerling.“

    Klassieke interdiocesane proeven niet meer in overstemming met ZILL-visie; nu: evaluatiebox

    KDR: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek dat je spreekt van IDP Nederlands’ of ‘IDP Wiskunde’. Er zal voor scholen wel steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind bijvoorbeeld de eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoire-ontwikkeling. Het kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geven in welke mate ze dat bij hun leerlingen bereiken. (Commentaar: komen er nu ook IDP’s voor al de 10 leerdomeinen i.p.v. voor wiskunde en Nederlands? Of gaat het hier enkel om blufpoker uit de koker van KDR?).

    Jullie vraag is uiteraard: ‘Wanneer mogen we iets verwachten?’ Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument om ‘zillig’ te kunnen evalueren. We doen dat stap voor stap.”

    We zullen in het kader van de decretale verplichting proeven aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Commentaar: in het zelfde interview beweert

    KDR dat er geen leergebieden meer zijn: “Vroeger had je leerplannen per leergebied Nu is het een

    groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg.” ) KDR: “De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne kwaliteitsontwikkeling.

    We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDP’s hebben altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen. In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef voor de overgang naar het secundair onderwijs.” “We ruilen dus de bekende interdiocesane proeven voor een evaluatiebox.

    Commentaar

    De IDP’s werden o.i. terecht als aanvullende informatie voor het advies gebruikt - net als de CITO-toetsen in Nederland. Aangezien ZILL stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden gegeven werd in het vierde, resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden krijgen. Klassieke interdiocesane toetsen in 4de en 6de leerjaar hebben dan ook maar weinig zin meer.

    9 KDR: etiket ZILL i.p.v. leerplan  is op zich al 'een schot in de roos!”

     De titel ‘ZIN in leren’ is ons al lang bekend, het is  de titel en deslogan van   een boek ven de Nederlandse prof. en ontscholer Luc  Stevens.     ZILL is volgens KDR en eigen vondst en 'een schot in de roos'. KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo’n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Zill
    12-02-2021, 14:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    11-02-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Problemen eindtermen vooral gevolg van Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor tso/bso en nefast voor leerlingen – net als 50 jaar geleden bij VSO-hervorming.

    Hervorming s.o. = ontwaarding van - en aderlating voor  tso/bso en nefast voor  leerlingen – net  als 50 jaar geleden bij  VSO-hervorming. Ook nieuwe eindtermen 1ste & 2de graad houden te weinig rekening met specificiteit

    Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o.  en nieuwe eindtermen voot tso/bso

    Deel 2: De geschiedenis herhaalt zich: zelfde kritieken vanuit tso/bso als 50 jaar geleden bij de invoering van het VSO.

    Deel 1: Nefaste gevolgen van hervorming s.o.  en nieuwe eindtermen voor tso/bso

    1. Inleiding

    Sinds de start van het debat over de structuurhervorming s.o. op de Rondetafelconferentie  van 2002  publiceerde ik een tiental bijdragen waarin ik waarschuwde voor de nefaste gevolgen van de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad en het opdoeken van de onderwijsvormen voor het tso/bso, de invoering van gemeenschappelijke leerplannen in de eerste graad s.o., …   Ik liet ook kritische stemmen beluisteren van directies en leraren tso/bso. Die kritische directies en leraren vonden echter weinig of  geen gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels en beleidsmakers die aanstuurden op een brede/gemeenschappelijke en een aso-achtige eerste graad.

    Op de VRT-website van 11 februari 2020  liet  Luk Lemmens, voorzitter Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, eens te meer een kritische tso-stem horen over de nefaste gevolgen van de  hervorming s.o. voor technische scholen en beroepsscholen. Lemmens stelde : “Jongeren  die  vanaf het eerste jaar  bewust een beroepsopleiding gekozen hebben, hebben minder interesse in algemene vakken en zullen daardoor veel sneller de school verlaten zonder diploma. Als je slager of loodgieter wilt worden, wil je echt die praktijkvakken volgen. Als je hen dat gaat ontnemen, is er echt een probleem. De tso-bso-  opleidingen zullen bovendien inboeten aan kwaliteit. We moeten goede vakmensen afleveren aan het bedrijfsleven. En dat zal door het kleinere aantal praktijklessen in gevaar komen. Die kritiek is intussen bij zowat alle beroeps- en technische scholen te horen.” 

    De voorbije 10 jaar en  ook  nog in 2020 vonden de tso/bso-scholen  weinig gehoor bij de kopstukken van de grote onderwijskoepels,. Een jaar geleden, op 22 november 2019 getuigde Steven Ronsijn, Pedagogisch directeur 1ste graad graad Sint-Lievenscollege in Knack: “De modernisering van het s.o. beloofde een vereenvoudiging te worden, een rationalisering van het aantal studierichtingen en studiekeuzes. In werkelijkheid zijn de instroom en de studieloopbaan in het aso voor velen een chaos geworden.  In de regio Gent stellen we ook vast dat de eerste leerjaren van scholen met een technische bovenbouw leeglopen. Het lijkt wel of de overheid een eigen watervalsysteem heeft gecreëerd.”

    Dirk Van Damme (OESO)  poneerde ook al  in HUMO van 31 januari 2017 dat het tso door de hervorming vooral ook sterke leerlingen zou verliezen: “Een onderschat element in het hervormingsdebat is ook de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen.” En bso-leerkrachten betreuren terecht ook dat  het bso mede door de hervorming van 1B en door het M-decreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen

    Er kwamen nieuwe eindtermen voor het s.o.  met terecht meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden, dit was ook een belangrijk actiepunt in de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant.  Maar die overigens al in 2018 eindtermen voor de eerste graad goedkeurden en in   juni j.l.  de eindtermen voor de tweede en derde graad -  die alle globaal gezien nadelig uitvallen voor tso/bso/kso en voor de specifieke opleiding in het bijzonder.

    Onlangs, eind december 2020 werd een nieuwe  tso/bso-protestgroep opgericht met als naam:  ”Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs!”  De naam van de actiegroep lijkt me al te enge gekozen.  Initiatiefnemer en woordvoerder Guy Verjans start  nochtans zijn protestnota van 26 december j.l.  met terechte kritiek op de  laatste twee Vlaamse regeringen met de onderwijsministers Smet en Crevits.  Verjans: “ Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de. De vernieuwing werd uitgetekend met de blik op het aso. Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light.  En jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd in de eerste graad met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar. Uiteindelijk vertaalde dat zich ook het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit, en  in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken.”

    De vele problemen waarmee  tso/bso als gevolg van de nieuwe eindtermen 2de graad  momenteel mee  te kampen hebben staan niet op zich en  zijn dus  ook niet plots  opgedoken.  Ze  zijn ook niet in de eerste plaats  een gevolg  van de overladen eindtermen & leerplannen  voor de 2de en 3de graad die nu ter discussie staan. Ze zijn een gevolg van het feit dat bij de totale  hertekening van het onderwijslandschap s.o. al te  weinig rekening werd gehouden met de noden en specificiteit van tso/bso.    Ook  de eerste graad s.o. en de eindtermen en leerplannen voor de eerste graad  zijn te weinig afgestemd op de specifieke noden van tso/bso- & 1B-leerlingen.  De problemen van het hervormde tso/bso en de kritieken zijn overigens precies dezelfde als de problemen van het tso/bso destijds met het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO). Ze zijn dus al 50 jaar bekend; we illustreren straks uitvoerig dat n.a.v. de invoering van het VSO ongeveer dezelfde kritieken vanuit het tso/bso werden geformuleerd.  

    In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we  voor de zoveelste keer sinds 2002 voor de degradatie en amputatie van tso/bso  en de demotivatie 12– à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.:   “Het Masterplan had de mond vol van ‘opwaardering van technisch onderwijs‘ en voorspelde  ‘meer leerlingen voor tso/bso’. Maar  de recente  conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan. De voorliggende voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso/bso betekenen. Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso/bso-scholen. Zo zal het niet langer mogelijk zijn om in  het eerste en het tweede jaar een voldoende  aantal lesuren specifieke techniek te volgen – zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is.  Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de sterke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad,  en hogerop ook  van  de voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming.

    Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans …,  zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. Het schrappen van de huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal  leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso/bso-scholen.”

    Het is dan ook verwonderlijk dat in december opgerichte nieuwe actiegroep ‘Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair onderwijs zijn pijlen vooral richt op minister Weyts. Weyts die pas in september 2019 minister werd heeft  in feite  te maken heeft met de hervorming s.o., en ook niet met het manke eindtermenconcept en de problemen die de   eindtermen en leerplannen eerste graad   van de vorige legislatuur  vooral in tso/bso veroorzaken. Het verwondert me ook dat er op hun website Lieven Boeve loven omdat hij het opneemt tegen de eindtermen 2de/3de graad, en dit niettegenstaande Boeve, zijn voorganger Mieke Van Hecke & secretaris-generaal Chris Smits de kritiek vanuit het tso/bso sinds 2009 nooit  ernstig genomen hebben. Mieke Van Hecke bestempelde zelfs de kritiek op de vrij radicale hervormingsplannen van de koepel als ‘misdadig’.

    In een reactie op het standpunt van de nieuwe actiegroep betreurde tso-leraar Werner Reynders ook terecht het laattijdige protest: “Ik ben wel tevreden met wat ik lees in het standpunt van de nieuwe actiegroep. Maar Ik vind het spijtig dat die actie  niet eerder is gekomen.  In de eerste graad is deze hervorming al twee jaar bezig. Hierdoor komen de leerlingen in de tweede graad al met een achterstand aan. Ook daar zijn de leerkrachten basisopties tso/bso helemaal niet tevreden. Verlies van uren en de nadruk op onderzoek (proeven) en veel minder op handvaardigheid. Ook deze tendens vinden we terug in het vak "Technieken".   

    Wie is verantwoordelijk voor nefaste hervormingen voor tso/bso & miskenning specificiteit

    De opgedoken eindtermenproblemen hebben vooral te maken met het totale hervormingsconcept waarvoor ook de kopstukken van de grote onderwijskoepels een grote verantwoordelijkheid dragen.  De grootste fout bij de hervorming is de  miskenning van noden van tso/ bso-leerlingen vanaf 1ste graad  en de specificiteit van tso/bso; en dit vooral vanuit foute ideologische en egalitaire keuzes.

    Volgens mij en volgens Griet Mathieu, koepel provinciaal onderwijs zijn ook  de meeste problemen met de eindtermen  in de eerste plaats een gevolg van een foute ideologische keuze (egalitaire ideologie)  die bij de hervorming gemaakt werd door de beleidsmakers en de grote onderwijskoepels, van hun keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad – met meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/technologische componenten. Dit was ook destijds eveneens het geval met de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO van 1970. Dit is de belangrijkste oorzaak van  het te uitgebreid aantal ET en lesuren algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis,  ….voor de meeste tso/bso-leerlingen,    én voor de voor hen  te  uitgebreide en vaak ook te moeilijke gemeenschappelijke leerplannen wiskunde e.d. voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten – en dit vanaf de eerste graad.

    De nefaste gevolgen van zo’n ideologische keuze kwamen ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d.  die de katholieke onderwijskoepel  met het oog op de door hen gewilde brede/gemeenschappelijke eerste graad  vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor leerlingen uit sterke opties, te moeilijk en te theoretisch voor andere.

    Ook voor de 2de graad tso en bso vormt de te grote uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden met inbegrip van de invoering van een tweede vreemde taal een probleem. Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen, een tweede vreemde taal e.d. kennen, en minder hun stiel? Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde eindtermen voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de aso-richtingen zonder al die technische vakken. Voor de meeste tso/ bso-richtingen zijn de eindtermen te uitgebreid en vaak ook te moeilijk.  Er rest daardoor te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming.

    De overlading van de eindtermen in de eerste graad en de tweede en derde graad is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen  als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d., waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. We waarschuwen al vele jaren  dat de vele vakkenoverschrijdende leerinhouden tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.- maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/ bso-leerlingen.

    Gelukkig werd nu die tweede vreemde taal onlangs al geschrapt en de minister beloofde dat al volgend jaar na een evaluatie van de gevolgen van de invoering van de nieuwe termen deze aangepast kunnen worden. We raden de tso/bso-scholen  aan om in de mate van het mogelijke wat lippendienst te bewijzen aan de (voorlopige) eindtermen en leerplannen en de inlevering van de specifieke vorming voor de 2de en 3de graad zo in de mate van het mogelijke te beperken.  De beloofde evaluatie zal trouwens uitwijzen dat de eindtermen en leerplannen voor tso/bso aangepast moeten worden. Maar intussen zitten de tso/bso-scholen voor volgend jaar met grote problemen opgescheept. De hervorming zal uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken.

    Bijlage over standpunt van nieuwe actiegroep tso/bso

    Actiegroep  ‘Wij gaan niet akkoord met de nieuwe eindtermen van het secundair’ onderwijs!

    Initiatiefnemer Guy Verjans publiceerde op de website van de actiegroep de bijdjrage: “De vakman wordt weghervormd” van  26 december 2020

    Bij het opmaken van de onderwijshervorming was een drang naar een hoger niveau een niet te stuiten ambitie van de laatste twee Vlaamse regeringen. Uiteindelijk vertaalde dat hoger niveau zich vooral in het aanscherpen van de eindtermen rond algemene vakken en het hernoemen van aso/bso/tso naar hun uiteindelijke onderwijsfinaliteit.

    Of een leerling die een ambitie heeft om een goed vakman te worden met deze hervorming aan zijn of haar trekken komt is maar zeer de vraag. De vernieuwing werd immers uitgetekend met de blik op het aso en met de fetisj van kennis als een paternoster in de hand. Vakopleidingen worden in de eerste graad zelfs gereduceerd tot een A-stroom light. Jongeren die op 12 jaar voor de B-stroom kiezen, krijgen immers meer dan voorheen een algemene vorming. Dat heeft zo zijn gevolgen. Het aantal uren praktijkervaring werd met minimaal 5 lesuren per week afgebouwd. Bij de algemene vakken hoort nu ook een "basisgeletterdheid" die alle leerlingen moeten behalen voor het einde van het tweede jaar.

    Er zijn weinig directeurs of beleidsmedewerkers in scholen te vinden die garanties willen geven over de haalbaarheid van deze basisgeletterdheid voor de B-stroom. De lat werd letterlijk hoger gelegd maar de aanloop ingekort en de valmat weggenomen. Een leerling die uitvalt op basisgeletterdheid kan in de meeste gevallen nog steeds naar het 3° jaar BSO op basis van leeftijd. Overgaan op basis van leeftijd is een sterk instrument en kan onnodig zittenblijven voorkomen. Helaas heeft men met dit traject geen rekening gehouden bij het uittekenen van de 2° en 3° graad BSO. De nieuwe eindtermen in het 3° jaar vertrekken vanuit de veronderstelling dat de basisgeletterdheid verworven is. Het risico dat de leerachterstand toeneemt ipv geremedieerd wordt is dus meer dan reëel.

    Overgaan op leeftijd geldt ook voor leerlingen uit de A-stroom die uitvallen op basisgeletterdheid. Denken we bv. aan intelligente nieuwkomers uit een ander land die uitvallen op kennis van het Nederlands, ook al beheersen ze bv. vlot twee andere talen. Als zij niet slagen in 2A kunnen zij vaak wel naar 3BSO. Zo versnellen we de waterval met een extra dimensie. want in tegenstelling tot de regelgeving nu zijn dit niet enkel meer de leerlingen die het niveau van de A-stroom niet aankunnen, leerlingen die individueel meer tijd nodig hebben om de basisgeletterdheid te verwerven passen nu ook in dit watervaltraject.

    Eens in de 2° graad bso, moet een leerling het stellen met opnieuw een pak minder praktijkuren. De overheid heeft ook hier gekozen voor een zeer uitgebreid pakket algemene vorming. AV die voor alle richtingen identiek is. Zo zal een verzorgende dezelfde inhouden zien als een elektricien. Dat een verzorgende meer nood heeft aan sociale kennis en een elektricien zijn job niet kan uitvoeren zonder kennis van het werken met breuken wordt totaal genegeerd. In realiteit betekent dit dat de vakleerkrachten die specifieke algemene kennis wel zullen bijbrengen binnen hun vakken, maar ook die inspanning gaat opnieuw ten koste van praktijkuren.

    Een wat onderbelicht aspect van de onderwijshervorming is het finaliseren van alle opleidingen na zes jaar. Tot nu toe volgen leerlingen in het bso een 6 + 1 jaar programma. Het 7° jaar bevat vooral algemene kennis en wordt bekroond met een diploma secundair onderwijs. In de hervorming heeft men de nieuwe eindtermen algemene vakken niet alleen zwaarder gemaakt dan nu, bovendien moet dit zware pakket op 6 jaar ipv 7 worden gegeven. het gevolg is dat tot en met het 6° jaar een beroepsleerling een opleiding met een onevenwichtig aandeel algemene vakken zal volgen. Pas in het 7° jaar kan hij kiezen voor een zeer gerichte specialisatie binnen het vakgebied.

    Het afstuderen na 6 jaar is zeker te verdedigen en sluit ook aan bij de gangbare praktijken in Europa. Helaas zal een bso-leerling na 6 jaar met een pak meer algemene vorming dan nu het geval is afstuderen met een diploma dat geen toegang meer geeft tot hoger onderwijs.

    Het merkwaardige is dat er in de nieuwe eindtermen weinig of geen onzin staat. Elk vakgebied heeft een waardevolle inbreng gehad. Maar geen enkel vakgebied in de algemene vakken heeft voor een afstemming gezorgd met de inhouden van de beroepsgerichte vorming. Als er dan op het einde van de rit ook niemand is die als regisseur bewaakt of al die inhouden wel passen binnen de toegemeten onderwijstijd dan loopt de emmer over. Een mooi voorbeeld van het op een hoopje gooien i.p.v. afstemming tussen elk onderdeel is de discussie over twee of een vreemde taal in het bso. Tot afgelopen vrijdag leek het alsof er 2 vreemde talen in BSO aan bod zouden komen. Uiteindelijk werd het gereduceerd tot één taal. Maar dat zo'n essentiële discussie geen verdere invloed heeft op het geheel toont wel aan hoe gesegmenteerd dat geheel wel is.

    Het reduceren van het aantal vakspecifieke uren zal ook pedagogische consequenties hebben. Met de uren die nu voorhanden zijn geraakt men in de meeste opleidingen niet verder dan de absolute basis. Vakleerkrachten aanmoedigen tot professionalisering; heeft dat dan nog zin? Als er nauwelijks onderwijstijd is om een leerling te leren draaien en frezen, wat zou een school dan tijd investeren in het bijbrengen van de nieuwste technieken bij hun leerkrachten?

    Je zou toch veronderstellen dat na decennia terechte kritieken vanuit bedrijven dat scholen elke technologische evolutie hebben gemist, de overheid die technologische nood zou verankeren in de eindtermen. Als je dan leest dat één van de leerinhouden in een 2° graad mechanica omschreven wordt als: "de leerlingen gebruiken machines" dan blijkt dat ijdele hoop te zijn.

    Voor sterke leerlingen met een brede interesse in algemene vakken maakt de ganse hervorming misschien wat minder uit. Na 7 jaar zijn alle leerstofonderdelen gepasseerd in een weliswaar andere volgorde. Vraag is, wat met de minder sterke leerlingen en wat met leerlingen die op jonge leeftijd vooral in het vakspecifieke zijn geïnteresseerd?

    In Antwerpen verlaat een 28% van de bso leerlingen vroegtijdig de schoolbanken. Dit is een zeer grote onderschatting van de echte cijfers want men hanteert in Vlaanderen een wat absurde manier van registreren. Elk vroegtijdig schoolverlaten wordt toegewezen aan de laatst genoten onderwijsvorm. Het verbaast dan ook niet dat aso slechts 5,5% uitval heeft; leerlingen die overstappen naar tso of naar bso en daar uitvallen worden enkel daar in rekening gebracht. Dat zien we ook bij bso. Bso-leerlingen die uitvallen maken vaak de overstap naar het deeltijds onderwijs. Als ze daar definitief uitvallen komt dat enkel op rekening van het dbso. Een diepere analyse leert echter dat tot 80% van de uitval in het dbso minder dan 12 maanden was ingeschreven in deze laatste onderwijsvorm.

    Even deze omweg om aan te tonen dat de werkelijke uitval in bso in Antwerpen eerder rond de 35-45% zal liggen. Het merendeel van de leerlingen dat uitvalt in bso doet dat omwille van de algemene vorming. Leerlingen die sterk zijn in algemene vorming maar niet scoren in hun vak kan je nog naar een andere opleiding toe leiden. Leerlingen die uitvallen op algemene vorming rijden zich vast in het voltijds onderwijs omdat ze in elke richting elk jaar zowel voor algemene als voor vakspecifieke vorming moeten slagen.

    De kans dat de schooluitval in bso gaat verminderen is gewoon nul. Met meer algemene vorming en minder praktijkuren introduceert de hervorming niet alleen een snelweg naar demotivatie, de groep leerlingen die nu met veel inzet van leerkrachten en met veel individuele remediëring wel over de meet geraakt kan de extra belasting aan algemene vakken allicht niet verwerken en valt voortaan wel af.

    Zoals hoger aangehaald, een deel van de leerlingen die uitvallen in bso vinden nu wel eens de weg naar het deeltijds onderwijs waar er geen koppeling is tussen algemene vakken en praktijkopleiding. Je kan als leerling in het dsbo gerust afstuderen als gekwalificeerde kok, kinderbegeleider, zorgkundige, lasser, ... met of zonder dat je een diploma algemene vakken behaalt.

    Helaas, ook hier heeft de overheid in de hervorming de weg naar volledige beroepskwalificatie botweg afgesneden. Voortaan zal je ook in het deeltijds onderwijs enkel nog kok kunnen worden nadat je een diploma secundair onderwijs hebt behaald. En dat geldt ook voor zorgkundigen, voor lasser-monteerders en voor vele andere beroepen.

    Onze leerling die ergens onderweg tussen het eerste en het zesde jaar heeft afgehaakt in het bso heeft dus niet veel opties, maar misschien ligt de weg naar de arbeidsmarkt wel open? Ook die kans is klein. Tot en met het vierde jaar heeft elke bso-leerling relatief weinig praktijkgerichte vorming gehad. Zelfs in vijf en zes is de praktijkcomponent minder dan voorheen. Wie dus uitvalt in het beroepsonderwijs tussen de start van het secundair en het zesde jaar zal het moeten redden als ongeschoold arbeider of moet een vakopleiding gaan volgen bij VDAB, Syntra of in een CVO.

    Of leerlingen die het wel goed doen en hun schoolcarrière na 6 of 7 jaar beëindigen probleemloos op de arbeidsmarkt kunnen stappen is ook maar zeer de vraag. De technologische evoluties die we nu kennen gaan dermate snel dat onderwijs nooit (meer) zal kunnen volgen. Bedrijven weten dat ook; zij worden met net hetzelfde probleem geconfronteerd. Bedrijven verwachten wel dat hun werknemers over de juiste vakkennis beschikken om de nieuwste technologie te kunnen aanleren. Dat kan enkel als je de algemene vorming in functie stelt van het beroepenveld waarbinnen je een vakman opleidt en als leerlingen tijd en oefening krijgen om zich een ambacht eigen te maken. Carossier  word je alleen met voldoende oefening en handvaardigheid en dat kan enkel door de opleiding te spreiden in de tijd. Bij het high-tech orbitaal lassen komt er geen enkele manuele handeling meer aan te pas maar enkel een geoefend lasser is in staat om zo'n machine in te stellen en fouten bij te sturen. En in de zorgsector is psychologie en empathie een belangrijke bottleneck, maar laat dat nu net heel beperkt in de algemene vorming verwerkt zijn.

    Bij werkgevers en bij klanten is de waardering voor vakmanschap en beroepskennis daarentegen onbetwist. Dat zie je aan de hoogte van de lonen, aan de wachttijden en aan de overbevraging van zowat elk zelfstandig ambachtsman. In het onderwijsdebat is de erkenning van uitmuntend vakmanschap echter zeer miniem. Dat vertaalt zich niet alleen in het verankeren van de schotten tussen  aso/tso   en bso. Dat hoor je ook in woordgebruik als "afzakken" en "hoog mikken".

    Onderwijskwaliteit wordt afgemeten aan rankings in wiskunde, in taal, in slaagcijfers in het eerste jaar bachelor. Valt het niet op dat er geen rankings zijn in vakbekwaamheid? Of is het toeval dat het meten van de retentie tussen afstuderen en een eerste job nauwelijks verder geraakt dan een VDAB-rapport?

    Bij de onderwijshervorming rond de arbeidsmarktgerichte opleidingen, zoals ze nu heten, zien we dezelfde fout terugkomen die er ook toe geleid heeft dat duaal leren geen succes is. Beleidsmakers zijn er van overtuigd dat ze gepraat hebben met "de arbeidsmarkt". Helaas hebben ze vooral vergaderd met de grote sectoren. Zij vinden misschien wel hun verlanglijstje terug in de hervorming. Niemand heeft hen er echter op gewezen dat ze boven hun gewicht boksten. Niet alleen is hun engagement naar het aanwerven van BSO leerlingen erg beperkt, de praktijk leert dat het vooral de kleine bedrijven zijn die vaklui en ambachtsmensen in dienst nemen. Het zijn ook die kleine bedrijven die het gros uitmaken van onze arbeidsmarkt. Of zij weg kunnen met vaklui die vooral algemene vorming hebben gehad ......

    De vakman wordt weghervormd. Weghervormen is uiteraard geen schoon Vlaams maar in een tijdsgeest waar een overheid onbestaande buzzwoorden en termen zoals "cesuurdoelen", "ingedaalde eindtermen", "een set van relevante competenties" moet bezigen om haar hervorming uitgelegd te krijgen, is het zelf verzinnen van woorden een welgekome herwonnen vrijheid.

     

    Deel 2  Tso/bso-kritiek op VSO is eveneens toepasselijk op hervorming s.o.

    We kunnen in dit verband veel leren uit de ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd.  Het VSO wou door het uitstel van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van het tso en tot het aanlokken van meer en betere leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.

    Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden.

    De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit ook zo.

    2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO

    2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)

    Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd door de onderwijsminister en beschikte nog niet over een eigen koepel. Veel directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk 160 leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs (type 2).

     Na tien jaar vso formuleerde de progressieve Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over ‘10 jaar VSO’, juni 1980:

    *De gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele leerlingen die al weten waar ze naartoe willen. * De gemeenschappelijk eerste graad leidt tot vervlakking. *Het gevaar bestaat ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid. *De totale gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht, gebrek aan belangstelling en motivatie. *Het kind dreigt het kind van de rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;

    *Het vso botst ook op de weerstand van de ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen.”

    2.2 Kritiek directies katholiek onderwijs

    Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even 2 vooraanstaande en invloedrijke directeurs in ‘Nova et Vetera’ oktober 1984. Van Paepegem, directeur college Lokeren, stelde vooreerst dat de onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten, zich ergerden “toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? Is de enorme investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.”

    Directeur V.P. wees verder op de vage vso-doelstellingen en slogans. V.P. pleitte voor voldoende/meer differentiatie vanaf het eerste jaar: “Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Er zijn al veel leerlingen die de theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aankunnen. Een gemeenschappelijk eerste jaar houdt ook het gevaar in dat teveel leerlingen vroegtijdig in het Beroepsonderwijs terechtkomen, wat overigens in de studies over het vso bewezen wordt. Een heel pak zwakkere middenmoters geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en tweede jaar. ... “.

    Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in  het klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs.“Waarom moeten de schotten verdwijnen? De vso-promotoren, zelf  meestel ex-aso-ers, onderschatten de humane waarde van het technisch onderwijs.”

    Directeur V.P. vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan ‘de school als leerinstituut’ en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten programmeren dn daardoor sterk benadeeld werden.

    In de getuigenis van de invloedrijke Brugse  VTI-directeur Jan Vandenbulcke toonde deze aan dat de tso- en bso-leerlingen het meest de dupe waren van het vso; daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit luidde: “Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk.”

    2.3 Commentaar

    We merken dat momenteel de basiskritieken op vso -2 ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden en dit na meer dan 10 jaar ervaring met het vso. De uitspraken van deze met gezag sprekende directies uit beide onderwijsnetten blijven o.i. 30 jaar later (bij verschijnen van  nog vrij relevant voor de toekomst van ons onderwijs. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor één van onze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school (type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de getroffen school van 760 naar 1400 leerlingen.

    3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso ( +SESTON)

    De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.

    E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad ‘Brandpunt’ (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector CCPTO): “Wat heeft het technisch onderwijs met het vso?” Antwoord Vannecke: “Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die ‘praktisch’ gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn”. Conclusie Brandpunt: “De weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.“

    André Vannecke: “Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.”

    In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot uiting: “Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg voor een degelijke ‘beroepsopleiding’, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.” Het tso betreurde ook dat de vso-scholen bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven.

    De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken. De Guimard-koepel van het middelbaar onderwijs en de CVMNO-vakbond van het middelbaar onderwijs en de ACOD-vakbond trokken resoluut de kaart van het vso.

    In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep’ SESTON’ op (= “Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing”) met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal opgericht; het ging hier hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.

    Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. “Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3”, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaar-structuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.

    Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons destijds in de strijd tegen de ‘moderne wiskunde’ die ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen.

    Ook na het voor een groot deel verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het peil van vroeger te bereiken. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.

    Kritiek in boek ‘Van dualisme naar integratie’ van 1975’

    Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het aso.  Op pagina 75 formuleerde de actiegroep Ney-Wielemans volgende conclusie: “Het oude selectiemechanisme en dualisme zal in het VSO verder spelen – krachtiger nog dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder dreigt te worden. Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. ... En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met ‘lege handen’ op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan bereiken. 

    Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: ”Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold.

    .... Komt het dualisme niet versterkt uit de vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt?” Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ...

    Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. Op dat vlak kunnen we ook lering trekken uit de ervaring met de ‘cycle unique’ in het Franstalig landsgedeelte.

    4 Actiegroepen Doscko (1977) en WIVO

    Bij directies uit het vrij onderwijs was de ‘luidop’- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatieen Studiecentrum voor Kritische Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs. De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: “De verdaging van de studiekeuze heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf-à dertienjarigen, want slechts een kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programma’s werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en theoretische vakken.”

    De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso – mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.

    Doscko vond ook dat het basisdocument ‘Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs’ van de katholieke koepel te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zo’n ongenuanceerde kritiek en zo’n ondoordachte didactische hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: “Volgens de vso-voorstanders heeft ‘kunnen’ meer waarde dan ‘kennen’, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm van ‘kunnen’ is.” Dit komt overeen met de huidige kritiek op het competentiegerichte leren.

    Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen –vooral na het derde jaar,  en dat de prestaties aan de universiteit lager waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd, er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden,

    ... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren. Type-2-scholen mochten ook niet meer ‘programmeren’. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.

    De verdedigers van het vso van hun kant verenigden zich in de Werkgroep Informatie Vernieuwing Onderwijs (WIVO) en dit onder leiding van de directeur van Pius-X-Antwerpen, E.H. Karel Raeymaekers. Ook een groot aantal vrijgestelde vso-coördinatoren traden toe tot WIVO. De WIVO-werkgroep verspreidde het tijdschrift IVO.  In IVO verschenen ook rond 2009  pleidooien voor radicaal comprehensief onderwijs. WIVO is steeds pleitbezorger van comprehensief onderwijs gebleven en was ook gelinkt aan STAM (Studiegroep Autonome Middenscholen).

    Op 13 januari 2009 organiseerde WIVO een studiedag over de hervorming van het Plan-Monard in de aula van het ministerie. Ook ‘Klasse’ maakte veel reclame voor die studiedag. De titel van de aan een hervorming van het secundair onderwijs?’ WIVO wou hiermee naar eigen zeggen bijdragen tot een open debat. Maar enkel pleitbezorgers van de  structuurhervorming als Georges Monard en Roger Standaert, DVO directeur, mochten er optreden als spreker;  critici waren er niet welkom.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Hervorming s.o., eindtermen
    11-02-2021, 21:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    09-02-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het nieuwe leren' in historisch perspectief: ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900) tot Het Nieuwe Leren
    Het nieuwe leren' in historisch perspectief:
    ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900) tot Het Nieuwe Leren
    Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)
    1. 'Tinkering to utopia' vanaf 1850
    De pedagoog Comenius omschreef al in 1657 in zijn 'Didactica Magna' de contouren van effectief onderwijs voor alle kinderen; pas rond 1850 kon Commenius' schoolgrammatica (deels) gerealiseerd worden in het onderwijs voor het gewone volk. Vanaf 1850 duiken echter steeds opnieuw ontscholingsbewegingen op die de schoolgrammatica en het klasssikaal systeem in vraag stellen: nieuwlichters die de bestaande toestand van het onderwijs overdramatiseren en zichzelf voorstellen als dé verlosssers uit de ellende. De ontscholingsbeweging is dus al 150 jaar oud en begon volgens prof. Oelkers e.a. al een halve eeuw vóór de komst van de zgn. 'Nieuwe Schoolbeweging'.
    David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia' van Tyack e.a., 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs weinig zin heeft. De geschiedenis wijst immers dat de basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are." De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Het onderwijs heeft steeds de ontscholingsorkanen doorstaan. Recente onderzoeken wijzen ook uit dat doorsnee ouders en doorsnee leerkrachten de tegenstelling tussen leerlinggericht en leerkracht- of leerstofgericht onderwijs totaal kunstmatig vinden en dat het geloof in het onderwijs nog steeds heel groot is.
    2 150 jaar 'Nieuwe leren'
    Ontscholers trekken geen lessen uit de geschiedenis; telkens opnieuw pakken ze uit met 'de nieuwe school' of 'het nieuwe leren' (HNL). Zo stellen de HNL-pleitbezorgers dat het om schoolexperimenten gaat die totaal nieuw zijn en die tot paradijselijke toestanden zullen leiden. Ze doen hun best om aan te tonen dat de HNL-aanpak radicaler en consequenter is dan de aanpak op de traditionele methodescholen (Freinet, Montessori, Jenaplan…), het studiehuis e.d. De vele kritiek vinden ze voorbarig: HNL-experimenten kunnen volgens hen slechts beoordeeld worden nadat ze een eerlijke kans kregen; ook minister Van der Hoeven is blijkbaar die mening toegedaan en verleent ze het statuut van proeftuin met faciliteiten.
    'Het nieuwe leren' is echter echter in veel opzichten ouderwets tot en met en de HNL-proefscholen vertonen opvallend veel gelijkenis met de vele experimenteerscholen uit het verleden – te beginnen met de 'vrije school' die de Russische schrijver Lev Tolstoj in 1862 oprichtte en waarin ook al de zelfsturing en zelfontplooiing centraal stonden. En een eeuw geleden gonsde het ook al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Ook bij het begin van de 20ste eeuw werden her en der experimenteerscholen opgericht, door Dewey, Decroly, Montessori, Freinet en vele anderen.
    De geschiedenis lijkt zich te herhalen. HNL is zoals elke ontscholingsgolf gebaseerd op beweringen over het vrij initiatief van het kind, het natuurlijke leren e.d. De HNL-kritiek op het onderwijs – gekoppeld aan de verlossingsideologie – viel ook al 150 jaar geleden te beluisteren. Al vanaf 1850 verkondigt elke ontscholingsbeweging dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. De meeste HNL-(proef)projecten werden al vaak uitgetest en ook telkens opnieuw werden deze 'schooltuinen' te licht bevonden.
    HNL-aanhangers verwijzen vaak naar Dewey, maar zijn 'laboratorium-school' te Chicago werd al na enkel jaren weer opgedoekt; of ze verwijzen naar het 'informeel leren' vanaf 1965 in Engeland, maar ook deze 'informal en open schools' werden al vlug te licht bevonden. Het gaat bij HNL-scholen hoofdzakelijk om replica en niet om echte proeftuinen. Dertig jaar geleden formuleerde Ferre Laevers een radicale visie omtrent 'ervaringsgericht leren' en 'vrij initiatief – een copie van de daarnet al vermelde informele aanpak; de voorbije jaren werd die visie al sterk afgezwakt.
    De ontscholers beweren dus al vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouderd is, dat de 'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de huidige ellende brengen. De ontscholingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele oude waarden, van de schoolgrammatica. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de ontscholingsorkaan doorstaan.
    3. Ontscholingsbewegingen rond 1850
    Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf 1850 kenden we al de eerste ontscholingsgolf. De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)… gepropageerd.
    Een steeds terugkerende ontscholingspremisse luidt dat de wereld wordt geconfronteerd met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig. Dit cliché viel al rond 1850 te beluisteren en sindsdien wordt het steeds opnieuw bovengehaald als motief voor het propageren van 'de nieuwe school' voor 'de nieuwe tijd'. In 1856 schreef ontscholer R. de Fontenay: "De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden'"( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). …
    Vanaf die tijd kregen we in Frankrijk ook al de discussies tussen de voor- en tegenstanders van ontscholing. Sindsdien bestaan er talloze variaties en moderne visies van deze stelling, geschreven door mensen die dachten iets nieuws te hebben verkondigd. Zo schreef de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago, 1889). De HNL-aanhangers proclameren eveneens dat de nieuwe kennismaatschappij een ander soort school vereist, totaal anders dan de huidige school.
    We verwezen al naar de (ontscholings)publicatie van R. de Fontenay van 1856. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.
    4 HNL en Nieuwe School-Beweging (1900)
    4.1 Gelijkenis met 'Nieuwe schoolbeweging'
    'Ontscholing' was de centrale idee binnen de 'nieuwe schoolbeweging' bij de start van de 20ste eeuw. De ideeën en uitspraken van de HNL-aanhangers gelijken wonderwel op deze van Ellen Key die voor een ware zondvloed pleitte en op de ideeën van de Nieuwe School-beweging (NSB), de zgn. reformpedagogiek.
    Een eeuw geleden beklaagde ook de Franse prof. Edouard Claparède er zich over dat ook de publicaties van Rousseau (1760) er niet in geslaagd waren 'la routine scolaire' en 'l'école livresque' 😊 boekenschool) te doorbreken; het onderwijs was volgens hem in de 19de eeuw ter plaatse blijven trappelen. Claparède kondigde samen met Key, Ferrière, Dewey … een nakende 'Copernicaanse revolutie' aan, de komst van 'une éducation nouvelle', zogenaamd gebaseerd op de recente (ontwikkelings)psychologische inzichten.
    In 1900 publiceerde Ellen Key 'De eeuw van het kind', het uithangbord van de reformpedagogiek. Zij proclameerde de 'Nieuwe School', geen partiële hervorming maar een pedagogische zondvloed die 'het hele bestaande systeem vernietigt' en overstijgt: "Kleine hervormingen halen weinig uit. We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat. Ja, er is nood aan pedagogische zondvloed … In de school van de toekomst zijn er geen klaslokalen meer, maar verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en werkplaatsen voor zelfstudie…"
    Begin 20ste eeuw was de tijd van de opkomst van de zgn. reformpedagogiek en van 'De Nieuwe Schoolbeweging'. In 1912 stelde het in Genève gevestigde 'Bureau International des Ecoles Nouvelles' de normen vast van de nieuwe school. In 1927 richtte Ovide Decroly in Brussel de vereniging 'Ecole nouvelle' op. Sommige aanhangers van 'het nieuwe leren' hanteren ook de term 'de nieuwe school'; de oudere Decroly twijfelde wel aan de waarde van zijn opvattingen. Op het einde van zijn leven stelde de reformpedagoog Célestin Freinet dat er de voorbije 50 jaar niets veranderd was in wat hij de 'école caserne' of 'école livresque' noemde. Enkel zijn Freinetaanpak beantwoordde aan een pedagogiek die aangepast wast aan de noden van de maatschappij in 1965. (De aanpak in Freinetscholen anno 2017 staat meestal heel ver af van de visie van Freinet op leren lezen, rekenen, ... Freinets afkeer voor methodes, leesboeken ... Een oud-studente op zo'n school vertelde me dat ze in feite meer werkt à la Feys dan à la Freinet).
    HNL is een soort revival van het ideeëngoed van Ellen Key en co, die mede gebaseerd is op de vaststelling dat de reformpedagogiek van het eerste kwartaal van de 20ste eeuw en de hervormingen van de voorbije decennia grotendeels mislukten; de zgn. school van de 19de eeuw, de basisgrammatica van het onderwijs, bleef immers overeind. De HNL-aanhangers betreuren dat de 20ste eeuw er niet in geslaagd is de klassieke schoolgrammatica radicaal te doorbreken. Ze pleiten bij het begin van de 21ste eeuw voor een tsunami – net zoals Ellen Key in 1900, voor een copernicaanse revolutie. Het 'Nieuwe Leren' moet het oude leren vervangen. Waar de reformpedagogen 100 jaar geleden vanuit hun kritiek op het industriële model binnen maatschappij en onderwijs naar het verre verleden en naar het plattelandsleven wilden terugkeren, formuleren de reformpedagogen anno 2000 opnieuw veel kritiek op het zgn. 'industriële' massaproductiemodel binnen het onderwijs.
    De analyse, ideologie en verlossingsdrang van de aanhangers van de HNL-beweging verschillen nauwelijks van die van Ellen Key en co. Ook nu wordt wordt de 'revolutie' gelegitimeerd door een verwijzing naar zgn. recente maatschappelijke en psychologische ontwikkelingen, naar het zgn. constructivisme, een nieuwe naam voor de oude slogan van het 'natuurlijke leren' dat Key, Claparède, Ferrière en co destijds al bepleitten. Een nieuwe eeuw, een oud geluid; HNL = NSB in een nieuw kleedje.
    4.2 Kritiek op Nieuwe Schoolbeweging een eeuw geleden
    De Nederlandse aanhangers van de reformpedagogiek (NSB) stootten destijds op het verzet van progressieve leerkrachten die het kindvolgende onderwijsconcept bekritiseerden en stelden dat zo'n concept de leerkrachten onder grote druk plaatste en onzeker maakte. Dit verzet leidde een eeuw geleden tot de oprichting van het strijdvaardige tijdschrift 'De Nieuwe school' (1905-1917) onder aanvoering van de bekende onderwijzer en schrijver Theo Thijssen, die onlangs in Nederland een standbeeld kreeg en van J. Bol. De basiskritiek van onderwijzers als Thijssen en co luidde dat de pedagogische nieuwlichters een minachting toonden voor de ervaringswijsheid van de leerkrachten en utopische alternatieven propageerden. Thijsen publiceerde ook het verhaal 'Sprookje' waarin hij de opkomst van de verschillende methodescholen, het sprookje van 'de nieuwe school' en 'het nieuwe leren' hekelt.
    De kritiek van onderwijzer Bol op de aanhangers van de NSB (1915) klinkt heel actueel: "De kinderen mogen nu volgens de nieuwlichters eindeloos knoeien. Het resultaat telt niet, als ze maar lekker bezig zijn en zich mogen ontplooien, groeien. De taak van de onderwijzer wordt dan beperkt tot het scheppen van hiervoor gunstige omstandigheden, het observeren en ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Dat eist veel energie van de onderwijzer, én om zulke lessen voor te bereiden, én om alsmaar te moeten stimuleren zonder bevredigende resultaten te mogen of kunnen verwachten bij de leerlingen. Het is godgeklaagd om zoiets van onderwijzers te verwachten. Als ik tien sommen laat maken, en een heel stel kinderen heeft er acht, of negen, of tien goed ineens, dan heb ik een tevreden uur. Onderwijzers zijn geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstiger groeiomstandigheden scheppen; Het zijn eerder timmerlieden, die flink willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen we ons prutsers. Kindgerichte onderwijsvernieuwing betekent een aanslag op de beroepsbevrediging van de onderwijzer " (De Nieuwe School, 1915).
    5 Open schools: 1965-1977
    5.1 Open schools en informeel leren
    De 'Nieuwe Leren-beweging' vertoont ook veel gelijkenis met de zgn. 'open schools' in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977. Volgens HNL-critici gaat het hier zelfs grotendeels om een nieuwe uitgave van de vroegere 'open schools' ('open classroom', 'open of informal education'); deze open schools hebben volgens hen hun ondeugdelijkheid al bewezen. De HNL-scholen claimen overigens net als de zgn. 'open schools' van weleer een 'regelvrij statuut' en ze verkregen dit meestal ook.
    In het Plowden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' en iets later in de 'primary schools'; het stond ook centraal binnen de lerarenopleidingen." Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het dan al in 30 % van de basisscholen doorgedrongen. Veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.
    De kritiek van de HNL-pleitbezorgers op het 'oude leren' en hun alternatieve schoolvoorstellen lazen we al grotendeels in 1970 in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Deze kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen.
    Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's ' Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." Ook één van ons kocht en las al vlug de bestseller van Silberman. Wat er zich nu afspeelt in een HNL-school gelijkt heel sterk op deze 'open schools'. Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot.
    5.2 Ontscholing van Ivan Illich
    De 'open-schoolbeweging' was ook verwant met de ontscholingsfilosofie van Ivan Illich. In 'Deschooling Society' van 1971 viseerde Ivan Illich een radicale ontscholing. Sommige HNL-pleitbezorgers verwijzen overigens expliciet naar Illich. De gelijkenissen tussen de cultuurpessimistische typering van het huidige onderwijs door de HNL-pleitbezorgers en deze van Illich in 1971 zijn frappant. Volgens Ivan Illich maakte de school het kind tot slaaf. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde - dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten.
    De schoolmeester voelt zich volgens Illich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijke overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester - en tenslotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo wordt de school volgens Illich dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie van onderwerping. Het leren in 'open netwerken' dat Illich als alternatief voorstelt vertoont veel gelijkenissen met 'het nieuwe leren'. We besteden in de volgende Onderwijskrant een aparte bijdrage aan de opvattingen van Illich.
    5.3 HNL-scholen = 'open schools'
    R.S. Barth, een van de eerste Amerikaanse open-school-directeurs, omschreef het 'open school'- fenomeen in 1972 als volgt: "Open leren wordt gekenmerkt door openheid: deuren staan op een kier, en kinderen komen en gaan; de lokalen zijn open en kinderen lopen in en uit met dingen die hen interesseren; de ruimte is veranderlijk, niet gereserveerd voor leren in rijen of met vast opgestelde tafels en stoelen; een verscheidenheid van ruimten is gevuld met een verscheidenheid van materialen; kinderen gaan vrijelijk van plaats tot plaats, van activiteit tot activiteit. Het schoolwerkplan is open om eigen keuzen van kinderen mogelijk te maken in functie van de interesses van de kinderen." 'Open schools' opteerden veelal voor een ongedeelde dag (the free, undifferentiated of integrated day'), het leren verliep er grotendeels thematisch en vakkenoverschrijdend en in sterke mate individueel.
    We lezen nu analoge zaken in de recente HNL-publicaties: "De leerling is zelf verantwoordelijk voor zijn of haar ontwikkeling", aldus HNL-goeroe Luc Stevens."De (nieuwe) leerling kiest zelf -overeenkomstig interesses en competenties - zijn leergebieden en niveaus op de route naar een vervolg-/beroepsopleiding. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien krijgen: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten met leer-werkmogelijkheden en docentenwerkplekken", aldus het Netwerk Nieuw Onderwijs (NNO). HNL kiest ook voor thematisch werken binnen een geïntegreerde schooldag. Enz.
    De 'open schoolbeweging' kende in Amerika geen lang leven; ze mislukte, niet zozeer omwille van de publieke tegenstand, maar eerder omdat de 'open schools' hun doelstellingen niet konden waarmaken en omdat ook de ouders afhaakten. Roland S. Barth, een van de grootste voorstanders van 'open education', stelde al vlug vast dat die aanpak op zijn school tot een chaos leidde en veel tegenstand kreeg vanwege de leerlingen, de ouders en zelfs van de leerkrachten die geselecteerd waren op basis van het feit dat ze alle 'open-education-minded' waren. In zijn boek 'Open education and the American School' beschreef hij hoe het bij de uitwerking vvan het open-school-concept foutliep in de praktijk. Na enkele jaren werd het 'open-school-concept' weer verlaten.
    Vanaf ongever 1965 was het 'open en informeel onderwijs' de Engelse scholen sterk aan het inpalmen, net zoals dit nu het geval lijkt met 'het nieuwe leren 'in Nederland. Een aantal jaren later kwam er echter ook daar al een eind aan de radicale 'open schools'-experimenten. Toch bleven veel scholen nog lange tijd gekenmerkt door de kindvolgende en informele aanpak – die ook sterk doorgedrongen was in de lerarenopleidingen. Vanaf ongeveer 1985 kwam er meer radicale kritiek op de open en informele aanpak – ook vanwege het beleid en vanwege de inspectie. We merkten vanaf dat moment een geleidelijke terugkeer naar het meer klassieke leren onder het officiële motto: return to interactive whole-class-teaching, het departement onderwijs en de inspectie ondersteunden deze terugkeer en ook de lerarenopleidingen draaiden – zij het moeizaam – bij. De 'open schools' in Engeland hebben uitgewezen dat de principes van het informeel en individueel leren moeilijk in de praktijk om te zetten waren en dat zelfs meer gematigde vormen nefast bleken, vooral ook voor de sociaal- benadeelde leerlingen.
    6 HNL, open schools en EGO van Laevers
    'Het nieuwe leren' vertoont opvallend veel gelijkenis met de visie op ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers (CEGO-Leuven) – althans met de radicale visie die hij vanaf 1976 formuleerde en die sterk geïnspireerd was door de Engelse 'informele aanpak'. De voorbije jaren bracht Laevers heel wat nuanceringen aan, maar in 1992 schreef hij toch nog: "Bij ervaringsgericht onderwijs is er geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moeten komen… Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen programma. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de andere pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk tot een verscheidenheid van activiteiten." (Ervaringsgericht werken op de basisschool (Leuven, CEGO). Ook nog in 1993 beweerde Laevers: "In een kleuterklas van 25 en meer leerlingen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). In recentere publicaties werden deze ideeën – mede onder invloed van de Onderwijskrant-kritiek– sterk afgezwakt.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nieuwe leren,, reformpedagogiek
    09-02-2021, 08:43 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!