Lovend relaas van prof. en reformpedagoog John Dewey over zijn studiereizen naar Rusland & vooral over zijn bezoek aan Russische scholen rond 1925-1928 in zijn boek: Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world - van 1928.

Rond 1925 was er in Europa en de VS veel kritiek op het politiek sovjet-systeem in Rusland en op de indoctrinatie in het Russisch onderwijs. Maar Reformpedagogen als John Dewey en Célestin Freinet verwachtten veel heil van studiereizen naar Rusland en spraken zich achteraf vrij lovend uit over de evolutie in Rusland en over het Russisch onderwijs.

John Dewey, boegbeeld van de reformpedagogiek, prees nog in een publicatie van 1929 de Russische revolutie en schoolsysteem m.i.v. politieke indoctrinatie en van vooral van het scheppen van een collectief bewustzijn - als belangrijke vorm van burgerschapsvorming

In recente publicaties over onderwijs, over de relatie onderwijs en maatschappij, burgerschapsvorming, democratisch onderwijs … wordt door profs. als Biesta, Loobuyck en vele anderen vaak verwezen naar de inspirererende visie van Dewey.

(Tussendoor: in een vorige bijdrage stelden we Deweys boek 'Onderwijs en maatschappij' voor. Voor mensen die graag dwepen met Dewey en met dit boek moet de voorstelling wel een ontnuchtering betekenen.)

Viijf hoofdstukken in Deweys boek over zijn reiservaringen in Rusland: Hoofdstuk I Leningrad geeft de aanwijzing Hoofdstuk II Een land in een staat van flux Hoofdstuk III Een nieuwe wereld in de maak Hoofdstuk IV Wat doen de Russische scholen? Hoofdstuk V Nieuwe scholen voor een nieuw tijdperk Hoofdstuk VI Het grote experiment en de toekomst

Impressies van Sovjet-Rusland en de revolutionaire wereld

We drukken even het hoofdstukken 4 tot en met 6 af, vooral  over Dewey's visie/lovende woorden  i.v.m. het onderwijs in Rusland in dienst van de maatschappelijke transformatie. (Vertaling mede via Google-vertaling).

Ik heb in mijn laatste artikel enkele redenen gegeven om te geloven dat in de overgangstoestand van Rusland in de richting van marxisme de belangrijkste betekenis gehecht wordt aan de mentale en morele marxistische verandering die plaatsvindt; dat hoewel deze transformatie uiteindelijk een middel moet zijn tot economische en politieke verandering, voor het heden, maar het is ook andersom. Dit betekent dat het belang van alle instellingen eigenlijk educatief moet zijn in de brede zin – dat ze alle de gezindheid en houding moeten bevorderen. Hun functie is om gewoonten te creëren, zodat mensen net zo gemakkelijk coöperatief en collectief zullen handelen als mensen nu in kapitalistische landen die 'individualistisch' handelen. 

Dezelfde overweging wijst in het bijzonder op het grote belang en het doel van de scholen in Rusland. Zij vertegenwoordigen een directe en geconcentreerde inspanning om het effect te verkrijgen dat andere instellingen op een diffuse en omslachtige/indirecte manier ontwikkelen. De scholen zijn, in de huidige zin, de ideologische arm van de revolutie. Bijgevolg sluiten de activiteiten van de scholen op de meest buitengewone manier, zowel in administratieve organisatie als in doel en geest, aan op alle andere maatschappelijke instellingen en belangen.

Het grote verband dat in de visie van sovjetopvoeders bestaat tussen de vorming van wenselijke attitudes en ingesteldheden van de burgers door politieke instellingen en anderzijds door de school kan verduidelijkt worden door een verwijzing naar het verslag dat door een van de leiders van het nieuwe onderwijs van zijn eigen ontwikkeling is gegeven. Zijn inspanningen voor onderwijshervorming dateren uit de vroege jaren van de 20ste eeuw, toen hij samen met een mede-Rus een sociale acie uitvoerde in de arbeiderswijk van Moskou. Ze werden jammer genoeg gedwongen om te opereren langs niet-politieke lijnen en op de neutrale gebieden van kinderclubs, recreatie, gezondheid, enz. . Toch stuitten ze op constante tegenstand en onwil van het oude regime. Bijvoorbeeld De opvoeder/leraa die mij zijn levenverhaal verhaal vertelde,  was een van de eersten die b.v.  voetbal in Rusland introduceerde; als gevolg daarvan bracht hij enkele maanden in de gevangenis door. De toenmalige autoriteiten waren ervan overtuigd dat er maar één doel kon zijn bij het spelen van het spel: namelijk jonge mannen trainen zodat ze nauwkeuriger bommen konden gooien! In 1911 begon hij een educatief experiment in het land, zo'n tachtig of honderd mijl van Moskou verwijderd, waarbij hij hulp kreeg van welgestelde Russen met een liberale ingestemdhied. Deze school was dus gebaseerd op een combinatie van Tolstojs versie van Rousseau's vrijheidsleer en het idee van de educatieve waarde van productief werk ontleend aan Amerikaanse bronnen.

Zijn verhaal en evolutie is van enige historische betekenis bij het verduidelijken van enkele van de oorzakelijke factoren van het huidige Sovjet-onderwijssysteem.  De opvoeder/leraar over wie ik het heb  begon dus als een liberale hervormer, geen radicale maar een constitutionele democraat. Hij werkte vanuit het geloof dat de school door het geven van een nieuw soort onderwijs, vreedzaam en geleidelijk de vereiste transformaties in andere instellingen zou kunnen realiseren. De evolutie van deze hervormingspedagoog tot overtuigd communist illustreert de huidige sociale fase van de hele Sovjet-beweging.

In de eerste plaats was er het opvallende en onontkoombare feit dat zijn hervormingsgezinde en progressieve inspanningen destijfs  op alle mogelijke manieren werden belemmerd door het regime van de tsaar, een feit dat  veel liberale intellectuelen ertoe aanzette om naderhand hun medewerking te verlenen aan de bolsjewistische regering. Een van die intelectuelen vertelde me dat hij dacht dat de intellectuelen die hadden geweigerd om samen te werken met de nieuwe regering een tragische fout hadden gemaakt; ze hadden hun eigen macht tenietgedaan en Rusland van hun medewerking beroofd net op het moment dat die mdewerkinh hardst nodig was. Wat hemzelf betreft had hij ontdekt dat de huidige regering/communistische partij de weg vrij gemaakt had voor de zaken die hij in het oude regime voor ogen had en waarvan de vooruitgang altijd hopeloos werd tegen gewerkt door het regime.   Hij was zelf aanvankelijk geen communsit, maar stelde vast dat zijn advies en zelfs zijn kritiek welkom was van zodra de autoriteiten erkenden dat hij oprecht probeerde met hen samen te werken. Ik trof in Rusland twee soorten liberale intellectuelen aan: zij die zich opstelden als hij en samen werkten met het nieuwe regime, en  zij die het tegengestelde deden. Er is geen ongelukkiger en futieler klasse op aarde dan de tweede soort, en geen enkele meer volledig levend en gelukkig – ondanks de eng beperkte economische omstandigheden, woonruimten, salarissen, enz. – dan de eerste.

Deze eerste overweging, het bijna onvoorstelbare contrast tussen de carrière en het lot van sociale aspiraties onder het oude regime en onder de Sovjetregering, is iets waaraan ik in ieder geval niet voldoende gewicht had toegekend in mijn eerdere schattingen van bolsjewistisch Rusland. En ik kan me voorstellen dat er velen zijn die, hoewel ze zich in het algemeen bewust zijn van het repressieve en despotische karakter van de regering van de tsaar, onbewust hun beoordeling van het huidige Russische systeem vormen en dit eveneens als despotisch voorstellen door het in contrast te stellen met een denkbeeldig democratisch systeem in het Westen. Ze vergeten dat voor de vele  miljoenen  Russicsche mensen er een groot contrast bestaat met het tsaristisch systeem waarvan ze zelf al feitelijke ervaring hadden gehad. Het Russische regeringssysteem is op dit moment  deels welvergelijkbaar met dat waaraan de bevolking al eeuwenlang gewend is, namelijk een systeem met veel repressieve trekken, maar het nieuwe systeem heeft voor hen deuren geopend die voorheen gesloten waren; het is interested in giving them access to sources of happiness as the only other government with which they have any acquaintance was to keep them in misery.

This fact explains the stability of the present government, in spite of the comparatively small number of communists in the country. It relegates to the realm of pure fantasy those policies for dealing with Russia that are based on the notion that the present government is bound to fall from internal causes if only it can be sufficiently boycotted and isolated externally. I know of nothing that is more indicative of the state of illusion in which it is possible for isolated groups to live than the fact that, of five or six Russian dailies published by the émigrés in Paris, three are devoted to restoration of the monarchy.

I have become involved in a diversion, though one naturally suggested by the marvelous development of progressive educational ideas and practices under the fostering care of the Bolshevist government—and I am speaking of what I have seen and not just been told about.

 However, the second factor that operated in the transformation of the educator takes us out of the region of reforming and progressive ideas into that of communism proper. It is the factor that would, I am sure, be emphasized by every communist educator rather than that which I have just mentioned. The frustration of educational aims by economic conditions occupied a much larger place in the story of the pilgrim’s progress from pedagogy to communism than did explicit and definite political and governmental opposition. In fact, the latter was mentioned only as an inevitable by-product of the former.

Er zijn  twee soorten opoeding, de grotere en de kleinere. De kleinere opvoeding/vorming wordt door de school gegeven; het grotere, en het laatste en  nog meer  invloedrijkr, wordt gegeven door de feitelijke levensomstandigheden, vooral die van het gezin en de buurt. En volgens zijn eigen verhaal ontdekte de al vermelde ze opvoeder/leraar waarmee ik sprak  dat het werk dat hij destijds op school probeerde te realiseren , zelfs onder de relatief zeer gunstige omstandigheden van zijn experimentele school, ongedaan werd gemaakt door de invloed van nefaqte educatieve vorming van de ingesteldheden en mentale gewoontes binnen de gezinsopvoeding en de invloed van de omgeving. 

Zo geraakte hij ervan overtuigd dat het sociale/politieke systeem en de progressieve school moesten samenwerken, in harmonie moesten opereren, elkaar moeten versterken, om te voorkomen dat het doel van de progressieve school voortdurend zou worden ondermijnd en verdreven door de invloed van de opvoeding thuis en in de omgeving van de kinderen. Naarmate deze overtuiging groeide werd hij onbewust een communist. Hij raakte ervan overtuigd dat de centrale kracht in het ongedaan maken van de egoïstische en particuliere idealen die jongeren werden ingeprent door de instelling van privé-eigendom (winst en verworven bezit) precies bereikt konden worden door gesocialiseerde heropvoeding die hij probeerde te bereiken door middel van de school.

Het verhaal van die evolutie bij die leerkracht is leerzaam vanwege het typisch symbolische karakter; als het zou worden uitgebreid, zou het ook leiden tot een verslag van de invloed van volgehouden sovjetschoolactiviteiten. Inzake de invloed van deze specifieke leraar blijkt hier de invloed van de onderwijsmethoden en de geest van schoolbestuur en de discipline als manieren om een harmonieuze samenwerking te realiseren tussen concrete sociale omstandigheden  en de schoolaanpak. Tijdens het overgangsregime dat Rusland momenteel meemaakt kan de school er nog niet op rekenen dat het bredere onderwijs op een oprechte manier de vereiste collectieve en coöperatieve mentaliteit bij de leerlingen creëert. De traditionele gebruiken, de negatieve invloed van thuis en van de kerk, de toestand van de landbouwers (bv. hun kleine landbouwoppervlakte) creëren alle automatisch een individualistische ideologie. En nttegenstaande de grotere neiging van de stadsarbeider tot collectivisme, werkt zelfs zijn sociale omgeving in veel opzichten dit nog tegen. Daarom is het de belangrijke taak van de school om de invloeden te bestrijden van de thuissituatie en van buurt - die nog steeds zo sterk zijn, zelfs in een collectivistisch regime.

Om dit doel te bereiken, moeten de leraar in de eerste plaats precies achterhalen wat de omstandigheden zijn waaraan leerlingen thuis worden onderworpen, zodat hij in staat is om de handelingen van de leerling op school te interpreteren in het licht van die omgevingsomstandigheden - en dit, niet alleen op een algemene en vage manier, maar zo trefzeker als een bekwame arts diagnosticeert in het perspectief van de oorzaken van de zieke aandoeningen waarmee hij te maken heeft. (Commentaar: Dewey beschreef zijn filosofie als "Sociaal Behaviorisme.

Wat de leraar  observeerde  bij de studie avan de omstandigheden,  de manier van landbouw, de landbouwwerktuigen,  de stijl van woningbouw, de  huishoudelijke industrie,  jhet kerkgebouw, enz., moest leiden naar de vraag om het vermeodlelijke effect ervan op het gedrag van degenen die onderworpen waren aan de invloed. Anderzijds moest de leraar bij confrontatie met een vorm van ongewenst gedrag van de kant van een leerling ernaar streven te achterhalen hoe dit terug te voeren was op zijn sociale oorzaak, nefaste invloed van thuis e.d.  (Commentaar: volgens velen gebruikte  De overheid  deze spionage op ouders ook om hen politiek te controleren. )

Dewey: “ Zo’n aanbeveling blijft natuurlijk onvruchtbaar zonder een passende  techniek . En een van de meest interessante pedagogische vernieuwingen die ik ken, is de techniek die is uitgewerkt om leraren in staat te stellen de feitelijke omstandigheden te ontdekken die leerlingen in hun buitenschoolse leven beïnvloeden. Hier kan ik alleen maar zeggen dat het onder andere gaat om kritische discussies in verband met geschiedenis en aardrijkskunde, de analyse van  thema’s in  het geschreven werk van de leerlingen en in de verhandelingen  van leerlingen, en ook pm  een gedetailleerde studie gedurende het hele jaar van de huis- en gezinsbudgetten van het gezin va, elke leerling.  Nog afgezien van elke economische theorie, communistisch of individualistisch, zijn de resultaten van zo'n stude al van grote pedagogische waarde en bieden ze een nieuwe en vruchtbare methode van sociologisch onderzoek.

De aldus opgedane kennis van de thuisconditie en van hun effect op het gedrag (en ik kan terloops zeggen dat dit sociaal behaviorisme mij intellectueel veel veelbelovender lijkt dan enig exclusief fysiologisch behaviorisme ooit kan blijken te zijn) is een voorbode van de ontwikkeling van methoden die scholen in staat zullen stellen gunstig te reageren op de ontdekte ongewenste leefomstandigheden, en tegelijk om aanwezige wenselijke omstandigheden te versterken. Hier is natuurlijk het punt waarop het sociaal constructieve werk van de school tot uitdrukking komt. Straks meer hier over wanneer ik het zal hebben over de idee van "sociaal nuttig werk” als een criterium voor het beslissen over de waarde van "projecten" - want Sovjet-onderwijs is afgestemd op de "projectmethode". Maar afgezien van de praktische uitwerking, is het ook interessant omdat het gaat om een van de centrale ideeën van het huidige Russische pedagogische theoretische onderwijs Er is wel nog steeds een denkschool die stelt dat onderwijsprincipes kunnen worden afgeleid uit psychologie en biologie – hoewel het gewicht van citaten van Marx nu hun invloed overschaduwt – en dat correcte onderwijsmethoden het gewenste effect zullen produceren, onafhankelijk van concrete kennis van de huiselijke en lokale omgeving. Niets is minder waar.

Ik heb nogal lang stilgestaan bij bepaalde algemene overwegingen, ten koste van wat scholen eigenlijk doen en hoe ze dat doen. Maar met betrekking tot de hele Russische situatie, zijn deze generieke punten inzake de sociale/maatschappelijke aspiratie heel belangrijk. Dat wat de Sovjetscholen onderscheidt van zowel andere nationale systemen als van de progressieve scholen in andere landen (waarmee ze wel een en ander gemeen hebben) is precies de bewuste maatstaf van elke onderwijsprocedure in Rusan, hun verwijzing naar een enkel alomvattend sociaal doel.

Dat verklaart de sociale/maatschappelijke verwevenheid van het onderwijs waar ik het in het begin over had.. Dat doorgedreven collectivisten het traditionele gezin beschouwen als exclusief en isolerend en dus als vijandig tegenover een echt gemeenschappelijk leven, is bekend. Afgezien echter van het effect van de vaak gereciteerde bolsjewistische opvattingen inzake huwelijk en echtscheiding, wordt het instituut van het gezin eerder indirect dan door frontale aanvallen ondermijnd; de historische steun, economisch en kerkelijk, is immers verzwakt. Zo wordt de beperking van woonruimte, die in Rusland net als in andere landen door de oorlog werd afgedwongen, bewust misbruikt om sociale combinaties te creëren die breder zijn dan die van het gezin en die de gezinsbanden doorsnijden. 

Er is geen woord dat men in Rusland   meer hoort dan het woord ‘groep, ‘en allerlei actiegroepen pleiten tegen het primaire sociale belang van de gezinseenheid. Voor iedereen die de zaak nuchter bekijkt, vrij van sentimentele associaties rond de historische familie-instelling, vindt er dus een zeer interessant sociologisch experiment plaats, waarvan het effect zou moeten kunnen uitwijzen in hoeverre de banden die het traditionele gezin bij elkaar houden intrinsiek zijn en in hoeverre ze te wijten zijn aan externe oorzaken; en hoeverre het gezin in zijn gebruikelijke vorm niet-sociale belangen voedt, en in hoever het een socialiserende instelling is.

Onze bijzondere aandacht gaat hier uit naar de rol van de scholen bij het opbouwen van krachten en factoren waarvan het natuurlijke effect is dat het belang en het unieke karakter van het gezinsleven wordt ondermijnd. Het is voor elke waarnemer duidelijk dat in elke western country the increase of importance of public schools has been at least coincident with a relaxation of older family ties. What is going on in Russia appears to be a planned acceleration of this process. For example, the earliest section of the school system, dealing with children from three to seven, aims, in the cities, to keep children under its charge six, eight and ten hours per day, and in ultimate ideal (although far from present fact) this procedure is to be universal and compulsory. When it is carried out, the effect on family life is too evident to need to be dwelt upon—although at present even in Moscow only one-tenth of the children of this age are in such schools. Nor does the invasion of family life stop at this point in dealing with young children. There are in contemplation summer colonies in the country, corresponding to our fresh-air homes for children from slums, in which children from these all-day “kindergarten” schools will spend a large part of the summer months. Some of the summer colonies are already in existence; those visited compare favorably with similar institutions anywhere, with respect to food, hygiene, medical attention and daily nurture. Now, it would be too much to say that these institutions are deliberately planned with sole reference to their disintegrating effect upon family life; there are doubtless other more conspicuous causes. They are part of a whole network of agencies by means of which the Soviet government is showing its special care for the laboring class in order to gain its political support, and to give a working object-lesson in the value of a communistic scheme.

 One derives from this, as from many other social undertakings, the impression that the Soviet authorities are trying to forestall, in deliberately planned and wholesale manner, those consequences of industrialization which in other countries have crept upon society piece-meal and unconsciously. For every large industrial center in any western country shows that in fact the effect of machine industrialization has been to disintegrate the traditional family. 

 From this point of view, the Russian government is doing on a large scale what private philanthropy has done in our cities by means of crèches, etc. But even when these allowances are made, it remains true that we have here a striking exemplification of the conscious and systematic utilization of the school in behalf of a definite social policy. The broad effort to employ the education of the young as means of realizing certain social purposes cannot be dismissed as propaganda without relegating to that category all endeavor at deliberate social control.

Reference to this phase of Soviet education may perhaps be suitably concluded by a quotation from Lenin that has become a part of the canonical scriptures of Bolshevist educational literature. For it indicates that, were it necessary, official authority could be cited for the seemingly extreme statements I have made about the central position of the schools in the production of a communist ideology as a condition of the successful operation of communist institutions. “The school, apart from life, apart from politics, is a lie, a hypocrisy. Bourgeois society indulged in this lie, covering up the fact that it was using the schools as a means of domination, by declaring that the school was politically neutral, and in the service of alle. We moeten openlijk verklaren wat zo’n visie verhulde, namelijk de politieke functie van de school. Terwijl het doel van onze vorige strijd was om de bourgeoisie omver te werpen, is het doel van de nieuwe generatie veel complexer: het is om de communistische samenleving op te bouwen.”

(Commentaar: . Lenin uitte vaak dergelijke ideeën over onderwijs. Een ander voorbeeld, uit zijn toespraak op het Eerste Al-Russische Onderwijscongres, 28 augustus 1918: "Wij zeggen dat ons werk op het gebied van onderwijs deel uitmaakt van de strijd voor de omverwerping van de bourgeoisie. We verklaren publiekelijk dat onderwijs gescheiden van leven en politiek een leugen en hypocrisie is." V. I. Lenin, Verzamelde werken: Deel XXIII, 1918-1919, p. 215.)

Het idee van een school waarin leerlingen, en dus ook leerinhouden en methoden, verbonden zijn met het sociale leven, in plaats van geïsoleerd te zijn, is een bekend idee in de onderwijstheorie. In een of andere vorm is het dit idee dat ten grondslag ligt van alle pogingen tot grondige onderwijshervormingen. Wat kenmerkend is voor het Sovjetonderwijs is niet het idee van een combinatie van schoolactiviteiten en buitenschoolse sociale activiteiten, maar het feit dat er voor het eerst in de geschiedenis een onderwijssysteem is dat officieel op basis van dit principe is georganiseerd. In plaats van te worden nagestreed in een paar verspreide scholen die particuliere ondernemingen zijn zoals in de VS, wordt zo’n schoolconcept in Rusland gepromoot door het hele politieke regime. Dat de Russische beleidsmakers erin slaagden om in een korte tijd dit soort onderwijs te ontwikkelen, is te danken aan het feit dat ze aan het onderwijs in de economische en industriële fase van het sociale leven zo’n centrale plaats toekenden. In dat feit ligt het grote voordeel dat de revolutie heeft toegekend aan onderwijshervormers in Rusland, in vergelijking met onderwijshervormers in de rest van de wereld. Een eerlijke onderwijshervormer in westerse landen kan moeilijk ontkennen dat het grootste praktische obstakel in de weg om op scholen die verbinding met het sociale leven te introduceren die hij wenselijk acht, de grote rol is die persoonlijke concurrentie en het verlangen naar privé-gewin in ons economisch leven spelen. De Russische onderwijssituatie is voor mij al voldoende om me in te zetten voor het idee dat alleen in een samenleving gebaseerd op het coöperatieve principe de idealen van onderwijshervormers adequaat in werking kunnen worden gesteld. (Commentaar: alleen in een communistische samenleving kunnen onderwijshervormers dus volgens Dewey hun idealen realiseren.)

De centrale plaats van economische verbindingen in de afstemming van schoolwerk op het sociale leven buiten de school wordt overigens expliciet vermeld in de officiële documenten van commissaris Loenatsjarski. Hij schrijft: De twee belangrijkste huidige vraagstukken van sociale opvoeding zijn: (1) De ontwikkeling van de openbare economie met betrekking tot de socialistische wederopbouw in het algemeen en de efficiëntie van arbeid in het bijzonder; (2) de ontwikkeling van de bevolking in de geest van het communisme." De doelstellingen van het onderwijs worden als volgt uiteengezet: "(1) De vereniging van algemene cultuur met efficiëntie van arbeid en macht om te delen in het openbare leven; (2) voorzien in de werkelijke behoeften van de nationale economie door voorbereiding van werknemers in verschillende branches en categorieën kwalificaties; (3) tegemoet te komen aan de behoefte van verschillende plaatsen en verschillende soorten werknemers.

Zoals alle formele verklaringen moeten deze stellingen begrepen worden in het licht van de praktijken waarmee ze gerealiseerd worden . De combinatie van algemene cultuur met efficiëntie van arbeid is nog iets anders dan in  een school die rechtstreeks de leerlingen vormt voor specifieke technische noden/ beroepen. Het meest opvallende in het Russiche onderwijssysteem is precies dat het niet beroepsmatig is in de enge zin die die woorden vaak bij ons hebben, namelijk een technische opleiding die gespecialiseerde werknemers op het oog heeft. Integendeel, een dergelijke tehnische opleiding wordt  in Rusland overal uitgesteld en ondergeschikt gemaakt aan de eisen van de algemene cultuur, die echter zelf in sociaal industriële zin wordt opgevat; dat wil zeggen, als ontdekking en ontwikkeling van de capaciteiten die een individu in staat stellen om op een coöperatieve manier te werken, en aan werk dat sociaal nuttig is, sociaal nuttig wordt opgevat - in de genereuze zin van alles wat het menselijk leven voller en rijker maakt. Voorbereiding op speciale beroepen wordt uitgesteld tot het stadium van speciale scholen - genaamd Technicums, die pas kunnen worden ingevoerd nadat zeven jaar van de openbare eenheidsschool zijn voltooid (tot 13 jaar?). Deze scholen worden "polytechnisch" genoemd, maar het woord is misleidend in de gewone Engelse betekenis. Want bij ons betekent het een school waarin individuele leerlingen een specialisatie  een aanzienlijk aantal technologieën kunnen selecteren en volgen, terwijl het in het Russische systeem een school betekent waarin leerlingen, in plaats van een monotechnische opleiding te krijgen, worden onderwezen in de zaken die fundamenteel zijn voor een aantal speciale industriële technieken. Met andere woorden, zelfs in de scholen voor beroepsonderwijs wordt de gespecialiseerde opleiding voor een bepaalde roeping uitgesteld tot de latere jaren, nadat een algemene technologische en wetenschappelijk-sociale basis is gelegd.

Voor zover kan worden vastgesteld, zijn er twee redenen voor de goedkeuring van deze brede opvatting van industrieel onderwijs, in samenhang met de algemene cultuur die geschikt is voor een gezamenlijk geleide samenleving. Een daarvan staat in verband  met de progressieve onderwijstheorie in andere landen, met name de Verenigde Staten  tijdens de vroege  jaren na de revolutie. Want een leidend beginsel van deze geavanceerde leer was dat deelname aan productief werk de belangrijkste stimulans en gids is voor zelfopvoedende activiteiten van de kant van leerlingen, aangezien dergelijk productief werk zowel in overeenstemming is met het natuurlijke als psychologische leerproces; en bihet tevens  o de meest directe weg is  om de school te verbinden met het sociale leven, vanwege de rol die beroepen in de laatste spelen. Sommige van de liberale Russische opvoeders voerden op deze basis particuliere experimentele scholen uit in de tijd  vóór de revolutie; die visie  had het prestige van de meest geavanceerde te zijn onder de onderwijsfilosofieën, en het beantwoordde aan onmiddellijke Russische behoeften.

Zo stond vanaf een vroege periode het idee van de arbeidsschool"(Arbeitschule, école du travail, activiteitsschool) ook   vrij centraal in de  postrevolutionaire schoolondernemingen. En een belangrijk kenmerk van deze doctrine was dat, hoewel productief werk bij uitst k educatief is, het in een brede sociale zin moet worden opgevat en als een middel om een sociale nieuwe orde te creëren en niet alleen als een aanpassing aan het bestaande economische regime. Deze factor verklaart echter alleen de eerste periode van de groei van het Sovjet-onderwijs, bijvoorbeeld tot 1922 of 1923, een periode waarin de Amerikaanse invloed, samen met die van Tolstoj, over het algemeen overheersendwas. Toen kwam er een reactie, vanuit een marxistisch standpunt.

De reactie hierop nam echter niet de vorm aan van het verwerpen van het idee van productief werk als centraal principe in het onderwijs.  Het gaf die idee alleen een uitgesproken socialistische vorm door het idee van arbeid te interpreteren op basis van de nieuwe visie  op de arbeider die door de proletarische revolutie tot stand werd gebracht. De verandering verliep min of meer geleidelijk, en zelfs nu is er nauwelijks nog een volledige doorvoering Maar de geest van de verandering wordt goed aangegeven in de woorden van een van de leiders van het educatieve denken: Een school is een echte werk-school in de mate waarin het de leerlingen voorbereidt om de ideologie van de arbeiders te waarderen en te delen – of het nu een school te lande of stad is.  En met de arbeider wordt hier natuurlijk bedoeld dat de arbeider zich bewust is geworden van zijn positie en functie door middel van de Revolutie. Deze transformatie van het vroegere burgerlijke hervormingsidee van de arbeidsschool door de nadruk te leggen op de ideologie van de arbeidersbeweging legde dus de nadruk op het algemene idee van de verbinding van de school met de industrie/arbeid en versterkte deze idee.

Dit verslag beperkt zich noodzakelijkerwijs tot een verklaring van algemene beginselen, maar ik wil toch maar mijn hulde brengen aan het bevrijdende effect van actieve deelname aan het sociale leven op de houding van leerlingen. De leerlingen die ik ontmoette hadden een vitaliteit en een soort vertrouwen in het leven – niet te verwarren met louter zelfvertrouwen – die een van de meest stimulerende ervaringen van mijn leven bood. Hun geest kwam goed tot uiting in de inscriptie die een jongen van veertien schreef op de achterkant van een schilderij dat hij me voorlegde: de "school die mijn ogen opende. Die jingen zat op een van de scholen waar de nieuwe onderwijsvisie net was ingevoerd.

Alles wat ik ooit, op theoretische gronden, had geloofd over de mate waarin de saaie en moedeloze houding van de gemiddelde school te wijten is aan het isoleren van school van het leven, werd meer dan bevestigd door wat ik zag van het tegenovergestelde op Russische scholen.

Er zijn drie of vier speciale aandachtspunten bij de identificatie tussen cultureel en industrieel onderwijs. Een daarvan wordt gesuggereerd door de officiële verklaring met betrekking tot de bijeenkomst door de scholen van lokale omstandigheden en behoeften. Het Sovjetonderwijs heeft niet de fout gemaakt om eenheid van onderwijs te verwarren met uniformiteit: integendeel, centralisatie is beperkt tot de kwestie van het uiteindelijke doel en de geest, terwijl diversificatie in detail is toegestaan, of liever aangemoedigd.

Dit principe van het leggen van verbindingen met het sociale leven op basis van het starten vanuit de directe omgeving wordt op zijn breedst geïllustreerd in het educatieve werk dat wordt gedaan with the minority populations of Russia—of which there are some fifty different nationalities. The idea of cultural autonomy that underlies political federation is made a reality in the schools. Before the Revolution, many, most of them had no schools, and a considerable number of them not even a written language. In about ten years, through enlisting the efforts of anthropologists and linguistic scholars—which branch of science Russia has always been strong—all the different languages have been reduced to written form, textbooks in the local language provided, each adapted to local environment and industrial habits, and at least the beginnings of a school system introduced. Aside from immediate educational results, one is impressed with the idea that the scrupulous regard for cultural independence characteristic of the Soviet régime is one of the chief causes of its stability, in view of the non-communist beliefs of most of these populations. Going a little further, one may say that the freedom from race- and color-prejudice characteristic of the régime is one of the greatest assets in Bolshevist propaganda among Asiatic peoples. The most effective way to counteract the influence of that propaganda would be for western nations to abandon their superiority-complex in dealing with Asiatic populations, and thereby deprive Bolshevism of its contention that capitalism, imperialistic exploitation and race prejudice are so inseparably conjoined that the sole relief of native peoples from them lies in adoption of communism under Russian auspices.

The central place of human labor in the educational scheme is made manifest in the plan for the selection and organization of subject-matter, or the studies of the curriculum.

Deze aanpak wordt officieel de totale onderwijsaanpak/totaliteitsonderwijs genoemd. Dit betekent het verlaten van  het opsplitsen van leerinhouden in geïsoleerde studies/disciplines, zoals in de conventionele school, en het vervangen door totaliteitsonderwijs over het totale menselijk leven - inclusief de natuur in de relaties die de natuur heeft met het leven van de mens in de samenleving.

In de officiële verklaring klinkt het zo:Aan de basis van het hele programma ligt de studie van de menselijke abeid en de organisatie ervan: het uitgangspunt is de studie van alles wat te maken heeft met arbeid in zijn lokale manifestaties. Observaties van de laatste moeten echter mede worden ontwikkeld door "een beroep te doen op de ervaring van de mensheid – dat wil zeggen ook boeken, zodat de lokale verschijnselen van de arbeid verbonden kunnen worden met het nationale en internationale industriële leven."

Om deze opvatting van het juiste studieonderwerp uit te voeren is het noodzakelijk is dat de leraren zelf weer leerling worden. Ze zijn verplicht om zowel hun lokale omgeving te bestuderen als om vertrouwd te raken met de gedetailleerde economische plannen van de centrale overheid. Zo wordt in het onderwijsprogramma het grootste belang gehecht aan natuurwetenschap en wat wij natuurstudie noemen. Maar volgens het heersende principe moet dit materiaal niet worden behandeld als geïsoleerde leerinhoud die op zichzelf moet worden geleerd, maar worden beschouwd op de manieren waarop de arbeid daadwerkelijk in het menselijk leven komt door middel van het gebruik van natuurlijke hulpbronnen en energieën in de industrie voor sociale doeleinden. 

Ook  kennis van meerjarenplannen van overheid is belangijk  voor de leerkrachtenen voor hun onderwijs

Afgezien van de vitalisering van fysieke kennis die wordt geleverd door het zo in zijn menselijke context te bekijken, dwingt deze manier van presenteren leraren ook om op de hoogte te zijn van het zgn. ‘Gosplan’, meerjarenplan vna de regering, van de gedetailleerde meerjarenprojecten, van de regering voor de economische ontwikkeling van het land. 

Een opvoeder uit een burgerlijk land als de VS kan jaloers zijn op de extra waardigheid die de functie van de leraar krijgt wanneer hij wordt beschouwd als partner in plannen voor de sociale ontwikkeling van zijn land. Zo iemand ontkomt er nauwelijks aan zich af te vragen of dit partnerschap alleen mogelijk is in een land waar de industrie een publieke functie heeft in plaats van een particuliere onderneming; hij vindt misschien geen zeker antwoord op die vraag, maar de voortdurende aanwezigheid van de vraag in zijn geest zal zeker dienen als een eye-opener.

In de Amerikaanse literatuur over Sovjet-onderwijs wordt " de totale onderwijsaanpak”

 (totaliteitsonderwijs) vaak geïdentificeerd met de zgn. "projectmethode" omdat dat het gelijkt op de aanpak ontwikkeld in ons eigen land, in de VS. Voor zover de project-aanpakken in beide landen afstand doen van het starten met vaste lessen in geïsoleerde studies, en ze dit vervangen door een poging om leerlingen door hun eigen activiteit in contact te brengen met een relatief totaal deel van het leven of de natuur, is er sprake van gelijkenissen..Over het algemeen is de vergelijking met projecten in de VS echter misleidend, en dit om twee redenen.

* In de eerste plaats omvat het bij het totaliteitonderwijs gaat om de studie van menselijke arbeid in zijn verbinding aan de ene kant met natuurlijke materialen en energieën, en aan de andere kant met de sociale en politieke geschiedenis en instellingen. Vanuit deze achtergrond betekent dit dat Russische leraren wel een oorspronkelijke schatplichtigheid aan de Amerikaanse theorie over pojetonderwijs erkennen, maar dat ze tegelijk veel van de projecten die op onze scholen worden gebruikt, bekritiseren als casual en als triviaal, omdat ze niet een algemeen maatschappelijk doel nastreven, geen duidelijke sociale gevolgen hebben. Voor hen is een educatief project het middel waarmee het principe van een complex of verenigd geheel van sociale zaken worden gerealiseerd. Het criterium van de waarde van projectwerk is de bijdrage aan maatschappelijk nuttige werken en doelen. 

De werkelijke projecten variëren naargelang van de bijzondere omstandigheden, in de stad of op het platteland, en naargelang van de specifieke behoeften en tekortkomingen van het plaatselijke milieu. In het algemeen omvatten ze bijdragen tot de verbetering van sanitaire voorzieningen en hygiënische omstandigheden, die helpt bij de campagne tegen analfabetisme; het voorlezen van kranten en boeken aan analfabeten; het helpen in clubs, excursies, enz., Jongere kinderen & onwetende volwassenen dus helpen om intelligent te kunnen deelnamen aan het beleid van lokale Sovjets, zich bezighouden met communistische propaganda en, aan de industriële kant, deelnemen aan een veelheid van uiteenlopende activiteiten die bedoeld zijn om de economische omstandigheden te verbeteren.

In een plattelandsschool die werd bezocht, bijvoorbeeld, observerden en bestudeerden leerlingen onder experimentele omstandigheden de relatie van bloemen e.d. met insecten , schadelijk en nuttig, om vervolgens de resultaten bekend te maken aan hun ouders en andere boeren, verbeterde zaadstammen te verdelen, enz.  In elk geval is het de bedoeling dat het werk vroeg of laat eindigt in een daadwerkelijke deelname aan het grotere sociale leven, al was het maar door jonge kinderen die bloemen dragen naar een invalide of naar hun ouders. In een van de stadsscholen waar dit werk het langst is uitgevoerd, zag ik bijvoorbeeld interessante grafieken die de transformatie toonden van gedetailleerde hygiënische en leefomstandigheden van de huizen in een arbeiderswijk, een studie gedurende een periode van tien jaar door de jongens en meisjes van de school.

Gedurende een bepaalde periode had het idee van vrijheid en discipline van studenten de neiging om op hol te slaan. Maar blijkbaar is het idee van auto-organisatie/ zelfregulering (dat fundamenteel is in het officiële schema) nu in een positieve vorm uitgewerkt, zodat over het algemeen de bekrtisiseerde excessen van de eerdere periode verleden tijd zijn. Het verband met wat zojuist is gezegd, ligt in het feit dat de organisatie van leerlingen waarop wordt vertrouwd om zelfdiscipline te bereiken, zoveel mogelijk niet zijn gecreëerd in het belang van de school of overheid , maar groeien uit het voortzetten van een of andere lijn van werk die nodig is in de school zelf, of in de buurt. 

Ook hier, terwijl het idee van zelfbestuur ontwikkeld in Amerikaanse scholen de oorspronkelijk stimulerende factor was, wordt de gewone Amerikaanse praktijk bekritiseerd als te veel imitatie van volwassen politieke vormen (in plaats van te groeien uit de eigen sociale relaties van de leerlingen), en dus als kunstmatig en extern. In het licht van het heersende idee in andere landen over het totale gebrek aan vrijheid en de totale veronachtzaming van democratische methoden in het bolsjewistische Rusland, is het op zijn zachtst gezegd verontrustend voor iedereen die in dat geloof heeft gedeeld, dat Russische schoolkinderen veel democratischer georganiseerd zijn dan de onze; en om op te merken dat ze via het systeem van schoolbestuur een training krijgen die bij hen past voor latere actieve deelname aan de zelfsturing van zowel lokale gemeenschappen als industrieën.

Eerlijkheid vereist dat ik tot slot moet zeggen dat het beschreven onderwijssysteem op dit moment kwalitatief bestaat in plaats van kwantitatief. Statistisch gezien is de realisatie ervan nog steeds zeer beperkt – maar eigenlijk ook niet verrassend wanneer men rekening houdt met de zowel de externe moeilijkheden van oorlog, hongersnood, armoede, met leraren destijds opgeleid met vreemde ideeën en idealen, als met de interne moeilijkheden van het initiëren en ontwikkelen van een onderwijssysteem op een nieuwe sociale basis beschouwt. Gezien deze moeilijkheden ben ik inderdaad nogal verbaasd over de geboekte vooruitgang.

Terwijl een Amerikaanse bezoeker als ik een zekere patriottische trots kan voelen om te merken in hoeveel opzichten an initial impulse came from some progressive school in our own country, he is at once humiliated and stimulated to new endeavor to see how much more organically that idea is incorporated in the Russian system than in our own. In any case, if his experience is at all like mine, he will deeply regret those artificial barriers and that barricade of false reports that now isolates American teachers from that educational system in which our professed progressive democratic ideas are most completely embodied, and from which accordingly we might, if we would, learn much more than from the system of any other country. I understand now as I never did before the criticism of some foreign visitors, especially from France, that condemn Soviet Russia for entering too ardently upon an “Americanization” of traditional European culture.

To sum up one’s impressions about Russia is of necessity to engage in speculations about its future. Even the belief that has inspired what I have hitherto written, namely, that the most significant aspect of the change in Russia is psychological and moral, rather than political, involves a look into an unrevealed future. While the belief is doubtless to be accounted for by contacts that were one-sided, with educational people, not with politicians and economists, still there is good authority for it. Lenin himself expressed the idea that with the accomplishment of the Revolution the Russian situation underwent a great transformation. Before it had taken place, it was Utopian, he said, to suppose that education and voluntary coöperation could achieve anything significant. The workers had first to seize power. But when they had the reins of government in their hands, there took place “a radical change in our point of view toward Socialism. It consists in this, that formerly the center of gravity had to be placed in the political struggle and the conquest of power. Now this center of gravity is displaced in the direction of pacific cultural work. I should be ready to say that it is now moving toward intellectual work, were it not for our international relations, and the necessity of defending our position in the international system. If we neglect that phase and confine ourselves to internal economic relations, the center of gravity of our work already consists in intellectual work.” He went on to say that the cause of Socialism is now, economically speaking, identical with that of the promotion of coöperation, and added the significant words: “Complete coöperation is not possible without an intellectual revolution.”

Further testimony to the same effect developed in an interview some of us had with Krupskaia, Lenin’s widow, an official at the head of one branch of the government department of education, and naturally a person with great prestige. She summed up the task of the present régime: Its purpose is, she said, to enable every human being to obtain personal cultivation. The economic and political revolution that had taken place was not the end; it was the means and basis of a cultural development still to be realized. It was a necessary means, because without economic freedom and equality, the full development of the possibilities of all individuals could not be achieved. But the economic change was for the sake of enabling every human being to share to the full in all the things that give value to human life.

Even in the economic situation the heart of the problem is now intellectual and educational. This is true in the narrower sense that the present industrial scheme and plan cannot possibly be carried through without preparation of skilled technicians in all lines, industrial and administrative. What Wells said about the world is peculiarly true of Russia; there is a race between education and catastrophe—that is, industrial breakdown. It is also true in the fundamental sense that the plan cannot be carried through without change in the desires and beliefs of the masses. Indeed, it seems to me that the simplest and most helpful way to look at what is now going on in Russia, is to view it as an enormous psychological experiment in transforming the motives that inspire human conduct.

There are, of course, two points of view from which it is not a genuine experiment, since its issue is foredoomed. The fanatic of individual capitalistic business for private gain and the Marxian dogmatic fanatic both have the answer ready in advance. According to the first, the attempt is destined to failure; it is fated to produce, in the words of Mr. Hoover, an “economic vacuum”; according to the latter, the transformation from individualism to collectivism of action is the absolute and inevitable result of the working of laws that are as positively known to social “science” as, say, the law of gravitation to physical science. I find it more instructive to regard it as an experiment whose outcome is quite undetermined, but that is, just as an experiment, by all means the most interesting one going on upon our globe—though I am quite frank to say that for selfish reasons I prefer seeing it tried in Russia rather than in my own country.

Both beliefs in their dogmatic form have served a purpose. The first—the “individualistic” philosophy—has enabled men to put up with the evils of the present order of things. If this is as fixed as human nature, and if human nature is built upon the pattern of the present economic order, there is nothing to do but bear up as best we can. The Marxian philosophy gave men faith and courage to challenge this régime. But ignoring both of these dogmatic faiths, I should say that what there is in Russia is an experiment having two purposes. The first and more immediate aim is to see whether human beings can have such guarantees of security against want, illness, old-age, and for health, recreation, reasonable degree of material ease and comfort that they will not have to struggle for purely personal acquisition and accumulation, without, in short, being forced to undergo the strain of competitive struggle for personal profit. In its ulterior reaches, it is an experiment to discover whether de vertrouwde democratische idealen – althans bekend in woorden – van vrijheid, gelijkheid en broederschap zullen niet het meest volledig worden gerealiseerd in een sociaal regime dat gebaseerd is op vrijwillige samenwerking, op gezamenlijke arbeiderscontrole en -beheer van de industrie, met een daarmee gepaard gaande afschaffing van privé-eigendom als een vaste instelling – een iets andere zaak natuurlijk dan de afschaffing van privébezit als zodanig. Het eerste doel is het duidelijk economische doel. Maar het verderop idee is dat wanneer economische zekerheid voor iedereen is gewaarborgd, en wanneer arbeiders de industrie en de politiek beheersen, er voor iedereen de mogelijkheid zal zijn om vrij en volledig deel te nemen aan een gecultiveerd leven. Dat een natie die streeft naar een privécultuur waarvan velen door economische stress worden uitgesloten, geen gecultiveerde natie kan zijn, was een idee dat vaak uit de mond van zowel opvoeders als werkende mensen werd gehoord.

Het was op dit punt dat mijn eigen vroegere opvattingen/ vooroordelen hun meest complete omkering ondergingen. Ik had het idee dat het socialistisch communisme in wezen een puur economische zaak was. Het idee werd gevoed door de bijna exclusieve aandacht van socialisten in westerse landen voor economische kwesties, en door het luid zelfverklaarde 'economisch materialisme' van marxistische communisten. Ik was daarom bijna totaal niet voorbereid op wat ik eigenlijk vond: namelijk dat, althans in de kringen waarmee ik in contact kwam, de ontwikkeling van "cultivatie" en het besef van de mogelijkheid dat iedereen erin deelt, de dominante noot was. Het bleek, het meest verbazingwekkende, dat alleen in "burgerlijke" landen socialisten vooral bezig zijn met het verbeteren van de materiële omstandigheden van de arbeidersklasse, alsof ze bezig zijn met een soort publiek in tegenstelling tot particuliere filantropie in het verhogen van lonen, het verbeteren van de huisvestingsomstandigheden, het verminderen van arbeidsuren, enz. Natuurlijk is he t niet zo dat het huidige Russische regime niet ook met dergelijke zaken bezig is, maar het is wel ook zo dat het tegelijk beaan is met het uitbreiden en vergroten van de werkelijke inhoud van het leven. Ik kon inderdaad niet anders dan het gevoel hebben dat buitenlandse bezoekers die de nadruk hebben gelegd op wijdverspreide armoede als grond voor het voorspellen van de ondergang van het huidige regime, het verkeerd voor hebben. In de eerste plaats wordt de armoede vooral ervaren als het historische erfgoed van de massa's , en in de tweede plaats zijn er er veel mensen , vooral van de jongere generatie, die zo toegewijd zijn aan het menselijke en morele Sovjet-ideaal van het bevorderen van en univerle cultivatie universeel dat ze bereid zijn een offer te brengen.

Dat de maatschappelijke revolutie in Rusland intrinsiek religieus is, was iets wat ik vaak had gehoord en waarvan ik dacht dat ik het begreep en geloofde. Maar toen ik oog in oog stond met de werkelijke omstandigheden, werd ik gedwongen om te zien dat ik dit helemaal niet had begrepen. En voor deze misvatting waren er twee oorzaken. Een daarvan was dat ik, nooit eerder getuige geweest was van een wijdverspreide en ontroerende religieuze realiteit, en dus niet wist wat die eignelijk was. De andere reden was dat ik het idee van het Sovjetcommunisme als religie, te veel associeerde met intellectuele theologie, het geheel van marxistische dogma's, met zijn beleden economisch materialisme, en te weinig met een ontroerende menselijke aspiratie en toewijding. Maar nu heb ik het gevoel dat ik voor het eerst enig idee heb van wat de de begeestering en en kracht van het primitieve christendom kan zijn geweest.. Ik ben best bereid te horen dat ik deze fase van de zaken overdrijf; Ik ben bereid te geloven dat ik, vanwege de onverwachtheid van de indruk, het relatieve belang ervan heb overdreven. Maar ik ben ik er nog steeds zeker van dat niemand de huidige reolutie in Rusland kan begrijpen die geen rekening houdt met deze religieuze vurigheid. Dat mannen en vrouwen die 'materialisme' belijden in feite vurige 'idealisten' zouden moeten zijn, is ongetwijfeld een paradox, maar wel een die aangeeft dat een levend geloof belangrijker is dan de symbolen waarmee het zich probeert uit te drukken. In elk geval is het moeilijk om geen afgunst te voelen voor de intellectuele en educatieve werkers in Rusland; niet, inderdaad, vanwege hun materiële en economische status, maar omdat een verenigd religieus sociaal geloof een dergelijke vereenvoudiging en integratie van het leven met zich meebrengt. 'Intellectuelen' in andere landen hebben een taak die, als ze oprecht zijn, vooral kritisch is; degenen die zich in Rusland met de nieuwe orde hebben geïdentificeerd, hebben een taak die totaal en constructief is. Ze zijn organische leden van een organische beweging.

Het gevoel van ongelijkheid tussen de officiële Sovjettheologie, de marxistische doctrines en het levende religieuze geloof in menselijke mogelijkheden wanneer het wordt bevrijd van kromtrekkende economische omstandigheden, blijft bestaan. Een soortgelijke ongelijkheid lijkt hebben alle vitale bewegingen meegemaakt die tot nu toe zijn ondernomen. Ze hebben hun intellectuele formuleringen gehad; maar het gebruik van dit laatste had als functie een beschermende schil voor emoties te bieden. Elke voorspelling over de Russische toekomst moet rekening houden met de tegenstrijdigheid en het conflict tussen rigide dogma's aan de ene kant en een experimentele geest aan de andere kant.. Maar ik kan niet anders dan veronderstellen dat het Russische volk uiteindelijk, door een reeks aanpassingen aan de werkelijke omstandigheden terwijl ze zich ontwikkelen, iets nieuws zal opbouwen in de vorm van menselijke associatie. Dat deze communistisch zullen zijn in de zin van de leiders van de revolutie, betwijfel ik; dat zij gekenmerkt zullen worden door een hoge mate van vrijwillige samenwerking en door een hoge mate van sociale controle op de accumulatie en het gebruik van kapitaal, lijkt hoogst waarschijnlijk. Symbolen hebben echter een geweldige manier om te volharden en zich aan te passen tot veranderingen in feite, zoals de geschiedenis van het christendom en de democratie beide laten zien. Dus, tenzij er een opmerkelijke schending van de continuïteit is, is het waarschijnlijk dat de uitkomst, wat het in feite ook mag zijn, communisme zal worden genoemd en zal worden opgevat als een realisatie van de geloofsbelijdenis van de oorspronkelijke auteurs.

Het onderwijs biedt eens te meer het materiaal voor een treffende illustratie van de rol van het experiment in de toekomstige evolutie van Sovjet-Rusland. In een regio op iets minder dan honderd mijl van Moskou, is er een district vrij typisch voor het noordelijke platteland van Rusland, waarin zich een educatieve kolonie bevindt onder leiding van Schatzsky. Deze kolonie is het centrum van een veertiental scholen verspreid over een reeks dorpen, die samen een uitgebreid (en intensief) educatief experimenteerstation vormen voor het uitwerken van materialen en methoden voor het Russische plattelandssysteem. Er is bij mijn weten niets vergelijkbaars met elders in de wereld. Omdat de zomerkolonie in bedrijf was, hadden we de voldoening om het station te bezoeken en ook het effect ervan op de dorpen die onder zijn invloed zijn gekomen op te merken. Een enigszins soortgelijke onderneming onder Pistrak bestaat in Moskou om de problemen van stedelijke arbeiders aan te pakken. Het was gesloten vanwege de vakantieperiode, en dus is mijn kennis uit de eerste hand minder. Maar het is in actieve en succesvolle werking. Vervolgens heeft, zoals is opgemerkt, elke provincie zijn eigen experimentele station om specifiek lokale problemen aan te pakken. Deze ondernemingen vallen onder de overheid, met zijn sanctie en gezaghebbende prestige. Er bestaat ook een opperste wetenschappelijke raad met een pedagogische afdeling. De taken van deze Wetenschappelijke Raad zijn in economische ontwikkeling van Rusland; het programma, hoewel flexibel, kijkt vooruit over een periode van jaren en bevat veel details op basis van onderzoeken die continu worden uitgevoerd. Van deze onderneming, waarschijnlijk de eerste ter wereld die wetenschappelijke regulering van sociale groei probeert te bewerkstelligen, is de pedagogische sectie een organisch lid; het is haar taak om de resultaten van de onderwijsexperimenten die worden uitgevoerd te zeven en te controleren en ze een vorm te geven waarin ze rechtstreeks in het schoolsysteem van het land kunnen worden opgenomen. Het feit dat zowel Schatzsky als Pistrak lid zijn van deze Raad zorgt ervoor dat conclusies die in de experimenteerstations worden bereikt, de volle aandacht krijgen. *

Deze kwestie wordt hier eerder genoemd dan in het verslag van het Sovjet-onderwijs waartoe het eigenlijk behoort, om door middel van praktijken worden beïnvloed door een experimentele factor die flexibel, vitaal, creatief is.

In dit verband is het misschien de moeite waard om Pistrak te citeren, waarbij de woorden des te belangrijker zijn omdat hij een streng partijlid is. "We kunnen niet op elke school dezelfde regels toepassen; die procedure zou in strijd zijn met de essentie van onze school. Het is absoluut noodzakelijk om bij leraren de aanleg voor pedagogische creatie te ontwikkelen; zonder dit zal het onmogelijk zijn om de nieuwe school te creëren. Het idee dat pedagogen ambachtslieden zijn in plaats van makers, lijkt ons onjuist. Ieder mens is min of meer een schepper, en terwijl een individu in afzondering er misschien niet in slaagt een creatieve oplossing voor een probleem te vinden, zijn we in collectiviteit allemaal scheppers." Niemand zou beweren dat dit ideaal van de schepping al is gerealiseerd, maar niemand kan in contact komen met educatieve activiteiten zonder het gevoel te hebben dat deze geest de Russische schoolleiders markeert in een mate die in andere landen onbekend is. In mijn eerste artikel, voordat ik in nauw contact kwam met educatieve inspanningen, schreef ik over het gevoel van vitaliteit en bevrijding dat werd verkregen door contact met het gezicht van de Russische scène. De latere educatieve contacten bevestigden deze erste e indruk, terwijl ze ook het gevoel achterlieten ingewijd te zijn in de definitieve beweging waardoor de beweging van bevrijding werd geïntensiveerd en geleid.

Ik geloof niet dat iemands specifieke inschatting over de exacte vorm van de uitkomst van de huidige Russische evolutie van enig belang is; er zijn te veel onbekenden in de vergelijking. Als ik me in de richting van een voorspelling waag, is dat alleen om aandacht te vragen voor twee bewegingen die al gaande zijn. De factor van het grootste belang lijkt mij de groei van vrij