Kris Van den Branden en co: we hebben nooit constructivisme & kennisrelativisme …gepropageerd.  Ontscholers  ontkennen & wassen handen in onschuld  

Bijdrage n.a.v.  apologiebrief van Van den Branden van 30 mei als reactie op kritiek vanwege Philip Brinckman

1  Ontscholer Van den Branden & Co wassen handen in onschuld

1.1  Ontkenning van  rage van constructivisme, kennisrelativisme en zelfgestuurd leren  

Op  28 mei j.l. interviewde de krant De Standaard  Philip Brinckman, de voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’. In dit interview betreurde Brinckman o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gepropageerd werd door onderwijskundigen en lerarenopleiders (vooral universitaire). Hij pleitte tegelijk voor de herwaardering van het klassieke leraargestuurd onderwijs, van basiskennis, van automatiseren e.d. Brinckman:  “Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. … Diepgaand inzicht vereist ook voldoende kennis.” Hij betreurde ook dat al te veel lerarenopleiders het constructivisme en kennisrelativisme propageren. Hiermee sloot Brinckman zich gewoon aan op de gangbare kritiek op de vele constructivisten en ontscholers. En in Onderwijskrant betreurden ook wij al in 1996  dat veel universitaire lerarenopleiders en ook enkele normaalscholen het constructivisme omarmden.    

Prof. Kris Van den Branden voelde zich blijkbaar geviseerd; hij is een van de meest invloedrijke ontscholers/constructivisten van de voorbije 25 jaar en kreeg de voorbije jaren ook veel kritiek te verduren – ook van Dirk Van Damme (OESO) b.v.  In een scherpe reactie op Brinckmans’ kritiek publiceerde hij op 30 mei de ontkennings- en apologiebrief: ‘Directe instructie zaligmakend?’   Hij ontkende dat hij en andere lerarenopleiders ooit het constructivisme, zelfontdekkend leren, kennisrelativisme … hebben gepromoot.  Niets is minder waar.  Dit is de aanleiding voor deze bijdrage.

Zelf bestrijden we al  35 jaar de optocht van het constructivisme en kennisrelativisme en de aantasting van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.  Ook de Leuvense onderwijskundigen Bieke De Fraine & Kim Bellens wezen in 2012 op  de grote invloed van het constructivisme:  “de constructivistische principes hebben een grote invloed gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Afgeleid van de constructivistische principes, wordt er hierbij aangenomen dat leerlingen vanuit hun eigen keuzes en interesses komen tot het zelf actief verwerven van de nodige leerstof. Leerkrachten worden/werden aangeraden de rol van ‘facilitator’ van leren op te nemen en meer vanop de achtergrond het leerproces van leerlingen te coachen” (in: Wat Werkt? Acco, 2012).

1.2   Van den Branden ontkent wat hij 25 jaar aanbeden heeft

Weg met klassieke methodiek; leerlingen leren taal door zelfontdekking

In mei 1993 al namen we met collega’s van de lerarenopleiding en met Onderwijskrant afstand van de constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de taalvakken – die later ook in de leerplannen doordrongen en tot een aantasting van het taalonderwijs leidden. Gelukkig wezen de meeste taalleraren de constructivistische taalvisie van het Leuvens taalcentrum van Van den Branden en van de leerplanopstellers af  –  voor zover dat uiteraard mogelijk was.  

Toen we prof. Koen  Jaspaert,  de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2,  in een Onderwijskrantinterview  van 1996 er op wezen dat wij en  de praktijkmensen hun Leuvense taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren, repliceerde Jaspaert  zelfverzekerd: “Onze Leuvense visie gaat inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare onderwijsopvatting & taalvisie. Van een leraar wordt  normaal verwacht dat hij het leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent. In onze analytische aanpak  gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn zelfstandig aan het leren en de leerkracht bekijkt dat. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat.”

De voorbije 25 jaar legden  Van den Branden en zijn taalcentrum volledig  de klemtoon volledig op zelfontdekkend leren  en eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Hij poneerde b.v. in  het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs.Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!’ (2005) : “Leerlingen leren taal  ‘niet’ door onderwezen te worden over taal, niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit, maar door zelfontdekking. Bij kinderen zowel als volwassenen verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Je leert  taal door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost.” Elders luidde het: “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”   Van den Branden en co pleitten 25 jaar voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Ze bestreden de voorbije 25 jaar ook het invoeren van een aantal intensieve NT2-lessen voor anderstalige leerlingen en stelden NT1=NT2. Ze kregen ook hiervoor veel kritiek – vooral ook vanwege de praktijkmensen.

Ook nog op 17 september 2015 bij de opening van het nieuwe VLOR-werkjaar  van de VLOR, poneerde Van den Branden: “De wereld is drastisch veranderd, maar de scholen zijn  gewoon hopeloos verouderd.” Hij pleitte voor te werken vanuit een beperkt aantal vage sleutelcompetenties als informatie, kennis, taal, je eigen kracht, het leven op de planeet .. doen werken.”  Hij vond dan ook dat de vakken afgeschaft dienden te  worden. Achteraf werd hij door heel veel begeleidingsdiensten, een aantal lerarenopleidingen … uitgenodigd om die vernietigende boodschap te verkondigen,  en uit te pakken met verlossing uit de ellende, met zijn  wollige sleutelvaardigheden voor de 21ste eeuw.  Voor de koepel van het katholiek onderwijs mocht hij ook de nieuwe ZILL-onderwijsvisie inspireren – die eveneens pleit voor constructivistisch, ontwikkelend en contextueel leren.

1.3  Steeds dezelfde ontkenningstactiek & apologie

Straks analyseren we grondig Van den Brandens de ontkennings- en apologie-protestbrief  van 30 mei. Hij is niet aan zijn proefstuk toe.  Toen de kritiek op zijn visie  vanwege mensen als Dirk Van Damme (OESO) e.a.  de kranten haalde, en een jaar geleden ook indirect tot uiting kwam in het regeerakkoord, probeerde Van den Branden  de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen. Een paar voorbeelden. 

*Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren & criticus van klassikaal onderwijs plots op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’: “Ik ben geen tegenstander van klassikaal onderwijs Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs.”

Anderhalf jaar geleden beweerde hij als een reactie op de vele kritiek op zijn blog  precies het tegenovergestelde van wat hij en zijn taalcentrum al 25 jaar verkondigden. Hij fabuleerde:  “(1) Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs.”  (3)  We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.” Plots geen pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.

*Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme  in De Standaard. Van Damme poneerde op 23 augustus: “De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn verantwoordelijk  voor de huidige situatie” (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …).” Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die aantijgingen verzweeg hij wijselijk de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: “Ik ga er wijselijk van uit dat de krant De Standaard de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal)onderwijs negeert “(In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard). Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat de voorbije decennia gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eindtermen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het quasi monopolie sinds 1990 van Van den Branden en Co in de ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.

*In september j.l. beweerde de man die de invoering van extra NT2-taalllessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreed en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2

In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei in De Standaard paste Van den Branden exact dezelfde verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij betrokken was bij de constructivisme-brand en zelfs dat er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d.   In de volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van de vele propagandisten voor de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d

1.4   Schrik voor verlies van  geprivilegieerde positie: paniekvoetbal

Van de Branden en co bekleedden de voorbije kwarteeuw een geprivilegieerde positie binnen het circuit van de beleidsadvisering, de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu ze die geprivilegieerde positie dreigen kwijt te geraken, gaan ze in het verweer. Dit kwam ook in de maand juni tot uiting toen Van den Branden samen met andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject  in een open brief aan minister Weyts hun beklag deden over het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden. Ze probeerden ook leden van de commissie onderwijs voor hun kar te spannen. Dit leidde tot een debat in de commissie onderwijs.

Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen en van de kritiek  dat hij mede verantwoordelijk is  voor de aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs, de recente  poging om de voorzitter van de expertengroep ‘Toekomt onderwijs’ in de verdomhoek te duwen en als onbekwaam te bestempelen, de vrees om in de toekomst minder bevoordeeld te worden vanuit het beleid …,  zijn  begrijpelijk.  We vrezen echter dat zijn poging om de positie van Philip Brinckman  te ondermijnen via een totale vertekening/vervalsing van de uitspraken van Brinckman, een onbesuisde zet is en eerder een boemerangeffect zal opleveren.

1.5 Nieuwe wind in Vlaams onderwijs: herwaardering klassieke pijlers?

Met Onderwijskrant namen we de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de grote ontscholingsdruk & constructivisme en de ermee verbonden  aantasting van  belangrijke pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. We konden hierbij op de steun rekenen van veel praktijkmensen, ook voor onze grote O-ZON-campagne van 2007. We startten die strijd in 1986 en waarschuwden dan vooral om  voor het wiskundeonderwijs niet over te schakelen op de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De voorbije 34 jaar investeerden we  enorm veel energie in de strijd tegen het constructivisme en  ermee gepaard gaand ook tegen het kennisrelativisme, het afstand nemen van werken vanuit vakdisciplines, enz.

De voorbije vijf jaar konden we voor onze strijd  gelukkig  steeds meer op de openlijke steun rekenen vanuit academische & politieke kringen; ook daar nam de kritiek toe op de ontscholingsdruk, het constructivisme, het kennisrelativisme … In kranten verscheen geregeld openlijke kritiek vanwege Dirk Van Damme (OESO), professoren taalkunde, de professoren Wim Van den Broeck en Wouter Duyck … Ook het recente regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Ben Weyts nemen openlijk afstand van het constructivisme, het kennisrelativisme….

De Brusselse  prof. Wim van den Broeck is  niet mals voor de dominerende onderwijskunde, maar wees tegelijk op een nieuwe wind.   “Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Veel van deze onderwijskundigen gedragen zich als anti-onderwijskundigen: ze houden helemaal niet van onderwijs en alles wat onderwijs tot onderwijs maakt, spuwen ze uit. In de plaats daarvan poneren ze dan hun zgn. vernieuwende ideeën, waarbij ze niet in de gaten hebben dat ze al decennia lang steeds met dezelfde, al lang versleten, opvattingen komen aandraven. Ze begrijpen vooral niet dat onderwijs gestoeld is op ‘eeuwige’ waarden die hun effectiviteit al lang bewezen hebben.  Maar gelukkig is er enige kentering merkbaar: in Vlaanderen en Nederland staan enkele jonge onderzoekers op, gesteund door enkele anciens, die zich de kop niet zot meer laten maten. Ze kijken realistisch naar wat echt werkt, en wat de wetenschap daarover kan zeggen (vooral ook de cognitieve psychologie). Het zal echter z’n tijd nodig hebben, en ondertussen moeten we door de zure vruchten van kwaliteitsverlies op alle fronten. Men make zich geen illusies: verder wegzakken zal het Vlaamse onderwijs de komende jaren.” We citeren even zijn (website Klasse op 13 juni 2017).

We krijgen dus de indruk dat er een nieuwe wind waait in het Vlaams onderwijs, een eerder oude wind eigenlijk, een herwaardering & optimalisering van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie. Dit doet deugt na 34 jaar strijd;  maar die strijd is nog niet volledig gestreden.  Terug op het juiste onderwijsspoor geraken is veelal een zaak van lange adem. Dit ervaarden we ook in de strijd omtrent het wiskundeonderwijs,  het leesonderwijs,  de lerarenopleidingen, de eerste graad secundair onderwijs, het NT2-onderwijs, het gelijke-kansen-discours, …

Dat er een nieuwe wind waait, merken we de voorbije jaren ook aan het feit  dat veel ontscholers hun visie niet meer openlijk durven propageren. We merken tegelijk dat Kris Van den Branden & andere ontscholers   de voorbije jaren alle aantijgingen ontkennen. De meeste ontscholers hielden zich de voorbije jaren eerder gedeisd;  als je geschoren wordt, kan je  het  best  stil blijven zitten. Prof. Kris Van den Branden die  ook in kranten opvallend veel kritiek kreeg, reageerde wel geregeld op de aantijgingen. Hij poneerde telkens dat de kritiek ongegrond was, dat  hij en zijn taalcentrum nooit het constructivisme, kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs  e.d. propageerden; verderop illustreren we dat uitvoerig.  

2   Ontkennings- en verdedigingstactiek in protestbrief 30 mei j.l.

2.1 Ontkenningstactiek & apologie

Brinckman betreurde in een interview op 28 mei in de krant De Standaard  o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gretig gepropageerd werd door onderwijskundigen en  veel universitaire lerarenopleiders. Hij pleitte tegelijk voor de herwaardering van het klassieke leraargestuurd onderwijs, van basiskennis, van automatiseren e.d. 

In punt  1..3 illustreerden we al de ontkenningstrategie en apologie die Van den Branden de voorbiej jaren toepast.  Dat is eens te meer het geval  op 30 mei j.l.  Prof. Kris Van den Branden publiceerde een opiniebijdrage waarin hij  de basiskritieken van Brinckman verzweeg, enkele zinnen isoleerde uit hun context en zo bij de lezers  de valse indruk wekte dat niet hij en veel gelijkgezinden, maar Brinckman een totaal eenzijdige visie verdedigde. In zijn apologie verzint Van den Branden tegelijk  dat hijzelf, andere  lerarenopleiders, kopstukken van onderwijskoepels …  steeds een evenwichtige onderwijsvisie hebben gepropageerd- met de nodige aandacht ook voor leraargeleide instructie, basiskennis, automatiseren e.d.

We krijgen dus de indruk dat Van den Branden en andere ontscholers zich hebben bekeerd. We zouden ons dus  moeten verheugen over het feit dat ontscholers  zich bekeerd hebben, dat ze  nu onderschrijven  wat ze vroeger verguisd hebben.  Het is opvallend hoe ontscholers als Van den Branden en co de voorbije jaren niet meer openlijk durven uitkomen voor hun ontscholende visie.. En de grote tegenstander van NT2-taalonderwijs, manifesteerde zich enkele maanden geleden zelfs als een pleitbezorger van extra NT2-lessen voor anderstalige kinderen.

Maar die bekering is vooral ook een poging om de eigen handen in onschuld te wassen en zo geen schuld te moeten bekennen:  een poging ook om ook in de toekomst  nog veel werk voor de eigen winkel binnen te halen.  We vrezen echter dat  de felste ontscholers niet zomaar zullen abdiceren, en dat ze  de pogingen om het onderwijs weer op het rechte pad te krijgen, zullen  tegenwerken. Dit blijkt ook uit het feit dat een aantal  van hen de protestbrief van Van den Branden graag ondertekenden. Mensen als Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum  die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie  en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar ook dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn.

Geen sprake van constructivisme, kennisrelativisme…?

Niemand heeft volgens de protestbrief  van Van den Branden de klassieke & leraargestuurde aanpak  in vraag gesteld. Niemand heeft  geopteerd voor een cultuuromslag, voor constructivisme, kennisrelatisvisme - en zo de kwaliteit van het onderwijs aangeast.

 Was het maar zo. In punt 1.1 verwezen we  naar Bieke De Fraine en Kim Bellens die in hun studie stelden “dat de  constructivistische principes wel een grote invloed  hebben gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. De lerarenopleiders Tim Surma  & Kristel van Hoyweghen betreurden in december 2019  de grote propaganda voor de constructivistische principes en op de ontscholingsdruk: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld maar eens verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de leerplanmakers en  onderwijsinspectie  hebben veel invloed gehad” (op de website ‘A design for education). Ook beleidsmakers & topambtenaren propageerden de voorbije decennia volop het constructivisme.

2.2  Protest in naam van dé lerarenopleiders?

Van den Branden wekt tevens de valse indruk dat hij zijn protestbrief na een grondige studie samen met de Vlaamse lerarenopleiders opstelde. Hij schrijft in de inleiding : “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om ‘de uitspraak’ van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we.”  En ook verder in de protestbrief heeft hij het steeds over ‘dé Vlaamse lerarenopleiders’.  

De universitaire  lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA), Linda Van Looy (VUB), ... propageerden destijds volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak. Maar in  punt 5 tonen we  aan dat er de voorbije decennia geenszins sprake was van eensgezindheid onder dé lerarenopleiders. Vooral universitaire lerarenopleiders vergaloppeerden zich en kozen en pakten uit met een cultuuromslag, met constructivisme en leerlinggestuurd onderwijs, kennisrelativisme en eenzijdig vaardigheidsonderwijs. In de geïntegreerde lerarenopleidingen was dat minder het geval- en vooral ook bij de vakleerkrachten. Zelf protesteerden we als lerarenopleiders al sinds 1996  geregeld tegen de opgedrongen constructivistische principes in de ‘uitgangspunten van de basiscompetenties  voor de leraren”, in  eindtermen en leerplannen, in vakdidactieken voor de taalvakken, voor het wiskundeonderwijs, enz. Ook in recente publicaties van Paul Kirschner & de Gentse lerarenopleider Pedro De Bruyckere wordt het constructivisme als een grote kwaal bestempeld.In punt 5 gaan we verder in op de uiteenlopende opstelling van de lerenopleiders.

3   Brinckman  & critici: constructivisme, kennisrelativisme … = aantasting  kwaliteit

Op 28 mei j.l. interviewde de krant De Standaard van Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’. Simon Grymonprez bezocht zijn school te Turnhout zogezegd omtrent  de aanpak van   de 'schoolwerking in coronatijd'. In het interview dat de volgende dag in DS verscheen ging het echter maar voor een beperkt deel over dit thema, maar ook over een paar antwoorden die Grymonprez hem ontfutselde over de  expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ en de visie van Brinckman. 

De inleiding op het interview luidt: “Begin maart stelde minister van onderwijs  de directeur uit Turnhout aan als het hoofd van de expertengroep die zich moet buigen over de kwaliteit van het onderwijs.  De laatste PSA-resultaten toonden nogmaals aan dat onder meer de leesvaardigheid van de 15-jarigen daalt. Na zijn aanstelling meed Brinckman grote contacten met de media. Hij stelde als argument dat het in de expertengroep niet over ‘het systeem Brinckman mocht gaan.’ Geen commissie-Brinckman dus, wel een commissie Toekomst Onderwijs. Door de coronacrisis liep de expertengroep vertraging op. “Nu de coronacrisis het Vlaamse onderwijs in goed twee maanden op zijn kop zette kan een interview wel. Maar dan vooral over de gevolgen van deze crisis voor het onderwijs.“  Brinckman  besefte terecht dat het geen zin had en zelfs gevaarlijk was om als voorzitter van de expertengroep zijn onderwijsvisie  te formuleren, maar Grymonprez slaagde er toch in om hem een paar bedenkingen te ontfutselen.  

In het interview ging het vooreerst over de gevolgen van de coronacrisis voor de leerlingen. Brinckman stelde o.a.: “Ik denk dat de leerlingen nu beter beseffen hoe belangrijk het is om op school te zijn. Niet alleen voor de leraar, maar ook voor elkaar. Het persoonlijk gesprek en contact van aangezicht tot aangezicht is zo belangrijk. De structuur en regelmaat van een school is zo belangrijk.. Voor heel wat leerlingen is de coronacrisis ook een groot verlies. Een aantal leerlingen lopen ook een achterstand op die niet zo gemakkelijk in te halen zal zijn.”” (Commentaar: hieruit kan een niet bevooroordeelde lezer afleiden dat voor Brinckman  de school niet uitsluitend een leer- en kennisschool is – zoals Van den Branden  die visie vertekend voorstelde in zijn protestbrief.)

De volgende lepe vraag van Simon Grymonprez luidde:  “Is het niet raar om nu als expertengroep te   focussen op kwaliteit van het onderwijs, terwijl we de coronabrand nog volop moeten blussen?” En zo ontfutselde Grymonprez enkele uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs.

Herwaardering leraargestuurd onderwijs &  kritiek op constructivisme & kennisrelativisme

Brinckman: “. Als je zo veel mogelijk onderwijskansen voor zoveel mogelijk kinderen wil creërenn dan moet dat met degelijk onderwijs zijn. Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. Maar vooral ook kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij beschikken immers over te weinig voorkennis of puzzelstukken. Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school - grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking.  … In plaats van kennis door te geven, moeten we ons steeds meer met andere dingen bezig houden, verkeerseductie, voeding, hygiëne,… Dit gaan ten koste van het diepere inzicht dat we voorheen konden aanbieden. Geen inzicht zonder voldoende kennis. Onderwijs is ook geen bezigheidstherapie.”

Te veel lerarenopleiders die zelfactiverende werkvormen, kennisrelativisme … propageren

Brinckman betreurde ook dat al te veel onderwijskundigen en  lerarenopleiders het belang van de leraargestuurde aanpak,  basiskennis e.d. relativeerden: “Jammer genoeg moeten we ook dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie, en vergeet de rest. …  Als je op school aan sociale emancipatie wil doen, is de school een unieke plaats. Daarom mogen we op kennis niet bezuinigen. Als men zegt dat de sociale kloof op school groter wordt, dan is dat omdat er te weinig basiskennis wordt meegegeven. En het automatiseren van kennis heeft ook nog zin. En je kunt daar best zo vroeg mogelijk mee beginnen.“

Van den Branden wekt in zijn recente protest- en apologie -brief de indruk dat Brinckman alleen stond met zijn kritiek. Maar zijn uitspraken sluiten  volledig aan bij de kritiek die de voorbije jaren geformuleerd werden  door de meeste praktijkmensen, door Onderwijskrant en in onze O-ZON-campagne-2007,  door Dirk Van Damme (OESO), door tal van professoren… Het is ook de kritiek op de ontscholing en kwaliteitsdaling van het onderwijs in de beleidsnota van minister Ben Weyts. Het is ook de kritiek  die Kris den Branden en zijn Leuvens taalcentrum te verduren krijgt. Dit verklaart ook waarom hij zich de voorbije 3 jaar  geroepen voelde om geregeld te reageren.

 4  Van den Brandens protestbrief/apologie:  verdere analyse

4.1 Niet wij, maar Brinckman verkondigt eenzijdige visie

In zijn opiniestuk van 30 mei j.l. in De Standaard  concludeert Van den Branden: “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten.” Volgens Van den Branden zijn Brinckmans kritieken geenszins toepasselijk op hemzelf en op dé Vlaamse  lerarenopleiders in het algemeen. Hij keert in zijn protestbrief de rollen om. Hij probeert de lezers wijs te maken dat niet hij een eenzijdige en nefaste visie propageert, maar wel Brinckman zelf.

Omdat doel te bereiken verzwijgt Van den Branden de belangrijkste kritieken van Brinckman i.v.m. constructivisme, kennisrelativisme, e.d. Van den Branden pikt er de slotzin uit die Brinckman aan zijn analyse toevoegde:  “Ik heb voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap: Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest.” De uitspraak ‘vergeet de rest’ betekent in de context van het interview: vergeet dat enkel leerlinggeactiveerde & constructivistische werkvormen heilzaam zijn, dat kennis geen centrale rol speelt, dat automatiseren van vaardigheden niet zo belangrijk is …,  ook al is dit je tijdens je lerarenopleiding wijs gemaakt.  Ook wij gaven/geven als larenopleiders onze studenten de raad: vergeet de constructivistische praatjes,  vergeet  wat Kris Van den Branden beweert  i.v.m. taalonderwijs als  “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.” Enzovoort.  We voegden er ook aan toe dat die mooi klinkende praatjes in de klaspraktijk ook moeilijk toepasbaar waren.    

Van den Branden haalde de woorden ‘vergeet de rest’ uit de context en sneerde: “We vinden het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.” Uiteraard is moeilijk te geloven dat Brinckman & Co  al die opgesomde dingen onbelangrijk vinden. Ook Brinckman formuleerde de voorbije jaren al herhaaldelijk en ook meer uitgebreid zijn onderwijsvisie in de krant ‘De Tijd”, en die opiniebijdragen zijn Van den Branden ook wel bekend. 

Van den Branden verzint  dat Brinckman maar 1 werkvorm propageert, enkel directe instructie – en dan nog in de enge zin van het woord, - in de zin van doceren waarbij de leerlingen passief zijn (zie 4.2).  Hij wekt ook de indruk  dat Brinckman enkel maar kennis propageert, en vaardigheden onbelangrijk vindt. Maar waar Binckman meer aandacht vraagt voor het automatiseren, gaat het uiteraard om het automatiseren van vaardigheden als vaardig en vlot berekenen e.d..   (zie 4.3).

4.2  “Ook wij vinden directe instructie, klassikaal leren  belangrijk”!??

Brinckman schreef dat hij de vele kritiek  op het leraargestuurd leren betreurde.  Hij voegde er aan toe dat hij precies daarom door constructivisten in de conservatieve hoek wordt geduwd. Van den Branden ontkent in zijn protestbrief de kritiek dat hij en veel  lerarenopleiders en onderwijskundigen zich heel afwijzend uitlieten over het belang van instructie en klassikaal onderwijs.  Hij  beweert nu: “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is.”   Als reactie op kritiek beweerde Van den Branden vorig jaar ook op zijn blog dat hij steeds klassikaal onderwijs heel belangrijk had gevonden. Raar, maar waar.

Het Leuvens taalcentrum van  Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert, Machteld Verhelst ... verkondigen al 25 jaar: "Enkel wat  leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen;   in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”  Ook veel universitaire lerarenopleiders propageerden volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak die volgens hen aansloot bij de constructivistische 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO.

Ook de  lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA), Linda Van Looy (VUB), ... propageerden volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak die volgens hen aansloot bij de constructivistische 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO. Een paar van hen ondertekende de protestbrief van Van den Branden van 30 mei j.l.  en wekten zo de indruk dat ze leraargestuurd onderwijs belangrijk vonden. Maar in 2004 stelden ze : "Wanneer we verwachten dat leerkrachten zich leerlinggericht opstellen, dan hebben we nood aan een totaal andere opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de studenten werkt.  Ook de lerarenopleiding moet zich in het verlengde van de emancipatorische onderwijsvisie.  Het leren realiseren van krachtige leeromgevingen vergt een activerende opleidingsdidactiek. De huidige praktijk is meestal echter anders” (TORB, 2004, n'. 4, p. 267-271). 

Maar Van den Branden ontkent nu dus dat hij en veel  lerarenopleiders en onderwijskundigen zich heel afwijzend uitlieten over het belang van instructie en klassikaal onderwijs.  Hij relativeert wel tegelijk het belang van instructie en wekt  de indruk dat  bij leraargestuurd leren de leerlingen geen actieve rol spelen: “Zo leren we  onze studenten dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes   zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.”

Van den Branden verengt hier  directe instructie tot doceerlessen waarbij de leerlingen geen actieve rol  zouden spelen en weinig inzicht zouden verwerven. En ook geleid-ontdekkend leren, automatiseren van vaardigheden … zijn overigens  vormen van expliciete instructie.    Prof. Simon Veenman drukte het zo uit:  “Directe instructie kan men definiëren als alle gerichte handelingen van de leraar met het doel de leeractiviteiten van de leerling te ondersteunen en in een gewenste richting te structureren. Een uitgangspunt bij directe instructie is ook dat kennis, inzichten en vaardigheden die binnen een cultuur of context als betekenisvol en functioneel worden beschouwd veelal het meest doelmatig en doelgericht op een directe manier aan de leerlingen kunnen worden onderwezen. Het begrijpen van de culturele werkelijkheid geschiedt beter, geordender, doelgerichter en doelmatiger als de leraar in het onderwijs zelf die zaken aan de orde stelt die de leerling nog niet begrijpt en beheerst” (in ‘Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden, September 2001).

4.3  Geen kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, kunstmatige tegenstelling kennis-vaardigheden

Van den Branden en zijn taalcentrum pleitten  steeds voor eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs en maakten een  kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. De titel van zijn VLOR-boek van 2005 luidde  dan ook ‘Taal-vaardigheids-onderwijs’  en niet ‘Taal-onderwijs.’ En de ondertitel:  “Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!”  Voor systematisch onderwijs van taalkennis was er weinig of geen ruimte. Dit was ook het geval in de taalvisie die de leerplanvoorzitters van de taalvakken (katholiek onderwijs) vanaf 1997 oplegden.

Van den Branden maakt de lezers nu wijs dat uitgerekend hij en dé lerarenopleiders ook steeds het  grote belang van kennis hebben beklemtoond, dat er geen sprake was van kennisrelativisme  & ermee gepaard gaande overbeklemtoning van vaardigheidsonderwijs, en van tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. Van den Branden:  “We vinden het  als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen.” Dat is geenszins het geval. Ook Brinckman en co vinden b.v. rekenvaardigheden  heel belangrijk en wijzen in dit verband ook op het belang van automatiseren. Precies Brinckman en Co  stellen dat vlot berekenen gebaseerd is op kennis en inzicht in getallen en vlotte berekeningswijzen.  Het zijn ook de constructivisten die kennis minder belangrijk vinden en een kunstmatige tegenstelling maken tussen ‘doing mathematics’ en knowing mathematics’.  Van den Branden draait dus eens te meer  de rollen om en beweert dat niet hij, maar Brinckman en Co eenzijdig kennisonderwijs propageren.  

Het zijn  volgens hem ook Brinckman en co die  een kunstmatige tegenstelling maakte tussen kennis en vaardigheden:  ”Wij  leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden, maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. De tegenstelling tussen kennis en vaardigheden  is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw.”

4.5 Dé lerarenopleiders volgen  de evenwichtige  onderwijsvisie van de eindtermen

Van den Branden poneert ook dat dé lerarenopleiders de door de overheid opgelegde  onderwijsvisie van de  eindtermen en basiscompetenties (moeten) volgen, en dat dit  een vrij evenwichtige visie is.

 Geen sprake dus  van constructivisme, kennisrelativisme – en ook niet in de eindtermen-onderwijsvisie. Maar in punt 4.2 meldden we al dat de universitaire  lerarenopleiders  Aelterman, Engels, Van Petegem,  Daems Van Looy (VUB), ...  die volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak propageerden, expliciet stelden dat  die aanpak aansloot bij de constructivistische 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO

Van den Branden beweert het omgekeerde:  “De lerarenopleiders beschouwen het als een van hun kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs gaat om  een weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. …”

Hij maakt de lezers wijs dat  de eindtermen en basiscompetenties voor de leraren  een evenwichtige visie propageren. Niets is minder waar. Die visie luidt: “Leren moet  opgevat worden als een  constructief & actief proces.  De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Men is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen.“ Dit wordt verder  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals “voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel. We lezen ook nog:  “De keuze voor een  constructivistische benadering stemt overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”    Dit  wijst overduidelijk op kennisrelativisme,  op al te weinig  voor de  vakdisciplines en voor de stapsgewijze opgebouwde kennis.

4.5  Brinckman propageert klakkeloos ‘van buiten leren, maar niet begrijpen, verklaren

Van den Branden ontkent verder dat de hij en de constructivisten al te weinig aandacht besteden aan het automatiseren van vaardigheden. Hij vervangt de term ‘automatiseren’ door ‘van buiten leren’ en   suggereert dat het bij Brinckman enkel gaat om  inzichtsloos, klakkeloos  van buiten leren, memoriseren van feiten.  Hij stelt: “We leren onze studenten ook dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken….” Precies  de critici van de constructivisten  stellen dat b.v. vlot berekenen gebaseerd is op kennis en inzicht in getallen en vlotte berekeningswijzen, maar dat daarnaast ook het automatiseren van de berekeningswijzen, het voldoende inoefenen van de kennis van woordenschat, spellingregels, grammatica … belangrijk zijn.

5  Protestbrief in naam van dé Vlaamse lerarenopleiders?

5.1  Ontkenning  in naam van dé lerarenopleiders?

We stelden al in punt 2.2 dat Van den Branden de lezers en ondertekenaars wijs maakt dat hij zijn protestbrief na grondige studie en samen met de lerarenopleiders opstelde; dat hij dus niet in eigen naam schrijft, maar in naam van dé Vlaamse lerarenopleiders:  “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan … Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen … Dit getuigt van ongelooflijk veel lef en tegelijk van lezersbedrog. Hij wekt dus ook de indruk dat er in Vlaanderen nooit sprake is geweest van constructivisme, kennisrelativisme …

Niemand heeft volgens de protest- en apologiebrief  van Van den Branden de klassieke & leraargestuurde aanpak  in vraag gesteld. Niemand heeft  geopteerd voor een cultuuromslag, voor constructivisme, kennisrelatisvisme. En dit zou ook het standpunt zijn van ‘dé Vlaamse lerarenopleiders’. Het constructivisme e.d. werd  binnen de universitaire lerarenopleidingen door onderwijskundigen en door vakdocenten als Van den Branden en co volop gepropageerd; maar dat was minder het geval in de geïntegreerde lerarenopleidingen, regentaten en normaalscholen.   Van  een  consensus bij de  lerarenopleiders was/is er geen sprake. Tal van lerarenopleiders namen de voorbije decennia expliciet afstand.

Enkele illustraties. In het evalatierapport-2001 van de doorlichting normaalscholen en regentaten schreef de verslaggever prof. Eisendrath  dat de doorlichters betreurden dat de meeste lerarenopleiders de door de ‘basiscompetenties voor de leraar’ opgelegde constructivistische en competentiegerichte aanpak niet genegen waren. Slechte enkele opleidingen pakten daar openlijk mee uit. Als toenmalig normaalschoolcoördinator kan ik getuigen dat ook wij er op de lerarenopleiding afstand van namen. We schreven er samen met collega’s al in 1998  een kritische bijdrage over in Onderwijskrant.

Van den Branden zelf stelde in 2004 in een eigen bevraging overigens vast  dat de meeste  lerarenopleiders en de door hen opgeleide aspirant-leerkrachten zijn constructivistische taal- en onderwijsvisie geenszins lustten (in: Kris Van den Branden & Koen Van Gorp:  'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) En ook Koen Jaspaert betreurde in die tijd dat de praktijkmensen de visie van het taalcentrum niet genegen waren. 

Op de geïntegreerde lerarenopleidingen – de vroegere regentaten en normaalscholen – verkondigen de meeste lerarenopleiders in die tijd dus geenszins de eenzijdige onderwijsvisie die Van den Branden en veel  geestesgenoten binnen de universitaire lerarenopleidingen wel verkondigden. Ook de meeste taaldocenten namen/nemen overigens afstand van de taaltheorie van het Leuvens taalcentrum en van de door de leerplanvoorzitters van de taalvakken in 1997 opgelegde analoge taalvisie.  De universitaire lerarenopleiders hadden wel meer invloed op toekomstige leraren pedagogiek.  We merkten dit ook toen deze hun intrede deden in de geïntegreerde opleidingen. 

Ondertekenaars & lezers die het interview met Brinckman niet gelezen hebben, kregen  een totaal  verkeerd beeld van Brinckmans betoog voorgeschoteld.  Door de verkeerde voorstelling van  Brinckmans visie en van zijn eigen visie, en  door grotendeels de visie van Brinckman en andere critici over te nemen, misleidde Van den Branden veel lezers & ondertekenaars. Van den Branden poneerde dat lerarenopleiders  wel steeds veel belang zijn blijven hechten aan instructie, basiskennis, automatiseren …  Lerarenopleiders die deze stelling ondertekenden, drukken tegelijk uit dat ze het niet  eens zijn met de constructivistische visie, het kennisrelativisme e.d. die veel onderwijskundigen,  universitaire lerarenopleiders,  … hen probeerden op te dringen.

5.2  Groot aantal ontscholers die via ondertekening de handen in onschuld wassen

Maar voor de  vele ondertekenaars-ontscholers betekende  het ondertekenen vooral een poging om de handen in onschuld te wassen, om net als Van den Branden te ontkennen dat ze mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Onder de ondertekenaars treffen we dan ook heel wat onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders aan  die in het verleden hedt constructivisme en andere vormen van ontscholing propageerden.  Veel van hen

Ook lerarenopleider Stijn Dhert die vanaf 2000 pronkte met het feit dat zijn  lerarenopleiding GroepT-Leuven totaal  was overgeschakeld op de studentgestuurde en constructivistische aanpak, ondertekende de protestbrief & ontkende daarmee ook zijn vroegere straffe uitspraken.

Van den Branden kon  ook op de instemming rekenen van tal van universitaire lerarenopleiders die eveneens de ontscholing volop propageerden, op  tal van  begeleiders, van GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke  - die  vorig jaar nog verkondigde  dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was.

Ook  Lieven Boeve en Machteld Verhelst (pedagogisch directeur katholiek onderwijs en  ex-medewerker van Van den Branden) die tot voor kort nog ontkenden dat er sprake was van niveaudaling, manifesteerden hun sympathie met de protestbrief. Zo ontkenden ze ook de vele kritiek op de constructivistische inslag in tal van hun leerplannen. Ook in hun recente ZILL-onderwijsvisie wordt het constructivistisch, ontwikkelend en contextueel leren nog volop gepropageerd. Hierbij wordt uitdrukkelijk verwezen naar Van den Branden als inspirator-adviseur. Het waren ook vooral de onderwijsbegeleiders die Van den Branden de voorbije jaren uitnodigden om overal te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd was.  Tal van ondertekenaars van de protestbrief - universitaire lerarenopleiders, koepelkopstukken, leerplanverantwoordelijken, begeleiders,  e.a.  proberen nu dus ook de handen in onschuld te wassen.

6  Besluiten

Van den Branden maakt de lezers dus wijs dat hij en ddé lerarenopleiders ook steeds het grote belang van (taal)kennis hebben beklemtoond, dat er geen sprake was van kennisrelativisme & constructivisme binnen de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990, en van eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Hij draait de rollen om en beweert dat Brinckman en de critici eenzijdig kennisonderwijs propageren, een kunstmatige tegenstelling maken tussen kennis en vaardigheden, enkel oog hebben voor automatiseren en niet voor begrijpen e.d..

Van den Branden besluit zijn betoog zo: “Als Vlaamse lerarenopleiders – steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen.”