Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o (2004-2013) in DS van 14 juni j.l. : wast handen in onschuld en enkel kritiek op Weyts.
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    04-01-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Dirk Van Damme (OESO) over de moeilijke relatie tussen onderwijswetenschap en onderwijs: nog complexer en delicater m.i. dan Van Damme het voorstelt.
    Dirk Van Damme is Head of Division in the Directorate for Education and Skills at the OECD in Paris. 

    The Science of Learning: can it make learning more resilient against the risks of modern education?

     For several centuries now, schools have offered powerful institutional environments to human learning based on a knowledge base which has been gradually built over time and transmitted from one generation to another. The knowledge framework in which teachers operate consist largely of transmitted and often not codified professional and experiential knowledge, which only teachers are supposed to fully understand and identify with. The advent of modern psychology since the end of the 19th century has had a limited impact on the knowledge base of teachers, schools and education policies. But especially particular pedagogical movements – such as the German Reformpädagogik and pedagogies ‘vom Kinde aus” –, often more ideological than scientific in nature, were able to influence and alter the knowledge base of teaching. 
    The current popularity of such pedagogical orientations shows the strengths of such ideas.

     Commentaar Feys: We gaan volledig akkoord met de stelling dat de reformpedagogische ideeën van ongeveer een eeuw geleden, meer 'ideologisch" waren dan 'wetenschappelijk'-veel meer zelfs. En achteraf gezien waren ze alles behalve wetenschappelijk ook al werden ze als wetenschappelijk voorgesteld. Zo werd de globale leesmethodiek voorgesteld als gebaseerd op het zgn. globaliteitsprincipe, de zgn. Gestaltpsychologie.

     Af en toe duiken de reformpedagogische visies van het begin van de 20st eeuw weer op. Toch moet men de invloed op de onderwijspraktijk van de meeste leraren sterk relativeren. Zelfs op Freinetscholen leren de kinderen al lang niet meer lezen, rekenen … à la Freinet, maar veel meer volgens klassieke aanpakken en à la DSM-lees- en rekenmethodiek van Feys - een verdere optimalisering van klassieke aanpakken. ik merk verder dat recentelijk de ZILL-kopstukken zich voor hun onderwijsvisie inspireerden op reformpedagogische visies van 100 jaar geleden: op totaliteitsonderwijs à la Decroly, ontdekkend leren … én net als 100 jaar geleden kritiek op de jaarklasprincipes met de ermee verbonden leerstof en methodes per keerjaar, enz. Maar dat betekent nog niet dat de leerkrachten zomaar zullen meemarcheren. Het zgn. revolutionair leerplan van 1936 en veel inspecteurs propageerden in de periode 1930-1958 de globale leesmethodiek en brede belangstellingscentra à la Decroly, maar in de praktijk werd er gelukkig enorm veel lippendienst bewezen. Zelf werd ik daar als leerling lager onderwijs in de periode 1952-1958 er niet mee lastig gevallen. 
    Praktijkmensen inspireren zich het meest op de ervaringswijsheid van praktijkmensen uit verleden en heden. 

    Today, outcomes of empirical research in psychology and social sciences have a hard time to penetrate the knowledge base of teachers and schools. Rigorous research in education is expanding but is hardly able to find its way into innovations in policy and practice. The supply and accessibility of empirical research is growing, but its penetration and acceptance by the educational community still is problematic. 

    Commentaar: De voorbije decennia werden aan de universiteiten en universitaire lerarenopleidingen meer dan ooit pedagogische modes/rages gepropageerd en als wetenschappelijk voorgesteld: constructivisme en leerlinggestuurd leren, competentiegerichte aanpak, eenzijdig communicatief en taakgericht taalonderwijs; rage formalistische moderne wiskunde vanaf 1970 - en vanaf 1990 het andere extreem: contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut, enz. 

    Het is maar best dat die visies niet in sterke mate doordrongen in de praktijk, dat de meeste praktijkmensen voldoende lippendienst bewezen aan veel van die eenzijdige visies. In Frankrijk krijgen de toekomstige leraren (onderwijzers, regenten …) sinds 1989 in hun universitaire lerarenopleiding in Frankrijk vooral pseudo-wetenschap voorrgeschoteld & veel Freinet-gedoe, de voorbije 20 jaar is het niveau van het lager en secundair onderwijs er onvoorstelbaar gedaald- ook volgens PISA en TIMSS nog amper 486 punten voor PISA-wiskunde, meer dan een jaar achterstand van 15-jarigen in vergelijking met de Vlaamse 15-jarigen. 

    Wat hebben de grote investeringen in onderwijskundig en sociologisch onderzoek van de voorbije 50 jaar opgebracht? Hoe vaak werd het onderwijs niet in de verkeerde richting gestuurd. Door b.v. de misleidende  GOK-studies van egalitaire sociologen gokken we al 50 jaar verkeerd over faire onderwijskansen. We zochten het in nefaste en nivellerende structuurhervormingen van het s.o. i.p.v. te investeren in de verbetering van de kwaliteit van het kleuter- en lager onderwijs,  in intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.   
    Het is m.i. ook  belangrijker om meer aandacht te besteden aan de ervaringswijsheid uit verleden en heden. dan aan zgn. wetenschappelijke bevindingen. Voor mijn eigen (vak)didactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen, zaakvakken … was die ervaringswijsheid uit het verleden (zelfs de leesmethode van Prinsen van 1915, de methode 'Lustig Volkje van 1936 waarmee ik zelf leerde leen, …) en wat ik vaststelde bij ervaren leerkrachten de belangrijkste inspiratiebron. Op basis hiervan werkte ik b.v. mijn DSM-leesmethodiek uit - die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen & Nederland wordt toegepast. Mijn publicaties over rekenen zijn ook grotendeels gebaseerd op de sterke Vlaamse traditie inzake wiskundeonderwijs. Het is geen toeval dat de generatie van mijn ouders die in 1917-1931 lager onderwijs volgden al vrij goed konden rekenen.

     Ik stelde de voorbije jaren met genoegen vast dat recente wetenschappelijke publicaties over lezen - van b.v. Dehaene in Frankrijk, Van den Broeck in Vlaanderen ... strookten met mijn DSM-methodiek. Maar vanuit de neurologische leestheorie van Dehaene kan nog niet zomaar een leesmethodiek afleiden. Dat is nog heel iets anders. De onderwijspraktijk is complex; we moeten ook steeds de voor- en nadelen van een aanpak onderling afwegen. 

    Yet, educational policy and practice is in a huge need of renewal of its knowledge base. A lot of the knowledge on which teachers, schools and policies are founding educational practices is outdated and in some cases outright wrong. 

    Commentaar: (1) we worden op vandaag inzake leren op school nog steeds met tegenstrijdige 'wetenschappelijke' opvattingen en mythes geconfronteerd. Het is maar best als de nefaste visies en mythes niet te vlug en niet te sterk doordringen in de praktijk.

     (2) Veel recente en o.i. juiste wetenschappelijke theorieën bevestigen vooral praktijken die allang worden toegepast in het onderwijs en hun deugdelijkheid bewezen hebben. Zo bevestigt de theorie over de beperkingen van het werkgeheugen/de geheugenbelasting eeuwenoude didactische praktijken: de leerstof stapsgewijze aanbrengen, niet teveel nieuwe zalen ineens aanbieden, veel inoefenen & automatiseren, cumulatieve opbouw … Sommige leerpsychologen propageren nu terecht voor het aanbrengen van leerinhouden vertrekkende van het aanbieden van uitgewerkte voorbeelden. Ook dat is een eeuwenoude methodiek. 

    The failures of the knowledge base in education to provide adequate answers is related to a number of risks facing education today. I will discuss four main risks: 1) the effectiveness risk: a lot of educational practices in schools are not effective in generating sustainable outcomes; 2) the equity risk: educational practices are designed for the average learner and do not serve learners at both ends of the distribution well; 3) the productivity risk: the per unit cost of education is rising in most countries without equivalent increases in the quality of learning outcomes; 4) the innovation risk: education seems to have a hard time adapting to the age of articifial intelligence and significantly improve and update its modus operandi. 

    The question then is whether the contemporary science of learning, as it develops today from brain research, neuroscience and cognitive psychology, will be able to shake the knowledge base of modern education, to make it more resilient against these risks and improve learning opportunities.

    Commentaar: ik begrijp die laatste conclusies niet zo best. Van Damme wekt de indruk dat de praktijkmensen uit verleden en heden geenszins weten wat effectief onderwijs is - en dat het onderwijs nooit effectief is (geweest)/ Hij verwacht m.i. ook te veel van de wetenschap. 

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijskunde
    04-01-2019, 22:22 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over zgn.' Onderwijs Voor De Toekomst'' dat geen toekomst biedt; veelal maar een kort leven beschoren is, maar toch voor veel averij zorgt
    Niet enkel op vandaag, maar ook in het verleden worden/ werden we geconfronteerd met onheilsprofeten en verlossers die het vigerende onderwijs totaal voorbijgestreefd vinden, en als verlossing uit de ellende 'onderwijs voor de toekomst', propageren. Dit onderwijs voor de toekomst blijkt echter achteraf vaak een relatief kort leven beschoren - denk b.v. aan het lot van de zgn. 'moderne wiskunde' van weleer.

    De Nederlandse wiskundeleraar René Kneyber, nieuw lid van de Nederlandse Onderwijsraad, zegt hier vandaag in Trouw o.a. het volgende over: 

    "Vandaag de dag staan we wel veelvuldig stil bij de toekomst en wat deze brengt. En wat dat allemaal moet betekenen voor het onderwijs. En vooral wat de arbeidsmarkt dan van ons zal verlangen. Niemand die het precies weet, maar voor het gemak gaat iedereen ervan uit dat de arbeidsmarkt van de toekomst individueler – en dus asocialer – is, en geglobaliseerd – of gemondialiseerd voor iedereen die nog normaal Nederlands spreekt. Kinderen moeten daarom 21ste-eeuwse vaardigheden bijgebracht worden zoals creativiteit, kritisch denken en wat niet. …

     En wat kan je verder ook nog bedenken bij voor de hand liggende toekomsten. Een onbetaalbaar wordend zorgstelsel kan natuurlijk leiden tot een vak ‘fysiotherapie voor jezelf’, een stijgende zeespiegel tot ‘zwemles’ of gesubsidieerde lespakketten over ‘zandzakken stapelen rond je huis’, en een instabiele wereldorde tot een nieuwe dienstplicht vanaf zestien jaar." 

    En zo las ik gisteren ook nog dat we onze 12-jarigen dringend financiële geletterdheid moeten bijbrengen omdat hun ouders dat nu al - en ook in de toekomst - niet meer leren. Waar zouden wij dat in geleerd hebben? 

    Kneyber vraagt zich verder ook af: en moeten we de kinderen ook de angstaanjagende 'waarheid' over de toekomst voorspiegelen? Moeten we hen voorspiegelen dat hun huis rond 2050 onder water zal staan. Het bezorgt de kinderen alvast slapeloze nachten. 

     Illustraties van toekomst- en verlossingsdenken in Vlaams onderwijs 

    *Vooreerst iets over het lot van de 'Moderne wiskunde' voor de toekomst  

    Rond 1970 proclameerden de Brusselse prof. Georges Papy,minister Vermeylen, … dat het wiskundeonderwijs totaal voorbijgestreefd was en dat de. formalistische en 'hemelse' 'moderne wiskunde' /New Math de wiskunde was van de toekomst, van de zoveelste industriële revolutie. En er werd enorm veel geïnvesteerd in die moderne wiskunde. Ook kopstukken van de onderwijsnetten en tal van wiskundebegeleiders namen dit refrein over. Het werd me als lerarenopleider heel kwalijk genomen dat ik hieraan twijfelde.

     Op 1 september 1973 deed ik een oproep om dat soort formalisitische wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs, en voor meer respect voor de sterke Vlaamse wiskundetraditie. Ik beriep me daarbij op het gezond verstand , en ook op de visie van de Duitse fysicus en Nobelprijswinnaar Carl Von Weizsäcker. Na de publicatie van mijn boekje 'Moderne Wiskunde, een vlag op een modderschuit' in april 1982 was er plots niet veel propaganda meer voor dat soort wiskunde. Zelfs de Leuvense prof. Alfred Warrinnier die me in 1982 nog de publicatie kwalijk nam, bekeerde zich een par jaar later. Het kan verkeren. 

    Na het verdwijnen van de New Math/Mad was het niet gemakkelijk om terug op het juiste spoor te geraken en hetzelfde niveau te behalen van weleer; maar we deden ons best. Maar we merken dat de kopstukken van de nieuwe ZILL-leerplannen eens te meer uitpakken, maar nu met een totaal ander soort 'New Math' - dit keer voor de 21ste eeuw , met propaganda voor de contextuele en constructivistische aanpak. Ik voel me dus opnieuw geroepen om die nieuwe extreme visie - het andere extreem van de New Math van weleer - te bestrijden (zie Onderwijskrant nr. 176 e.d.) De geschiedenis van 'het onderwijs voor de toekomst' herhaalt zich. 

    *Dezelfde verlossingsideologie maakten we mee met het taalonderwijs: ze leidde tot de uitholling van het taalonderwijs

    In de context van de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 stelden professoren neerlandici en leerplanvoorzitters dat het klassieke taalonderwijs vervangen moest worden door 'normaal functioneel', communicatief en taakgericht taalonderwijs waarbij de gesproken taal centraal staat. Het leidde tot een uitholling van het taalonderwijs, veel minder schrijfvaardigheid e.d. De leerlingen moesten termen als 'ventiel' niet langer leren omdat ze bij de fietsenmaker toch 'normaal functioneel 'soupape' gebruikten. Spelling, grammatica was ook niet belangrijk meer. En AN was voortaan maar een van de vele taalvarianten meer, enkel bruikbaar bij een specifiek 'taalregister'. En nu moet het hoger onderwijs de studenten weer woordenschat bijbrengen, leren deftig schrijven e.d. 

    *Enzovoort. Volgens de ZILL-kopstukken zouden nu b.v. ook de eeuwenoude jaarklassenprincipes voorbijgestreefd zijn: werken met leerjaren, leerstofpunten en methodes per leerjaar, …

     Rond 1900, 1960-1970 … noteerden we ook al campagnes tegen de jaarklas die telkens afgeschilderd wordt als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Een school uit de omgeving schafte dan maar 2 jaar geleden op gezag van ZILL de jaarklassen af. Een jaar later werden ze gelukkig al weer ingevoerd.

     ------- 
    Passages uit de bijdrage van Kneyber in Trouw

    Het is natuurlijk weinig vrolijk makend. Maar als we zouden weten dat dit de toekomst wordt, zouden we onze kinderen daar dan ook op voorbereiden? Zouden we dan vakken als ‘mijnbouw’, ‘luisteren naar de opperbaas’ en ‘rouwverwerking’ introduceren? En het curriculum van geschiedenis hoopvol richten op ‘ondergronds verzet‘? En als een kind dan vraagt: ‘wat heb ik hier later aan, meneer?’ dat je ze dan de angstaanjagende waarheid voorspiegelt? Hetzelfde kun je je natuurlijk ook bedenken bij de wat meer voor de hand liggende toekomsten. Een onbetaalbaar wordend zorgstelsel kan natuurlijk leiden tot een vak ‘fysiotherapie voor jezelf’, een stijgende zeespiegel tot ‘zwemles’ of gesubsidieerde lespakketten over ‘zandzakken stapelen rond je huis’, en een instabiele wereldorde tot een nieuwe dienstplicht vanaf zestien jaar. Misschien ben ik gewoon te soft, maar het lijkt me afgrijselijk om kinderen voor te bereiden op de wereld zoals die wordt. Ik heb daarom besloten dat leerlingen alleen nog maar voorbereid mogen worden op de toekomst waar we ondanks alles op blijven hopen. 

    Hetzelfde kun je je natuurlijk ook bedenken bij de wat meer voor de hand liggende toekomsten. Een onbetaalbaar wordend zorgstelsel kan natuurlijk leiden tot een vak ‘fysiotherapie voor jezelf’, een stijgende zeespiegel tot ‘zwemles’ of gesubsidieerde lespakketten over ‘zandzakken stapelen rond je huis’, ...

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:verlossingsdenken, onderwijs voor toekomst
    04-01-2019, 11:27 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    02-01-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote zorgen die ik begin september 2017 maakte over toekomst Vlaams onderwijs tercht en nog steeds actueel
    Vooraf

    Bij het begin van het schooljaar 2017-2018, bijna anderhalf jaar geleden, drukte ik in Onderwijskrant nr. 182 mijn grote zorgen uit over de evolutie van het Vlaams onderwijs en over de vele beleidsplannen in het bijzonder. We waarschuwden voor de verdere afbraak van de vele sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie. We drukken die zorgen van september 2017 nog eens af. Zelf denk ik nu dat mijn zorgen van anderhalf jaar geleden terecht gebleken zijn. Aan de lezer om uit te maken of we ons al dan niet ten onrechte veel zorgen maakten. Mijn zorgen over toekomst onderwijs - september 2017.

     1.Structuurhervorming s.o. : toename ongenoegen en chaos in eerste graad, aderlating voor tso/bso 

    De structuurhervormingsplannen voor het s.o. zullen o.i. nog veel discussie, ongenoegen & chaos blijven uitlokken. Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 luidt het standpunt van Onderwijskrant al: behoud onze prima scorende eerste graad - met inbegrip van de B- en C-attesten die een tijdige heroriëntering mogelijk maken en zo ook zittenblijven en schooluitval beperken. Never change a winning team. Behoud ook de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke/technische onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met gekunstelde ‘domeinscholen’. Waarom wil Vlaanderen cavalier seul spelen? Wat we eigenzinnig doen, doen we blijkbaar beter? 

    Onze Onderwijskrantpetitie en ons protest tegen de structuur- hervorming van mei 2012 werd massaal ondertekend. Ook de N-VA ging in verzet. Door het verzet konden die plannnen teruggeschroefd worden. Een belangrijke, maar partiële overwinning, Het onderwijsveld wees radicale structuurhervormingen af, maar de onderwijskoepels blijven er op aandringen en proberen op een sluikse manier toch een soort brede eerste graad en domeinscholen op te richten. Voorstellen voor het oprichten van middenscholen voor 12-14-jarigen zullen vermoedelijk op veel weerstand stuiten vanwege ouders en leerkrachten. We vrezen vooral ook voor een fantasierijke en vrij willekeurige invulling van de optie-uren in de eerste graad: 5 uur in het eerste en 7 uur in het tweede jaar. Dit zal leiden tot een te grote verscheidenheid tussen de scholen, tot geïmproviseerde en weinig gestructureerde leerinhouden; tot een beperktere leerwinst dus. Het rendement van lesuren zonder leerplannen en passende methodes en evaluatie is vrij laag: weinig beklijving. De eerste nefaste gevolgen van hervormingen in het s.o. zijn overigens nu al zichtbaar. 

    De invoering van STEM in het aso leidde al tot een gevoelige daling van het aantal leerlingen in het tso/bso . De vele waarschuwingen werden straal genegeerd; minister Crevits en de koepelkopstukken lieten maar begaan. En dat is nog maar een begin van de ellende voor het tso en de zo belangrijke VTI's. De inhoudelijke hervorming van de eerste graad zal eveneens een aderlating betekenen voor het tso/bso. Het bso is ook het meest de dupe van de invoering van het M-decreet. Nochtans beweren Crevits en Co dat bij de hervorming de herwaardering van het technisch onderwijs centraal staat. Niets is minder waar. Het protest van directeurs van tso/bso-scholen is dan ook begrijpelijk. Ook de invoering van het VSO rond 1970 lokte opvallend veel kritiek uit vanwege technische scholen en VTI's in het bijzonder. 

    2 Niveaudaling : steeds meer berichten & terechte bezorgdheid over niveaudaling 

    De voorbije maanden waren er weer opvallend veel berichten over de niveaudaling voor tal van leerdomeinen: wiskunde, Frans, Nederlands, … Ook recente evaluaties van eindtermen vielen tegen. Ook PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen van 1998.” Als reactie op onze OZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels … nog dat er geen sprake was van niveaudaling. Momenteel merken we dat ook een aantal leden van de commissie onderwijs zich meer bewust worden van het grootste knelpunt in ons onderwijs – de niveaudaling. Ze leggen echter nog geen verband met de vele nieuwlichterij van de voorbije decennia: de nivellerende eindtermen, de uitholling van de (taal)leerplannen, het relativeren van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden, … De meeste leden beseffen ook nog niet dat de niveaudaling straks nog dreigt toe te nemen. We vrezen voor de verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke leerinhouden, die mede dreigen groter te worden als gevolg van de nieuwe eindtermen/leerplannen. 

    We vrezen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen eens te meer een stap achteruit i.p.v. vooruit zullen betekenen – mede gezien de neomanie die de eindtermenoperatie tot nog toe heeft uitgelokt en blijft uitlokken. In zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het onderwijs en de klassieke didactische aanpakken hopeloos verouderd zijn. Veel beleidsverantwoordelijken & beeldenstormers willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons zogezegd ’hopeloos verouderd’ onderwijs - in de richting van ontwikkelend, constructivistisch & competentiegericht leren, learning-parks, 21ste eeuw skills. 
    Ook de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel pleit voor een cultuuromslag. ZILL neemt afstand van aanpakken die allang hun effectiviteit en efficiëntie bewezen hebben en die nu b.v. in Engeland weer veel meer aandacht krijgen. 

    De voorbije maanden bleven beleidsverantwoordelijken, prof. Kris Van den Branden op kop, poneren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Tijdens de zevende dag van 8 juni 2017 stelde ook de voorzitster van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: “Nieuwe eindtermen zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert.” Helsen en ook andere commissieleden wekten ook de indruk dat leerplannen en methodes overbodig en nefast waren. 

    Ook het feit dat de nieuwe eindtermen niet langer zullen verbonden zijn met specifieke vakdisciplines, maar met een 16-tal brede en vage basiscompetenties baart ons zorgen. Ook hier speelt Vlaanderen cavalier seul. Ook de voorstelen voor invoering in de eerste graad van een grote hoeveelheid vakoverschrijdende/transversale leerdoelen i.v.m. financiële geletterdheid, burgerschap ... is zorgwekkend. Dit gaat ten koste van de algemene basisvorming die de vakdisciplines bieden- en is veelal niet afgestemd op het niveau van 12-13-jarigen. 
    De oplaaiende neomanie dreigt de kwaliteit van het onderwijs verder aan te tasten en het lerarenberoep minder aantrekkelijk te maken.

     3 M-decreet-problemen zullen nog gevoelig toenemen 

    We stellen nu al begin september 2017 een ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs vast, en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet. Het b.o.-type basisaanbod vangt nu leerlingen op van het type 8, 1 en 2 (vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot. Het is dan ook minder passend voor specifieke type-8 leerlingen. Het M-decreet ontwricht tegelijk het gewoon onderwijs. Leerkrachten moeten al te veel tijd investeren in aparte programma’s en aanpak van inclusieleerlingen. Leerlingen met ernstige gedragsproblemen veroorzaken ook al te veel onrust in klas. 

    Het ongenoegen over de nefaste gevolgen van het M-decreet is de voorbije 2 jaar gevoelig toegenomen. We hebben er in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan gewijd. De nefaste gevolgen zullen – mede als gevolg van de geleidelijke invoering – steeds groter worden. In het secundair onderwijs zal vooral het beroepsonderwijs het meest de dupe worden van het M-decreet. De voorbije maanden bleek ook duidelijk dat er geen passende ondersteuning/opvang is/mogelijk is voor de meeste inclusieleerlingen. We merken ook dat meer leerlingen die eerst een tijd moesten verkommeren in het lager onderwijs, de voorbije maanden weer overstapten naar het buitengewoon onderwijs. In het secundair onderwijs is vooral het al moeilijke beroepsonderwijs het meest de dupe van het M-decreet; in de toekomst zal dit nog gevoelig toenemen. 

    Eind 2016 werden we op de koop toe ook geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie, met inbegrip van het opdoeken van de gespecialiseerde scholen buitengewoon onderwijs. We denken vooral aan de inclusie-visie-tekst van de katholieke onderwijskoepel en de zgn. Consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig veel verzet vanwege de praktijkmensen. Crevits en de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel bergden die plannen voorlopig weer op. Maar dit wees er wel op dat het aantal hardliners die radicale inclusie nastreven talrijker is dan velen vermorden. Die zullen ook in de toekomst nog van zich zullen laten horen.

     In een rapport van 2017 betreurt de Unesco eens te meer dat echt inclusief onderwijs, integratie in een gewone klas, nog zeldzaam is. (A guide for ensuring inclusion in education’, 2017). De Unesco wil radicale inclusie. Volgens dit rapport vereist inclusief onderwijs het radicaal afstappen van het huidige systeem met klassieke leerplannen, groepsinstructie e.d. Inclusief onderwijs zou dus maar mogelijk zijn als het gewone onderwijs totaal ontwricht wordt. Hieruit blijkt eens te meer dat de zgn. inclusie-experts van de Unesco en van de VN ver afstaan van de klaspraktijk en geen genoegen nemen met de inclusiepraktijk in de verschillende landen. Crevits en Co moesten erkennen dat de vigerende ondersteuning weinig effectief was. Ze bedachten dan maar een uitweg uit de impasse via ondersteuningnetwerken. Crevits negeert de kritiek op de regionale ondersteuningsnetwerken en maakt er zich van af met: “Ik deed mijn werk, Ik bracht de bal aan het rollen. De bal ligt nu in het kamp van de scholen!" We wijzen er al sinds 1996 (!) in Onderwijskrant op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten volgen. Dat is overigens geen inclusie, maar schijn-integratie, uitsluiting binnen de klas. 

    We tonen ook al lang aan dat ondersteuning van inclusie-leerlingen via ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs niet efficiënt en effectief zal blijken. We vreesden vorig jaar dat er geen onafhankelijke en objectieve evaluatie van het M-decreet zou komen omdat Crevits en Co wisten dat dit negatief zou uitvallen. Crevits redde dan maar de schijn met een zgn. meta-evaluatie opgesteld door vooringenomen medewerkers die zelf opteren voor radicale inclusie. De zgn. evaluatie-conferentiedag van 27 maart 2017 werd een schijnvertoning waarop de deelnemers gewoon belazerd werden. Een paar verlieten zelfs de zaal uit ongenoegen. 

    4 Grootschalige scholengroepen & aangekondigd BOS-decreet tasten ziel en bezieling onderwijs aa

    De invoering van grootschalige & bureaucratische scholengroepen betekent een aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders. Bestuurlijke optimalisering zou o.i. moeten beogen *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten. 

    We voorspelden jaren geleden al dat het decreet over de bestuurlijke optimalisering, het BOS-decreet, nog lang op zich zou laten wachten - mede wegens de grote onenigheid en het feit dat men de grondwet inzake het vrij kunnen oprichten van scholen moet respecteren. Op een recente hoorzitting bleken ook enkel nog Boeve en co pleitbezorger te zijn van grootschalige scholengroepen - verbonden met financiële voordelen. Maar ondertussen is de onzekerheid al vele jaren troef. De dreiging met 6.000 en later 2.000 leerlingen per scholengroep zetten scholen en schoolbesturen onder druk om fusiepartners te zoeken. 

    De kans dat er GEEN BOS-decreet er komt is o.i. zelfs vrij groot. Maar als gevolg van de aankondiging van het Bos-decreet en de druk van de onderwijskoepel werden her en der al fusies doorgevoerd – vaak zonder enige inspraak van de betrokkenen – zelfs vaak van directies. Zo’n herstructureringsplan leidde her en der ook al tot massaal protest van leerkrachten en ouders.

     5.Vervreemding van kopstukken onderwijskoepels lijkt nog verder toe te nemen 

    Die kopstukken maken - zogezegd in naam van hun achterban - keuzes die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Denk aan: de structuurhervormings-voorstellen voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen - en dit ook in naam van de katholieke dialoogschool, aan de nivellerende ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel, de voorstellen voor grootschalige scholengroepen, de enerverende loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, het niet meer mogen laten opsteken van de vinger in klas, het toelaten van hoofddoeken e.d., … Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs. 

    Het parlementair onderzoeksrapport van Dijsselbloem stelde dat de beleidsmakers al te eenzijdig naar koepels allerhande hadden geluisterd. De onderwijskoepels willen niet langer als ‘nationale secretariaten’ fungeren in een dienstverlenende rol, maar als nationaal bestuur en onderwijsverstrekker, als een regering van een zgn. netwerkorganisatie, parlement van schoolbesturen. Schijndemocratie. De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven zelfs niet openlijk meer hun gedacht zeggen. Ze deden dit b.v. enkel anoniem in de krant ‘De Tijd’.

     6. Lerarenberoep steeds minder aantrekkelijk, lerarentekort in het verschiet, loopbaanpact dat uitblijft, neomanie … 

    Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. Ook steeds meer lerarenopleiders geraakten de voorbije jaren gedemotiveerd door de hervormingen, en zochten elders werk. We vrezen in de toekomst een groot tekort aan leerkrachten - vooral nu de gewone afvloeiing via pensionering weer op gang komt. Grote groepen leraren zullen jaarlijks het onderwijs verlaten en er zullen te weinig vervangers zijn. De toekomst voor het lerarenberoep ziet er vrij somber uit. 

    Hervormingen schrikken de leerkrachten af en zorgen voor extra-problemen en belasting. Denk maar aan de gevolgen van de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst voor tal van leerkrachten, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is. Dit wordt in de toekomst een heel groot probleem. 

    Naast de ongelukkige en onrust zaaiende hervormingen dreigen ook een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-urenweek, ... 

    De respectloze wijze waarop minister Crevits zich onlangs uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. 

    Nog dit: voor het stoppen van de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen & andere ingrepen moeten we niet wachten op een globaal loopbaanpact. Het ambitieus Referentiekader voor Onderwijskwaliteit (ROK) als leidraad voor de nieuwe doorlichting (inspectie) en begeleiding, leidt ook tot nog meer overbevraging van de school en tot meer plan- en werklast. We vrezen ook dat de controversiële controle van de pedagogisch-didactische aanpak nog kan toenemen i.p.v. afnemen. Bijna elke dag noteerden we de voorbije twee schooljaren stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers, nieuwlichters e.d. Gelukkig hebben de burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs. Maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwlichters is groter dan ooit. Ook dit tast het respect voor het lerarenberoep aan, en schrikt toekomstige leerkrachten af. 

    7. Nog steeds geen prioriteit voor optimalisering kleuteronderwijs, voor streven naar meer uitgebalanceerd programma & intensief NT2-onderwijs 

    In de rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen én in het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuter-onderwijs, het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en van deze de kansarme leerlingen in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans dat ons kleuteronderwijs eerder zwak scoort inzake voorschoolse geletterdheid e.d. We noteerden de voorbije jaren en maanden in de internationale literatuur heel wat pleidooien voor meer gerichte en uitgebalanceerde curricula voor het kleuteronderwijs. Er verschenen ook tal van studies (zie ook vorige Onderwijskrant). Maar in het debat over de nieuwe eindtermen werd hier de voorbije 6 maanden opnieuw met geen woord over gerept. We tellen steeds meer anderstalige leerlingen, maar er is nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs. We merken ook een relativering OKAN-onderwijs & de funeste slogan: ’spreek thuis geen Nederlands, maar Turks ... 

    Uit PISA en TIMSS bleek nochtans eens te meer dat er nood is aan intensief NT2-onderwijs voor ’alle’ anderstalige leerlingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Wegens het vele verzet vrezen we dat dit niet voor dit jaar zal zijn. De alarmerende berichten over de gestadige toename van het aantal anderstalige leerlingen, leidde ook tot een dringende vraag van volksvertegenwoordiger Vera Celis in het Vlaams Parlement. Er is echter nog steeds geen sprake van intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We stellen vast dat de taalproblemen alsmaar toenemen, maar dat voorstellen om er effectief iets aan te doen de voorbije maanden meer dan ooit tegengewerkt werden door Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag ... & andere onderzoekers. 

    Minister Crevits pakte in de maand maart nog eens uit met een dringende taaloproep – ook naar de ouders van anderstalige leerlingen. Taalachterstandsrelativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag, Kris Van den Branden … reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen rekening hield met hun visie- deze van de zgn. wetenschappers. Ze relativeerden en bestreden eens te meer het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2-taalonderwijs. In dezelfde lijn drongen universitaire onderzoekers in een recent rapport over OKAN-onderwijs aan op het sterk beperken van het OKAN-onderwijs in de tijd (= aantal maanden). De voorbije jaren investeerden Crevits en Co ook veel centen in studies over- en ondersteuning van meertalig onderwijs, maar niet in intensief NT2-taalonderwijs. 

    7 Toekomst van lerarenopleidingen ziet er somber uit

     De geplande hervorming van de lerarenopleidingen waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande opleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken. De geïmproviseerde proefprojecten zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen. Maar mede hierdoor zal de waardering van de geïntegreerde Normaalschoolopleiding afnemen. We voorspellen ook dat er voor zo’n master-opleiding weinig kandidaten zullen zijn. 

    De recente TIMSS- en PISA-studies wezen uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten nog steeds Europese topscores behaalden. Maar precies die studies werden aangegrepen om te stellen dat onze regenten en onderwijzers te weinig opgeleid zijn, en dat er dus dringend nood is/was aan universitair opgeleide leerkrachten. Rond 1990 pleitten universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Monard en Adé er al voor om de Franse hervorming van 1989 te volgen. 

    Het Franse onderwijs behaalde destijds nog Europese topscores, maar de voorbije 15 jaar ging het bergaf. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden. De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast.

     8. Besluit 

    We maken ons grote zorgen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en zullen ons blijven verzetten tegen de verder afbraak van de vele sterke kanten van ons onderwijs.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    02-01-2019, 10:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!