1.         Ontscholer Van den Branden & Co wassen handen in onschuld

1.1    Ontkenning van  rage van constructivisme, kennisrelativisme en zelfgestuurd leren 

Op  28 mei j.l. interviewde de krant De Standaard  Philip Brinckman, de voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ van minister Weyts. In dit interview betreurde Brinckman o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gepropageerd werd door onderwijskundigen en lerarenopleiders (vooral universitaire). Hij pleitte tegelijk voor de herwaardering van het klassieke leraargestuurd onderwijs, van basiskennis, van automatiseren e.d.

De uitspraken van Brinckman sluiten aan bij het regeerakkoord en bij de beleidsverklaring van minister Weyts. Daar lezen we o.a.: “We werken aan de opwaardering van het aspect kennis, naast vaardigheden, attitudes en persoonlijkheidsvorming.“ Dat blijkt ook in uitspraken over het belang van het Nederlands en het versterken van dit vak, het belang van grammatica in lager en secundair onderwijs, de herwaardering van de vakdisciplines en vakkennis.

De Leuvense taalprofessor Kris Van den Branden, een van de meest invloedrijke constructivisten/beeldenstormers van de voorbije 25 jaar,  kreeg de voorbije jaren veel kritiek te verduren – ook vanwege Dirk Van Damme (OESO) b.v.  In een scherpe reactie op Brinckmans’ kritiek publiceerde hij  op 30 mei zijn ontkennings- en apologiebrief ‘Directe instructie zaligmakend?’  Hij ontkende dat hij, dé onderwijskundigen, dé lerarenopleiders, dé onderwijsbegeleiders ... ooit het constructivisme, zelfontdekkend leren, kennisrelativisme … hebben gepromoot.

Niets is minder waar. Van den Branden stelt al 25 jaar dat ons onderwijs op de schop moet, maar die beeldenstormerij wordt nu ontkend. Op 17 september 2015 bij de opening van het nieuwe VLOR-werkjaar b.v. beweerde Van den Branden: “De wereld is drastisch veranderd, maar de scholen zijn  gewoon hopeloos verouderd.” Hij pleitte voor het werken vanuit een beperkt aantal vage “sleutel-competenties voor de 21ste eeuw als informatie, kennis, taal, je eigen kracht, het leven op de planeet, …,  doen werken.”  Hij vond dan ook dat de vakken afgeschaft dienden te worden. Achteraf werd hij door heel veel begeleidingsdiensten, een aantal lerarenopleidingen, onderwijskoepels … uitgenodigd om zijn boodschap te verkondigen, en uit te pakken met verlossing uit de ellende.

Van den Branden en  veel propagandisten van het kennisrelativisme en constructivisme voelen zich blijkbaar geviseerd door de vele kritiek van de voorbije jaren en door de beleidsverklaring. Ze proberen nu de handen in onschuld te wassen. De onheilsprofeten die het onderwijs wilden verlossen uit de ellende, veranderen plots het geweer van schouder en beschuldigen de klokkenluiders: niet zij, maar critici als Brinckman propageren eenzijdig en nefast onderwijs.

 Brinckman stelde in het interview:  “Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces;  dit is echter al twintig jaar aan het afkolven. Sommigen duwen mij graag in de conservatieve hoek omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. … Diepgaand inzicht vereist ook voldoende kennis.” Hij betreurde ook dat al te veel onderwijskundigen en lerarenopleiders het constructivisme en kennisrelativisme propageerden. Hiermee sloot Brinckman zich gewoon aan bij de gangbare kritiek op de vele constructivisten en ontscholers die al decennia stellen dat ons onderwijs op de schop moet.

Ook de Leuvense onderwijskundigen Bieke De Fraine & Kim Bellens wezen  terecht op  de rage van het constructivisme:  “De constructivistische principes hebben een grote invloed gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Afgeleid van de constructivistische principes, wordt er hierbij aangenomen dat leerlingen vanuit hun eigen keuzes en interesses komen tot het zelf actief verwerven van de nodige leerstof. Leerkrachten worden/werden aangeraden de rol van ‘facilitator’ van leren op te nemen en meer vanop de achtergrond het leerproces van leerlingen te coachen” (in: Wat Werkt? Acco, 2012).

De recente ontkennings- en apologie-actie van Van den Branden  - en van de vele ondertekenaars van zijn protestbrief - stimuleerde ons om er dit themanummer van Onderwijskrant aan te besteden. Er staat veel op het spel.

1.2   VdBr ontkent wat hij 25 jaar aanbeden heeft

Nooit beweerd: ‘onderwijs moet op de schop,  leerlingen leren enkel taal door zelfontdekking…

In  2017 nog poneerde Van den Branden nog: “Het traditioneel taalonderwijs moet een radicale omslag maken. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken. Ook de grenzen tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg.” Volgens hem  waren  ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé (Het klassiek dictee is zo passé, De Standaard - 26 januari 2017).Maar in zijn protestbrief wekt Van den Branden de indruk dat hij nooit beweerd heeft dat het onderwijs en het taalonderwijs hopeloos verouderd waren.

We maakten de voorbije decennia de rage van het constructivisme en kennisrelativisme mee.  Ook Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum legden volop de klemtoon  op eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Van den Branden en co pleitten de voorbije 25 jaar voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Ze bestreden ook het invoeren van een aantal intensieve NT2-lessen voor anderstalige leerlingen.

Al 25 jaar bestrijden we de taal- en onderwijsvisie van het Leuvens taalcentrum.  In een Onderwijskrantinterview  begin 1996 wezen we  prof. Koen  Jaspaert,  de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2,  er op dat wij en  de meeste praktijkmensen hun taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren. Jaspaert  repliceerde zelfverzekerd: “Onze Leuvense visie gaat inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare onderwijsopvatting & taalvisie. Van een leraar wordt  normaal verwacht dat hij het leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent. In onze analytische aanpak  gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn zelfstandig aan het leren.” Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat.” We stelden ook dat we geenszins akkoord gingen met zijn keuze voor een globale leesmethodiek in het eerste leerjaar.

Van den Branden poneerde  in  het VLOR-rapport  met de sprekende titel ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!’ (2005): “Leerlingen leren taal ‘niet’ door onderwezen te worden over taal, niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit, maar door zelfontdekking. Bij kinderen zowel als volwassenen verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Je leert  taal door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost.”

In mei 1993 al namen we met collega’s van de lerarenopleiding en met Onderwijskrant afstand van de constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de taalvakken – die later ook in de leerplannen doordrongen en tot een aantasting van het taalonderwijs leidden. Gelukkig  bewezen  veel leraren  waar mogelijk lippendienst aan de constructivistische onderwijsvisie van  Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, van veel onderwijskundigen, leerplanopstellers, begeleiders, inspecteurs, beleidsmakers, VLOR-kopstukken …

1.3    Ontkenningstactiek & apologie voorbije 2 jaar

Straks analyseren we grondig Van den Brandens ontkennings- en apologie-protestbrief  van 30 mei, waarin hij ontkent wat hij de voorbije 25 jaar - en ook nog in 2017 & 2015 - verkondigd heeft. Hij is  met zijn brief niet aan zijn proefstuk toe.  Toen de kritiek op zijn visie  vanwege mensen als Dirk Van Damme (OESO) e.a.  de kranten haalde, en een jaar geleden ook indirect tot uiting kwam in het regeerakkoord, probeerde Van den Branden  de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen. Een paar voorbeelden. 

*Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren op zijn blog Duurzaam onderwijs: “Ik ben geen tegenstander van klassikaal onderwijs Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs.” De voorbije 25 jaar klonk het: “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”

  Anderhalf jaar geleden fabuleerde hij  op zijn blog in een reactie op kritiek:  “(1) Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs. (3)  We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.” In zijn protestbrief van 30 mei j.l. beweerde hij ongeveer hetzelfde. Plots geen pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs. In  januari 2017 klonk het nog: “Het traditioneel taal-onderwijs moet een radicale omslag maken. Zelfstandig zaken opzoeken …”

Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme  in De Standaard. Van Damme poneerde op 23 augustus: “De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn verantwoordelijk  voor de huidige situatie” (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …).Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die aantijgingen verzweeg hij wijselijk de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: “Ik ga er wijselijk van uit dat de krant De Standaard de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal)onderwijs negeert “(In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard). Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat de voorbije decennia gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eindtermen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het quasi monopolie sinds 1990 in de ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.

*Van den Branden bestreed de voorbije decennia de invoering van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2 . In september j.l. beweerde hij plots op zijn blog dat hij geen tegenstander was van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. Dit was een reactie op het beleidsplan van minister Weyts.

In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei paste Van den Branden exact dezelfde verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij als lerarenopleider betrokken was bij de onderwijsbrand,  dat er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d. Dit  was volgens hem ook niet het geval bij andere lerarenopleiders e.d.   In volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van (vooral universitaire) lerarenopleiders voor de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d. Een aantal van hen ondertekenden maar al te graag de ontkenningsbrief van Van den Branden.

1.4   Schrik voor verlies  geprivilegieerde positie

Van de Branden en co bekleedden de voorbije kwarteeuw een geprivilegieerde positie binnen het circuit van de beleidsadvisering, de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu ze die geprivilegieerde positie vrezen kwijt te geraken, gaan ze in het verweer en wassen ze de handen in onschuld.  Dit kwam ook in de maand juni j.l. tot uiting toen Van den Branden  en  andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject  in een open brief aan minister Weyts hun beklag deden over het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden. Ze probeerden ook leden van de commissie onderwijs voor hun kar te spannen. Dit leidde tot een debat in de commissie onderwijs.Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen, en de vrees om in de toekomst minder bevoordeeld te worden vanuit het beleid …,  zijn  begrijpelijk. Mensen als Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum  die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie  en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar  dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn. We vrezen echter dat zijn recente  poging om de positie van Philip Brinckman  te ondermijnen via een totale vertekening van de uitspraken van Brinckman, een onbesuisde zet is,  en eerder een boemerangeffect zal opleveren.  

1.5    Nieuwe wind: herwaardering klassieke  pijlers, leraargestuurd onderwijs e.d.

Met Onderwijskrant namen we de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de grote ontscholingsdruk & constructivisme, en de ermee verbonden  aantasting van  belangrijke pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. We konden hierbij op de steun rekenen van veel praktijkmensen, ook voor onze grote O-ZON-campagne van 2007. We startten die strijd in 1986 en waarschuwden dan  in bijdragen vooral om  voor het wiskundeonderwijs niet over te schakelen op de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut.  De voorbije 34 jaar investeerden we  enorm veel energie in de strijd tegen het constructivisme en  ermee gepaard gaand ook tegen het kennisrelativisme, het afstand nemen van werken met het jaarklassensysteem,  vanuit vakdisciplines, enz.  We pleitten voor de herwaardering van de pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Onze inspanningen hiervoor op het vak van het leren rekenen, het leren lezen in het eerste leerjaar…drongen ook door in de klaspraktijk.

De voorbije vijf jaar konden we voor onze strijd  tegen allerhande vormen van ontscholing  steeds meer op de openlijke steun rekenen vanuit academische & politieke kringen; ook daar nam de kritiek op de ontscholingsdruk, het constructivisme, het kennisrelativisme … toe. In kranten verscheen geregeld openlijke kritiek: vanwege Dirk Van Damme (OESO), professoren taalkunde, de professoren-psychologen Wim Van den Broeck en Wouter Duyck, lerarenopleider Tim Surma … We ontvingen ook steun vanuit Nederland, van prof. Paul Kirschner e.a. Ook het  recente regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Ben Weyts nemen openlijk afstand van het constructivisme, het kennisrelativisme… en van de kritiek op leraargestuurd onderwijs.

We krijgen dus de indruk dat er een nieuwe wind waait in het Vlaams onderwijs, een eerder oude wind eigenlijk, een herwaardering & optimalisering van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie. Dit doet deugd na 50 jaar strijd tegen de ontscholingsdruk en voor de herwaardering van het jaarklassenstelsel en de ermee verbonden klassikale instructie, leerplannen per leerjaar, enz. Al vanaf de late jaren 1960 werd leraargestuurd onderwijs en het jaarklassensysteem verguisd als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Als pedagogen en lerarenopleiders waren we b.v.  bijna de enigen die de voorbije decennia  verkondigden dat de invoering van het jaarklassenstelsel  een enorme vooruitgang betekende.

Maar die strijd is nog  lang niet gestreden. Terug op het juiste onderwijsspoor geraken is veelal een zaak van lange adem. Dit ervaarden we ook in de strijd omtrent het wiskundeonderwijs,  het leesonderwijs,  de lerarenopleidingen, de eerste graad secundair onderwijs, de invoering van NT2-onderwijs, het gelijke-kansen-discours, … Dat er een nieuwe wind waait, merken we de voorbije jaren ook aan het feit  dat veel ontscholers hun visie niet meer openlijk durven propageren. De meesten hielden zich de voorbije drie jaren eerder gedeisd;  als je geschoren wordt, kan je  het  best  stil blijven zitten. Op zich  beschouwen we dit als een overwinning.  We merken tegelijk dat Kris Van den Branden & andere ontscholers   de voorbije drie jaar alle aantijgingen ontkennen.

In deze bijdrage analyseren we Van den Brandens recente  apologie van 30 mei j.l. in de krant ‘De Standaard. In de andere bijdragen in dit themanummer maken we een gestoffeerde analyse van de rage van het constructivisme, kennisrelativisme e.d

2   Ontkenning, én namens dé lerarenopleiders,   én opgelegde eindtermenvisie, ...

2.1  Ontkenningstactiek & apologie

In punt  1.3 illustreerden we al de ontkenningstrategie en apologie die Van den Branden de voorbije   twee jaar toepast.  Dat was eens te meer het geval  op 30 mei j.l.  Van den Branden publiceerde een opiniebijdrage waarin hij de basiskritieken van Brinckman verzweeg, enkele zinnen isoleerde uit hun context;  en zo bij de lezers  de valse indruk wekte dat niet hij en veel gelijkgezinden, maar Brinckman een totaal eenzijdige visie verdedigde. In zijn apologie verzon Van den Branden tegelijk  dat hijzelf, andere  lerarenopleiders, kopstukken onderwijskoepels …  steeds een evenwichtige onderwijsvisie hebben gepropageerd - met de nodige aandacht ook voor leraargeleide instructie, basiskennis, automatiseren, e.d.

 We zouden ons  kunnen verheugen over het feit dat  Van den Branden  zich bekeerd heeft,  nu onderschrijft  wat hij vroeger verketterd heeft.  Maar die ontkenning  is vooral  een poging om de eigen handen in onschuld te wassen en zo geen schuld te moeten bekennen:  een poging tegelijk ook om ook in de toekomst  nog veel werk en overheidsgeld voor de eigen winkel binnen te halen. 

We vrezen dat de felste ontscholers niet zomaar zullen abdiceren, en dat ze de pogingen om het onderwijs weer op het rechte pad te krijgen, op alle mogelijke wijzen zullen  tegenwerken. Dit blijkt ook uit het feit dat een aantal  van hen Van den Brandens protestbrief al te graag ondertekenden. Hij   kon ook  de voorbije jaren ook op de steun rekenen van de VLOR-kopstukken, de kopstukken van onderwijskoepels, veel onderwijsbegeleiders, topambtenaren… Ze nodigden hem b.v. de voorbije jaren overal uit om te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Naar eigen zeggen mocht hij 150 keer optreden op studiedagen e.d. – en zonder enige tegenspraak

Geen sprake van constructivisme,  kennisrelativisme…?

Niemand heeft volgens Van den Branden de klassieke & leraargestuurde aanpak  in vraag gesteld. Niemand heeft  geopteerd voor een cultuuromslag, voor constructivisme, kennisrelatisvisme - en zo de kwaliteit van het onderwijs aangetast.

Was het maar zo. In punt 1.1 verwezen we  naar Bieke De Fraine en Kim Bellens die in hun studie stelden dat de constructivistische principes wel een grote invloed  hebben gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Ook de lerarenopleiders Tim Surma  & Kristel van Hoyweghen betreurden in december 2019  de grote propaganda voor de constructivistische principes en de ontscholingsdruk: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld maar eens verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraren en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de leerplanmakers en  onderwijsinspectie  hebben veel invloed gehad” (op hun website ‘A design for education). Ook beleidsmakers & topambtenaren propageerden de voorbije decennia volop het constructivisme. Uiteraard ook prof. Roger Standaert die de eindtermenoperatie patroneerde en de onderwijsvisie achter de eindtermen uitschreef in ‘Uitgangspunten van de eindtermen.’ In de volgende bijdragen wordt overduidelijk dat er sprake was/is van een echte rage.

2.2   Protest in naam van dé lerarenopleiders  & van onderwijsvisie eindtermen & onderzoek

Om zijn protestbrief  gewichtiger te maken,  wekt Van den Branden de  indruk dat hij deze na een grondige studie samen met – en namens – dé Vlaamse lerarenopleiders opstelde;  en dat hun visie/onderwijspraktijk overeenstemt met de opgelegde onderwijsvisie van de eindtermen, én tevens op veel onderzoek gebaseerd is.   

Hij schrijft in de inleiding: “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om de uitspraken van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we.”  En ook verder  heeft hij het steeds over ‘dé Vlaamse lerarenopleiders’ - ook zij zouden het constructivisme, kennisrelativisme… niet gepropageerd hebben. Niets is minder waar; een paar illustraties.

De universitaire  lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA), Linda Van Looy (VUB), ... propageerden in 2004 volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak. Ze beriepen zich hierbij expliciet op de constructivistische visie van de eindtermen (zie pagina 16 in dit nummer.)

In een VLOR-rapport van 2008 propageerden de onderwijskundigen/lerarenopleiders Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Ferre Laevens,  Herman Baert … volop het constructivisme en kennisrelativisme. Ze schreven enthousiast: “Compe-tentiegericht onderwijs hangt mede samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigenkennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”  (Competentie-ontwikkelend onderwijs, VLOR, p.  152). Op pagina 156 luidt het: “Dit soort onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers  ook steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.”. De universitaire opstellers van het VLOR-rapport pakken  tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “Uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodge-stuurd curriculum,afzonderlijke en opgesplitste vaar-digheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”

 Geen eensgezindheid bij lerarenopleiders

 Van eensgezindheid bij dé lerarenopleiders e.d. was en is er wel geen sprake.   Zelf protesteerden we als lerarenopleiders -  samen met collega’s - al sinds 1993  geregeld tegen de opgedrongen constructivistische principes in de  (ontwerp)eindtermen en leerplannen, in ‘uitgangspunten van de basiscompetenties  voor de leraren”, in vakdidactieken voor de   taalvakken, voor het wiskundeonderwijs, enz. In Onderwijskrant  werd destijds ook de kritiek vanuit andere lerarenopleidingen opgenomen. Ook in recente publicaties van de  lerarenopleiders Tim Surma & Kristel van Hoyweghen & van de  Gentse lerarenopleider Pedro De Bruyckere wordt het constructivisme als een grote kwaal bestempeld, en gepleit voor een herwaardering van de leraargestuurde aanpak.  In punt 6 gaan we verder in op de uiteenlopende opstelling van de lerarenopleiders.

3    Brinckman & critici: constructivisme, kennisrelativisme … = aantasting  kwaliteit

Alvorens verder de protestbrief te analyseren bekijken we eerst de uitspraken van  Philip Brinckman, op 28 mei in  de krant De Standaard.   Simon Grymonprez bezocht zijn school te Turnhout zogezegd omtrent  de aanpak van   de 'schoolwerking in coronatijd'. In het interview ging het echter maar voor een beperkt deel over dit thema, maar ook over een paar antwoorden die Grymonprez hem ontfutselde over de  expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ en de visie van Brinckman.

 In het interview ging het vooreerst over de gevolgen van de coronacrisis. ... De volgende listige vraag van Grymonprez luidde:  “Is het niet raar om nu als expertengroep te  focussen op kwaliteit van het onderwijs, terwijl we de coronabrand nog volop moeten blussen?” En zo ontfutselde Grymonprez enkele uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs.

Herwaardering leraargestuurd onderwijs &  kritiek op constructivisme & kennisrelativisme

Brinckman: “Als je zo veel mogelijk onderwijskansen voor zoveel mogelijk kinderen wil creëren dan moet dat met degelijk onderwijs zijn. Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. Maar vooral ook kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij beschikken immers over te weinig voorkennis of puzzelstukken. Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school - grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking.  … In plaats van kennis door te geven, moeten we ons steeds meer met andere dingen bezig houden, verkeerseducatie, voeding, hygiëne,… Dit gaan ten koste van het diepere inzicht dat we voorheen konden aanbieden. Geen inzicht zonder voldoende kennis. Onderwijs is ook geen bezigheidstherapie.”

Te veel lerarenopleiders die zelfactiverende werkvormen, kennisrelativisme … propageren

Brinckman betreurde ook terecht dat al te veel onderwijskundigen en  lerarenopleiders het belang van de leraargestuurde aanpak,  basiskennis e.d. relativeerden: “Jammer genoeg moeten we ook dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfac-tiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie, en vergeet de rest.  Als je op school aan sociale emancipatie wil doen, is de school een unieke plaats. Daarom mogen we op kennis niet bezuinigen. Als men zegt dat de sociale kloof op school groter wordt, dan is dat omdat er te weinig basiskennis wordt meegegeven. En het automatiseren van kennis heeft ook nog zin. En je kunt daar best zo vroeg mogelijk mee beginnen.“

Van den Branden wekt in zijn  protest- en apologie -brief de indruk dat Brinckman alleen staat met zijn kritiek. Maar zijn uitspraken sluiten  volledig aan bij de kritiek die de voorbije jaren geformuleerd werden  door de meeste praktijkmensen, door Onderwijskrant en in onze O-ZON-campagne-2007,  door Dirk Van Damme (OESO), door tal van professoren… Het is ook de kritiek op de ontscholing en kwaliteitsdaling van het onderwijs in de beleidsnota van minister Ben Weyts, en  de kritiek  die Van  den Branden en zijn Leuvens taalcentrum al lang te verduren kregen. Dit verklaart ook waarom hij zich de voorbije 2 jaar  geroepen voelde om geregeld te reageren op de aantijgingen.

4    Protestbrief/apologie:  verdere analyse

4.1  Niet wij, maar Brinckman & co verkondigen eenzijdige & nefaste visie

In zijn protestbrief concludeert Van den Branden: “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet

voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten.” Volgens Van den Branden zijn Brinckmans kritieken geenszins toepasselijk op hemzelf en op dé Vlaamse  lerarenopleiders in het algemeen.

Hij  maakt de lezers wijs te maken dat niet hij een eenzijdige en nefaste visie propageert, maar wel Brinckman, Weyts en de vele andere critici. Hij schrijft: ‘We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen.”  Van den Branden en co wordt ten laste gelegd dat ze een vrij eenzijdige en extreme onderwijsvisie voorstaan. Hij draait in zijn protestbrief de rollen om: niet wij, maar onze critici, de opstellers van de beleidsverklaring van minister Weyts ... promoten een  eenzijdige/nefaste visie.

Manipulatie ‘vergeet de rest’  = eenzijdige visie Brinckman!??

Om dat doel te bereiken verzwijgt Van den Branden de belangrijkste kritieken van Brinckman i.v.m. constructivisme, kennisrelativisme, e.d. Hij pikt bij de start van zijn verweer  de woorden ’vergeet de rest’  uit de slotzin die Brinckman aan zijn analyse toevoegde om meteen te wijzen op de eenzijdigheid. Binckman besloot: “Ik heb voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap: Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest.”

De uitspraak ‘vergeet de rest’ betekent in de context van de voorafgaande uitspraken: vergeet dat  vooral leerlinggeactiveerde & constructivistische werkvormen heilzaam zijn, dat kennis geen centrale rol speelt, dat automatiseren van vaardigheden niet zo belangrijk is …,  ook al is dit je tijdens je lerarenopleiding wijs gemaakt.  Ook wij gaven/geven als larenopleiders onze studenten de raad: vergeet de constructivistische praatjes,  vergeet  wat Kris Van den Branden beweert i.v.m. taalonderwijs als  “En-kel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”  We voegen er ook aan toe dat die mooi klinkende praatjes in de klaspraktijk ook moeilijk toepasbaar zijn. 

  Van den Branden haalde de woorden ‘vergeet de rest’ uit de context en sneerde: “We vinden het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.”

Uiteraard is moeilijk te geloven dat Brinckman & Co  al die opgesomde dingen onbelangrijk vinden. Ook Brinckman formuleerde de voorbije jaren al herhaaldelijk en ook meer uitgebreid een genuanceerde onderwijsvisie in de krant ‘De Tijd”, en die opiniebijdragen zijn Van den Branden ook wel bekend. Van den Branden verzint  dat Brinckman maar 1 werkvorm propageert, enkel directe instructie – en dan nog in de enge zin van het woord, - in de zin van doceren waarbij de leerlingen passief zijn (zie punt 4.2).  Hij wekt  verder ook de indruk  dat Brinckman enkel maar kennis propageert, en vaardigheden onbelangrijk vindt. Maar waar Binckman meer aandacht vraagt voor het automatiseren, gaat het uiteraard vooral  ook om het automatiseren van vaardigheden als vaardig en vlot berekenen e.d.   (zie punt 4.3).

4.2   “Ook wij vinden directe instructie, klassikaal leren  belangrijk”!??

Van den Branden ontkent in zijn protestbrief de kritiek dat hij en veel  lerarenopleiders en onderwijskundigen zich heel negatief uitlieten over het belang van instructie en klassikaal onderwijs.  Hij  beweert nu: “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is.”   Als reactie op kritiek beweerde Van den Branden vorig jaar ook al op zijn blog dat hij steeds klassikaal onderwijs heel belangrijk had gevonden. Raar, maar waar.

Het Leuvens taalcentrum van  Kris Van den Branden - Van den Branden, Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert, Machteld Verhelst … ; verkondigt al bijna 30 jaar: "Enkel wat  leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen;   in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”  Van den Branden ontkent nu dus dat hij en al te  veel  lerarenopleiders het belang van instructie en klassikaal onderwijs in vraag stelden. In punt  2.2  toonden we al even aan dat ook veel universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen volop de constructivistische  aanpak, kennisrelativisme e.d. propageerden. In de volgende bijdragen wordt dit verder uitvoerig geïllustreerd.

In publicaties van Van den Branden en van veel ondertekenaars vindt men overigens geen pleidooien vóór, maar enkel tegen leraargestuurd  & kennisrijk onderwijs, jaarklassensysteem e.d. Van den Branden kan er overigens ook niet naar verwijzen. In de volgende bijdragen illustreren we dit overvloedig.

Relativering van belang directe instructie = passieve leerlingen, te weinig inzicht …!??

Van den Branden stelt wel dat zij geen tegenstander zijn van ’directe instructie’, maar hij relativeert meteen ook het belang ervan: “Zo leren we onze studenten ook dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes   zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren.” 

Verkeerde voorstelling van  directe instructie

Van den Branden verengt hier met opzet directe instructie, leraargestuurd leren, tot doceerlessen waarbij de leerlingen geen actieve rol  zouden spelen en weinig inzicht zouden verwerven. Ook geleid-ontdekkend leren, automatiseren van vaardigheden … zijn overigens  vormen van expliciete instructie. Prof. Simon Veenman drukte de betekenis  en het belang van directe instructie zo uit: “Directe  instruc-tie betreft alle gerichte handelingen met het doel de leeractiviteiten van de leerling te ondersteunen en in een gewenste richting te sturen. Een uitgangspunt is ook dat kennis, inzichten en vaardigheden die binnen een cultuur als betekenisvol en functioneel worden beschouwd,  veelal het meest doelmatig en doelgericht op een directe manier aan de leerlingen worden onderwezen. Het begrijpen van de culturele werkelijkheid geschiedt beter, geordender, doelgerichter en doelmatiger als de leraar zelf die zaken aan de orde stelt die de leerling nog niet begrijpt en beheerst. Daarbij  biedt de leraar  nieuwe informatie veelal in kleine stappen aan,  en  stelt bij elke stap veel denkvragen, om  enerzijds het begrip van studenten te controleren en anderzijds wat er geleerd is te versterken. De leraar  moet veel demonstreren met uitleg  over hoe je iets doet en waarom. Door de voortdurende interactie met de leerling  kan de leraar  ook gerichte en tijdige feedback geven en de begeleiding geleidelijk afbouwen, totdat de student het zonder ondersteuning kan” (in ‘Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden, September 2001). Dat is heel iets anders dan de wijze waarop Van den Branden directe instructie voorstelt/verminkt.

4.3  “Brinckman propageert klakkeloos ‘van buiten leren, maar niet begrijpen, verklaren”!?

Van den Branden ontkent verder dat hij en de constructivisten al te weinig aandacht besteden aan het automatiseren van vaardigheden. Hij vervangt de term ‘automatiseren’ bij Brinckman door ‘van buiten leren’ en  suggereert dat het bij Brinckman enkel gaat om  inzichtsloos, klakkeloos  van buiten leren, memoriseren van feiten.  Hij stelt: “We leren onze studenten ook dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken….” Precies  de critici van de constructivisten  stellen dat b.v. vlot berekenen gebaseerd is op kennis en inzicht in getallen en vlotte berekeningswijzen, maar dat daarnaast ook het automatiseren van de berekeningswijzen, het voldoende inoefenen van de kennis van woordenschat, spellingregels, grammatica … belangrijk zijn.

4.4  “Geen kennisrelativisme & kunstmatige tegenstelling kennis-vaardigheden” !?

Van den Branden en Co  pleitten  steeds voor eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs en maakten een  kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. De titel van zijn VLOR-boek van 2005 luidde  dan ook ‘Taal-vaardigheids-onderwijs’  en niet ‘Taal-onderwijs.’ Voor systematisch onderwijs van taalkennis was er weinig of geen ruimte.  Pedagoog  Jan Saveyn betreurde in 2007: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels… waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren.” (in: Tijdschrift ‘Nova et Vetera’, september 2007).

Van den Branden maakt de lezers nu  wijs dat uitgerekend hij en dé lerarenopleiders steeds het  grote belang van kennis hebben beklemtoond, dat er geen sprake was van kennisrelativisme  &  de ermee gepaard gaande overbeklemtoning van vaardigheidsonderwijs, en van de tegenstelling tussen kennis en vaardigheden.

Van den Branden draait de rollen om en schrijft beschuldigend:  “We vinden het  als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen”; alsof Brinckman enkel kennis belangrijk vindt en niet vaardigheden e.d.

Van den Branden  beweert aansluitend dat  niet hij, maar Brinckman een kunstmatige tegenstelling maakt tussen kennis en vaardigheden: ”Wij  leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden, maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. De tegenstelling tussen kennis en vaardigheden  is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw.”

Ook Brinckman en co vinden basisvaardigheden  heel belangrijk.   Vandaar ook het belang van automatiseren. Het zijn  wel degelijk constructivisten als Van den Branden, leerplanvoorzitters ... die kennis veel minder belangrijk vinden en ook een kunstmatige tegenstelling maken tussen taalkennis en taalvaardigheid,  tussen ‘doing mathematics’ en ‘knowing mathematics’, ... 

4.5  “Dé lerarenopleiders volgen de  opgelegde eindtermen-visie, een evenwichtige visie”!?

Van den Branden  beweert verder dat dé lerarenopleiders de door de overheid opgelegde  onderwijsvisie van de  eindtermen en basiscompetenties  volgen, en dat het hier om een  evenwichtige visie gaat: “De lerarenopleiders beschouwen het als een van hun kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties.”

Geen sprake dus  van constructivisme, kennisrelativisme – en ook niet in de gevolgde eindtermenonderwijsvisie. Niets is minder waar. De eindtermenvisie luidt: “Leren moet  opgevat worden als een  constructief & actief proces.  De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Men is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen.“ Dit wordt verder  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals “voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel. We lezen ook nog:  “De keuze voor een  constructivistische benadering stemt overeen met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”    Dit  wijst overduidelijk op de constructivistische visie: kennisrelativisme,  op al te weinig aandacht  voor de  vakdisciplines en voor de stapsgewijze opgebouwde kennis.

5   “Onze visie is op onderzoek gebaseerd”!??

Van den Branden pretendeert/bluft ook dat de onderwijspraktijk van hem en van dé lerarenopleiders op onderzoek is gebaseerd. Hij schrijft: “Als Vlaamse lerarenopleiders  die steeds bekommerd zijn om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten.” Hij weet maar al te best dat die kritiek zo bedoeld is, maar probeert die te weerleggen met het argument dat die gecontesteerde onderwijspraktijken, constructivisme & zelfontdekkend leren, kennisrelativisme op onderzoek gebaseerd zijn, en dat de critici uit de nek kletsen.

Het Max-Planck-Institut für Bildungsforschung onderzocht in 1996 het effect van directe instructie in vergelijking met de gepropageerde alternatieven als cosntructivisme e.d., en dit volgens studies in  verschillende landen. De onderzoekers concludeerden: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meest grondige studies dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst. Dit is dan ook de algemene conclusie van ons overzicht van enkele effectstudies in verschillende landen“ (Max-Planck Institut, 1996).

Op pagina 32-33  verwijzen we naar een groot aantal studies die er op wijzen dat leraargestuurd onderwijs veel effectiever is dan constructivistisch. In volgende bijdragen komen ook tientallen auteurs en onderzoekers aan het woord die  verklaren waarom de constructivistische claims niet deugen.  Het is ook geen toeval dat men in tal van landen  inmiddels ook afstapte van b.v. de destijds ingevoerde constructivistische wiskunde.

6    Protestbrief namens dé lerarenopleiders & ondertekenaars die handen in onschuld wassen

6.1 Ontkenning namens dé lerarenopleiders?

We stelden al in punt 2.2 dat Van den   Branden de lezers en ondertekenaars wijs maakt dat hij zijn protestbrief na grondige studie en samen met de lerarenopleiders opstelde; dat hij dus niet in eigen naam schrijft, maar in naam van dé Vlaamse lerarenopleiders: “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan … Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen …” Dit getuigt van ongelooflijk veel lef en tegelijk van lezersbedrog. Hij wekt de indruk dat zijn protestbrief samen met dé lerarenopleiders is opgesteld, dat dus dé lerarenopleiders zijn onderwijsvisie onderschrijven. Ondertekenaars & lezers die het interview met Brinckman niet gelezen hebben, kregen een totaal verkeerd beeld van Brinckmans betoog voorgeschoteld. Door de verkeerde voorstelling van Brinckmans visie en van zijn eigen visie misleidde Van den Branden veel lezers & ondertekenaars. Hij poneerde dat hij, dé lerarenopleiders wel steeds veel belang zijn blijven hechten aan instructie, basiskennis, automatiseren …, geen kunstmatige tegenstelling maakten tussen kennis en vaardigheden, inzicht & actieve inbreng van de leerlingen nastreefden, ... 

Veel misleide lerarenopleiders & andere ondertekenaars drukken met hun ondertekening eerder uit dat ze het niet eens zijn met de constructivistische visie, het kennisrelativisme e.d. die veel onderwijskundigen, universitaire lerarenopleiders, … hen probeerden op te dringen. Geen consensus binnen dé lerarenopleiders: ook veel kritiek op constructivisme e.d. Het constructivisme e.d. werd binnen de universitaire lerarenopleidingen & door onderwijskundigen volop gepropageerd; maar dat was veel minder het geval in de geïntegreerde lerarenopleidingen, regentaten en normaalscholen. Van een consensus bij dé lerarenopleiders was/is er geen sprake. 

Tal van lerarenopleiders namen de voorbije decennia expliciet afstand van het constructivisme en kennisrelativisme, en van de taalvisie van Van den Branden. Enkele illustraties. In het evalatierapport-2001 van de doorlichting van de normaalscholen en regentaten schreef de verslaggever prof. Eisendrath dat de doorlichters betreurden dat de meeste lerarenopleiders de door de ‘basiscompetenties voor de leraar’ opgelegde constructivistische en competentiegerichte aanpak niet genegen waren. Slechts enkele opleidingen pakten daar openlijk mee uit. Als toenmalig normaalschoolcoördinator kan ik getuigen dat ook wij er op de lerarenopleiding afstand van namen. In b.v. Onderwijskrant nr. 94 van 1996 en in Onderwijskrant nr. 96 van 1997 protesteerden we als lerarenopleiders tegen de opgedrongen constructivistische en studentgestuurde aanpak (zie pagina 17 in dit nummer). Een van ons deed dit ook als lid van de academische raad van de hogeschool. 

 Van den Branden zelf stelde in 2004 in een eigen bevraging overigens vast dat de meeste lerarenopleiders en de door hen opgeleide aspirant-leer-krachten zijn constructivistische taal- en onderwijsvisie geenszins lustten (Kris Van den Branden & Koen Van Gorp: 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) En ook Koen Jaspaert betreurde in 2006 dat de praktijkmensen de visie van het Leuvens taalcentrum niet genegen waren. Op de geïntegreerde lerarenopleidingen – de vroegere regentaten en normaalscholen – verkondigden de meeste lerarenopleiders in die tijd dus geenszins de eenzijdige onderwijsvisie die Van den Branden en veel van zijn geestesgenoten binnen de universitaire lerarenopleidingen wel verkondigden. Ook de meeste taaldocenten namen/nemen overigens afstand van de taaltheorie van het Leuvens taalcentrum en van de door de leerplanvoorzitters van de taalvakken in 1997 opgelegde analoge taalvisie. Op onze lerarenopleiding was dit ook overduidelijk het g