Onderwijskrant

Ontscholing al centraal in VSO-visie 1971 & & stroomversnelling vanaf 1990

Mede in het zog van de jaren 1960 werden we al vanaf 1970 al volop geconfronteerd met ontscholingstendensen en ontscholingsdruk. Gelukkig was er ook veel verzet vanwege de praktijkmensen, was de afstnd tussen ontscholingsdrul en feitelijke ontscholing nog vrij groot.

Een paar illustraties.

In de ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 van minister Vermeylen stond de ontscholingsdruk centraal.

De beleidsverantwoordelijken poneerden: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De vroegere weetjesopstapeling ruimt meer en meer plaats in voor adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. .Een zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht is, moet men tot elke prijs vermijden.

De kinderen moeten leren leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Hoe meer het kind leert zich actief te ontwikkelen en hoe minder het de les passief ondergaat, des te doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid, het zinvol toepassen van kennis.

Er zal zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit aantrekkelijker en zinvoller maakt. De moderne pedagogiek legt de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.

Minister Vermeylen verving ook meteen het vak geschiedenis in de eerste graad door maatschappijleer vanuit de actualiteit als b.v. de gijzeling van een trein in Nederland. In het vrij onderwijs werd gewerkt met thematische pakketjes over de geschiedenis van de kledij e.d., zonder dat de leerlingen over de historische kapstuken beschikten om die kleij aan op te hangen.

We lazen in die tijd analoge stellingen in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert.

Ook in publicaties van de koepels van de onderwijsnetten drong de relativering van de kennis en de prestatievijandigheid door - b.v. in Eigentijdse opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974. In de lerarenopleiding mocht niet langer gewerkt worden met punten, maar enkel met niveaus. Ook binnen het Vernieuwd lager onderwijs drong vanaf 1974 de nieuwlichterij door. Het niveau van het lager onderwijs was vrij hoog en leerkrachten drongen geenszins aan op een hervorming, maar toch stelden beleidsmakers dat er een hervorming nodig was net als in het secundair onderwijs.

In het zog van de jaren zestig en mei 1968 werden ook her en der enkele alternatieve en anti-autoritaire scholen opgericht.

Vanaf 1976 propageerde de Leuvense professor Ferre Laevers en het CEGO het zgn. zelfontplooiingmodel in het EGKO-project (Ervaringsgericht kleuteronderwijs, EGKO)

In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 waarschuwden we dat rages & hypothesen de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modever-schijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwings-bereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en tot een niveaudaling zou leiden. Het voortdurend in vraag stellen van het meesterschap van de meester en de complicerende hervormingen maakten het lerarenberoep steeds minder aantrekkelijk.

Het roer moet om en alles moet anders, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de nieuwlichters de voorbije 50 jaar; in ons onderwijs werd zogezegd nog les gegeven als in de 19de eeuw.

De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: jaarklassenprincipe, klassikale & interactieve groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in secundair onderwijs Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. De sterke verlossingsdrang ging ook gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs.

Verdere toename ontscholingsdruk sinds 1990; recentelijk ook in ZILL- & Poolstervisie

De ontscholing kwams sinds 1990 in een stroomversnelling. Topambtenaar Georges Monard pakte uit met knelpuntnnota's waarin precies ook de sterke punten van ons Vlaams onderwijs als knelpunten werden voorgesteld. Kurieren am Symptom kon volgens Monard en co geen soelaas meer brengen, enkel copernicaase hervormingen; en 'iedereen moest hangen'.

In 1991 werd bv ook gesteld dat onze sterke eerste graad s.o. een ware kankerplek was en dat de leraren/regenten hun taak niet aankonden - mede omdat ze slecht waren opgeleid. Ook toen vanaf 1995 bleek dat Vlaanderen wereldtopscores voor TIMSS en PISA behaalde, bleef men die kwakkels verkondigen. Dit was de start van 30 jaar debat over de (nefaste) structuurhervorming van het s.o.; dit was ook de start van de vele hervormingen van de lerarenopleidingen.

De ontscholingsdruk en uitholling van de (taal)vakken kwamen heel sterk tot uiting in de eindtermen en leerplannen van de jaren negentig, in de onderwijsvisie van Roger Standaert en zijn DVO zoals die o.a. tot uiting kwam in de Uitgangspunten bij de eindtermen, in de taalvisies van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden, in de visietekst over vaardigheidsgericht) taalonderwijs van de leerplanvoorzitters katholiek onderwijs (eerste versie 1997), in de visie van inspecteur-generaal Michielsens en in de inspectierapporten,

DVO-medewerkers getuigden zonder blozen over de eindtermen: De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder leerlinggerichte en emancipatorische visie. Er was m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis. Bij actief leren wordt gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

In 2008 publiceerde de VLOR het rapport Competentie-ontwikkelend onderwijs van bijna 200 paginas. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen enthousiast en ongenuanceerd voor radicaal constructivistisch & competentiegericht onderwijs - en tegen de klassieke leraargestuurde aanpak. Voor de opstelling van dit rapport nodigden de VLOR-kopstukken enkel onderwijskundigen uit die allen bekend stonden als vurige propagandisten van de constructivistische en competentiegerichte aanpak: Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Ferre Laevers & Herman Baert.

Bij de Vlaamse beleidsmakers en bij veel zgn. onderwijsexperts was de bezorgdheid om de ontscholing en beknotting van de talentontwikkeling tot voor kort nog niet echt doorgedrongen. Velen ontkenden nog in 2018 de niveaudaling.

In 2007 stonden veel zgn. onderwijsexperts ook vooraan in het afwijzen van de O-ZON-campagne van Onderwijskrant, tegen de vele vormen van ontscholing en nivellering en voor de herwaardering van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

Met O-ZON en Onderwijskrant voerden we vanaf begin 2007 een extra campagne rond de ontscholing en niveaudaling. Die campagne kon op veel steun rekenen van de praktijkmensen ook uit het hoger en universitair onderwijs. Deze campagne stimuleerde niet enkel een breed debat over effectief onderwijs en aantasting van de kwaliteit; het betekende ook een grote steun voor de vele praktijkmensen die zich verzetten tegen de aantasting van hun onderwijsopdracht. Dit alles beïnvloedde ook de wending in het regeerakkoord-2019 over de onderwijsplannen en de huidige wending in het onderwijsdebat.

Ter herinnering nemen we eens een samenvatting van ons O-ZON-manifest van 2007 op.

*Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten.

*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht en constructivistisch onderwijs.

*Herwaardering van (interactieve) instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline.

*Herwaardering van jaarklassenprincipe, klassikale aanpak en samen optrekken. Geen doorgedreven individualisatie, geen inclusief LAT-onderwijs.

*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen

*Meer niveaubewaking en controle leerprestaties.

*Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid.

*Geen nivellering en nivellerende brede eerste graad, maar herwaardering van onze sterke eerste graad.

*Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid & moderniseringstover.

*Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente hervorming van het onderwijs.

*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast, van de bureaucratische schil en overhead in het hoger onderwijs.

*Geen invoering nivellerende brede eerste graad s.o. & schrapping onderwijsvormen.

In onze bijdragen over de structuurhervormingsplannen secundair onderwijs vanaf 2002 betreurden we dat beleidsmakers, de academische voorstanders van die hervorming en kopstukken van de onderwijskoepels zich blind staarden op grotendeels vermeende knelpunten, de echte problemen, de aantasting van de kwaliteit en niveaudaling, negeerden, en tegelijk met hun plannen de verdere ontscholing & daling van de onderwijskansen bevorderden: nivellering, aso-isisering ten koste van tso/bso; brede eerste graad met vage en structuurarme vakkenclusters en belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde vakdisciplines, heterogene klasgroepen, competentiegerichte en zachte didactiek in de hervormingsplannen van de commissie-Monard-2009 en van minister Smet. ... Eind juni 2011 merkten we eens te meer dat ook de redactie van het tijdschrift Impuls de verdere nivellering volop stimuleerde: invoering middenschool; gevoelige reductie in de 1ste graad van het aantal lesuren voor basisvakken als wiskunde, Nederlands en Frans, versnippering van de basisvorming via toevoeging van vage leerdomeinen als economische initiatie, voedingsleer, mechatronica... ; de leerlingen automatisch laten overgaan naar het 2de jaar; hoeken- en contractwerk, ... Het tijdschrift Impuls (destijds Floreat) heeft zich vanaf 1968 gepresenteerd als een grote voorstander van het VSO, het ontplooiingsmodel, nivellerende eindtermen & leerplannen-1998, het constructivistisch & competentiegericht leren dat mede verantwoordelijk is voor de grote daling van het niveau & de onderwijskansen.

In het debat over nieuwe eindtermen en leerplannen vanaf 2013, in de 7 officiële rapporten uit 2014-2016, in Vlaanderen 2050 met 'leerpleinen' als centgrale gedachte, in het VLOR-advies-2015 over de nieuwe eindtermen, in de populistische Consultatiecampagne van minister Crevits, in standpunten van kopstukken van onderwijskoepels, merkten we een opfklakkering van het ontscholingsdiscours. Er werd aangedrongen op een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren, zelfgestuurd en gepersonaliseerd leren, learning parks,

Ook in de recente ZILL-onderwijs- en leerplanvisie van 2015-2016 opteert voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontscholing: van constructivistisch, ontwikkelend en gepersonaliseerd lerer, totaliteitsonderwijs e.d. (zie Onderwijskrant nr. 176). Idem voor de recente Poolstervisie van het GO! (zie Onderwijskrant nr. 198).

Verzet tegen dergelijke ontscholingsdruk is vrij dingend. Hopelijk wordt in de nieuwe eindtemen/ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs een en ander weer rechtgezet (zie themanummer Onderwijskrant nr. 197).

Petitie van lerares Anneke Coussens uit 2014: De leraar spreekt Open brief aan alle leraars

(Leraren worden aangespoord om meer het woord te nemen en minder aan zelfcensuur te doen, en tegelijk wordt gesteld dat spreken een risico inhoudt).

(Lerres H. Hartr-college, Wezembeek-Oppem)

Beste collegas, ik wil graag tot u spreken. Diep verontwaardigd ben ik over enkele wansmakelijke uitspraken die onlangs in de pers verschenen over de leraar: leraren zouden niet bekwaam genoeg

zijn. Leraren hebben een te laag intellectueel niveau. Een onderzoek van de Vlaamse Scholierenkoepel concludeerde in de pers dat leraren ongemotiveerd en uitgeblust zouden zijn. De Nederlandse schrijver Herman Koch schreef in de Morgen: Mensen met een persoonlijkheid worden geen leraar.

Ja natuurlijk, sommige van deze uitspraken werden achteraf gekaderd, genuanceerd en gemilderd. Maar ze waren toen al uitgesproken of gepubliceerd. Ik voel mij zeer beledigd en gekleineerd door deze uitspraken: ze treffen mij niet alleen als leraar, maar ook als mens. Heel mijn zijn wordt onderuit gehaald omdat ik als uitgeblust en als iemand zonder persoonlijkheid word afgeschilderd.

En ik zeg u: ik pik dit niet. Ik kan dit niet pikken: ik heb te veel zelfrespect en ik ben te trots op wat ik doe. Mijn beroepseer en meer nog, wie ik zelf ben, staan hier op het spel.

Eind 18de eeuw publiceerde de filosoof Immanuel Kant zijn antwoord op de vraag: Wat is Verlichting? Verlicht was volgens hem de mens die uit zijn onmondigheid treedt. Met andere woorden: de mens dient te spreken, dient mondig te zijn. Volgens Kant ben je zelf schuldig aan die onmondigheid. Want om te spreken heb je moed nodig! Wel, ik wil graag spreken.

Eind april verscheen het verslag De staat van het onderwijs van de onderwijsinspectie in Nederland. En ja, ik weet het, het Nederlandse onderwijs verschilt van het onze. Maar de conclusie zal u bekend, ja zelfs herkenbaar in de oren klinken: de Nederlandse leerling gaat met plezier naar school, maar kan weinig enthousiasme opbrengen voor het leren. De innerlijke motivatie van de leerling ontbreekt of is slechts beperkt aanwezig.

Beste collegas, ligt daar niet het failliet van het onderwijs?

De Nederlandse schrijver Tommy Wieringa publiceerde dan weer een essay over het failliet van de roman. Om te schrijven, aldus Wieringa, heb je nochtans weinig nodig: een potlood en een stuk

papier en je kunt beginnen. De vergelijking is snel gemaakt. Om les te geven, heb je in essentie ook niet veel nodig. Ik denk hierbij spontaan aan het (geromantiseerde) beeld dat ik heb van Socrates.

De leraar die in een eenvoudig gewaad de straat optrok om in dialoog te treden met leerlingen en hen zo tot bepaalde inzichten bracht. Een leermeester en een leerling, bij elkaar gebracht op basis van een wil, een innerlijke motivatie. Het is een minimum, een noodzakelijk minimum. Socrates, de archetypische leraar, was niet bekommerd om het materiële, maar onderwees onbezoldigd.

En - in de woorden van Quintilianus - Is het de plicht van leraren om onderwijs te geven; van de studenten wordt verwacht dat zij zich leergierig opstellen. De ene plicht kan niet zonder de andere.

Dat is het noodzakelijke minimum. Als een van beiden het laat afweten, stopt het verhaal, stopt de les.

Dan tuimelen ze samen als ongeleide projectielen de duisternis in. Leraar, leerling of beiden hebben hun plicht verzuimd. De leraar wordt dan de verdorde ambtenaar die vlucht in routine. De leerling verzuimt het leergierig te zijn: hij wentelt zich in lamlendigheid. De hartstocht is ver weg. Hoe is het

zover kunnen komen?

De moed om te spreken. Wie durft luidop zeggen, dat de overgang van inhoudsgericht onderwijs naar

vaardigheidsonderwijs een mislukking is geweest? Dat het zelfstandig begeleid leren met de leraar als

coach misschien een verkeerd idee was? Wie durft luidop zeggen, dat wij en onze leerlingen als proefkonijnen worden ingezet?

Kijk naar de verwarring en onwetendheid rond bijvoorbeeld onderzoekscompetentie met alle gevolgen van dien. Het zal inderdaad geen toeval zijn, dat het toekomstige leraars soms aan inhoud ontbreekt, want zij worden voortdurend opgeleid rond het hoe, maar niet rond het wat. En zou dat ook niet een oorzaak van het gebrek aan innerlijke motivatie bij onze leerlingen kunnen zijn?

Bovendien, en nu verwijs ik even naar iets uit mijn eigen ervaring, wat te denken van een leerplan

(voor mij geschiedenis) dat bestaat uit tientallen bladzijden in een apart soort taal gesteld. Een leerplan vol onleesbare zinnen en met onbegrijpelijke en dus onuitvoerbare doelstellingen, dat de test van

verstaanbaarheid niet zou doorstaan? Wat moeten we daarmee? En tegelijk wordt van mij verwacht dat

ik aan taalbeleid doe. Deze situatie is zeker herkenbaar. Het zijn allemaal stroppen om onze nek, die

wellicht ook onze innerlijke motivatie en liefde aanvreten. Is dit het onderwijs dat wij willen?

De moed om te spreken. ... Nu komt het denken over onderwijs in economische

termen, doelgericht en efficiënt. Nu streven ze naar grote, gefuseerde onderwijsinstellingen met managers aan het hoofd. Liever leerlingen opleiden tot nuttige, volgzame en in slaap gewiegde burgers die kunnen worden ingezet in de samenleving. Liever dat dan hen intellectueel uit te dagen, intrinsiek en algemeen te vormen tot kritische mensen met een vrije geest. Heeft iemand van ons ooit voor het

onderwijs gekozen uit economische doelstellingen?

Ik denk het niet. Noem mij een bedrijf waar je als werknemer je eigen schrijfgerei en papier meebrengt of misschien zelfs je iPad of laptop. Zijn wij van nature steriele bureaucraten? Ik denk het niet. De klachtenstroom over de eeuwige administratieve strop om onze nek is niet nieuw. Wordt er echt naar ons geluisterd? Ik denk het niet.

Hoe naïef ben ik geweest te denken dat nu net het

onderwijs één van de weinige onafhankelijke domeinen is in een democratische samenleving. Een domein waar niet de eenheidsworst, maar de diversiteit primeert. Wel, ik heb mij vergist. Hoe kunnen

wij leraars, directie en scholen, ons werk doen, wanneer de juridisering van het onderwijs, de psychologisering van de maatschappij en de competentiegerichtheid van het onderwijs ons dat belemmeren? Erger nog: dit alles getuigt van een wantrouwen tegenover ons. En welk resultaat levert dit op?

Jongeren die innerlijk minder gemotiveerd zijn en de ongelijkheid die toeneemt in plaats van afneemt. De privéscholen zijn in opmars, net als thuisonderwijs. Heb je nog langer een school nodig om te leren?

Geef de leraar zijn klas terug schrijft filosofe Joke Hermsen. Laat leraars leraars blijven aldus Mia

Doornaert. Roepende stemmen in de woestijn. Toen onze minister van onderwijs zich onlangs liet

ontvallen dat niet alle doelstellingen bereikt hoeven te worden, dacht ik: Schaf ze dan af, want ze staan onze vindingrijkheid in de weg, ze verwarren ons en verstikken ons mateloos

Schrijf duidelijke leerplannen van enkele bladzijden lang en geef ons onze autonomie terug. Vertrouw in ons kunnen en luister naar wat wij denken over wat goed onderwijs is vanuit de concrete praktijk en onze jarenlange ervaring. En neen, wij willen niet aan de kant staan

in de klas. Wij willen als mensen van vlees en bloed centraal aanwezig zijn in de klas en tussen de

leerlingen staan om hen te bezielen met de liefde voor ons vak vanuit wie wij zijn.

Beste collegas, ik keer even terug naar het begin. Wordt het niet eens tijd dat wij, de leraars, die zeer

talrijk zijn, de moed vinden om te spreken? Wordt het geen tijd om ons te verenigen en om zelfs

ongehoorzaam te zijn uit zelfrespect, uit fierheid en uit liefde voor ons beroep? Ik durf zeggen: 'Ik wil

opnieuw maatschappelijke waardering voor mijn beroep krijgen. Ik durf zeggen: Ik ben bekwaam en

ik heb wel degelijk persoonlijkheid. En read my lips: ik ben nog lang niet uitgeblust, wel integendeel,

ik zit vol vuur en passie! En ik hoop jullie met mij!

Commentaar van Onderwijskrant in 2014

De verzuchtingen van lerares Anneke Coessens zijn ook allang deze van Onderwijskrant. Mevrouw Coessens heeft haar oproep ook gepubliceerd in de vorm van een petitie die we als Onderwijskrant met veel instemming en waardering ondertekend hebben. Coessens stelt ook terecht dat we mede schuldig zijn aan de onmondigheid van de leraars als we niet spreken en protesteren.

Jammer genoeg stelden ook wij de voorbije jaren te weinig strijdvaardigheid vast bij al te veel leraars, directies en schoolbesturen. Zelfs mensen die het volmondig met ons eens zijn, ontmoedigen ons al te vaak met de stelling: Je kan er toch niets tegen doen. We zullen er ons toch moeten bij neerleggen.

We zijn het daarmee niet eens: nous continuons le combat! Onderwijskrant zal de luis in de pels blijven van de beleidsmakers.

www.petities24 Open brief aan alle leraars - De leraar

spreekt ...

Terechte kritische reactie van prof. Wim Van den Broeck op twitter: "Het probleem is o.m. dat ook de Taalraad worstelt met de precieze verhouding tussen technisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier. Die discussie bleek ook moeilijk in de context van het "Leesoffensief".

In de vele rapporten van de voorbije jaren (van de VLOR, de Taalraad van de Taalunie, , onderwijskoepels...) omtrent het leesonderwijs werd onze leesmethodiek die momenteel in de meeste methodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast, niet eens vermeld. We werden ook nooit uitgenodigd om deel te nemen aan het debat over ons leesonderwijs. Men nodigde wel mensen uit als Kris van den Branden die precies mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taal- en leesonderwijs.

--------

Zorgleerkracht Lieve Van de Perre wijst in artikel terecht op het belang van goede leesmethodiek in eerste leerjaar: "Van der Perre trok naar verschillende studiedagen, veranderde uiteindelijk de methode die de school gebruikt en probeert die nu diets te maken aan haar collegas. ."

Van der Perre ontdekte een nieuwe leesmethode die onze 'directe systeemmethodiek' toepast, en vindt dit belangrijk.

Lerares Van der Perre beseft blijkbaar ook dat het invoeren van een DSM-leesmethode nog niet voldoende is en dat er ook bijscholing omtrent onze 'directe systeemmethodiek' nodig is. Een leerkracht moest naast een DSM-methode ook nog aantal aanpakken in de vingers hebben die men niet zomaar in een methode kan stoppen. Jammer genoeg werd er in de bijscholingsprogramma's van de voorbije 20 jaar weinig of geen aandacht besteed aan onze DSM-methodiek. (Er zijn ook nog scholen die pas de komende jaren zullen overschakelen op een DSM-methode, op bv de laatste versie van Veilig leren lezen.)

Invoering van structuurmethoes als VVL e.d. vanaf 1965 betekenden een stap achteruit, en dit gedurende bijna 50 jaar.

.De vorige versie van structuurmethodes als Veilig Leren Lezen van prof. Mommers waren niet echt veilig: Mommers lastte bij het opstellen van zijn structuurmethodes VVL in 1965 jammer genoeg in de startfase principes van de globale leesmethodiek à la Decroly toe en jammer genoeg namen de Vlaamse leesmethodes deze globaliserende start ook toe. De ervoor gehanteerde leesmethodes - als de normaalwoordenmthode 'Lustig Volkje' (1926) waarmee ik in 1952 leerde lezen - waren effectiever en minder gecompliceerd. Maar door de nefaste invloed van de globale leesmethodiek die ook door het leerplan van 1936 en ook nog door de inspectie in de jaren 1950 verdwenen deze methodes. De invoering van een globaliserende startfase in de leesmethodes vanaf 1965-1970 was dus een stap terug.

Veel ervaren leerkrachten pastten in de startfase hun structuurmethode aan en beperkten de globaliserende inslag . Hun kritiek en praktij inspireerde mij bij het opstellen van onze directe systeemmethodiek (zie b.v. Raf Feys en Pieter Van Biervliet ,Beter lezen lezen. De direct systeemmethodiek, Acco 2010, Onderwijskrant nr. 197 op www.onderwijskrant.be)

Ik toonde al 25 jaar geleden uitvoerig aan dat Veilig leren lezen & de ook de Vlaamse steuctuurmethodes niet echt veilig waren en veel mankementen vertoonden; maar prof. Mommers en de uitgeverij Zwijsen repliceerden dat ik onzin verkondigde. Gelukkig kon ik al heel vroeg de uitgeverij Van overtuigen die al in 199 de eerste DSM-methode 'Leessprong' publiceerde.

Uiteindelijk draaide de uitgeverij Zwijsen wel bij; en nu lees ik: de inmiddels overleden prof. Mommers, vader van VLL, zou de nieuwe versie niet meer herkennen. En tegelijk lees ik elders dat de eersteklassertjes in Nederland en Vlaanderen momenteel leren lezen à la Mommers.

----------

Lieve Van der Perre (55) :. Enkele jaren geleden merkten we bij testen dat het niveau begrijpend lezen gedaald was bij onze leerlingen, zegt de zorgleerkracht. Daarom zijn we sterk gaan inzetten op het technisch lezen in het eerste jaar: dat is een voorwaarde om later tot begrijpend lezen te kunnen komen.

Van der Perre trok naar verschillende studiedagen, veranderde uiteindelijk de methode die de school gebruikt en probeert die nu diets te maken aan haar collegas. Dat is niet altijd simpel. Leerkrachten zijn vaak nogal gehecht aan de methode die ze zelf kenden, zegt Van der Perre. Je kan zeggen dat de theorie er is, maar we dat nu nog moeten omzetten naar de praktijk. We zijn ermee bezig, maar dat vraagt tijd.

Jacotot-mythe over Leuvense 20-jarige studenten die volgens

Rançière en Leuvense pedagogen van Eucatie en samenleving in 1818! zogezegd geen Frans kenden. Niets is minder waar.

In zijn boek'De onwetende meester van 1987 luidt het dat Jacotot in 1818 even les Franse literatuur gaf aan studenten van de Leuvense universiteit. Dit was ook zo. Maar in een interview in 2004 stelt R. plots dat Jacotot les gaf in Nederland. Blijkbaar besefte R. dan wel dat Leuvense studenten in 1818 wel vrij goed het Frans beheersten minder geloofwaardig was dan Nederlandse studenten die in 1818 geen Frans kenden.

Antipedagoog, ontscholer en anarchist Rançiere verzon in zijn boek 'De onwetende meester (1987) dat de Leuvense studenten van Jacotot in 1818! geen letter Frans kenden. Niets is minder waar; ze beheersten de Franse taal heel goed. Leuvense pedagogen van de groep Educatie en Samenleving, Masschelein, Simons, Cornelissen namen al te gretig die taalfabel over.

In het intervies Entretien avec Rancière van 2004 verzon Rançière echter dat Jacotot in 1818 geen les gaf in Leuven, maar ergens in Nederland, zonder evenwel de naam van de universiteit te vermelden (zie verderop).

In Le maître ignorant (1977) beroept Rancière zich voort durend op de visie van de Franse docent en wijsge rige pedagoog Joseph Jacotot (1770-1840), met inbegrip van de fabel over de Leuvense studenten.

Ook Goele Cornelissen schreef in het boek De lichtheid van het opvoeden van Masschelein e.a. de bijdrage gelijkheid, waarbij ze zich volledig aan sloot bij Rancière en de fabel van Joseph Jacotot, van 200 jaar geleden.

Cornelissen schreef: De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraar schap in Leuven in 1818. Die omwenteling in zijn denken heeft alles te maken met het feit dat hij vast stelt dat de aan zichzelf overgelaten Leuvense studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud. Jacotot was in Leuven in 1818 even professor Franse literatuur aan de Leuvense universiteit. Hij beweerde dat hij de studenten op korte termijn Frans leerde door ze enkel maar het boek Télémaque en de Nederlandse vertaling in de handen te stoppen. Hij kende zelf geen woord Nederlands en vertikte het om les te geven. Hij kon zelfs niet communiceren met de studenten.

Jacotot, Rancière en Masschelein en Simons beweren/verzinnen dat die studenten nog het ABC van Frans niet kenden. De Leuvense studenten konden 200 jaar geleden echter al vlot lezen, spreken en schrijven in het Frans; ze kregen in het secundair onderwijs les in het Frans. Pas vanaf 1911 werden er overigens een paar cursussen in het Nederlands gegeven. Ook aan de Leuvense universiteit kregen ze in 1818 les in het Frans en nit in het Nederlands.

Het lijkt me geen toeval dat Rançière in 2004 in een interview plots stelde dat Jacotot in 1818 in Nederland les gaf en niet in Leuven. R.in 2004: Jacotot est en 1818 un professeur français émigré aux Pays-Bas. Ses étudiants hollandais veulent apprendre le français mais lui ne connaît pas le hollandais. Il ne dispose que d'une version bilingue du Télémaque de Fénelon et se résout à leur demander d'apprendre le français en s'aidant de la traduction. Au bout d'un certain temps, il leur demande de raconter en français ce qu'ils pensent de ce qu'ils ont lu. Il s'attend à une catastrophe. Or il est très surpris par la qualité de leurs travaux et tire de lexpérience deux leçons essentielles.

Noot: In 1857- al 163 jaar geleden - maakte de Nederlandse pedagoog-filosoof J. De Ghelder in zijn boek Paedagogie brandhout van de anti-pedagogische & simplistische visie & fabels van Joseph Jacotot (zie pag. 47).

Toch hoogst merkwaardig dat hedendaagse pedagogen, onderwijskundigen, filosofen de fabels van Jacotot nog steeds klakkeloos blijven doorvertellen