Ook op Rondetafelconferntie-2002 werden fundamenten van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie als  grote knelpunten voorgesteld en werd gepleit voor sterke mate van ontscholing, kennisrelativisme, constructivisme en leerlinggestuurd onderwijs, enz.

Niemand verantwoordelijk voor de niveaudaling en ontscholingsdruk? De grote ontscholingsdruk, relativering van de kennisoverdracht en het klassieke leren, kwam overduidelijk tot uiting op de grote Rondetafelconferentie Leerplichtonderwijs van 2002 op vraag van minister Marleen Vanderpoorten. In de nota ‘Knelpunten inzake kwaliteitsvol onderwijs voor allen” werden precies de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie als de grote knelpunten voorgesteld.

Een basistelling luidde: “Ons onderwijs moet de klassieke didactische modellen verlaten; het moet meer gebruik maken van het constructivisme en het gangbare jaarklassensysteem moet doorbroken worden. … Het leerproces is teveel reproductief, het richt zich niet op leergierigheid, zelfstandig leren, hedendaagse informatieverwerking. …

Het hele rigide systeem van kennisoverdracht, die kennis memoriseren (denk aan de fameuze halve dagen vrij in een examenperiode) en die kennis dan reproduceren is niet meer van deze tijd. Er moet meer gewerkt worden aan attitudes, sociale vaardigheden en vakoverschrijdende eindtermen. Dit alles vergt ook een mentaliteitswijziging weg van het grote belang dat nog steeds gehecht blijft aan ‘zuivere’ kennis, in de richting van toegepaste kennis. … Het voorstel van het LOSO-rapport waarin het aso-2^de graad gepleit wordt voor een algemeen onderwijs waarin aandacht besteed wordt aan het theoretische én aan het praktische. De leerinhouden zijn jammer genoeg puur vastgelegd vanuit vakdoelen; ze zijn niet gerelateerd aan het verwerven van basiscompetenties (sleutelcompetenties). …

Belangrijke actiepunten zijn: -het toepassen van de belangrijke inzichten van het constructivisme; -de leerkracht als ‘begeleider’ i.p.v. leraar, -taakgericht onderwijs i.p.v. structuur van vakdisciplines en directe instructie, -doorbreken van het jaarklassensysteem, -leerlingen participeren in het bepalen van de leerinhouden en werkvormen; - veel zelfstandig werk, - werken vanuit basiscompetenties . Hier is een rol weggelegd voor een vernieuwde lerarenopleiding in het aanvaarden en het gebruik van nieuwe inzichten vanuit het constructivisme.

De kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerlingen is onvoldoende. De leerlingen verlaten de school met onvoldoende ondernemingszin. Veel leerlingen behalen het eindproduct niet. De klasorganisatie biedt onvoldoende ruimte voor onderwijs op maar van elke kind. De schoolcultuur staat vaak haaks op de leefwereld van de jongeren -interesses, smaken, stijlen.

Er is ook een grote kloof tussen de onderwijsvormen in het s.o.. Het watervalsysteem moet afgebouwd worden. Hiertoe moeten de klassieke onderwijsvormen aso-tso-bso afgebouwd worden. De overheid moet de gemeenschappelijkheid van de eerste graad s.o. vermeerderen en tegelijk de polyvalenteie van de 2^de graad s.o. vermeerderen.

De Vlaamse leerlingen scoren minder goed op productieve, creatieve taken m.i.v. probleemoplossend leren. ( Commentaar: Voor PISA-2000 behaalden Vlaamse 15-jarigen een wereldtopscore, de beste Europese, op die test staat probleemoplossend leren centraal. In VRIND 2001 lazen we op pag. 182 e.v.: “Ook inzake leesvaardigheid moet Vlaanderen enkel Finland en Canada voorlaten. Onze Vlaamse 15-jarigen scoren ook op de reflectieschaal (lezen) significant hoger dan hun collega’s in Duitsland, Luxemburg, Frankrijk, Franse Gemeenschap …)

Nog een conclusie van de Rondetafelconferentie: Het onderwijs probeert steeds opnieuw kinderen uit de lagere sociale milieus in te passen in een selectief systeem . Men geeft die kinderen wat extra aandacht en middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten van het onderwijs in vraag te stellen. Op die Rondetafelconferentie werd dus ook al volop gepleit voor de structuurhervorming van het s.o.

Kennisrelativisme, ontscholing, pedagogisch progressivisme en gelijkheidsdenken als oorzaken van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs -al vanaf het VSO van 1970

1 Kennisrelativisme en gelijkheidsdenken à la Pierre Bourdieu

We staan even stil bij twee van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school.

De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. Naast pleidooien voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad in naam van de gelijke kansen en met een beroep op de egalitaire onderwijsvisie van de socioloog Pierre Bourdieu, lazen we een pleidooi voor ontscholing en kennisrelativisme: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk. Meteen was de officiële toon gezet voor de volgende decennia. 

Het vak geschiedenis werd afgeschaft in het rijksonderwijs en vervangen door gesprekjes over de actualiteit met een toenmalige treinkaping in Nederland als voorbeeld. In het katholiek onderwijs kwam thematisch geschiedenisonderwijs over voeding, wonen … op een vrij laag kennisniveau i.p.v het klassieke systematisch geschiedenisonderwijs.

Gelijkheidsdenken en kennisrelativisme à la Bourdieu

Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd als burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. Zo’n gelijkheidsdenken leidde tot cultuur- en kennisrelativisme en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. 

Ook DVO-directeur Roger Standaert  verwees inzake zijn kennisrelativisme expliciet naar de visie van Bourdieu (zie verderop). Niet enkel Roger Standaert, maar ook sociologen als Ides Nicaise stelden: De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de ‘instrumentele’ (die in de ‘lagere klassen’ meer aanwezig is). De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn (T.O.R.B, 2001, p. 389).Vanuit dit kennisrelativisme stelde Roger Standaert ook dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs

Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 45 jaar veel aandacht en energie. Veel hervormingen gebaseerd op de egalitaire ideologie leverden geen of een averechts effect op, en kwamen geenszins tegemoet aan de noden van kansarme leerlingen.

2 Kennisrelativisme en ontscholing gedurende voorbije 50 jaar

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al werden die steevast - als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Enkele illustraties.

Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden. (Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381) . Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. 

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 tegen de ontscholing, kennisrelativisme, niveaudaling … stelde Roger Standaert, ex-VSO-coördinator en DVO-directeur die in de jaren negentig de opstelling van de eindtermen en van de inspectiecriteria patroneerde en vooral ook dirigeerde: De reactie van de onderwijswereld’op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse socioloog Pierre Bourdieu” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).

De DVO van Roger Standaert beschreef de officiële visie achter de eindtermen en nieuwe inspectiecriteria van de jaren negentig zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lang-termijn[1]doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexte. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

In een tekst over evalueren stelt het GO!:  Sinds de jaren zeventig is de focus van ons onderwijs verschoven van pure kennisoverdracht naar competentiegericht leren. Competenties zijn een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes in een authentieke context. Authentiek betekent dan weer aansluiten bij de actualiteit, de leefwereld van leerlingen, taken en opdrachten die in het dagelijks leven ook kunnen voorkomen enz. Competentiegericht leren maakt op die manier levenslang leren mogelijk. Zo zetten de scholen vandaag de dag veel meer dan vroeger in op kritisch omgaan met nieuwe informatiebronnen, probleemoplossend denken, samenwerking en zelfsturing

. In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht.

In het boek Taal verwerven op school (Acco, 2010) wordt de taalvisie van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden zo omschreven:  Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: De leerlingen gebruiken in het normale  leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik. 

Ides Callebaut, exeerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwij vanaf de jaren tachtig vond dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moest worden.  Hij pleitte in 2010 zelfs voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199). I

In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: Taalproblemen worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt. Ze hebben zich ook steeds verzet tegen de invoering van extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

In het VLOR-rapport Competentieontwikkelend onderwijs van 2008 pleiten de Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor constructivistisch & competentiegericht onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage dat zo’n aanpak een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.

Leuvense pedagogen van de vakgroep Educatie en Samenleving als Jan Masschelein & Maarten Simons pakten de voorbije 20 jaar echter plots uit met de radicaal ontscholende en antipedagogische visie van de Franse filosoof Jacques Rançière in zijn boek ‘De onwetende meester’ (1983). Ze vertaalden dit boek in 2003; het fungeert als cursusmateriaal voor toekomstige pedagogen en als inspiratiebron voor hun eigenzinnige derde weg. Voor Rançière betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten, de klassieke leerinhouden en de kapitalistische noden: Op elke plek waar een beroep wordt gedaan op de eigen kennis om anderen te overtuigen, waar iets wordt uitgelegd, wordt per definitie ingegaan tegen het idee van intellectuele gelijkheid en van vrijheid en zelfvorming. Als een leraar instructie geeft, wordt een hiërarchische positie ingenomen, en komen emancipatie en gelijheid in de verdrukking.

Topambtenaren stelden in 2014 in het rapport De Nieuwe school in 2030 op - samen met kopstukken van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen.

De ZILL-leerplanarchitecten van het katholiek onderwijs bestempelen hun visie als een cultuuromslag in de richting van ontwikkelend en constructivistisch onderwijs: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren, gepersonaliseerd leren op maat van elk leerling. Het gaat bij ZILL ook om een soort totaliteitsonderwijs als bij Decroly en het leerplan 1936: In een les over de tafels van vermenigvuldiging moet men daar ook alle andere eergebieden en leerdoelen bij betrekken.

Ook het recente GO!-Poolsterplan kiest voor zelfregulerend en gepersonaliseerd leren. We lezen: Zelfregulerend leren blijkt een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken om leerwinst te verhogen. De lerende is dit proces verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces. Zelfregulering verwijst naar een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven. Gepersonaliseerd betekent dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren richting te geven. leren zelf richting te geven.

Het overheidstijdschrift KLASSE schonk de voorbije decennia veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans op[maakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting - ook al in het plaatje van de ruïne op de kaft. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwijs ouderwets was en dat we nog lesgaven zoals in de 19de eeuw; dit alles versierd met plaatjes met onderschriften als Ambiorix staat nog voor klas. We vernamen ook dat het klassikaal onderwijs enkel was ingevoerd om de leerlingen te disciplineren. De voorbije decennia stond de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten centraal.

De slogans van deze VSO-publicatie en de mantra van de vernieuwing vielen dus ook de voorbije decennia overal te beluisteren en ze hadden ook meer invloed op de klaspraktijk dan de gelijkaardi-dig VSO-slogans van de jaren zeventig: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: differentiatie in de eerste graad s.o., kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. moderne of constructivistische wiskunde, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,…

 Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. Topambetaar Georges Monard poneerde rond 1990 dat enkel nog copernicaanse hervormingen soelaas konden brengen. Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen van 2015, in de ZILL-visie van het katholiek onderwijs, in de Poolstervisie van het GO! ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, gepersonaliseerd en ontdekkend leren, enz.

De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging ook gepaard met het verspreiden van kwakkels over sociale discriminatie en zittenblijvers, onderdrukking & disciplinering van de kinderen discriminatie, nefaste waterval, veel grotere schooluitval dan in andere landen, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ... In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar; in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s slechts 1,5%. Dit leidde tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & beter universitair zou worden. Sinds 1995 bleek nochtans ook uit TIMSS en PISA dat onze Vlaamse leerlingen internationaal topscores behaalden.

Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijs[1]experts, en vrijgestelden van het zgn. middenkader. Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.

3. Gelijkheidsideologie en nefaste structuurhervormingen s.o. en verkeerde GOK-gok

Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, tal van onderwijskundigen.. inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e.d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO van 1970 en in recentere hervormingsplannen van de commissie Monard, van sociologen als Nicaise, Van Houtte, Jacobs .. , van het Leuvens Metaforum van de professoren Nicaise, Van Damme, Masschelein, Simons, … en van de ministers Frank Vandenbroucke en Pascal Smet en Hilde Crevits.

Ook volgens het Nederlandse rapport Dijsselbloem van 2008 was de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde o.m. de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs. Het egalitair dogmatisch denken lag volgens Dijsselbloem ook aan de grondslag van de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de aanpak van de specifieke en grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen en men verwachtte veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen. Het gelijkheidsdenken leidde uiteindelijktot mediocratie, kennisrelativisme, middelmatigheid & diploma-inflatie.

Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag dus ook in Vlaanderen aan de grondslag van de plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs …Ook hier leidde het tot niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie, ontkenning/relativering van de (taal)problemen van allochtone leerlingen…

De bekende Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken en het er mee verbonden pedagogisch progressivisme in 2017 zo uit: Ons onderwijssysteem werd geleidelijk politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.

Bulle beklemtoonde ook terecht het kennisrelativisme binnen de visie van Bourdieu . Ook OESO-topman Dirk Van Damme bekende de voorbije jaren dat het egalitaire dogma een nefaste invloed had inzake de GOK-aanpak, en dat de beleidsbepalers - ook hij destijds als kabinetschef van minister Vandenbroucke - zich hebben vergist. Ook de Sp.a & Groen, en ook de ministers Vanderpoorten, Vandenbroek, Smet, Cervits - hebben zich vergist.

4 Dogma van gelijkheid en gelijke behandeling

De Steunpunt GOK-directeurs Van Avermaet, Van den Branden en Laevers poneerden in 2004: Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren is immers even sterk aanwezig bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004.) Ze pleitten voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o.

Prof. Ides Nicaise schreef in 2007: De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. En ook het IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onder[wijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de On[gelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Dus (hand)arbeiderskinderen moeten evenredig vertegenwoordigd zijn in aso, universiteit e.d. Dit is ook de stelling die Agirdag in zijn boek ‘Onderwijs in de gekleurde samenleving’ verdedigt. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.  Orhan Agirdag deelt de visie van Jacobs en co en vond het b.v. ook onverantwoord en racistisch aan te nemen dat er gemiddeld minder actuele intellectuele aanleg is bij Turkse, Marokkaanse … leerlingen. En ook voor Agirdag betekent egalitair onderwijs gelijke uitkomsten. Hij schrijft in zijn recent boek:  Vanuit een egalitische visie is een meritocratische visie ontoereikend om gelijkheid te realiseren. Het is niet alleen de bedoeling dat groepen leerlingen met gelijke kansen starten; het is ook de bedoeling dat verschillende groepen gelijk eindigen.

Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we vanaf 1979 in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, , het niet erkennen van verschillen, enz. We betreurden dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen grotendeels zou kunnen wegwerken. In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 - 40 jaar geleden - wezen we al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.

En toch bleven sociologen e.a. beweren dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.) Voor andere sociologen speelde de intellectuele aanleg ook maar een vrij beperkte rol. Zo interpreteerden ze het scholingsniveau van de ouders louter als nurture, als een sociale (SES-) factor. De invloed van de verschillen in erfelijke aanleg (nature) werden genegeerd, en die zijn zelfs groter is dan de sociale factoren (nurture). In ons interview met minister Vandenbroucke begin 2006 gaf hij uiteindelijk wel toe dat precies ook als gevolg van de democratisering de handarbeidersklasse intellectueel afgeroomd werd..

De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers betreurde in 2014: Vanaf de jaren zestig bestaat er een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds veel mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kin[1]deren in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de egalitaire GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.

Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport van 2008 het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming: Extra schrijnend is dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerling- en waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoog trekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnen onderwijskansen juist in rap tempo toenemen.

OESO-topman en ex-kabinetschef Dirk Van Damme gaf de voorbije jaren toe dat de beleidsmakers en adviseurs zich vergist hadden met hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In een interview met het weekblad HUMO van 31.01.2017 stelde Van Damme: In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je niet vanaf 14 jaar?

Het rapport Dijsselbloem-2008 bevestigde onze analyse sinds 2002: Het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig leidde ertoe dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus. Leerlingen van de meest uiteenlopende niveaus kregen de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum.

In het commissierapport lezen we verder: De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeiderskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent. … Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tsoers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers - aso-ers) - veel te makkelijk. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen.” Onze tso/bsoscholen en hun leerlingen zullen straks bij de invoering van de nieuwe eerste graad nog het meest de dupe zijn. Niet enkel minder leerlingen, maar ook meer leermoeheid bij leerlingen die minder theoriegezind zijn en minder technische vakken krijgen (zie ook pag. 46-47).

In functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen ook verlaagd worden. Vanaf de invoering van het VSO en nog steeds wordt gesteld: wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de vrije keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Uitstel van studiekeuze is nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Dit betekent ook dat straks de ‘vrije en optieuren’ in het eerste en tweede jaar nogal willekeurig ingevuld mogen worden, een minder systematische en cumulatieve leerinhoud krijgen, en ook moeilijk sanctioneerbaar zullen zijn. Ook dit leidt tot een chaotische situatie en tot niveaudaling .

5 Gelijkheidsdenken & gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus & afschaffen aso...

Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, tal van onderwijskundigen.. inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e.d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO van 1970 en in de recentere hervormingsplannen van Monard en de ministers Frank Vandenbroucke en Pascal Smet.

Met Onderwijskrant voeren we al sinds 2002 campagnes tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en afschaffing van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. Onderwijskrant nam het voortouw in het verzet. In mei 2012 lanceerden we een petitie die door 13.000 mensen in een paar maanden tijd onderschreven werd. We deden ook aan lobbywerk bij politieke partijen. Met enig succes.

Maar per 1 september 2019 werd toch een verwaterde vorm van brede eerste graad ingevoerd, domeinscholen e.d. .De aso-isering van het s.o. leidde ook tot een verdere aantasting van de tso/bso-scholen en tot leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-minded zijn en die nu minder technische vakken zullen krijgen. Er is ook veel aan te merken op de nieuwe eindtermen - en vooral op de vele vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap, financiële geletterdheid e.d. Overal ter wereld wordt ook gewerkt met een opdeling in algemeen vormende richtingen enerzijds en meer technisch & beroepsgerichte onderwijsvormen anderzijds.

5 50 jaar verkeerde GOK-prioriteit:structuurhervorming s.o. i.p.v. kwaliteit (basis)onderwijs.

Het egalitaire dogma leidde gedurende 50 jaar tot de verkeerde GOK-prioriteiten. Als kind van de democratisering waren we er van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten, veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hogere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het lager en secundair onderwijs waardoor arbeiderskinderen makkelijker hun sociale handicaps konden wegwerken.

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 19691971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellingen op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Maar de beleidsmakers, de koepels van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen,… verwachtten alle heil van de egalitaire structuurhervorming van het s.o., eerst het VSO en later de recentere structuurhervormingsvoorstellen. Het VSO betekende meteen ook een terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. In het VSO werd fabuleus veel geld geïnvesteerd. Rond 1985 zagen minister Coens en Co ook in dat een veralgemening van het VSO in het katholiek onderwijs totaal onbetaalbaar zou zijn. Dit leidde tot het 1989-compromis van het zgn. ‘eenheidstype’.

Jammer genoeg stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over- en de investering in comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. In plaats van de grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor voorrang van GOK-investeringen in de kwaliteit en zorgverbreding op het niveau van het basisonderwijs. In een VRT-programma over gelijke kansen stelden we in april 1971 dat we in ons Leeuvens CSPO-onderzoek vaststelden voldoende getalenteerde arbeiderskinderen vlot doorstroomden naar het aso en dat we vooral GOK-heil-verachtten van het verder optimaliseren van de kwaliteit van het basisonderwijs en van het invoeren van zorgverbreding voor kansarmere leerlingen.