Mijn strijd tegen invoering universitaire lerarenopleidingen ipv geïntegreerde opleiding in  normaalscholen vanaf 1990

Samen met Onderwijskrant en een aantal lerarenopleiders  nam ik vanaf 1990 het voortouw in de verdediging van de klassieke geïntegreerde normaalschoolformule. We verzetten ons tegen de voorstellen die opteerden voor het uitstellen van de professionele vorming tot na 2 jaar academische vorming, voor een gezamenlijk eerste jaar, enz.  

Ik nam hierbij samen met enkele Torhoutse collega’s het voortouw. In oktober 1991 formuleerde ik al een uitgebreid standpunt onder de titel: Universitaire Lerarenopleiding: redding of ontreddering? , dat door nagenoeg alle Torhoutse lerarenopleiders ondertekend werd  Ons werd op voorhand aan de sprekers op het colloquium van de Stichting Lodewijk de Raet  bezorgd,  en die tekst stak ook in de documentatiemap rn verscheen iets later in Onderwijskrant (januari 1992).

We citeren enkele van onze argumenten voor het behoud van de geïntegreerde lerarenopleidingen. Voor de opleiding van onderwijzers en regenten heeft men ook in de toekomst gespecialiseerde en geïntegreerde beroepsopleidingen nodig. Het constructieprincipe van een goede lerarenopleiding is gebaseerd op de samenhang en gelijktijdige opbouw van drie wezenlijke componenten: de vakinhoudelijke (leerinhoudelijke), de (vak)didactisch-onderwijskundige en de praktijkcomponent. Deze drie-eenheid is op de geïntegreerde opleidingen  ook nog verenigd in één en dezelfde persoon (docent); dit garandeert de wederzijdse transfer tussen de drie pijlers en de praktijkbetrokkenheid.

De voorgestelde  academisering van lerarenopleidingen  deugt niet: in de eerste 2-jarige fase een academische vakopleiding zoals op de universiteit, daarna pas de pedagogische opleiding, een beperkte stage en dit pas vanaf het derde jaar, onderwaardering van de veelzijdige professionele talenten van een goede leerkracht. Dit alles zou de samenhang, de symbiotische opbouw én de specifieke afstemming op een bepaalde leeftijdsgroep onmogelijk maken. 

De kracht van de klassieke lerarenopleiding berust volgens mij op het feit dat het hier gaat om een beroepsgerichte opleiding met een integratie tussen de vakinhoudelijke, de vakdidactische en de praktijkopleiding. Van bij de start zijn er dus ook praktijkoefeningen en vormen van stage. We wezen ook op het feit dat universitaire instituten te ver afstaan van de klaspraktijk en mede daardoor al te vlug uitpakken met didactische en pedagogische hypes. We vreesden ook voor een groot tekort aan leerkrachten voor het basisonderwijs en voor de lagere cyclus s.o. 

We voorspelden in dit verband dat in Frankrijk het vervangen van de normaalschoolopleiding door een universitaire IUFM-opleiding in 1989  tot een vervreemding van de klaspraktijk en tot een niveaudaling in het lager onderwijs en in de lagere cyclus  zou leiden.  De voorbije 25 jaar kregen de universitaire opleidingen enorm veel kritiek te verduren en   bleek tevens dat de Franse leerlingen voor TIMSS (10- en 14-jarigen) en PISA (15-jarigen) een opvallend zwakke  score behaalden, veelal een jaar achterstand voor wiskunde in vergelijking met de Vlaamse.

Ook al in 1958 werden we in Vlaanderen  geconfronteerd met voorstellen om de regentaatsopleiding te vervangen door een universitaire opleiding – ook in kringen van de toenmalige onderwijsminister Leo Collard.  Renaat Merecy,  een bekend directeur van de rijksnormaalscholen van Lier, reageerde in 1958 tegen de voorstellen om de opleiding te academiseren en meer af te stemmen op het geven van 1 vak: Om kinderen tot vijftien jaar te onderwijzen heeft men geen universitaire wetenschap nodig. Maar wel een grondige beheersing van de leerinhouden die men moet onderwijzen, met tevens een helder inzicht in de denktrant van de leerlingen en de vakmethodologische principes. Vooral de wijze van aanpakken, stimuleren en oriënteren van leerlingen is hier voornaam (Vermeld in Sparappels, Normaalschool Torhout februari 1958).  

Ook vanuit de Torhoutse lerarenopleiding pleitte docent-pedagoog Cyriel De Keyser voor specifieke en geïntegreerde regentaatsopleidingen. De Keyser schreef: De middelbare normaalschool bestaat alleen in België. Wij menen dat ze heel zinvol is voor de lagere cyclus van het s.o. De regent(es) heeft een eigen functie in het groeiend differentiatieproces van de opleiding  van jongeren. Hij (zij) moet gericht zijn op observatie en oriëntatie van de leerlingen en op de methodische vorming van de leerlingen die komen uit het één-titulatisregime van het lager onderwijs. De regent(es) houdt meer dan één vak in handen , let meer op de toale leerling en niet enkel op zijn vakontwikkeling (In: Inleiding in de geschiedenis van het vormingswezen, Plantyn, Antwerpen, 1958.)

Het regentaat was/is volgens veel waarnemers een unieke en ideale lerarenopleiding voor leerkrachten bestemd voor het lager secundair onderwijs. De regenten/regentessen zorgden ervoor dat onze langere cyclus/eerste graad een succescyclus was en is. De regent(es) neemt een middenpositie in tussen de onderwijzer(es) en de licentiaat. Gezien de moeilijke leeftijd van de leerlingen en de grote overgang van het lager naar het secundair onderwijs is ook de pedagogisch-psychologische begeleiding van jonge pubers heel belangrijk. De regent(es)  is semi-polyvalent. Hij moet naast vakleraar vooral ook een opvoeder zijn die kan motiveren en stimuleren. Daarom ook geeft men hem/haar een aanzienlijk aantal uren in een zelfde klas waarin hij/zij veelal dan ook de klassenleraar is. Daarom ook specialiseert de regent zich niet in één, maar in twee en het liefst zelfs drie vakken zoals voor de hervorming van 2016 het geval was.

We lazen overigens de voorbije jaren  voortdurend dezelfde kritiek op de tweefasige academische opleidingen van leraren s.o.  als in Frankrijk (IUFM vanaf 1989).

*De vaktheorie in de eerste fase (bachelor)  staat grotendeels los van de leerinhouden die men nodig heeft voor het latere lesgeven; ze is te weinig afgestemd op de curricula van de lagere cyclus lager onderwijs en van het technisch onderwijs in het bijzonder. (Voor leerkrachten lager onderwijs is dit uiteraard nog meer het geval.) De latere aanwendbaarheid van de theorie uit de eerste fase is dus te beperkt.

*De vaktheorie in de eerste fase staat ook los van de didactiek die in de tweede fase (master) door veelal andere docenten gedoceerd wordt. De universitaire onderwijsexperts en in de tweede fase zijn op hun beurt  te eenzijdig bezig met algemene didactiek/onderwijskunde los van de vakinhoud. Dit laatste bevordert een zweverige opstelling. ( Ook veel Vlaamse  universitaire lerarenopleiders verkondigden de voorbije 30 jaar  veel naïeve en nefaste visies omtrent competentiegericht/constructivistisch leren, communicatief/taakgericht taalonderwijs …, Veel lerarenopleiders werden in hun eigen universitaire opleiding jammer genoeg gebrainwasht met visies die haaks staan op degelijk onderwijs.)

*De pedagogisch-didactische vakken en de lespraktijk komen pas vanaf de tweede fase aan bod, de lespraktijk vooral in het laatste jaar. In de geïntegreerde opleiding proberen we al in het eerste jaar uit te maken of er voldoende kwaliteit als lesgever aanwezig is. In een universitaire opleiding is dit vaak pas in het vierde/vijfde jaar.

*Een groot aantal docenten zijn bovendien niet tegelijk verantwoordelijk voor de lespraktijk. Dit alles leidt tot praktijkvervreemding en een tekort aan lespraktijk.

*Een regent is semi-polyvalent en kan 2 en veelal 3 vakken geven, en dit is een voordeel in de aanvangsjaren van het secundair – ook om als klastitularis te functioneren.  *De tweefasige universitaire lerarenopleiding is ook minder geschikt voor het technisch onderwijs en nog minder voor het beroepsonderwijs en allerminst voor het buitengewoon secundair onderwijs. Het is quasi onmogelijk om een leraar s.o. te vormen die zowel kan lesgeven aan leerlingen in de aanvangsjaren en in het beroepsonderwijs en het BUSO, als aan de leerlingen uit de hoogste klassen van het ASO en TSO. Dit vereist een onmogelijke polyvalentie en een te brede stagepraktijk.

We bleven de voorbije 30 jaar pleiten voor het behoud van het geïntegreerd regentaatsmodel. Het moet een beroepsgerichte en een semi-polyvalente opleiding blijven, wat ook betekent dat de regent(es) zich niet specialiseert in één vak, maar deskundigheid verwerft voor het geven van 2 en liefst 3 vakken (b.v. een groot vak en 2 kleinere).

Vanaf 1990 schermde de Vlaamse anti-normaalschoollobby ook voortdurend met de vele zegeningen van de pas in Frankrijk opgestarte IUFM. In de eerste fase (3 jaar vaktheoretische vorming) verwerven de studenten een soort kandidatuursdiploma, pas in de tweede fase (2 jaar) start de beroepsopleiding. Uit evaluatierapporten van dergelijke universitaire opleidingen bleek echter de voorbije jaren telkens het gevaar voor fragmentatie en praktijk-vreemdheid. Ook onze normaalschool-studenten die een aantal maanden op een IUFM studeerden, waren kritisch over dit systeem dat volgens hen te ver afstaat van de concrete praktijk. Door velen werd  dus voor een tweefasige academische lerarenopleiding gekozen naar het model van de Franse IUFM. Het CVMNO (katholieke vakbond aso en normaalonderwijs was regentaatsvriendelijker, maar nam het aanvankelijk niet op voor de bevoegdheid van de regent in de tweede graad.

Walter Jansen (docent UIA en V.U. Brussel; vroegere nomaalschool-docent) ergerde zich samen met ons aan de denigrerende toon waarop veel professoren over het normaalschoolonderwijs spraken. Hij schreef: De toon is op het randje af van betutteling. Academici die van leraren opleiden soms maar amper kaas gegeten hebben, stippen even aan wat er allemaal fout gaat in de normaalscholen, en hoe men het gauw beter kan gaan doen. De dozen die (als alternatief) worden aangereikt zijn nagenoeg leeg. De panacee heet: academisering: het aanbieden van meer algemeen-theoretische vakken. De vele kritische geluiden over academisering in het buitenland worden amper aan de orde gesteld (AKO-berichten, juni 1992).  Jansen betreurde verder dat de stagepraktijk op de  normaalscholen ten onrechte als negatief beoordeeld werd en hekelde de verontschuldigende toon waarop de professoren over hun eigen universitaire opleidingen spraken.