Het terug afschaffen in 2003 van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland vertoonde veel gelijkenissen met de hervormingen die minister Smet en co in onze eerste graad s.o. destijds in 2010  wilden invoeren.

 In zijn nota verwees Smet wel  nergens naar deze mislukking in Nederland . In het door de minister aangevraagd rapport over de evolutie in de ons omringende landen verzweeg ook DVO-directeur Roger Standaert de afschaffing van de gemeenschappelijke basisvorming en analoge tendensen in Frankrijk en Duitsland. 

De getuigenissen van mensen die destijds de gemeenschappelijke basisvorming hebben meegemaakt zijn wellicht nog overtuigender dan algemene beschouwingen over deze thematiek. In deze bijdrage hebben we een aantal getuigenissen gebundeld. Revelerend is ook dat de kritische reacties op de hervormingsvoorstellen van minister Smet volledig overeenstemmen met de getuigenissen uit Nederland.

 2 Taakgroep vernieuwing basisvorming 

In het eindrapport van de officiële 'Taakgroep Vernieuwing Basisvorming' (december 2004, Internet) vinden we heel wat uitspraken over de problemen van de ‘gemeenschappelijke basisvorming' die relevant zijn voor het debat over de hervormingsplannen van minister Smet.

Die basisvorming werd in 2003 in sterke mate gereduceerd. Voor de basisvakken werden er weer drie beheersingsniveaus ingevoerd i.p.v. één, voor vmbo-leerlingen (= tsobso) kwamen er weer meer technische - en prakijkvakken, er werden bedrijfstechnische vakscholen opgericht...

 Het uitgangspunt van de gemeenschappelijke basisvorming was dat de kerndoelen voor alle leerlingen dezelfde moesten zijn, maar dit bleek niet haalbaar. Voor leerlingen met een voldoende hoog leervermogen was de basisvorming best haalbaar. Voor leerlingen die anders leren via praktisch bezig zijn was de basisvorming niet haalbaar. 

Hoewel de overheid en de inspectie in 1993 verwachtten dat door de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming de heterogeniteit in de klassen zou toenemen, zagen we de voorbije jaren een sterk omgekeerde tendens. Ook de overheid vindt momenteel uitstel van keuze voor een bepaalde leerweg – het uitgangspunt voor de basisvorming – niet meer zo belangrijk. Leerlingen worden nu vaak al in het eerste jaar een bepaalde leerweg toebedeeld, op basis van het advies van de basisschool en de score op de Citotoets. 

Ouders wensen veelal dat hun kind in een meer homogene klas wordt ingedeeld. Vooral voor vmbo-leerlingen (onderbouw tso/bso) was het programma te overladen en waren de kerndoelen te theoretisch geformuleerd. Enerzijds werden de probleemleerlingen aan de onderkant tekort gedaan; de kerndoelen sluiten niet aan bij hun meer praktisch gerichte competenties. Daardoor zijn er meer probleemleerlingen ontstaan. 

Anderzijds werden de vwo-leerlingen( aso) en de hoogbegaafden te weinig uitgedaagd. De lessen uit het verleden maken duidelijk dat veel meer differentiatie in de uitwerking van gemeenschappelijke kerndoelen en leerpakketten onontkoombaar was. De gemeenschappelijke basisvorming vormde ook een belangrijke struikelblok voor leerlingen (allochtoon én autochtoon) met een onderwijsachterstand, vooral op het gebied van taal.

 De basisvorming wou de overgang van kennisgericht naar vaardigheids- en competentiegericht onderwijs tot stand brengen. We merken echter dat het aantal scholen dat aanvankelijk de algemene vaardigheden in samenhang (vakkenoverschrijdend) aanbood, er in de loop van de jaren aanzien- j A lijk op achteruit is gegaan. Dit was nochtans ook een belangrijke doelstelling van de basisvorming.  

De Taakgroep bestudeerde ook met veel interesse het Vlaamse tso en bso. In een getuigenis lezen we: "Op een dag vertelde een goede bekende uit het onderwijsland ons dat scholen in België, net over de grens in Maaseik bijvoorbeeld, ontzettend veel Nederlandse leerlingen trekken. We maakten met de taakgroep een afspraak om een dag te gaan kijken op die school. In het busstation van de school kwamen om half negen de bussen aan uit de Belgische dorpen uit de omgeving... èn die uit Nederland. Het sterk beroepsgerichte karakter van de Vlaamse technische scholen bleek een argument voor deze opmerkelijke schoolkeuze van Nederlandse jongeren.”

 Een van de grootste problemen van de basisvorming situeerde zich in het vmbo. Sinds enkele jaren kwam er dan ook al een tweedeling binnen het vmbo (combinatie van tso-bso)– een meer beroepsgerichte (bso) en een meer theoriegerichte leerweg (tso). 3 Anneke de Vries, docente Frans "De gemeenschappelijke basisvorming was van meet af aan een doodgeboren kindje. Wat immers van op een ver van de onderwijsvloer staand bureau in alle rust is bedacht voor de dagelijkse hectische praktijk, dat werkt niet. Op papier zag het er misschien appetijtelijk uit, maar we hebben niks aan papieren werkelijkheid. Als je de theorie leest lijkt het even wat. Maar de praktijk is domweg anders. 

Op papier lezen we: in de basisvorming gelijke kansen voor iedereen. Uitstellen van keuze. Ach, het tegendeel bleek en wel onmiddellijk. Leerlingen verschillen immers meteen al." (Gedachten bij de dood van de basisvorming, Levende Talen Magazine, 2004, nr. 8, p. 19). 

4 Voorzitster wiskundeleraren Marian Kollenveld, voorzitster van de Nederlandse Vereniging van wiskundeleraren, getuigt: 

"Als alle leerlingen toch hetzelfde moeten leren, kunnen alle leerlingen bij elkaar in de klas, was de gedachte in 1993 bij de invoering van de basisvorming. Zo stel je de definitieve keuze nog even uit tot na de basisvorming, als de leerling ouder en rijper is. Een heterogene klas is echter in de praktijk niet werkbaar; individueel onderwijs geven aan 30 leerlingen is topsport voor docenten. In de afgelopen jaren is er dan ook een beweging geweest naar meer homogene groepen, ook al in de brugklas. Zelfs meer dan voor de invoering van de basisvorming, toen bijvoorbeeld gemengde havo-vwo groepen in de eerste twee jaren niet ongebruikelijk waren. Tegen de bedoeling in is de selectie nu dus vervroegd. Het is van groter belang dan vroeger om al in de 'juiste' brugklas te zitten. De eerste lichting wiskundemethodes voor de basisvorming waren geschreven voor zo’n heterogene groepen. De recent herziene methodes zijn nu vaak weer toegesneden op de nu homogene klassen met aparte delen voor vbo, mavo, havo, vwo" (Trouw,14 februari 2003).  "

De basisvorming moest in principe met dezelfde toets kunnen afgesloten worden. Dat dit niet gelukt is, zal niemand verbazen. Een verschil in intelligentie is toch niet weg te regelen. In de praktijk blijkt de aanstaande vwo-leerling (aso-leerling) niet alleen sneller iets te begrijpen,maar ook met meer diepgang dan een aanstaande leerling vbo-leerling (vbo = voorbereidend beroepsonderwijs= hogere cyclus tso en bso). Met het gevolg dat er voor de goede leerlingen in de toetsen en leerboeken te weinig, en voor de minder goede te veel in stond. De onderzoekers constateerden dan ook een teruggang van de prestaties van vwo-leerlingen (= aso-leerlingen) bij Nederlands en wiskunde." 

5 Directeur Freudenthal Instituut Prof. J. de Lange, directeur Freudenthal Instituut, stelde: 

"Bij basisvorming werd het middenschoolconcept als nog in een pseudo-uitvoering erdoor gekregen. Degenen die het destijds waagden kritiek te hebben op het basisvormingsconcept werden niet serieus genomen. Inmiddels zijn talloze kinderen het slachtoffer geworden van deze gedachtekronkel, die werd ingevoerd, ondanks bijvoorbeeld een waarschuwend rapport van wetenschappers dat adviseerde om voor wiskunde vooral toch drie niveaus in te voeren, zodat recht kan worden gedaan aan alle kinderen. Het fiasco van de basisvorming wordt nu kamerbreed erkend en het ministerie wil graag -u raadt het al - onderwijs op drie niveaus. De basisvorming speelde onvoldoende in op de uiteenlopende talenten van de leerlingen.” 

"Op onze school konden leerlingen na die twee jaar gemeenschappelijke basisvorming alleen de eerste twee leerwegen gaan doen, de kadergerichte en de beroepsgerichte leerweg (van het vmbo: combinatie tso en bso). Dat zijn leerlingen die meer praktijkgericht zijn en zich niet lang kunnen concentreren. Maar ze kregen in de eerste graad veel theoretische vakken, moesten een heleboel huiswerk doen, ze kregen veel proefwerken en zaten lang op school. Ik denk dat ze straks – na de afschaffing van de gemeenschappelijke vorming - veel beter af zullen zijn met meer aandacht voor de praktijkkant. De verschillen in een heterogene klas zijn veel te groot. De gemeenschappelijke basisvorming was een nobel idee, maar het werkte niet in de praktijk. Het idee van gelijke kansen was niet zinvol." (Didaktief, december 2003). 

 7 Reactie van directies Ingrid Paardekooper, rector Gymnasium Haganum (Den Haag) poneert omtrent deze thematiek:

“Samen met achttien andere gymnasia hebben we – op eigen kosten – een nota opgesteld voor de ‘Taak- 'groep Vernieuwing Basisvorming' met de veranderingen die we graag zouden zien.Een van de proble- blemen van de basisvorming is dat de stof voor leerlingen van het vmbo  te hoog gegrepen is, maar dat er voor vwo'ers (aso'ers) en ook wel voor havo-leerlingen niet genoeg uitdaging in zit. Ik ben heel blij dat er straks weer meer ruimte aan scholen zal gegeven worden. We gaan vakken als techniek nu onder de loep nemen, waarbij we zullen kijken naar het evenwicht van het programma. Mensen denken vaak ten onrechte dat er op gymnasia geen plek is voor hoofd, hart en handen, maar dat is juist wel het geval. We willen een brede basis maar ook meer diepgang terugvinden in het onderwijs. We worden inmiddels ook met de gevolgen van het tekort aan diepgang geconfronteerd, de overgang van onderbouw (lagere cyclus) naar bovenbouw verloopt momenteel moeilijk" (Didaktief, december 2003). 

 De Leon Gelder 'middenschool' in Groningen is een school die destijds de eerste was om te experimenteren met de radicale middenschool. De huidige directeur, Hans van der Molen, verklaarde zich in 2003 ook voorstander van het terugschroeven van de basisvorming: "Vanuit onze school gezien, een middenschool, vonden we in 1993 de invoering van de basisvorming wel een verarming van de middenschoolidee. Wat ik nu echter heel mooi vindt aan de hervormingsplannen, is dat scholen straks de ruimte krijgen om het onderwijs interessant te maken voor de leerlingen die ze in huis hebben. De scholen krijgen meer keuzemogelijkheden" (Didaktief, december 2003). 

Volgens prof. dr. Mooij is het huidige beleid te wijten aan een doorgeschoten gelijkheidsdenken. “Gevoelsmatig willen we kinderen immers gelijk behandelen.Terwijl juist als je leerlingen gelijk wilt behandelen,je kinderen met een achterstand èn met een voorsprong apart zult móeten behandelen. Ge- lijkheid is schadelijk.”

“In 1993 werd die basisvorming geïntroduceerd tegen de wil van het onderwijsveld in. Je kreeg daar ook wat modieuze vakken zoals huishoudkunde.Je moest leren groentesoep te maken. Er zat een bepaalde ideologie achter. Het idee was dat op die manier eigenlijk het verschil tussen MAVO, HAVO, VWO tijdens de eerste jaren zou worden weggepoetst door àlle leerlingen deze basisvorming aan te bieden Iedereen liep hetzelfde programma door en legde in principe ook dezelfde toetsen af. Dat betekent met name dat het lagere segment, de LTS ( of de hele beroepsopleiding volledig van karakter veranderde. Want alle leerlingen dienden volledig het programma van de basisvorming te krijgen, en daar zaten natuurlijk veel meer theoretische elementen in. 

Het programma bleek voor LTS en MAVO veel te zwaar te zijn en bleek bovendien niet aan te sluiten bij hun interessesfeer. Kinderen die vroeger op 12-13 jaar in aanraking kwamen écht met handwerk en die konden gaan timmeren en lassen, die moesten nu vakken gaan volgen waar ze geen belangstelling voor hadden, ook Frans en Duits omdat het gemeenschappelijk is. 

Voor VWO-leerlingen (= asoleerlin-gen), die later allen naar de universiteit doorstroomden, was dit pakket veel te licht. Die begonnen zich stierlijk te vervelen. Je zag dan eigenlijk dat scholen in een vroeg stadium al gingen sjoemelen, omdat er simpelweg niet mee te werken viel.” (Passage uit gesprek met Rondas op Clara op 3 mei 2009.) 

“Het idee om leerlingen met verschillend capaciteiten na de basisschool bij elkaar te houden staat haaks op het beginsel dat elke leerling recht heeft op passend onderwijs. VWO-ers (= aso-ers) onderwerpen aan het regiem van de basisvorming was dus een misdaad, een schending van het recht op passend onderwijs. De verschillen tussen de leerlingen betreffen niet alleen de snelheid waarmee de verschillende leerlingen iets onder de knie krijgen, maar ook de keuze van de leerstof en de didactiek. Sommige leerlingen hebben meer belangstelling voor echte wiskunde dan voor de verhaaltjes, de raadseltjes, de visualisering en de praktische toepasbaarheid van de Freudenthal-’wiskunde’. 

Relatief veel intelligente leerlingen leren liever vreemde talen op analytische wijze m.b.v. grammatica. Enz. voor passend onderwijs kunt zorgen door elke leerling in een klas van 25 zelfstandig te laten werken of verrijkingsstof te geven is eveneens een fabeltje. Er zal dus wel degelijk klassikaal gewerkt moeten worden. Nog een bedenking. Sommigen stellen dat in het buitenland leerlingen met verschillende potenties langer bij elkaar blijven in het voortgezet onderwijs zodat op een later stadium met grotere betrouwbaarheid over een vervolgtraject voor de afzonderlijke leerlingen besloten kan worden. 

Om te beginnen is er een tijd geweest dat veel leerlingen ver boven het ontwikkelingsniveau van hun ouders uitkwamen en sociale promotie maakten. In het besef dat intelligentie in hoge mate erfelijk is mag men verwachten dat zo iets in steeds mindere mate zal lukken. Het Vlaamse Onderwijsblad Onderwijskrant heeft daar al geregeld op gewezen. (Nvdr: op de intellectuele afroming als gevolg van de democratisering van het onderwijs.) Men moet dus landen met elkaar vergelijken waarin reeds in de vijftiger jaren van de vorige eeuw voor kinderen van laagopgeleiden de formele barrières voor het volgen van hogere typen van onderwijs geslecht waren.”

Deze morgen hoorde ik prof. Roger Standaert uitpakken met het onderwijs in Finland als en soort aards paradijs voor de leerlingen. In dit land slaagt men er volgens Standaert b.v. in om bijna elke leerling over de streep te halen – mede dankzij een gemeenschappelijke algemene vorming tot 16 jaar. 

Prof. Wim Van den Broeck schreef onlangs: “Nog niet zo lang geleden wisten sommigen het toch zeker dat Finland het Mekka was waar voorgedaan werd hoe we zowel onderwijskwaliteit als sociale gelijkheid konden garanderen. Ondertussen blijkt dat Finland zelfs nog wat sterker achteruitboert dan Vlaanderen en dat nergens de kloof tussen leerlingen met en zonder een migratieachtergrond zo groot is.”

 Na compensatie voor SES scoren de autochtone Vlaamse leerlingen gemiddeld 44 punten hoger dan hun leeftijdsgenoten met een migrantenachtergrond. In Nederland (47 punten), IJsland (50 punten), Zweden (61 punten) en Finland (72 punten).

 Opvallend is dus de zwakke  score voor de Finse allochtone leerlingen.

 In Finland zijn de wiskundeprestaties sinds het begin van de metingen in 2000 nog harder gedaald dan in Vlaanderen: nu slechts 507 punten. (Vlaanderen 518; in Vlaanderen zijn ze ook altijd hoger geweest). In Vlaanderen scoort 83% op of boven het vaardigheidsniveau 2. Alleen Aziatische landen doen het beter. Vlaanderen telt ook nog steeds meer toppers. In de recente PISA-meting daalde het Finse gemiddelde eens t. meer.

 Ook de kloof tussen rijke en arme leerlingen, en tussen allochtone en autochtone leerlingen werd in Finland fors groter, wat extra pijnlijk is voor een land en voor propagandist Pasi Sahlberg die in het verleden graag uitpakten met hun gelijkheidspolitiek en met de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. 

Toename van de  immigratie speelt volgens Finse waarnemers een belangrijke rol. Ook in Finland is het aantal migrantenleerlingen dat deelneemt aan de PISA-tests de voorbije jaren gestegen, maar al bij al minder dan in Vlaanderen. Vlaanderen telt nog steeds en steeds meer allochtone en arme leerlingen. Indien men de aparte scores voor de autochtone leerlingen in Vlaanderen en Finland vergelijkt dan blijkt dat de Vlaamse sinds de eerste PISA-meting veelal beter scoren dan de Finse, en dan wordt de voorsprong van onze 15-jarigen voor wiskunde nog een heel stuk groter. Ook onze 15 jarige tso-/bso-leerlingen scoorden voor wiskunde destijds hoger dan de gemiddelde Finse 15-jarige. 

In het s.o. werkt men ook wel men een puntensysteem op 10, maar voglgens Standaert totaal anders dan in Vlaanderen: bij een (zeldzame) onvoldoende krijgt een leerling een 4 (nooit minder), bij voldoende krijgen de meeste leerlingen een 8. En dit om competitei te voorkomen.

 Roger Standaert vertelde ook dat hij net als in Finland voorstander is van telkens een kwartier speeltijd na een les van 45 minuten. Ook het aanpreken van de leraar met de voornaam zoals in Finland vindt Standaert blijkbaar heel belangrijk.

 Zonder de grote ontscholingsdruk van Standaert en Co zouden zowel de Vlaamse zwakkere als sterkere leerlingen nog een stuk hoger presteren (zie bijlage) . P.S. Hij stelde wel dat de Finse leraren-masters met 5 jaar universitaire opleiding volgens hem niet beter presteren dan de Vlaamse met een 3-jarige en velen nog met een 2-jarige opleiding.

 In ‘Het mag toch even gezegd: ons onderwijs is nog zo slecht niet’ in De Morgen van 6 december 2019 relativeerde Roger Standaert de niveaudaling. Hij voelt zich ook geenszins medeverantwoordelijk voor de daling en de ontscholende en nivellerende eindtermen. Standaert schreef o.a.: ”Je kan uit die internationale resultaten de kwaliteit van je eigen onderwijs niet afleiden, omdat ze niet gebaseerd zijn op de eigen eindtermen en leerplannen. Daarnaast is het onderwijs in Vlaanderen – in tegenstelling tot vrijwel alle andere onderwijssystemen in de wereld – gericht op een brede vorming, waarbij waarden en attitudes een grote rol spelen. Die brede vorming heeft ook betrekking op vakken die niet aan bod komen bij internationale toetsen: aardrijkskunde, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, vreemde talen, levensbeschouwing, muzische vakken … PISA brengt met andere woorden wel potentieel sterke wiskundigen en neerlandici in beeld, maar geen toekomstige historici, topsporters of artistieke uitblinkers.” 

Dat Vlaanderen in vergelijking met andere Europese landen voor PISA-wiskunde nog behoorlijk scoort is een feit. Voor begrijpend lezen is dit minder het geval. Maar de daling van PISA-scores sinds 2000 zijn wel zorgwekkend. Nog belangrijker zijn de honderden getuigenissen de voorbije decennia van leerkrachten en van docenten hoger onderwijs over de niveaudaling en ontscholing, en de tegenvallenden eindtermenproeven. De niveaudaling is overigens algemeen; ze geldt bv. evenzeer voor Frans, geschiedenis.

 Standaert patroneerde met zijn DVO ook de inspectie-criteria en loopt in zijn opiniebijdrage zelfs hoog op met “ons internationaal uniek inspectiesysteem”. Ten onrechte. Precies ook de inspectie propageerde een ontscholingsdiscours, een competentiegerichte en constructivistische aanpak. De inspectie stelde voortdurend het belang van kennis in vraag, promootte eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, ontkende de niveaudaling… Roger Standaert weet dat velen de achteruitgang mede op naam schrijven van hem en van zijn DVO die de nieuwe eindtermen e.d. patroneerden en verregaande ontscholing propageerden. Hij is dan ook geneigd om de niveaudaling te relativeren.

 Onderwijsvisie van ontscholer Standaert en zijn DVO 

De DVO van Roger Standaert beschreef de officiële visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." (De basiscompetenties bekeken vanuit perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

 De tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen' van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs.

 In wat Standaert in 2007 poneerde als reactie op onze O-ZON-campagne komt zijn ontscholingsvisie, kennisrelativisme e.d.  overduidelijk tot uiting: "De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu.