Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    19-01-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Oproepen voor grondige bijsturing kleuteronderwijs +TMSS-2019 + recente studies bevestigen kleuterschoolcampagne Onderwijskrant

    Recente steun voor kleuterschoolcampagne Onderwijskrant *TIMSS-2019: Vlaams kleuteronderwijs te weinig begaan met schoolse geletterdheid *Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs

    1 TIMSS bevestigt mijn kritiek op CEGO-visie & kleuterschoolcampagne Onderwijskrant

    De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn…

    Met Onderwijskrant startten we vijf jaar geleden met een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat “Vlaamse leerlingen minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.”

    TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde: “Hoe goed kon uw kind eenvoudige lees- en rekentaken uitvoeren bij de start van het lager onderwijs?’ Die vraag kregen ouders & directeurs voorgeschoteld voor het TIMSS-onderzoek. 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. Ook directeurs van het lager onderwijs kregen die vraag. Slechts 2% van de directeurs zegt dat er meer dan 75 procent van de leerlingen in het eerste leerjaar ‘een goede basis’ hebben qua geletterdheid. In andere Europese landen lukt dat beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan.” (De Standaard, 31 december 2012).

    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

    Prof. Laevers triomfeerde in 1993: "Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind. De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

    Vooral vanaf 1990 werd die visie ook doorgetrokken naar het lager onderwijs met als motto: “Elk kind schrijft zijn eigen leerplan”. Gelukkig zag de klaspraktijk in een doorsnee-kleuterschool er genuanceerder uit dan Laevers liet uitschijnen. In het lager onderwijs was er ook veel verzet, en na enkele jaren deemsterden een aantal zaken weer weg. In de vorige bijdrage beschreven we dat zo’n ontscholende onderwijsvisies verantwoordelijk zijn voor de aantasting van onze sterke onderwijstraditie.

    In de strijd tegen de eenzijdige visie van het zgn. ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO stelden we de voorbije 40 jaar dat in zo’n aanpak al te weinig aandacht besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde.

    We betreurden in de jaren 1990 dat de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen opgesteld werden vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen, ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Voor het lager onderwijs werden steeds programma’s en methodes voor lezen, rekenen, woordenschat … ontwikkeld, maar de kleuterleraren moeten bijna alles zelf uitzoeken en beredderen.

    Onder meer uit de ontwikkelingsplannen voor het kleuteronderwijs bleek dat de CEGO-visie op veel instemming kon rekenen vanwege onderwijskoepels, onderwijsbegeleiders e.d. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.” Dit leidde er ook toe dat een van onze Brugse kleuterleidsters destijds vanwege inspecteur Cr. de kritiek kreeg dat haar klassikale tel-les in strijd was met het ontwikkelingsplan.

    Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. ZILL wil naar eigen zeggen zelfs de open en ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. In de inspectierapporten werd ook veelal onderwijs à la Laevers als ideaal voor het lager onderwijs voorgesteld; de leerkrachten werd verweten dat ze te veel lesgaven, enz. Ook de beleidsmakers steunden volop de CEGO-visie - ook financieel door het b.v. jaarlijks toekennen van 25 miljoen BFR aan het Steunpunt CEGO in de periode 1991-2010.

    Vanaf de start van het zgn. Ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van prof. Ferre Laevers in 1976 bestrijd ik de eenzijdige kindvolgende child-develop-ment-visie van Laevers en CEGO. Ik schreef veel gestoffeerde en kritische bijdragen over de eenzijdige visie van Laevers/CEGO in Onderwijskrant - b.v. ook in een themanummer van 50 pagina's, nr. 139 van 2006 (zie www.onderwijskrant.be.).

    In de kleuterschoolcampagne die we 5 jaar geleden opstartten (zie punt 5) betreurden we dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs uit 2014-2015 met geen woord gerept werd over de optimalisering van ons kleuteronderwijs – het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de onderwijskansen voor alle leerlingen en voor de kansarme en minder getalenteerden in het bijzonder. Dit stimuleerde ons om een kleuterschoolcampagne op te zetten.

    We pleitten er voor meer aandacht voor systematisch taal en woordenschatonderwijs – met inbegrip van NT2, voor voorbereidend lezen en rekenen, en voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen oefenen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. In dit verband zijn b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht, het leren luisteren naar de leerkracht en de medeleerlingen belangrijke doelstellingen. Emotieregulatie staat lijnrecht tegenover het stimuleren van het laten afreageren van agressie zoals Laevers en ook de antiautoritaire pedagogiek propageert. We verwezen als inspiratie voor de bijsturing van ons kleuteronderwijs o.a. naar het kleutercurriculum van de Core Knowledge Foundation, opgericht in 1986 door E. D. Hirsch, Jr., professor emeritus at the University of Virginia en auteur van tal van boeken over het onderwijs.

    In punten 2 & 3 bekijken we recente pleidooien voor een grondige bijsturing van het kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019. Het gaat om recente standpunten van twee opleiders van kleuterleraren, Helena Taelman en Johan De Wilde, en van de Leuvense professor Lieven Verschaffel. In punt 4 volgt de repliek vanuit het CEGO op de kritiek op zijn onderwijsvisie en mede-verantwoordelijkheid voor de niveaudaling. In punt 5 beschrijven we meer uitvoerig waar we naar toe moeten met ons kleuteronderwijs.

    2 Pleidooien voor bijsturing kleuteronderwijs n.a.v. TIMSS-2019

    2.1 Pleidooi van Helena Taelman (Odisee) en prof. Lieven Verschaffel (KULeuven)

    In de bijdrage in de krant DS van 31 december ‘Helft Vlaamse kleuters heeft moeite met letters en cijfers’ lokte Pieter Gordts een debat uit omtrent de vraag of de bedenkelijke geletterdheid bij Vlaamse kleuters niet mede een oorzaak is van de niveaudaling bij tienjarigen voor wiskunde en wetenschappen.

    Peter Van Petegem stelde dat het in de TIMSS-studie enkel gaat om impressies van ouders en directies omtrent het kleuteronderwijs, maar niet om metingen. Het is begrijpelijk dat Van Petegem die in het verleden nog niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. ontkende, zich niet wenst uit te spreken.

    Helena Taelman van de lerarenopleiding aan de Odisee Hogeschool repliceerde: “Maar die impressies sluiten wel aan bij de realiteit. Als ik op bezoek ga in Nederlandse klassen, merk ik dat de geletterdheid daar hoger ligt. Nederland, de Verenigde Staten … besteden daar meer aandacht aan dan wij.

    Onder kleuterleiders en wetenschappers leeft de laatste jaren een verhit debat over de invulling die het kleuteronderwijs moet krijgen. Er zijn grosso modo twee visies. Traditioneel vinden veel mensen in Vlaanderen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden van kinderen (= vooral de visie omtrent ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers en het CEGO). Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Traditioneel hing Vlaanderen eerder die eerste visie aan, de laatste paar jaren lijkt de kentering naar de tweede ingezet. Let wel, het is niet de bedoeling om het (derde) kleuterklasje om te vormen tot een vervroegd eerste leerjaar.”

    We lezen verder: “Ook professor instructiepsychologie Lieven Verschaffel (KU Leuven), gespecialiseerd in wiskundeonderwijs bij kinderen, vindt dat er meer aandacht moet zijn voor taal en wiskunde in het kleuteronderwijs omdat kinderen meer kennen en kunnen dan wij vaak beseffen. Verschaffel: “Dan heb ik het niet alleen over getalbegrip en kunnen tellen, maar ook bijvoorbeeld over hun beginnende omgang met wiskundige patronen. Recent onderzoek bevestigt dat. Dus mogen we de lat zeker hoger leggen. Ten tweede weten we dat er een ongelooflijk verschil is in de kansen tot ontluikende geletterdheid en gecijferdheid die kinderen thuis krijgen. In de kleuterschool proberen we dat te compenseren. Anders wordt die kloof alleen maar groter.”

    Zowel Taelman als Verschaffel pleiten daarom voor een verdere professionalisering van kleuterleerkrachten op dit vlak, en tevens voor de ontwikkeling van methodes die specifiek voor kleuters bedoeld zijn.

    3 Opleider Johan De Wilde (Odisee) over grondige bijsturing kleuteronderwijs

    Op 10 december plaatste Johan De Wilde – lerarenopleider/pedagoog Odisee Aalst, een analoge opinie op de website van Klasse: Kleuteronderwijs wordt vaakst onderschat.

    De Wilde: “De huidige kleuterklas is geen opstapje naar de échte school. Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Kleuteronderwijs verdient meer aandacht en respect. Dat zijn heus niet alleen de woorden van een pedagoog wiens plaat blijft hangen. Ook economen zeggen het, en ze staven die uitspraak met harde bewijzen. Denk maar aan de Heckmancurve, die toont dat de grootste economische winst voortvloeit uit investeringen in de eerste levensjaren.

    Het kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. Een plek waar guur weer en de boze buitenwereld niet binnendringen, waar kinderen opgaan in hun spel en zelf de wereld ontdekken. Natuurlijk moet de kleuterklas een veilige plek zijn. Maar als het daar stopt, werken we zelf in de hand dat kleuteronderwijs niet meer is dan handige kinderopvang. Vandaar dat ik me zo erger aan de roep om meer handen in de klas. We hebben professionals nodig. Mensen met een scholing die zich een leven lang blijven professionaliseren en doelgericht met kinderen werken. De leerhonger van kleuters is onstilbaar. En het is niet omdat een kind op socio-emotioneel vlak in woelig water zit, dat je die leerbehoefte mag negeren.

    Ik bots wel op tegenkanting met deze uitspraak. Het klinkt extra hard omdat de softe boodschap in kleuteronderwijs zo dominant is. Het ervaringsgericht kleuteronderwijs heeft ons verlost van de zit-stil-en-wees-braaf kleuterklas. Maar tegelijk sloop de verwarrende boodschap binnen dat welbevinden zowel een voorwaarde tot leren als het doel ervan zou zijn. Als de focus niet op leren ligt, ontneem je kinderen kansen. Kleuters kunnen op eigen houtje veel ontdekken, maar om de wereld te doorgronden is de hulp van een leraar erg welkom. Als leraar verhoog je de effectiviteit en de efficiëntie van het leerproces, En nog het meest bij kwetsbare kinderen. …Kinderen uitdagen is niet altijd fijn. En met enkel een ‘dikke duim’ help je kleuters niet vooruit.

    “We onderschatten jonge kinderen bijna systematisch. Net zoals je mensen die niet vloeiend Nederlands spreken, minder snel voor vol aanziet. Kinderen zijn al heel jong in staat tot ingewikkelde redeneringen, maar ze kunnen die op dat moment nog niet uitdrukken. … Sterke kleuterleraren slagen erin om te interpreteren wat een kind probeert te vertellen en haken erop in.

    Schuw de uitdaging niet, gebruik ook rijke taal. Ontzeg kinderen de kans niet om hun woordenschat uit te breiden. Ze zijn meesters in ontcijferen, hebben aan de context vaak genoeg om de betekenis van een woord af te leiden. En het is niet omdat ze klein zijn, dat we ze moeten betuttelen. ‘Welk kleurtje ga je dat flamingootje geven?’ Kijk liever samen hoe die flamingo staat. Vraag je af hoe die dat doet op zo’n smalle poot.

    We gaan véél te licht over het vakmanschap van kleuterleraren. Elke leraar die het beste van zichzelf geeft, verdient daarvoor respect. Wie in het secundair of het hoger onderwijs lesgeeft, moet vakkennis bezitten én daar pedagogisch en didactisch mee uit de voeten kunnen. De grote vrijheid die je echter als kleuterleraar krijgt, vormt een extra struikelblok. Kleuters zijn ontdekkingsreizigers. Als jij het over de vorm en kleur van bladeren hebt, vragen zij zich af waarom die in de herfst van kleur veranderen. Ga je daarop in of blijf je bij je onderwerp? Je moet constant keuzes maken, terwijl leraren in het lager en het secundair onderwijs meer houvast hebben dankzij hun leerplannen.”

    Gericht curriculum nodig & leermiddelen

    De Wilde: “Voor het kleuteronderwijs gaat men er nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Welke thema’s kiezen we, welke doelen werken we uit? Petje af voor kleuterleraren die erin slagen om daar flexibel mee om te springen. Maar het is bijna een onmogelijke opdracht.

    Ook binnen een dagpatroon met veel vrijheid en aandacht voor een brede ontwikkeling kan je meer focus leggen. Ik pleit voor een programma dat gericht aan taal en wiskunde werkt en de progressie van elk kind opvolgt. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden niet naar beneden haalt. Zo’n programma hangt niet vast aan thema’s maar bouwt logisch op. Kinderen leren voorwerpen classificeren en seriëren, ordenen. Een verzameling parels indelen op basis van 1 eigenschap, zoals kleur. Blauw, wit, rood of groen. En dan binnen elke kleur op grootte: eerst de grootste rode parel, dan de kleinere. ”

    Je moet al uit bijzonder straf hout gesneden zijn om die onderwerpen naadloos te koppelen aan de thema’s herfst, brandweer en grootouders, en intussen die opbouw voor wiskunde niet uit het oog te verliezen. Aan taal kan je makkelijker thematisch werken, maar ook daar is de uitdaging groot. Een kind kan moeiteloos de term ‘smelten’ gebruiken als het op een afbeelding een plas water ziet. Maar begrijpt het ook echt wat dat concept ‘smelten’ inhoudt?”

    “Het kleuteronderwijs gaat de goede kant op. Internationaal onderzoek boomt. En al zijn we niet de primus van de klas: ook bij ons beweegt er stilaan wat, met de toegenomen aandacht voor executieve functies. Die zijn – net als de gerichte aanpak – voor elk kind belangrijk, maar nog meer voor kwetsbare kleuters. Als we daar werk van maken en elk kind de uitdaging durven schenken die het verdient, is de kleuterklas de grootste gelijkmaker in onze samenleving.”

    4 CEGO ontkent kritiek op zijn developmental-constructivist & activity-oriented –aanpak

    4.1 Inleiding

    Op ‘CEGO Blogt‘ publiceerde CEGO-kopstuk Ludo Heylen op 10 december een reactie op TIMSS-2019, en vooral op de kritiek op hun visie. Hij verzwijgt wel de basisconclusie dat ‘Vlaamse leerlingen opvallend minder ver staan inzake voor’schoolse’ kennis en vaardigheden bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is.”

    Toen we nog in 1995 in het lager onderwijs wereldtopscores voor wiskunde behaalden, sneerde prof. Ferre Laevers dat we enkel trucjes aanleerden. Bij de viering van 30 jaar CEGO in 2006 pochte Laevers dat de CEGO-visie na de invoering in het kleuteronderwijs ook overal al was doorgedrongen in het lager onderwijs: “De klaspraktijk in het basisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht onderwijs”. Alles ging volgens hem dus ook prima in het lager onderwijs. Laevers voegde er aan toe dat nu in de komende vijf jaar ook ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april 2006 poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren"; hij pleitte er voor een radicale ontscholing.

    In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 ontkende Laevers dat er sprake was van een niveaudaling. Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. eens te meer te weerleggen. Hij stelde: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. ”

    Voor het eerst lijkt CEGO nu de niveaudaling niet meer te ontkennen en gewaagt Heylen zelfs ‘van een blijvende dalende trend’. Maar voor de tekorten in het kleuteronderwijs en voor de daling van het niveau in het lager onderwijs is CEGO volgens hem geenszins mede-verantwoordelijk. Integendeel. En als remedie stelt Heylen voor om nog meer aandacht te schenken aan het welbevinden.

    4.2 Heylen: over minder of meer welbevinden?

    Heylen: “De onderzoeken van TIMMS zijn gepubliceerd en zorgen voor heel wat onrust. Door de blijvende dalende trend in de resultaten voor zowel wiskunde als wetenschappen dreigt Vlaanderen zijn positie in de topgroep verloren te zien gaan Bij begrijpend lezen was dat ook al zo (Pisa 2018). En dus gaat het hele onderwijslandschap op de schop.

    Net als twee jaren geleden wordt in allerlei media een beschuldigende vinger opgestoken naar het feit dat Vlaanderen te veel zou bezig zijn met welbevinden, met het prettig maken van de lessen en niet met de essentie van het onderwijsverhaal. Er wordt te veel ingezet op welbevinden en de slinger zou doorgeslagen zijn. Maar waarom mag het leren niet prettig zijn? Wat kan je in godsnaam hebben tegen kinderen die graag leren?

    Welbevinden draait om het realiseren van je basisbehoeften. Kinderen in de basisschool laten bezig zijn met welbevinden zorgt dat ze veel beter gewapend zijn in het leven als ze geconfronteerd worden met problemen: ze zijn weerbaarder en veerkrachtiger. Werken aan een positief zelfbeeld, aan positieve relaties, aan een positieve mindset bereidt hen beter voor op een succesvol leven.

    Vanuit CEGO pleiten we ook voor een hoge betrokkenheid. Betrokkenheid gaat over intens bezig zijn met wat geleerd wordt, opgeslorpt raken, geconcentreerd en gefocust zijn en opgaan in de opdracht waarbij de tijd uit het oog wordt verloren. Uit onderzoek weten we dat hoge betrokkenheid betere leerresultaten voorspelt dan lage betrokkenheid. Het gaat er erom kinderen van binnenuit aan te spreken en niet om het leren van de kinderen van buitenaf te sturen : hun krachten aan te spreken, hen te helpen bij het realiseren van hun basisbehoeften en dus heel dicht bij hun beleving te staan. …

    Het gaat om het kunnen inschatten en aanvoelen wat ze willen en wat hen boeit om dichter te kunnen aanleunen bij hun intrinsieke motivatie en hun exploratiedrang. Ook kunnen inschatten in welke mindset ze zitten om deze te kunnen beïnvloeden naar een growth mindset.

    Moeten we ons altijd richten op wat een kind wil? Is leren dan niet kinderen verplichten om zaken door te nemen die ze niet graag doen? Laat ons in deze discussie heel duidelijk zijn: als we volwassenen (inclusief leerkrachten) verplichten iets tegen hun zin te doen is het rendement bijzonder laag. Het is geen efficiënte strategie. Dat was het ook niet in het verleden (ook al doen sommige voorstanders daar wat romantisch over bij hun terugblik naar hun eigen schooltijd).I n elk geval is het belangrijk dat kinderen leren stilstaan bij wat ze willen.

    Wat moet er dan wel gedaan worden?

    (1) Intrinsieke motivatie en growth mindset

    “Er zijn in Vlaanderen meer leerlingen die wiskunde niet leuk vinden (28%) en minder leerlingen die wiskunde heel leuk vinden (33%) dan in de andere Europese landen. Hoe kunnen we hen meer motiveren voor het vak? Hoe spreken we hun growth mindset aan voor deze vakken?

    (2) Veel meer bijscholing nodig

    In 2005 pochten de directeurs van de drie GOK-steunpunten- ook Laevers - nog met de stelling dat de leerkrachten basisonderwijs zich sinds de start van hun Steunpunten in 1991 massaal hadden bijgeschoold. Ze vonden ook dat alle prima ging in het basisonderwijs, maar dat er nog veel moest veranderen in het secundair onderwijs. Nu stellen ze dat er een groot tekort aan bijscholing is.

    Heylen: “De leerkracht maakt het verschil en dus is inzetten op professionalisering ook een uiterst belangrijke topic binnen het onderwijslandschap. Elk bedrijf in Vlaanderen is verplicht vijf volle werkdagen te reserveren voor de professionalisering van zijn werknemers. Voor onderwijs gelden andere regels. Op dit vlak is er nog veel werk aan de winkel en kan/moet de overheid hier meer in investeren.”

    5 Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant & recente studies

    De voorbije jaren voerden we met Onderwijskrant een kleuteronderwijscampagne in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen (zie o.a. Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181). We stelden dat we de nieuwe leerplannen moesten aangrijpen om ons kleuteronderwijs grondig bij te sturen - en dat we precies daar een grote vooruitgang inzake GOK, aanpak van de taalproblemen e.d. konden boeken.

    Groot was onze ontgoocheling toen we vaststelden dat de ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs stelde dat we voortaan ook in het lager onderwijs meer het zgn. ontwikkelend leren van de kleuterschool moesten volgen. We merkten ook dat ZILL jammer genoeg nog steeds dezelfde visie op het kleuteronderwijs propageerde als in het ontwikkelingsplan-1998 - en ook geen rekening hield met recente evoluties in het buitenland.

    In 1968! al lazen we een publicatie waarin het kindertuin- of (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Engelman, Ausubel, Sullivan, Reidford, (in: P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Ik verwees er al naar in mijn scriptie over Piaget uit 1969.

    Uit tal van studies blijkt dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...

    De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde: “Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling, ontluikende gecijferdheid & geletterdheid” (In: Kennisdossier BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang - zie Internet).

    We lezen in dit verband ook: “De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school’ als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2006 & 2011).

    In Engeland wordt momenteel veel aandacht besteed aan schoolrijpheid, aan de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden. Naarmate de kinderen ouder worden verschuift de aandacht dus naar specifieke leerdomeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld).

    Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roß-bach, & Anders, 2012).

    Slot: “Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.

    Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan pre-academische vaardigheden vergeleken met hoger opgeleide ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogische medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. Slot merkt ook nog op: “Het raamwerk/curriculum van Mecklenburg-Vorpommern telt maar liefst 296 pagina’s.”

    Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervarings-gericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ...” Er was geen nood aan aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen… Laevers en CEGO verwachtten al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters.

    Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).

    De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ).

    Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

    Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s kwamen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet).

    De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/ gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klank-bewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikke-lingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

    Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcen-tred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."

    Het volstaat dus niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen en spreken in groepjes. Het taalmodel van de leerkracht is ook heel belangrijk bij NT2.

    De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben volgens die studie moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. We begrijpen dan ook niet dat in sommige kleuterscholen leerlingen uit 2 of 3 klasjes in 1 grote ruimte worden samengebracht.

    Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs-1998 verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen.

    Ook professor Wim Van den Broeck pleitte in 2018 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs en van de filosofie van het ontwikkelingsplan. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak naast kennisverrijking ook belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde. Van den Broeck: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel.

    De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    19-01-2021, 16:52 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    18-01-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over hervorming van de volkschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag, gepropageerd door inspecteur J.Th. Stauven in 1941 en in Vlaamsche Paedagogiek (1941–1944)

    Over hervorming van de volkschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag, zoals radicaal gepropageerd door inspecteur J.Th. Strauven in 1941,in mindere mate in het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek (1941–1944) van Jozef Verheyen en Leo Roels, …

    Raf Feys

    1 Inleiding

    Hoofdinspecteur lager onderwijs J.Th. Strauven in 1941: Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag

    In het ‘Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift’ waarschuwde priester-filosoof Frans De Hovre de Vlaamse (onderwijs)mensen al in 1922 voor het Duitse nationalisme en voor ‘nationalistisch’ & collectivistisch onderwijs zoals dit al lang gepropageerd werd in Duitsland en Oostenrijk met slogans als minder intellectualisme, meer karaktervorming, veel aandacht voor de Heimat &volkstaal De Hovre beschrijft de opkomst van het Duitsch Nationalisme van Fichte en Co begin de 19de eeuw, als reactie op cosmopolitisme van 18de eeuw die niet alleen in de praktijk, maar nog meer in theorie, de eeuw is geweest van het cosmopolitisme. En dit nationalisme drong in dit tijd ook al  door in het onderwijs. De Vlaamsgezinde filosoof De Hovre was in 1919 mede-oprichter van het (katholiek) Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift samen met de Torhoutse normaalschooldirecteur Alberic Decoene, maar waarschuwde in 1922 voor het Duits Nationalisme van Fichte en voor ‘nationalistisch’ & collectivistisch onderwijs, tendensen die hij vermoedelijk ook toen al in Vlaanderen ontwaarde.

    De visie van Hitler en co op nationaal-socialistisch onderwijs & cultuur was dus ook al lange tijd aan het smeulen in het onderwijs in Duitsland en Oostenrijk; ze werd in 1937-1945 verder doorgedreven op de zgn. Hitler-scholen – en in mindere mate ook al in Vlaanderen – zoals ook blijkt uit recente bijdrage ‘Vlaamsche Paedagogiek: progressive educationalists and the construction of a Flemish Volksgemeinschaft, 1922–1944 (zie verderop).

    Frans De Hovre schetste in zijn bijdrage van 1922 het ontstaan van het nationalistisch & collectivistisch gedachtegoed tegen de achtergrond van de evolutie in Duitsland van cosmopolitisme naar nationalisme , en van de grote invloed van filosofen als Fichte. De Hovre schreef o.a. : “In 1808 al - 2 jaar na de nederlaag bij Jena, hield de filosoof Fichte te Berlijn zijn ‘Toespraken tot de Duitsche Natie’, die ’t Evangelie van het Duitsch nationalisme en de kern van hun kultuurgedachte en onderwijsvisie zou worden.” Fichte verkondigde aan de universiteit van Berlijn jarenlang dat het volk zich moet onderwerpen aan de Grote Leider die hen naar het beloofde Duitse paradijs zou voeren. In de aanloop van wereldoorlog II en tijdens de oorlog, in de NAZI-onderwijsvisie van kwam die visie nog meer op de voorgrond. Het gaat dus niet om een visie die zomaar in de aanloop van- en tijdens WOII tot uiting kwam. In punt 4 gaan we verder in op de bijdrage van De Hovre.

    In deze bijdrage bekijken we vooral de radicale nationaal-socialistische uitspraken van J.Th Strauven, Vlaamsgezinde hoofdinspecteur lager onderwijs in 1941, op het moment dat het er uitzag dat Duitsland de oorlog zou winnen, in de brochure: Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag. Strauven pleit er voor nationalistische onderwijs naar het voorbeeld van Duitsland. Hij stond niet alleen met die visie.

    Bij het besluit van 28 mei 1941 stelde secretaris-generaal Romsée de commissie voor onderwijsaangelegenheden in; Strauven werd hoofd van deze commissie. De commissie moest ervoor zorgen dat uitsluitend onderwijzers die de ‘volksche’ overtuiging delen in de gemeentescholen benoemd werden. Na de oorlog kreeg Strauven als collaborator een straf opgelegd.

    Er kwam in 1941 ook een commissie ter herziening van de schoolboeken, met als dubbele opdracht: *de schoolboeken uitzuiveren die passages bevatten die krenkend waren voor de Duitse opvatting en eer; *zorgen voor eenmaking van het Belgisch schoolboek. Van alle schoolboeken moesten 2 exemplaren worden overgemaakt aan de commissie - ook lees- en rekenboeken. Leo Roels zetelde als toenmalig inspecteur-generaal ook in die commissie, maar naar eigen zeggen tegen zijn zin. Er kwam ook een verbod om schoolboeken te gebruiken die door Joden geschreven of uitgegeven werden, of uittreksels van Joodse schrijvers voorkwamen.”

    Vermeldenswaard in deze context is ook dat precies in 1941 het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek (1941–1944) werd opgericht.Vlaamsche Paedagogiek werd tussen 1941 en 1944 uitgegeven door twee bekende onderwijsmensen, prof. Jozef Verheyen & inspecteur-generaal Leo Roels. Het nieuw tijdschrift viseerde de ontwikkeling en verspreiding van een pedagogie die geworteld was in de Vlaamse bodem en in het nationale karakter. In hun recente bijdrage ‘Vlaamsche Paedagogiek: progressive educationalists and the construction of a Flemish Volksgemeinschaft, 1922–1944, maken Sarah Van Ruyskensvelde & Marc Depaepe voor mij duidelijk dat devisie van de Vlaamsgzinde Strauven met ‘minder intellectualisme, meer karaktervorming, heimatkunde … in die tijd ook in het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek (1941–1944) gepropageerd werd. Strauven stond dus niet alleen met zijn visie, maar Leo Roels stelde in 'Twintig jaar Boeman' in 1966 dat hij in tegenstelling met zijn collega-inspecteur niet collaboreerde, en afstand nam van zijn radicale uitspraken.

    We citeren (en vertalen) even het abstract. Het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek werd tussen 1941 en 1944 uitgegeven door twee bekende onderwijsmensen, prof. J. Verheyen & inspecteur-generaal Leo Roels. Het nieuw tijdschrift viseerde de ontwikkeling en verspreiding van een pedagogie die geworteld was in de Vlaamse bodem en in het nationale karakter. Verheyen en Roels waren ervan overtuigd dat “sterke persoonlijkheden alleen konden gedijen in een natuurlijke (volkseigen) sfeer, gedragen door [de Vlaamse] taal”. Het tijdschrift bood een opmerkelijke combinatie van reformpedagogische ideeën, zoals de nadruk op de vrije ontwikkeling van het kind, en anderzijds een antimodern en antidemocratisch discours, gebaseerd op ideeën van de Volksgemeinschaft, het belang van Heimatkunde, karaktervorming … De auteurs illustreren hoe in Vlaamse ‘progressieve’ onderwijskringen het reformpedagogisch debat verschoof in de richting van een vlammend antimodern discours, dat draait om noties als karaktervorming, discipline en Heimat. Dit artikel suggereert dat het tijdschrift Vlaamsche Paedagogiek in veel opzichten een radicalisering was van het gedachtegoed van zijn voorganger Moderne School (1927–1941), een Vlaams tijdschrift voor progressief onderwijs. Beide tijdschriften waren gebaseerd op dezelfde principes. Maar terwijl de Moderne School progressieve onderwijsprincipes gebruikte om een ​​school te vestigen die naar eigen zeggen dichter bij de realiteit stond, wilde Vlaamsche Paedagogiek het onderwijs vooral ook gebruiken als instrument voor de culturele emancipatie van Vlaanderen. De bijdrage documenteert de aantrekkelijkheid van reformpedagogisch onderwijs voor flamingante pedagogen en leraren, die ervan overtuigd waren dat de Volksgemeenschap, georganiseerd rond de nationale geschiedenis en de populaire Vlaamse taal, mede kon worden bereikt door een kindgerichte pedagogie.

    Strauven manifesteerde zich ook als aanhanger van het antisemitisme, ook al was hij katholiek. Dit antisemitisme was overigens al lang breed verspreid in Europa en elders. In de bijdrage ‘Adolf Hitler was ook een kind van zijn tijd’ in De Morgen van 18 september lezen we: “Liedinger en Rapp tonen in hun exposite over de jeugd van Hitler o.m. dat Hitlers antisemitisme zijn oorsprong vond in zijn Oostenrijkse jeugd. Het antisemitisme was er al lange tijd doorgedrongen in alle gelederen van de maatschappij,” Het was overigens destijds ook aanwezig in de godsdienstlessen in het Vlaams onderwijs.

    2 Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag

    2.1 Inleiding

    Hoofdinspecteur lager onderwijs J. Th. Strauven was na WO-I een actief lid van de Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging (VOV); naast figuren als H. Deman, L. Roels, V. D’Espallier, J. Peters, F. Van Hoof, W. Schneider. Hij schreef in 1933 een lange en leerrijke bijdrage over de bedenkelijke toestand van het Vlaams onderwijs in de brochure “De opvoedkundige Beweging in Vlaanderen na den Oorlog.” De zakelijke toon van deze bijdrage staat in schril contrast met wat hij in 1941 schreef. In 1933 betreurde Strauven wel tussendoor ook de ‘verfransching’ van het onderwijs: “Aan Brussel en aan den Brusselschen geest hebben wij het te wijten, dat de Vlaamse volksschool in ’t verleden werd dienstbaar gemaakt aan de verfransching. Wij hebben aangetoond dat voor de meerderheid onzer volkskinderen de leertijd slechts vier of vijf jaar bedroeg, en niettemin stelde men aan de volksschool den eis dat ze naast de moedertaal ook het Fransch zou onderwijzen” In die bijdrage treffen we zijn controversiële uitspraken van 1941 nog niet aan.

    Strauven schaarde zich bij het begin van de oorlog aan de zijde van Frans Uytterhoeven, de leider van de zgn. ‘Volksopvoeding’. In hun tijdschrift ‘Onze Volksschool’ werd het ondubbelzinnig voorgesteld: “de nationaal-socialistische geest moet onze scholen doordringen’, worden de legioenmannen verheerlijkt, is het ‘bevrijde Dietsche Vlaanderen, organisch in het Rijk verbonden en de ordewacht waarachter het Germaansche Rijk standhoudt’, ‘moeten wij een volwaardige Dietsche Volksgemeenschap bestreven (sic) in het Duitsche Rijksverband’.

    Strauven werkte deze ideeën in 1941 verder uit in de brochure ‘Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag’. In het ‘Woord vooraf’ schreef Frans Uytterhoeven: “Hiermee ontvangt u het zoo lang verwachte eerste brochuurtje ‘Volksopvoeding’. Uit ons gansche streven zal steeds blijken hoezeer wij bezorgd zijn om aan onze jeugd een nationale opvoeding te geven in dienst van onze Dietsche volksgemeenschap. Het historische oogenblik voor Vlaanderen is geslagen! Vlaanderen stat nu voor de keuze, waardoor het zijn lotsbestemming, zijn verbondenheid met God, bloed en bodem moet aanvaarden of verwerpen. Vlaanderen moet thans toonen of het bereid is zijn plaats in te nemen in de rij der Gemaansche volkeren en of het in de toekomst zijn eigen wezen gaaf en ongeschonden wol behouden. Moge deze brochure van J.Th. Strauven er toe bijdragen de volksopvoeding op nieuwe wegen te leiden, ten bate van ons geliefde doch zoo lang verwaarloosde volk. “

    Ik citeer nu uitvoerig uit de brochure van 1941, niet zozeer de passages over structuurhervormingen die volgens Strauven broodnodig waren op alle niveaus van het onderwijs, maar Strauvens politieke ideeën en zijn nationaalsocialistische kijk op het onderwijs. Ik schrok wel even bij het lezen van zijn krasse uitspraken, fel antisemitisme inbegrepen. Ook het Jodendom wordt door Strauven als een sloopende en ontbindende kracht getypeerd. Het gedweep van inspecteur Strauven en co heeft veel leerkrachten ook misleid; na de oorlog werden ze hiervoor vaak geschorst.

    2.2 “‘Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationale Grondslag’.

    “De Vlaamsche strijd was vroeger een bijna hopelooze strijd. Nu is het uur der bevrijding aangebroken. Thans zijn we ervan overtuigd dat het uur der bevrijding waarover Dosfel sprak, dat uur, welk beslissend is voor de toekomst van een volk en dat slechts éénmaal komt, voor ons is aangebroken. Dat het vroegere regime ten doode was opgeschreven bleek ook uit zijn machteloosheid. Er bestond geen Belgische ziel, geen Belgisch nationaal gevoel. Machteloos was het regime! Het parlementarisme en de zoogenaamde democratie hadden zichzelf ondermijnd. Zóó was ongeveer den toestand toen den oorlog uitbrak.

    Tegenover de Westersche inzinking rees de kracht op van de jeugdige Duitsche weermacht, die al het vooze en verdorvene deed ineenstorten en verdwijnen. De nazi-soldaat was echter meer dan een overwinnaar, hij was de drager van de groote revolutionaire gedachte, die hem kracht en vertrouwen schenkt, een onbeperkt vertrouwen in den ‘Führer’ en een allesoverwinnend geloof in de bestemming van het Groot-Duitsche rijk. De nazi-soldaat betoonde zich korrekt, hoffelijk en dienstaardig: hij bleek een opvoeding te bezitten, waarvan onze volksjongen tot heden gespeend bleef. …

    De krachtideeën waarvan het Duitsch nationaalsocialisme en de corporatieve inrichting van den Staat naar Italiaansch model hun dynamisme aan ontlenen, zijn overigens in hoofdzaak dezelfde : autoritair leidersbeginsel in dienst van de Volksgemeenschap en volledige verantwoordelijkheid der leiders; de arbeid rijkste bron van volkswelvaart, de familie als grondslag van de maatschappij, verdediging van de volksgemeenschap tegen alle sloopende en ontbindende krachten: individualisme, egocentrisme, Jodendom, vrijmetselarij, veredeling en versterking van het ras.

    De waarde van deze ideeën hangt af van de verwezenlijking door sterke persoonlijkheden en volgens de aard van het eigen volk en land. De massa moet geleid en gericht worden; slechts wanneer ze tot erkenning is gekomen van het voor haar verwezenlijkte goed, dan wordt de volksmacht de stevige basis waarop het nieuwe regime berusten kan. Dit stadium hebben we nog niet bereikt, maar in het Reich is gebleken hoe machtig een volk wordt, dat eendrachtig en met volle overgave zijn ‘Führer’ volgt. We weten thans nog niet welk toekomstig statuut van ons land zal zijn; wat we echter weten is dat Vlaanderen en gansch Dietschland van Germaanschen bloede zijn, maar ook dat ze een eigen volk vormen met een eigen lotsbestemming en eigen kultureele toekomst.

    Zoals ook dr. Victor Leemans zei stelt Volksopvoeding en onderwijs zich ten doel al de volksgenooten te vereenigen, die in een door den staat erkende onderwijsinrichting, medearbeiden aan de vorming van de Vlaamsche jeugd tot waardevolle en bewuste Vlamingen. Zij staat op volkschen en nationaalsocialistischen grondslag. Daaruit volgt dat het wezen en de organisatie van het huidig onderwijs in grooten deele zullen moeten herzien worden. Dit kan niet het werk zijn van de huidige onderwijsadministratie. Deze administratie is het werktuig van het vroeger regime. In het verleden stond ze, wat althans de hoogere instanties betreft, onder liberaal-socialisten invloed en werkte de denationalisatie in de hand. …

    We zullen in deze brochure geen volledig plan uitstippelen van de organisatie. Dit plan ligt ter studie, het wordt met angstvallige zorg onderzocht en overwogen en zal worden bekend gemaakt, wanneer het gunstige uur zal zijn geslagen. … Ik herinner ten slotte aan het mooie woord van onzen grooten en edelen priester-dichter Cyriel Verschaeve, dat hij uitsprak bij de openingsplechtigheid van de kultuurraden: “Er zijn nieuwe tijden in aantocht. Der Tag geht auf von Orient.” Hoe zouden wij naar dien dag niet keren en dus bruggen bouwen die noodig zijn? Voorwaarts schouwen is levenseisch en kultuurdaad. Deze beschouwingen bij den aanvang deze studie acht ik noodzakelijk omdat het meer dan ooit van belang is het standpunt te bepalen, waarop wij ons stellen bij het onderzoek naar de hervorming van ons Vlaamsch onderwijswezen.

    In die brochure tekent Strauven uitvoerig de contouren uit voor een onderwijs op nieuwe banen. We beperken ons hier tot enkele passages.

    De komende volksschool moet ten dienste staan van de nationale opvoeding en dus steunen op politieke beginselen. Het vroegere neutralisme heeft voor goed afgedaan. Het algemeen belang primeert alle tegenstrijdige persoonlijke voorrechten en belangen. De opvoeding moet op nationaalvolkschen grondslag worden gebaseerd. Er moet worden gestreefd naar een gemeenschapsschool op nationaal volksche basis. Het autoritaire beginsel wordt vooropgesteld bij de leiding en regeling van het volksonderwijs. Het gansche opvoedingsstelsel is gericht naar den leiding van den Vlaamsch nationalen en volksverbonden mensch. Elke denationalisatie moet beteugeld worden en alles wat de ontaarding en verbrokkeling in de hand kan werken. Ook het belang van de familie als grondcel van de maatschappij moet worden erkend.

    Buiten het domein van de godsdienstige opvoeding moet men het belang erkennen dat de zorg voor het onderwijs in handen is van de gemeenschap. Dit onderstelt dus een definitieve opruiming van de zogenaamde grondwettelijke vrijheid van onderwijs, welke eenieder toelaat onderwijs te geven in wat en hoe het hem lust. … Dat is het leidende principe dat moet aanvaard en doorgevoerd worden, omdat de zogenaamde democratie noodlottig en machteloos is gebleken om de welvaart, de orde, het levensonderhoud van de menschen en de kracht van het volk te verzekeren – het autoritaire beginsel moet centraal staan.

    Minder intellectualisme, meer karaktervorming, discipline en Heimat

    Overdreven intellectualistische neigingen moeten plaats ruimen voor een meer gezonden socialen zin. De overschatting van de rede was kenschetsend voor de voorbije eeuw. Krachtdadige leiders, fascinerende volksopwekkers om theorieën in daden om te zetten, die treft men zoo maar iederen dag niet aan. Enz. Enz.

    3 Ex-onderwijsinspecteur-generaal Leo Roels over het optreden en visie van Strauven

    Ik laat nu even de Vlaamsgezinde ex-onderwijsinspecteur-generaal Leo Roels aan het woord over zijn vroegere collega-inspecteur Strauven in zijn boek in zijn boek ‘Twintig jaar boeman’ (Van In, 1966), waarbij Roels van de gelegenheid gebruik maakt om expliciet te stellen dat hij zelf niet collaboreerde.

    “Op de lagere school was Strauven leerling geweest van niemand minder dan Steven L. Prenau, begaafd letterkundige, strijdend vrijzinnige, die tijdens de eerste wereldoorlog de zijde van de activisten koos. (Prenau was ook lid van de ‘Raad van Vlaanderen’). In de oorlog van ’14-’18 was Strauven ambulancier aan het front. Hij maakte er kennis met de verdrukking van de Vlaamse soldaten. Later werd hij onderwijsinspecteur in het Brusselse. Ook daar zag hij om zich heen de verfransing aan het werk. Hij voelde zich onmachtig om er zich openlijk tegen te verzetten; hij was overigens van aard niet strijdlustig.; hij ageerde liever achter de schermen. Doch dat wist men in het ministerie, en dat hield waarschijnlijk zijn bevordering tot hoofdinspecteur tegen. Stille werker en man van studie was hij, stellig bewust van zijn begaafdheid. Hij was zeker niet zonder ambitie. Hij zag herhaaldelijk hoe minder verdienstelijke collega’s hem voorbijstreefden, dikwijls dankzij politiek gekuip. Moet het dan verbazen dat opgekropte ergernis zijn politieke visie vertroebelde?

    J.Th. Strauven was vóór de oorlog een inspecteur-medewerker die ik zeer op prijs stelde. Hij was verstandig en belezen. Hij had een vlotte pen, zo in het Frans als in het Nederlands. Ik had hem als collega leren kennen en waarderen toen ik van 1921 tot 1923 in het kanton Elsene als inspecteur werkzaam was. We waren later samen in het hoofdbestuur van de Vlaams Opvoedkundige Vereniging. Ik was erin geslaagd hem later tot hoofdinspecteur te doen benoemen, een promotie die m.i. veel te laat kwam. Ik zou zeggen dat hij in die tijd een vriend was.

    Op de landdag van Jeugdopleiding te Hasselt op 19 augustus 1941, luidde zijn leuze: onverfranst en onverduitst. Wie zou het daarmee niet eens zijn? Doch zijn woord heeft er menig onderwijzer verder meegesleept, die het zich later zou beklagen. Bij het uitbreken van de oorlog lag Strauven te bed met hartvang. Toch is hij gaan kijken toen de Duitse soldaten Brussel binnen marcheerden. Ze maakten op hem een diepe indruk, zo flink, zo zelfzeker, zo tuchtvol. Er werd me verzekerd dat hij van het schouwspel opfleurde. Nu kwam hij me in het ministerie van onderwijs opzoeken. Ik heb hem mijn gemoed gelucht over het eerloze volk (ja, zo schijnt het mij!), dat in weerwil van plechtige verbintenissen ons voor de tweede keer, zonder enige provocatie, moordend overrompelde. Daar stak hij de hand op, en met een medelijdende glimlach, viel hij me in de rede: “Mijnheer Roels, wanneer een grote natie als de Duitse, het voor haar veiligheid nuttig vindt een landje als België onder de voet te lopen, dan is zulks ook haar recht.’

    … Ik heb destijds veel gepiekerd over het geval Strauven. Wij schenen vóór de oorlog dezelfde levensbeschouwing te koesteren, in hetzelfde kamp thuis te horen. Vanwaar nu bij hem een houding en een gedraging die ik, van mijn kant, onvoorwaardelijk veroordeelde. Dat de mens slechts het product is van zijn biologische en zijn sociale erfelijkheid, is ongetwijfeld vals. Er is immers het tragische en heerlijke feit dat hij in zekere zin (in grote mate?) , zichzelf vormt of misvormt. Maar in alle geval oefenen de levensomstandigheden een onmiskenbare invloed. Tot die omstandigheden behoren ook de mensen met wie hij omgaat.

    4 Frans De Hovre waarschuwde in 1922 al voor nationalistisch onderwijs

    Op 7 september j.l. zag ik op Canvas ‘Inside the SS.” Een boeiende documentaire over de geschiedenis van de SS – met veel getuigenissen van ex-SS-ers over de SS-ideologie. Jonge Duitse vrijwilligers die lid werden van de SS, droomden van een plek in de radicaal elitaire elite van het Derde Rijk. Ze werden onderworpen aan en intense opleiding en propaganda. Zo werd hen ingeprent dat de trouw aan- en de rechten & noden van- het vaderland voorrang hadden op de eigen opvattingen en rechten, en op het eigen welzijn.

    In 1922 waarschuwde filosoof Frans De Hovre in zijn ‘Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrijft’: “Men kan het huidige Duitsche onderwijs niet begrijpen zonder dien nationalistischen en politistischen achtergrond. … De geest die al een hele tijd door het Duitsche schoolwezen waait komt van mannen als Fichte, Hegel en Kant, die den geest van ’t Duitsche volk hebben gekneed, en heel de natie naar het nationalisme en ’t politisme hadden heengestuwd. “Dit Staatsideaal vonden filosofen als Hegel en Fichte verwezenlijkt in den Duitschen Staat; de enkelingen zijn cellen; de sociale instellingen enkel organen van dit politieke organisme.” Volgens De Hovre ontketenden de filosofen Hegel & Fichte mede het Duitse fanatieke Nationalisme” en die visie beïnvloedde ook het Duits onderwijs in 1922.

    We citeren even de de waarschuwing van de overigens Vlaams gezinde De Hovre die vermoedelijk in 1922 meer radicale Vlaams- en Duitsgezinden wou waarschuwen voor de gevaren van dergelijke ideologie die ook al lang in het Duitsche schoolwezen waaide. Dan wordt tegelijk duidelijk dat ook de SS-ideologie van veel Duitsers vanaf 1925 niet louter uit de lucht viel, niet zomaar en enkel uit de koker komt van Hitler, SS-baas Himmler, en ook gevoed werd door het onderwijs.

    Filosoof-priester Frans De Hovre schreef o.i. in 1922 een kritische en verhelderende bijdrage over ‘Nationalisme en politisme als levensbeschouwing en opvoedingstheorie’ in Duitsland (In: Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift, november 1922). We citeren de belangrijkste passages. De Hovre start met de stelling: “Men kan het Duitsche onderwijs niet begrijpen zonder dien nationalistischen en politistischen achtergrond. … De geest die door het Duitsche schoolwezen waaide kwam van mannen als Fichte, Hegel en Kant, die den geest van ’t Duitsche volk hebben gekneed, en heel de natie naar het nationalisme en ’t politisme hadden heengestuwd.

    Samenhang met socialisme.

    Nationalisme en Politisme vertonen het meest overeenkomst met het socialisme, ze stellen ons voor het probleem der verhouding van den enkeling tot een bepaalde gemeenschap, n.l. de natie of volksgemeenschap en tot een bepaalde instelling, n.l. den Staat. Dien samenhang kan men nagaan bij mannen als Fichte, Hegel, Barès, die langs het socialisme tot het nationalisme en politisme zijn gekomen.

    Nationalisme en politisme erkennen den voorrang van de Natie en van den Staat over de menschelijke persoonlijkheid. Niet de rede, maar de Natie en de Staat maken den mensch tot mensch. Natie en Staat beheerschen geheel het individueel leven; ze dienen te zijn de twee polen waar heel het leven heenwentelt.

    Duitsch Nationalisme en Politisme

    Bij geen enkel volk vindt men de levensbeschouwing van het N. en van het P. zóó typisch uirgebouwd als in het Duitschland der verloopen 19de eeuw. In hooge mate heeft het Duitsche N. en P. tot voorbeeld gediend aan andere volken, evenals vroeger het Duitsch socialisme.

    De Ziel van Duitschland

    Duitsch Nationalisme van Fichte en Co als reactie op cosmopolitisme van 18de eeuw die niet alleen in praktijk, maar nog meer in theorie, de eeuw geweest van het cosmopolitisme. Duitschland vooral had niet alleen de cosmopolitische gedachten der Fransche schrijvers ingezwolgen, maar was heel en al vreemd geworden aan zijn eigen volksaard. Er was een machtige beweging die al hetgeen uit ’t buitenland kwam en vooral uit Frankrijk kwam, ophemelde (Ausländerbewegung). Die Fransche taal en literatuur waren het lievelingsvak , niet alleen van Frederik den Groote, maar van al de hoogere standen. Alles wat Duitsch was, werd overschat.

    Doch op ’t einde van de 18de eeuw hadden de groote klassieke schrijvers de schoonheid en den rijkdom der Duitsche taal ontsluierd. Nadien kwamen de oorlogen van Napoleon, die allerwegen, door hun dwang en schrikbewind, de volken wakker schudden. Duitschland zelf werd verpletterd bij Jena in 1806. In die donkere dagen rijpte de nationale gedachte in het Duitsche volk. De Fransche dragonders stonden nog op wacht in de straten van Berlijn, toen de man opstond, die het Duitsche nationalisme verkondigde. Die man was FICHTE. In 1808- 2 jaar na de nederlaag bij Jena, hield hij te Berlijn zijn ‘Toespraken tot de Duitsche Natie’, die ’t Evangelie van het Duitsch nationalisme en de kern van hun kultuurgedachte zou geworden.

    Hoe méér al wat Duitsch was, te voren werd miskend, des te méér werd het thans gevierd en bewierookt. De cultus van ’t vreemde maakte plaats voor de cultus van al wat Duitsch was. “Wat Duitsch en niet-Duitsch was, stond al even ver van elkaar als goed en kwaad.” Nooit ter wereld heeft een man zijn volk bewierookt lijk Fichte; nooit een boek heeft een vol meer opgezweept tot eigen zelfbespiegeling en tot een ik-cultus dan de ‘Toespraken tot de Duitsche Natie’.

    De kultuur is de ziel der natie: kultureel nationalisme van Fichte

    Van Fichte kreeg Duitschland zijn theorie van het ‘kultureel nationalisme’. De volksaard , de nationaliteit, was vooral gelegen in de eigenaardige scheppingen van den volsksgeest: zijn taal, literatuur, zijn kunst, zijn wetenschap, zijn economisch leven, met een woord, in het geestelijk kapitaal, in de traditioneele volksgoederen. … De taal werd door Fichte als ’t kenmerk der nationalisme naar voren gebracht. “De taal is gansch het volk” is heel in de geest van Fichte gedacht. (Tussendoor: de taal is gans het volk was ook een titel van een verhandeling in 1964 op het college.) Doch Fichte ging nog veel verder. Hij wees met klem op de eigenaardigheid der Duitsche taal. Het Duitsch is de oorspronkelijkste, de eigenaardigste taal der wereld; de andere talen zijn verbasterd; het Duitsch alleen is zuiver, onvermengd, onverbasterd gebleven. Het Duitsch is een oer-taal, de taal bij uitstek, dé taal.

    Een volksgeest die zulke taal schept, dient zelf oorspronkelijk, zelfstandig en eigenaardig te zijn. Derhalve is de duitsche geest de oorspronkelijke geest, en ’t Duitsche volk het oervolk, het volk bij uitstek. Duitschland is de natie, de oppernatie. Zoo komt Fichte tot het dogma van het Duitsch nationalisme: Duitschland is dé natie, het volk, het denkersvolk, het kultuurvolk, het karaktervolk der wereld. Aldus kwam Ficht tot de gedachte dat Duitschland diene herboren, niet alleen ter wille van Duitchland, maar ter wille van geheel het menschdom. De Duitsche kultuur is geroepen om de wereld te redden.

    Botsing tussen Duitsland als natie en Duitse Staten (Ländern)

    De ééne Duitsche natie is de natuurlijke volksgemeenschap; de bestaande Duitsche Staten zijn kunstmatige levensvormen. Met zijn nationaliteitsbeginsel botste Fichte tegen de verschillende Duitsche Staten (Ländern). Hij huldigde het ééne Duitschland, de Duitsche natie, en wees er op dat die levende eenheid feitelijk tot velerhande politieke fragmenten verminkt was: “De scheiding der Pruisen van de andere Duitschers is kunstmatig; gesteund op willekeur en op de gebrekkigheid der politieke organisatie. Maar de scheiding de Duitschers van de overige Europese natiën is gegrond op de natuur.”

    Die gedachte lag in de kiem in de ‘Toespraken van Fichte, ze groeide en bloeide, en reeds in 1813 kon M. Arndt in zijn bekende lied: ‘Waar is het Duitsche Vaderland?’ heel in Fichte’s geest antwoorden; “Niet in een of andere Staat; ’t Duitsche vaderland moet grooter zijn en reiken: “zoover de Duitsche taal klinkt . De grenzen der natie moesten de grenzen worden van den Duitschen Staat. De eenheid van heel Duitschland, de idee van de Duitsche nationale Staat was dan al in de gemoederen aan het rijpen. De natie waarborgt de oorspronkelijkheid der kultuur. Stevigheid, eenheid, doel en organisatie vindt de kultuur via den Nationalen Staat. Zóó zal de kultuur tot eenheidsband worden tusschen Natie en Staat. Zóó wordt de nationale Staat iets heel anders dan de gewone Politiestaat, die enkel recht en orde der burgers op het oog had, maar een echte ‘Kultuurstaat’, die met het behoud, het bevorderen en verbreiden van heel het kultuurleven is belast. Fichte had vooral de nationalen grondslag naar voren gebracht. Doch bij hem priemde al de gedachte van de Kultuurstaat.

    Hegel en zijn staatsideaal

    Deze politieke grondslag van de Duitschen kultuurstaat werd mede gelegd door Hegel. Hegels opvatting van den Staat, zijn zienswijze over den Duitschen staat en zijn ideaal van den Duitschen Kultuurstaat zullen dien politieken grondslag der kultuur verklaren. Volgens Hegel is de Staat de opperste sociale instelling. Hij bestond vóór het individu, vóór de familie, vóór de gemeenschap, vóór de natie en vóór de Kerk. De staat is ’t Absolute. Hij is de bron van al ’t menschelijke, de schepper van alle recht, het hoogste gezag der aarde, de belichaming van het zedelijk ideaal, de ‘Wil Gods’, ‘de Godheid op aarde’, ‘het Rijk Gods’.

    Dit Staatsideaal vond Hegel verwezenlijkt in den Duitschen Staat; de enkelingen zijn cellen; de sociale instellingen enkel organen van dit politieke organisme. De Duitsche Staat is oppermachtig, op al zijn burgers: hij heeft enkel rechten; de burgers enkel plichten. Tegenover de andere staten (landen) heeft de Duitsche staat geen verplichting. … In zulken Staat is de plaats van de Kultuur heel aangewezen: ze zal in alle opzicht aan den Duitschen Staat dienstbaar gemaakt moeten worden.

    De individuele Mensch in dienst van de Staat

    Pas als kind zijner natie, als burger van zijn Staat wordt de mensch waarlijk mensch. Aan de natuur overgelaten wordt de mensch enkel natuurmensch. Eerst de natie maakt hem tot kultuurmensch. … Met de natie bijgevolg is over den mensch een nieuwe lente gekomen. Zonder de natie blijft den mensch een braakland. Zoo kon Fichte getuigen: “Al wat wij zijn, zijn wij door onze natie.” … De natie is onsterfelijk stelt Fiche; de mensch op zichzelf niet. De Staatslooze mensch is een wilde; slechts een Staatsvolk kan den weg der beschaving op. …Zóó is de inlijving in den Staat, ‘leven onder zijn gezag, het volgen van zijn levensordening, de levenswijding aan zijn ideaal, de hoogeschool der wils-en karakteropvoeding, de moedergrond der beschaving.

    …Nergens zegevierde de Natie en de Staat zooals in de geschiedenis. Mannen als Treitschke, Von Sybel, Lamprecht, Ranke, offerden in hooge mate de historische waarheid op, aan de verheerlijking van den Duitschen Staat. De geleerde, zei Fichte, behoort niet aan zichzelf, maar aan zijn natie.” De cultus van het nationale ‘ik’ en van den Staat werd het eerste dogma van de levensbeschouwing der vorschers, geleerden en wetenschapsmannen gemaakt, en zoo stond de wereld der wetenschap geschaard onder de vlag van het Nationalisme.

    Het Protestantisme was van meet af aan diep Staatsgezind en ging gedwee den weg van het Politisme op. Dat er een ‘Kulturkampf’ tegen de Katholieke Kerk werd aangebonden, bewijst hoezeer het Nationalisme en Politisme tegen de katholieke traditie indruischten. … De Duitsche kunst en literatuur stond in het teeken van het ‘Deutschtum’ en van het ‘Germanentum’. De geest van de ‘Siegesallee’ was het groote leitmotief van de Duitsche kunst en literatuur.

    Zelfhandhaving en vooruitgang van den Natie-Staat is de opperste levenswet. Wat de natie en den staat baat is goed; wat hen schaadt is kwaad. ‘t Invidu is wel door zijn geweten gebonden, maar de Natie en de Staat staan boven het geweten, boven wat het geweten goed en kwaad noemt. De staatsgrenzen worden tot de grenzen van het geweten gemaakt. De handhaving en de welvaart van Natie en Staat zijn het ABC der Nationalistische en Politische Ethiek. Zoo wordt de natie en Staat van de zedenleer gescheiden. Hier ligt de erfzonde van de duitsche Real- en Machtpolitik. Zoolang het zijn eigen geweten geldt, kan het individu zijn geweten volgen. Maar eens dat het zijn natie en zijn Staat geldt, is het zijn hoogste plicht zijn geweten te doen zwijgen. Bewust of onbewust werd aldus het beginsel ingeplant dat ‘de mensch zijn vaderland méér beminnen moet zijn dan zijn ziel.’

    Die Machtstaat werd noodzakelijk tot militaire Staat. Het leger groeide tot levenscentrum van den Staat en werd zijn bruggenhoofd in ’t burgerlijk leven. Militaire opleiding, militaire organisatie, militair denken, militaire methoden ’t ideaal overzwalpte geheel het leven. In die atmosfeer werd Darwin’s leer van den ‘Strijd om ’t bestaan’ dadelijk ook op natïen en Staten toegepast. De oorlog werd verheerlijkt als de onverbiddelijke wet van ’t leven, als een onoverkomenlijke noodzakelijkheid op den weg naar vooruitgang.

    In ’t licht dier beginselen, schitterde met nieuwen luister de gedachte van ‘t oude lied: ‘Kein schöner Tod ist in der Welt, Als wer vor’m Feind erschlagen.’


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Strauven
    18-01-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!